mysliaci duševný školák

Vek základnej školy sa nazýva vrchol detstva.

V modernej periodizácii duševného vývoja pokrýva obdobie od 6-7 do 9-11 rokov.

V tomto veku dochádza k zmene imidžu a štýlu života: nové požiadavky, nová sociálna rola žiaka, zásadne nový druh činnosti – výchovná činnosť. V škole získava nielen nové vedomosti a zručnosti, ale aj určité sociálne postavenie. Vnímanie svojho miesta v systéme vzťahov sa mení. Menia sa záujmy, hodnoty dieťaťa, celý jeho spôsob života.

Dieťa je na hranici nového vekového obdobia.

Sociálna situácia vo veku základnej školy:

1. Vedúcou činnosťou sa stáva učebná činnosť.

2. Dokončuje sa prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu.

3. Je jasne viditeľný spoločenský zmysel vyučovania (postoj malých školákov k známkam).

4. Dominantnou sa stáva motivácia k úspechu.

5. Dochádza k zmene referenčnej skupiny.

6. Dochádza k zmene denného režimu.

7. Posilňuje sa nová vnútorná pozícia.

8. Mení sa systém vzťahov medzi dieťaťom a inými ľuďmi.

Myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy.

Osobitnú úlohu má rozvoj myslenia v primárnom školskom veku. So začiatkom školskej dochádzky sa myslenie presúva do centra duševného vývinu dieťaťa (L.S. Vygotskij) a stáva sa rozhodujúcim v systéme ostatných psychických funkcií, ktoré sa pod jeho vplyvom intelektualizujú a nadobúdajú svojvoľný charakter.

Predtým sa uvažovalo, že u detí vo veku základnej školy je popredné konkrétno-figuratívne myslenie, no v súčasnosti predovšetkým vďaka prácam D. B. Elkonina, V.V. Davydov a ich spolupracovníkov je dokázané, že deti tohto veku majú oveľa väčšie kognitívne schopnosti, čo im umožňuje rozvíjať základy teoretických foriem myslenia.

Myslenie dieťaťa vo veku základnej školy je vo vývine zlomové. V tomto období dochádza k prechodu od vizuálno-obrazového k verbálne-logickému, pojmovému mysleniu, ktoré dáva duševnej činnosti dieťaťa dvojaký charakter: konkrétne myslenie, spojené s realitou a priamym pozorovaním, sa už riadi logickými princípmi, ale abstraktné, formálne- logické uvažovanie pre deti stále nie je k dispozícii.

Dieťa, najmä vo veku 7 - 8 rokov, zvyčajne myslí v špecifických kategóriách, pričom sa spolieha na vizuálne vlastnosti a kvality konkrétnych predmetov a javov, preto sa v primárnom školskom veku naďalej rozvíja vizuálne efektívne a vizuálne-figuratívne myslenie. , ktorá zahŕňa aktívne zaraďovanie modelov do vyučovania rôznych typov (predmetové modely, diagramy, tabuľky, grafy atď.)

Blonský P.P. píše: "Obrázková kniha, názorná pomôcka, vtip učiteľa - všetko v nich vyvoláva okamžitú reakciu. Mladší žiaci sú vydaní na milosť a nemilosť živému faktu, obrazom, ktoré vznikajú na základe opisu počas učiteľského rozprávania alebo čítania." kniha je veľmi jasná."

Mladší žiaci majú tendenciu chápať doslova obrazný význam slov a napĺňať ich špecifickými obrázkami. Žiaci riešia tú či onú mentálnu úlohu ľahšie, ak sa spoliehajú na konkrétne predmety, nápady alebo činy. Vzhľadom na obrazné myslenie učiteľ akceptuje veľké množstvo názorných pomôcok, na množstve konkrétnych príkladov odhaľuje obsah abstraktných pojmov a prenesený význam slov. A žiaci základných škôl si pamätajú nie to, čo je z hľadiska výchovných úloh najvýznamnejšie, ale to, čo na nich urobilo najväčší dojem: čo je zaujímavé, emocionálne zafarbené, nečakané a nové.

Vizuálno-figuratívne myslenie sa veľmi zreteľne prejavuje pri pochopení napríklad zložitých obrázkov, situácií. Na pochopenie takýchto situácií je potrebná orientácia. Pochopiť zložitý obraz znamená pochopiť jeho vnútorný význam. Pochopenie významu si vyžaduje analytickú a syntetickú prácu, zdôrazňujúc detaily ich vzájomného porovnávania. Vizuálno-figuratívne myslenie zahŕňa aj reč, ktorá pomáha pomenovať znak, porovnávať znaky. Až na základe rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia sa v tomto veku začína formovať formálno-logické myslenie.

Myslenie detí v tomto veku sa výrazne líši od myslenia predškolákov: ak sa teda myslenie predškoláka vyznačuje takou vlastnosťou, ako je nedobrovoľnosť, nízka ovládateľnosť tak pri stanovovaní mentálnej úlohy, ako aj pri jej riešení, častejšie a ľahšie premýšľa o tom, čo je pre nich zaujímavejšie, čím uchvátia, sa potom mladší žiaci v dôsledku štúdia v škole, keď je potrebné pravidelne bezchybne plniť úlohy, naučiť ovládať svoje myslenie.

Učitelia vedia, že myslenie detí v rovnakom veku je celkom iné, sú také deti, pre ktoré je ťažké prakticky myslieť, pracovať s obrazmi a uvažovať, a také, pre ktoré je to všetko ľahké.

Dobrý rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia u dieťaťa možno posúdiť podľa toho, ako rieši úlohy zodpovedajúce tomuto typu myslenia.

Školské vzdelávanie je štruktúrované tak, že sa prevažne rozvíja verbálno-logické myslenie. Ak deti v prvých dvoch rokoch školskej dochádzky veľa pracujú s vizuálnymi vzorkami, potom sa v ďalších triedach objem tejto práce zníži. Obrazové myslenie je vo vzdelávacích aktivitách čoraz menej potrebné.

V tomto smere najviac prezrádza myslenie žiakov prvého stupňa. Je prevažne konkrétny, založený na vizuálnych obrazoch a reprezentáciách. Porozumenie všeobecným ustanoveniam sa spravidla dosiahne len vtedy, keď sú konkretizované na konkrétnych príkladoch. Obsah pojmov a zovšeobecnení určujú najmä vizuálne vnímané znaky predmetov.

Keď študent ovláda učebné činnosti a osvojuje si základy vedeckého poznania, študent sa postupne pripája k systému vedeckých pojmov, jeho mentálne operácie sa menej spájajú s konkrétnymi praktickými činnosťami a vizuálnou podporou. Deti ovládajú techniky duševnej činnosti, získavajú schopnosť konať v mysli a analyzovať proces vlastného uvažovania. Rozvoj myslenia je spojený so vznikom takých dôležitých nových formácií, ako je analýza, vnútorný plán činnosti a reflexia.

Mladší školský vek má veľký význam pre rozvoj základných duševných úkonov a techník: porovnávanie, zvýrazňovanie podstatných a nepodstatných znakov, zovšeobecňovanie, definície pojmov, vyvodzovanie dôsledkov atď. Nedostatok formovania plnohodnotnej duševnej činnosti vedie k tomu, že vedomosti získané dieťaťom sa ukážu ako fragmentárne a niekedy nesprávne. To vážne komplikuje proces učenia a znižuje jeho efektivitu. Ak teda žiaci napríklad nedokážu rozlíšiť medzi všeobecným a podstatným, žiaci majú problémy so zovšeobecňovaním vzdelávacieho materiálu: zhrnutie matematického problému pod už známu triedu, zvýraznenie koreňa v príbuzných slovách, stručne (zvýraznenie hlavného ) prerozprávanie textu, jeho rozdelenie na časti, výber názvu pasáže atď.

Treba si uvedomiť, že u niektorých detí je schopnosť zovšeobecňovať materiál rôzneho obsahu rovnako rozvinutá – akýkoľvek materiál zovšeobecňujú rovnako dobre alebo rovnako zle. Iní školáci voľne a rýchlo zovšeobecňujú matematické učivo, pri zovšeobecňovaní nematematického učiva majú veľké ťažkosti. Naopak, niektorí študenti ľahko a voľne zovšeobecňujú nematematický materiál a matematický materiál až po mnohých tréningových cvičeniach. Preto, aby sme mohli posúdiť zvláštnosti myslenia dieťaťa, je potrebné analyzovať jeho vykonávanie (a opakované!) úloh z rôznych oblastí vedomostí.

Asimilácia akéhokoľvek akademického predmetu do značnej miery závisí od toho, ako sa rozvíja schopnosť dieťaťa zovšeobecňovať materiál. Dokáže vyčleniť všeobecné v odlišných a na základe toho spoznať to hlavné, čo sa skrýva za rozmanitosťou vonkajších prejavov a nepodstatných znakov, dokáže vyčleniť podstatné všeobecné vlastnosti predmetov, t. j. také vlastnosti, bez ktorých objekt nemôže existovať ako taká.

Ovládanie základných duševných operácií sa od žiakov vyžaduje už na prvom stupni. Preto už vo veku základnej školy treba venovať pozornosť cieľavedomej práci na výučbe detí základným technikám duševnej činnosti.

Na konci základného školského veku (a neskôr) sa objavujú individuálne rozdiely: medzi deťmi psychológovia rozlišujú skupiny „teoretikov“ alebo „mysliteľov“, ktorí ľahko riešia problémy s učením verbálne, „praktických ľudí“, ktorí sa potrebujú spoliehať na vizualizáciu a praktické činy a „umelci“ s jasným obrazným myslením. U väčšiny detí existuje relatívna rovnováha medzi rôznymi typmi myslenia.

Dôležitou podmienkou formovania teoretického myslenia je formovanie vedeckých pojmov. Teoretické myslenie umožňuje študentovi riešiť problémy, pričom sa nezameriava na vonkajšie, vizuálne znaky a súvislosti predmetov, ale na vnútorné, podstatné vlastnosti a vzťahy.

Aby sa u malého školáka vytvoril vedecký koncept, je potrebné naučiť ho diferencovanému prístupu k vlastnostiam predmetov. Malo by sa ukázať, že existujú podstatné znaky, bez ktorých nemožno predmet zaradiť do tohto konceptu. Pojem je zovšeobecnený poznatok o celej skupine javov, predmetov, kvalít, ktoré spája zhodnosť ich podstatných znakov. Ak si žiaci v 1. – 2. ročníku všimnú najzreteľnejšie vonkajšie znaky, ktoré charakterizujú činnosť predmetu (čo robí) alebo jeho účel (na čo slúži), ​​potom v 3. ročníku sa žiaci už viac spoliehajú na poznatky získané v proces učenia a umožniť im identifikovať podstatné črty predmetov. Koncept rastliny teda zahŕňa také rôzne predmety, ako je vysoká borovica a malý zvon. Tieto rôzne objekty sú spojené do jednej skupiny, pretože každý z nich má základné znaky spoločné pre všetky rastliny: sú to živé organizmy, rastú, dýchajú, množia sa.

Vo veku 8-9 rokov prechádza dieťa do štádia formálnych operácií, čo je spojené s určitým stupňom rozvoja schopnosti abstrakcie (schopnosť vyzdvihnúť podstatné črty predmetov a abstrahovať od sekundárnych čŕt objekty) a zovšeobecňovanie. Kritériom zvládnutia konkrétneho konceptu je schopnosť s ním pracovať.

Tretiaci by tiež mali byť schopní vytvoriť hierarchiu pojmov, izolovať širšie a užšie pojmy a nájsť prepojenia medzi všeobecnými a špecifickými pojmami.

Myslenie mladšieho školáka vo svojom vývoji vychádza zo schopnosti analyzovať súvislosti a vzťahy medzi objektmi a javmi. Na konci 3. ročníka by sa študenti mali naučiť také prvky analýzy, ako je identifikácia vzťahov medzi pojmami a javmi: opak (napríklad zbabelec - statočný muž), prítomnosť funkčných vzťahov (napríklad rieka a ryba), časť a celok (napríklad stromy - les).

Určité ťažkosti boli zaznamenané medzi mladšími školákmi pri zvládnutí takejto duševnej operácie, ako je porovnanie. Dieťa spočiatku vôbec nevie, čo to má porovnávať. Na otázku: „Je možné porovnať jablko a loptu,“ často počujeme odpoveď: „Nie, nemôžete, môžete jesť jablko, ale lopta sa kotúľa“. Ak položíte otázku inak, môžete získať správnu odpoveď. Najprv by ste sa mali spýtať detí, v čom sú si predmety podobné a potom ako sa líšia. Deti treba viesť k správnej odpovedi.

Osobitné ťažkosti vznikajú u mladších študentov pri vytváraní vzťahov príčina-následok. Pre mladšieho študenta je ľahké nadviazať spojenie medzi príčinami a následkami ako medzi následkami. Dá sa to vysvetliť tým, že pri vyvodzovaní z príčiny na následok vzniká priame spojenie. A pri usudzovaní zo skutočnosti na príčinu, ktorá ju spôsobila, takáto súvislosť nie je priamo daná, pretože naznačená skutočnosť môže byť výsledkom rôznych dôvodov, ktoré je potrebné osobitne analyzovať. Pri rovnakej úrovni vedomostí a rozvoja je teda pre mladšieho žiaka jednoduchšie odpovedať na otázku: „Čo sa stane, ak rastlinu nepolejú?“, ako na otázku: „Prečo tento strom vyschol?“

Na konci tretieho ročníka sa študent musí naučiť také prvky analýzy, ako je identifikácia nasledujúcich súvislostí: umiestnenie, postupnosť, opak, prítomnosť určitých funkčných vzťahov, časť a celok.

Rozvoj teoretického myslenia, t.j. myslenie v pojmoch, prispieva k vzniku reflexie do konca veku základnej školy (reflexia je proces sebapoznania svojich vnútorných činov a stavov), ktorá ako novotvar dospievania pretvára kognitívnu činnosť a charakter ich vzťah k sebe a iným ľuďom.

Pelageina G.I.

Rozvoj koncepčného myslenia mladších školákov.

Charakteristickým rysom rozvoja kognitívnej sféry detí vo veku základnej školy je prechod kognitívnych duševných procesov dieťaťa na vyššiu úroveň. V tomto období sa kvalitatívne menia a prestavujú všetky sféry osobnosti dieťaťa. Táto reštrukturalizácia začína v intelektuálnej sfére, predovšetkým v myslení. V požiadavkách nových vzdelávacích štandardov je jednou z naliehavých úloh formovanie koncepčného myslenia

Dieťa sa nerodí s rozvinutým pojmovým myslením, samo dospievaním nedospieva. Ako ukázal L.S. Vygotského, pojmové myslenie sa formuje v procese učenia, keď dieťa musí ovládať vedecké pojmy, keď ho to učia na základnej škole.

Z hľadiska systémovo-činnostného prístupu k vyučovaniu je indikátorom koncepčného myslenia žiaka nielen znalosť veľkého množstva pojmov, ale aj jeho schopnosť pracovať s akýmkoľvek pojmom (O.M. Kolomiets), schopnosť aktivovať vyhľadávanie činnosť v problémovej situácii, štruktúrovať získané poznatky. Prechod dieťaťa od opisu vlastností jednotlivého predmetu k ich nájdeniu a identifikácii v celej triede podobných predmetov, ich korelácii s rozlišovacími znakmi, ktoré sú spoločné pre množstvo javov, vedie k osvojeniu si slovného pojmu, pojmu. Pojem je abstrahovaný od individuálnych znakov a atribútov jednotlivých vnemov a predstáv a je teda výsledkom zovšeobecnenia vnemov a predstáv o veľmi veľkom množstve homogénnych javov a predmetov. V dôsledku tejto činnosti si študent rozvíja psychologickú orientáciu v zmysle:

Ako a aký koncept na ktorom mieste praktickej úlohy a akým aspektom (atribút, kombinácia atribútov alebo spojenie) možno aktualizovať;

Aká je štruktúra a obsah jedného pojmu;

Aké externé chrbticové prepojenia spájajú samostatné koncepty do koherentného systému;

V akej podriadenosti sú pojmy voči sebe, či sú medzi nimi systémotvorné súvislosti alebo nie, t.j. pojmy patria do rôznych oblastí atď.

Kognitívny vývoj školáka, formovanie kognitívnych, regulačných, osobných a komunikačných univerzálnych vzdelávacích akcií závisí od formovania základov operačného, ​​koncepčného, ​​teoretického myslenia.

Mnohé deti vo veku základnej školy však majú nedostatočnú úroveň formovania pojmového myslenia, slabá slovná zásoba. Medzi študentmi škôl, v ktorých bol tento program testovaný, sú aj deti migrantov a deti s bilingvizmom s priemernou a nízkou mierou adaptácie. Všetci majú nízku úroveň intelektuálneho rozvoja, verbálnu inteligenciu. Napriek tomu, že mnohí z nich vyrastali v prostredí, kde bol bilingvizmus, asimilácia vedeckých informácií je pre nich veľmi náročná, majú ťažkosti s učením, vážne problémy s adaptáciou.

Domnievame sa, že koncepčné myslenie sa ukazuje ako hlavná psychologická charakteristika, ktorej prítomnosť s ďalšími vývinovými nedostatkami, vrátane závažných fyziologických a neurologických defektov, poskytuje možnosť učenia a nedostatky v jeho formovaní s ďalšími vývinovými výhodami, postupne komplikujú učenie a nakoniec ho znemožňujú. Naša prax navyše ukázala, že emocionálne a osobné problémy školákov (úzkosť, nízke sebavedomie, narušenie vzťahov v rodine a triednom kolektíve, neochota študovať) sú vo väčšine prípadov druhotnými formáciami, ktoré vznikajú pri problémoch s učením a učením. sú posilnené v dôsledku neúspešných vzdelávacích aktivít.

Preto je nápravná a rozvojová práca s mladšími študentmi, ktorí majú problémy s učením a rozvojom, taká dôležitá.

Vyvinutý nápravný a rozvojový program „Rozvoj“ pozostáva z:

Časť 1. Úvodná.

Účelom úvodnej časti hodiny je pripraviť skupinu na spoločnú prácu, nadviazať emocionálny kontakt medzi všetkými účastníkmi. Hlavnými pracovnými postupmi sú pozdravy, cvičenia na zlepšenie mozgovej činnosti.

Časť 2. Hlavná.

Táto časť predstavuje hlavnú sémantickú záťaž celej lekcie. Zahŕňa úlohy, cvičenia, hry zamerané na rozvoj osobnostného, ​​regulačného, ​​kognitívneho, komunikatívneho UUD.

Časť 3. Záverečná.

Úlohou záverečnej časti hodiny je zhrnúť výsledky hodiny, diskutovať o výsledkoch práce študentov a ťažkostiach, s ktorými sa stretli pri plnení zadaní. Podstatným bodom sú odpovede študentov na otázku, čo robili a čo sa naučili v tejto hodine.

Úlohy prezentované v triede umožňujú riešiť všetky tri aspekty vzdelávacieho cieľa: kognitívny, rozvíjajúci a výchovný.

Kognitívny aspekt

formovanie a rozvoj rôznych typov pamäti, pozornosti, predstavivosti.

formovanie a rozvoj všeobecných vzdelávacích zručností a schopností (schopnosť samostatne pracovať s knihou daným tempom, schopnosť kontrolovať a hodnotiť svoju prácu).

Vývojový aspekt

Rozvoj reči pri práci so slovom, frázou, vetou.

Rozvoj myslenia v priebehu asimilácie detí takých metód duševnej činnosti, ako je schopnosť analyzovať, porovnávať, syntetizovať, zovšeobecňovať, zdôrazňovať hlavnú vec, dokázať a vyvrátiť.

Rozvoj zmyslovej sféry detí (oko, malé svaly rúk).

Rozvoj motorickej sféry.

Vzdelávací aspekt

Vzdelávanie systému morálnych medziľudských vzťahov (formovanie "ja-konceptu")

Pre dosiahnutie pozitívnych výsledkov v práci s deťmi s vývinovými poruchami sa kombinujú rôzne metódy, techniky a techniky: úlohy, hry, vizualizácia, praktická práca detí. Obsah tried sa odráža v tematickom pláne, zahŕňajú úlohy:

O rozvoji myslenia (neverbálny, verbálny, matematický aspekt logického myslenia)

Rozvíjať schopnosť analyzovať, syntetizovať, klasifikovať

O rozvoji kognitívnych aspektov: pozornosť, pamäť, reč, slovná zásoba atď.

Umožnenie využitia zdrojov vizuálnych a kinestetických kanálov vnímania informácií, vďaka čomu sa dosiahne vysoká úroveň porozumenia študovaného materiálu („Eulerove kruhy“, „usporiadanie v správnom poradí“, zostavenie sémantického reťazca, logické reťazce , prekódovanie informácií atď.

Program „Rozvoj“ sa stal víťazom krajskej súťaže psychologických a pedagogických programov.

Špecifickosť myslenia v primárnom školskom veku. Zvládnutie základných mentálnych úkonov. Vytvorenie interného plánu činnosti. Rozvoj reflexie.

Špecifickosť mysleniav vek základnej školy

Na začiatku základného školského veku dosahuje duševný vývoj dieťaťa pomerne vysokú úroveň. Všetky duševné procesy: vnímanie, pamäť, myslenie, predstavivosť, reč – už prešli vo vývoji dlhú cestu. A preto dieťa vo veku 6-7 rokov už dokáže veľa: dobre sa orientuje vo svete okolo seba a už o ňom veľa vie, ľahko si pamätá informácie rôzneho obsahu, početné básne a rozprávky, vie, ako háda hádanky, rieši úlohy, ktorých podmienky sú uvedené vo vizuálnom pláne, vie vymýšľať malé príbehy, celkom súvisle vyjadruje svoj názor na rôzne udalosti, vie a rád kreslí, vyrezáva, konštruuje, niekedy celkom dobre ovláda počítač , atď.

Pripomeňme, že rôzne kognitívne procesy, ktoré zabezpečujú rôznorodé činnosti dieťaťa, nefungujú izolovane od seba, ale predstavujú zložitý systém, pričom každý z nich je prepojený so všetkými ostatnými. Tento vzťah nezostáva počas detstva nezmenený: v rôznych obdobiach nadobúda ktorýkoľvek z procesov vedúci význam pre všeobecný duševný vývoj. Takže v ranom detstve je prvoradý rozvoj vnímania a v predškolskom veku pamäť.

Ktorá stránka duševného vývoja zabezpečuje ďalšie zlepšovanie psychiky dieťaťa vo veku základnej školy?

Psychologické štúdie ukazujú, že v tomto období ďalej rozvoj myslenia. Práve to sa vďaka začleňovaniu dieťaťa do výchovno-vzdelávacej činnosti zameranej na osvojenie si systému vedeckých pojmov dostáva na vyššiu úroveň, a tým k radikálnej prestavbe všetkých ostatných duševných procesov, predovšetkým vnímania a pamäti.

So začiatkom systematického vzdelávania sa myslenie presúva do centra duševného vývoja dieťaťa (L.S. Vygotsky) a stáva sa rozhodujúcim v systéme iných mentálnych funkcií, ktoré sa pod jeho vplyvom intelektualizujú, nadobúdajú vedomý a svojvoľný charakter.

Myslenie dieťaťa vo veku základnej školy je vo vývine zlomové. V tomto období sa prechádza od vizuálno-figuratívneho myslenia, ktoré je pre daný vek hlavné, k verbálno-logickému, konceptuálnemu mysleniu.

Pripomeňme, že vizuálno-figuratívne myslenie umožňuje riešiť problémy v priamo danom, zornom poli alebo v zmysle reprezentácií zachovaných v pamäti. V tomto prípade si človek predstavuje skutočnú situáciu a koná v nej vo svojej predstave, nekoná so skutočnými predmetmi (ako sa to deje v situácii vizuálne efektívneho myslenia), ale s ich obrazmi.

Ďalší spôsob rozvoja myslenia spočíva v prechode k verbálno-logickému mysleniu, ktorého základom je pôsobenie pojmov. Prechod k tejto novej forme myslenia je spojený so zmenou obsahu myslenia: teraz to už nie sú konkrétne myšlienky, ktoré majú vizuálny základ a odrážajú vonkajšie znaky predmetov, ale pojmy, ktoré odrážajú najpodstatnejšie vlastnosti predmetov a javy a vzťah medzi nimi, to je nový obsah myslenia v primárnom školskom veku je daný obsahom vedúcej výchovno-vzdelávacej činnosti.

Verbálno-logické, pojmové myslenie sa formuje postupne v priebehu základnej školy. Na začiatku tohto vekového obdobia dominuje vizuálno-figuratívne myslenie.

V tomto smere najviac prezrádza myslenie žiakov prvého stupňa. Je skutočne prevažne konkrétny, založený na vizuálnych obrazoch a reprezentáciách. Spravidla dieťa začína chápať všeobecné ustanovenia až vtedy, keď sú konkretizované pomocou konkrétnych príkladov. Obsah pojmov a zovšeobecnení určujú najmä vizuálne vnímateľné znaky predmetov. Myslenie prváka je úzko späté s jeho osobnou skúsenosťou, a preto v predmetoch a javoch najčastejšie vyzdvihuje práve tie aspekty; ktorí s nimi hovoria o svojej aplikácii, konaní.

Uvedené neznamená, že dieťa vo veku 6-7 rokov nevie logicky myslieť: je schopné porovnávať jednotlivé skutočnosti, vyvodzovať najjednoduchšie závery atď. Hlavnou formou myslenia detí tohto veku je však myslenie založené na vizualizácii. Myslenie dieťaťa na začiatku veku základnej školy má svojrázny charakter. V dôsledku nedostatku systematických vedomostí, nedostatočného rozvoja pojmov, je zachytená vnímaním, dieťa sa stáva závislým na tom, čo vidí.

J. Piaget, ktorý študoval štádiá vývoja detského myslenia, zistil, že myslenie dieťaťa vo veku 6-7 rokov sa vyznačuje dvoma hlavnými črtami: po prvé, nesformované predstavy o stálosti hlavných vlastností vecí - nepochopenie princípu zachovania; po druhé, neschopnosť vziať do úvahy niekoľko znakov objektu naraz a porovnať ich zmeny - centrovanie: deti majú tendenciu venovať pozornosť len jednej, pre nich najzreteľnejšej charakteristike objektu, ostatné ignorujú. Fenomén centrovania určuje neschopnosť dieťaťa brať do úvahy uhol pohľadu iných ľudí; vlastný pohľad na svet sa mu zdá jediný pravdivý (detský egocentrizmus).

Tieto črty detského myslenia názorne demonštrujú klasické pokusy J. Piageta s použitím konzervačných úloh, dieťaťu sa napríklad ukážu dva rovnaké poháre (obr. 13), z ktorých každý je naplnený rovnakým množstvom tekutiny. Potom, čo si dieťa uvedomilo, že tekutina bola naliata rovnako, experimentátor preleje obsah jedného pohára do druhého – vyššieho a užšieho. Hladina tekutiny v úzkom pohári prirodzene stúpa. Potom sa dieťa opýta, ktorý pohár obsahuje viac tekutiny. Deti, ktoré ešte neovládajú zásadu konzervácie, väčšinou označujú tú, v ktorej je hladina tekutiny vyššia. Deti, ktoré rozumejú tomuto princípu a sú schopné zohľadniť pomer šírky a výšky nádoby, odpovedajú, že množstvo tekutiny zostalo rovnaké.

Ryža. 13. Tri typy konzervačných úloh na štúdium myslenia dieťaťa v štádiu konkrétnych operácií

Ďalšia skúsenosť. Pred dieťaťom sú položené dve absolútne rovnaké lopty. Zisťuje, že tieto guľôčky majú rovnaké množstvo plastelínovej hmoty, ktorá je v nich obsiahnutá. Potom experimentátor pred dieťaťom zmení tvar jednej z loptičiek a stočí ju na koláč alebo klobásu. Ak sa potom spýtate, kde je viac plastelíny, dieťa môže odpovedať, že v koláči alebo klobáse.

V inom experimente sa dva rady gombíkov rozložia pred dieťa jeden pod druhý tak, aby gombíky jedného radu presne zodpovedali gombíkom druhého radu. Po otázke, ktorý riadok má viac tlačidiel, dieťa odpovedá, že v oboch radoch je rovnaký počet tlačidiel. Potom sa tlačidlá jedného radu od seba odtlačia pred očami dieťaťa, čím sa zväčší vzdialenosť medzi nimi. Ak sa otázka opakuje, dieťa ukáže na dlhší riadok vzhľadom na to, že teraz je v ňom viac tlačidiel.

Deti, ktoré nezvládajú ochranárske úlohy, sú podľa J. Piageta v predoperačnom štádiu myslenia. Správne riešenie týchto problémov naznačuje, že myslenie dieťaťa zodpovedá štádiu konkrétnych operácií. Práve tento typ myslenia je typický pre deti vo veku základnej školy. Hlavnou charakteristikou tejto fázy je schopnosť používať logické pravidlá a princípy vo vzťahu ku konkrétnemu, obrazovému materiálu. V tomto štádiu sú deti schopné vykonávať operácie, ktoré sú opakom tých vykonávaných, t.j. vlastniť princíp zachovania. Chápu, že ak sa napríklad kvapalina naleje späť do iného pohára, jej hladina zostane rovnaká; ak sa z plastelínového koláča opäť zroluje guľa, jej hmotnosť sa nezmení.

Okrem toho v tejto fáze deti pochopia dva dôležité logické princípy:

1. Zásada ekvivalencie, podľa ktorej:

ak A = B a B=C potom A=C.

2. Predmety majú niekoľko merateľných charakteristík, ako je hmotnosť a veľkosť, ktoré môžu byť v rôznych pomeroch: kamienok je malý a ľahký, balón je veľký, ale stále ľahký a auto je veľké a ťažké.

V štádiu predoperačného myslenia deti berú do úvahy iba jednu, najzreteľnejšiu a najnápadnejšiu charakteristiku objektu, napríklad venujú pozornosť iba výške nádoby, ignorujúc jej šírku. Práve preto, že nie sú schopné zachovať dve vlastnosti predmetu naraz a vzájomne ich korelovať, deti nedokážu zvládnuť úlohy zachovania.

Osvojenie si princípu ochrany sa deje vo veku okolo 6-7 rokov. Niektoré deti sa to naučia skôr, iné neskôr. Zároveň je veľmi dôležitá skúsenosť s praktickým konaním samotného dieťaťa, ako aj špeciálny vývinový tréning, ktorý zahŕňa používanie rôznych opatrení a pomôcok na odhadovanie hodnôt.

Charakterizuje myslenie v štádiu konkrétnych operácií. Vychádza aj zo schopnosti zoradiť predmety podľa nejakého atribútu (veľkosť, hmotnosť atď.), klasifikovať ich. Keď si dieťa vypracuje systém operácií a osvojí si zovšeobecnený princíp zachovania (vo vzťahu k diskrétnym množstvám, množstvu tekutiny, množstvu látky, hmotnosti, objemu), je pripravené na formovanie plnohodnotných vedeckých konceptov.

Moderné psychologické výskumy ukazujú, že Piagetove javy, ktoré svedčia o nesformovanosti duševných operácií, sa začínajú vytrácať asi o 8 rokov. Niektoré z nich, napríklad súvisiace s chápaním udržania hmotnosti, objemu, však môžu trvať až 10-11 rokov.

Osvojovaním si edukačných aktivít a osvojovaním si základov vedeckého poznania sa žiak postupne zaraďuje do systému vedeckých pojmov, jeho mentálne operácie sa menej spájajú s konkrétnymi praktickými činnosťami či vizuálnou podporou. Na základe toho si školáci tvoria základy koncepčného či teoretického myslenia. Pripomeňme si, že takéto myslenie nám umožňuje riešiť problémy a vyvodzovať závery so zameraním nie na vizuálne znaky predmetov, ale na vnútorné, podstatné vlastnosti a vzťahy. V priebehu výcviku si deti osvojujú techniky duševnej činnosti, získavajú schopnosť konať „v mysli“ a analyzovať proces vlastného uvažovania.

Nové formy myslenia, ktoré vznikajú vo veku základnej školy, sa stávajú oporou do budúcnosti. Rozvoj myslenia je spojený so vznikom takých novotvarov vo veku základnej školy, ako je analýza, vnútorný plán činnosti a reflexia.

2.1 Vlastnosti myslenia mladšieho študenta

O osobitostiach myslenia mladších školákov nemožno uvažovať bez toho, aby sa prihliadalo na osobitosti myslenia detí predškolského veku. Ako viete, deti vo veku 5-6 rokov už majú vizuálno-figuratívne myslenie. Starší predškoláci operujú vo svojom uvažovaní s konkrétnymi predstavami, ktoré v nich vznikajú pri hre a v každodennej životnej praxi. Predškolák má začiatky verbálneho a rečového myslenia (už si budujú najjednoduchšie formy uvažovania a objavujú pochopenie elementárnych vzťahov príčina-následok).

Základné vzdelávanie následne „naberá“ a využíva formu myslenia, ktorá vznikla už u detí predškolského veku.

Ako už bolo spomenuté, myslenie zahŕňa množstvo operácií, ako je porovnávanie, analýza, syntéza, zovšeobecňovanie a abstrakcia. S ich pomocou sa uskutočňuje prenikanie do hĺbky konkrétneho problému, ktorému čelí osoba, zvažujú sa vlastnosti prvkov, ktoré tvoria tento problém, a nachádza sa riešenie problému. Každá z týchto operácií vo veku základnej školy má svoje vlastné charakteristiky, ktoré považuje B. S. Volkov:

* Analýza. Prevláda prakticky efektívna a zmyselná analýza; vývoj analýzy postupuje od senzorickej ku komplexnej a systémovej.

* Syntéza. Vývoj postupuje od jednoduchého zhrnutia ku komplexnej širokej syntéze; vývoj syntézy je oveľa pomalší ako vývoj analýzy.

* Porovnanie. Nahradenie porovnávania jednoduchým postavením predmetov vedľa seba: najprv sa študenti rozprávajú o jednom predmete a potom o druhom; deti majú veľké ťažkosti pri porovnávaní predmetov, na ktoré nemožno priamo pôsobiť, najmä ak existuje veľa znakov, keď sú skryté.

* Abstrakcia. Vonkajšie, jasné, často vnímané znaky sa niekedy považujú za podstatné znaky; je jednoduchšie abstrahovať vlastnosti predmetov a javov ako súvislosti a vzťahy, ktoré medzi nimi existujú.

* Zovšeobecnenie. Nahradenie zovšeobecňovania spájaním do skupín podľa niektorých vzťahov príčina-následok a podľa interakcie objektov; tri úrovne rozvoja zovšeobecňovania: prakticko-efektívna, obrazno-pojmová, pojmovo-figuratívna.

Základný školský vek obsahuje, ako poznamenáva R. S. Nemov, významný potenciál pre duševný vývin detí, ktorý však zatiaľ nie je možné presne určiť. Rôzne riešenia tejto problematiky, ktoré ponúkajú vedeckí pedagógovia a praktickí učitelia, sú takmer vždy spojené so skúsenosťami s aplikáciou určitých vyučovacích metód a diagnostikovaním schopností dieťaťa a nedá sa vopred povedať, či deti budú alebo nebudú schopné zvládnuť viac komplexný program, ak sa používajú dokonalé vyučovacie nástroje a metódy diagnostiky učenia.

Počas prvých troch-štyroch rokov školskej dochádzky môže byť pokrok v duševnom vývoji detí značne badateľný. Z dominancie vizuálno-efektívneho a elementárneho obrazného myslenia, z predpojmovej úrovne rozvoja a myslenia chudobného na logiku sa žiak dostáva k verbálno-logickému mysleniu na úrovni konkrétnych pojmov. Začiatok tohto veku je spojený, ak použijeme terminológiu J. Piageta a L. S. Vygotského, s dominanciou predoperačného myslenia a koniec - s prevahou operačného myslenia v pojmoch.

Komplexný rozvoj myslenia detí vo veku základnej školy prebieha niekoľkými rôznymi smermi: asimilácia a aktívne používanie reči ako prostriedku myslenia; prepojenie a vzájomne sa obohacujúce ovplyvňovanie všetkých typov myslenia: vizuálne efektívneho, vizuálno-figuratívneho a verbálno-logického; separácia, izolácia a relatívne samostatný vývoj v intelektuálnom procese dvoch fáz: prípravnej a výkonnej. V prípravnej fáze riešenia problému sa vykoná analýza jeho podmienok a vypracuje sa plán a vo fáze realizácie sa tento plán implementuje do praxe. Získaný výsledok je potom korelovaný s podmienkami a problémom. Ku všetkému, čo bolo povedané, treba pridať schopnosť logicky uvažovať a používať pojmy.

Prvá z týchto oblastí je spojená s formovaním reči u detí, s jej aktívnym využívaním pri riešení rôznych problémov. Rozvoj v tomto smere je úspešný, ak sa dieťa učí nahlas uvažovať, reprodukovať myšlienkový sled slovami a pomenovať dosiahnutý výsledok.

Druhý smer vo vývoji sa úspešne implementuje, ak deti dostanú úlohy, ktoré si vyžadujú rozvinuté praktické činnosti a schopnosť pracovať s obrázkami a schopnosť používať koncepty, uvažovať na úrovni logických abstrakcií.

Ak je niektorý z týchto aspektov slabo zastúpený, potom intelektuálny vývin dieťaťa prebieha ako jednosmerný proces. S dominanciou praktického konania sa rozvíja predovšetkým vizuálne efektívne myslenie, no obrazné a verbálne logické myslenie môže zaostávať. Keď prevláda figuratívne myslenie, možno odhaliť oneskorenia vo vývoji praktickej a teoretickej inteligencie. So zvláštnym zreteľom len na schopnosť nahlas uvažovať deti často zaostávajú v praktickom myslení a chudobe obrazného sveta. To všetko môže z dlhodobého hľadiska brzdiť celkový intelektuálny pokrok dieťaťa.

Z uvedeného je teda zrejmé, že myslenie mladšieho žiaka sa formuje v procese učenia, teda v procese osvojovania si určitých vedomostí deťmi.

Keď zhrnieme všetko uvedené, treba poznamenať, že primárne vzdelávanie využíva formu myslenia, ktorá vznikla už u detí predškolského veku. Väčšina detských psychológov nazýva vizuálno-figuratívne myslenie hlavným typom myslenia vo veku základnej školy. Koncom vzdelávania na základnej škole dochádza k prechodu od vizuálno-figuratívneho myslenia k verbálno-logickému. Tento prechod sa uskutočňuje prostredníctvom procesu učenia, to znamená v procese získavania určitých vedomostí deťmi.

Špecifickosť myslenia v primárnom školskom veku.Zvládnutie základných mentálnych úkonov.Vytvorenie interného plánu činnosti. Rozvoj reflexie.

4.1. Špecifickosť myslenia v primárnom školskom veku

Na začiatku základnej školy dosahuje duševný vývoj dieťaťa pomerne vysokú úroveň. Všetky duševné procesy: vnímanie, pamäť, myslenie, predstavivosť, reč - už prešli pomerne dlhou cestou vývoja. A preto dieťa vo veku 6-7 rokov už dokáže veľa: dobre sa orientuje vo svete okolo seba a už o ňom veľa vie, ľahko si pamätá informácie rôzneho obsahu, početné básne a rozprávky, vie, ako hádať hádanky, riešiť úlohy, ktorých podmienky sú uvedené vo vizuálnom pláne, vie vymýšľať poviedky, súvisle sa vyjadruje k rôznym udalostiam, vie a rád kreslí, vyrezáva, navrhuje, niekedy celkom dobre funguje s počítačom atď.

Pripomeňme si, že rôzne kognitívne procesy, ktoré zabezpečujú rôznorodosť činností dieťaťa, nefungujú izolovane od seba, ale predstavujú zložitý systém, pričom každý z nich je spojený so všetkým.

my ostatní. Toto spojenie nezostáva počas detstva nezmenené: v rôznych obdobiach nadobúda ktorýkoľvek z procesov vedúci význam pre všeobecný duševný vývoj. Takže v ranom detstve je prvoradý rozvoj vnímania a v predškolskom veku pamäť.

Ktorá stránka duševného vývoja zabezpečuje ďalšie zlepšovanie psychiky dieťaťa vo veku základnej školy?

Psychologické štúdie ukazujú, že v tomto období ďalej rozvoj myslenia. Práve to sa vďaka začleňovaniu dieťaťa do výchovno-vzdelávacej činnosti zameranej na osvojenie si systému vedeckých pojmov dostáva na vyššiu úroveň, a tým k radikálnej prestavbe všetkých ostatných duševných procesov, predovšetkým vnímania a pamäti.

So začiatkom systematickej školskej dochádzky sa myslenie presúva do centra duševného vývinu dieťaťa (L.S. Vygotskij) a stáva sa rozhodujúcim v systéme ostatných psychických funkcií, ktoré sa pod jeho vplyvom intelektualizujú, nadobúdajú vedomý a svojvoľný charakter.

Myslenie dieťaťa vo veku základnej školy je vo vývine zlomové. V tomto období sa prechádza od vizuálno-figuratívneho myslenia, ktoré je pre daný vek hlavné, k verbálno-logickému, konceptuálnemu mysleniu.

Pripomeňme, že vizuálno-figuratívne myslenie umožňuje riešiť problémy v priamo danom, zornom poli alebo v zmysle reprezentácií zachovaných v pamäti. V tomto prípade si človek predstavuje skutočnú situáciu a koná v nej vo svojej predstave, nekoná so skutočnými predmetmi (ako sa to deje v situácii vizuálne-aktívneho myslenia), ale s ich obrazmi.

Ďalší spôsob rozvoja myslenia spočíva v prechode k verbálno-logickému mysleniu, ktorého základom je pôsobenie pojmov. Prechod k tejto novej forme myslenia je spojený so zmenou obsahu myslenia: teraz to už nie sú konkrétne myšlienky, ktoré majú vizuálny základ a odrážajú vonkajšie znaky predmetov, ale pojmy, ktoré odrážajú najpodstatnejšie vlastnosti predmetov a javy a vzťahy

medzi nimi. Tento nový obsah myslenia v primárnom školskom veku je daný obsahom vedúcej výchovno-vzdelávacej činnosti.

Verbálno-logické, pojmové myslenie sa formuje postupne v priebehu základnej školy. Na začiatku tohto vekového obdobia dominuje vizuálno-figuratívne myslenie.

V tomto smere najviac prezrádza myslenie žiakov prvého stupňa. Je skutočne prevažne konkrétny, založený na vizuálnych obrazoch a reprezentáciách. Spravidla dieťa začína chápať všeobecné ustanovenia až vtedy, keď sú konkretizované pomocou konkrétnych príkladov. Obsah pojmov a zovšeobecnení určujú najmä vizuálne vnímané znaky predmetov. Myslenie prváka je úzko späté s jeho osobnou skúsenosťou, a preto v predmetoch a javoch najčastejšie vyčleňuje tie aspekty, ktoré hovoria o ich uplatnení, pôsobení s nimi.

Uvedené neznamená, že dieťa vo veku 6-7 rokov nevie logicky myslieť: je schopné porovnávať jednotlivé skutočnosti, vyvodzovať najjednoduchšie závery atď. Hlavnou formou myslenia detí tohto veku je však myslenie založené na vizualizácii.

Myslenie dieťaťa na začiatku veku základnej školy má svojrázny charakter. V dôsledku nedostatku systematických vedomostí, nedostatočného rozvoja pojmov, je zachytená vnímaním, dieťa sa stáva závislým na tom, čo vidí.

J. Piaget, ktorý študoval štádiá vývoja detského myslenia, zistil, že myslenie dieťaťa vo veku 6-7 rokov sa vyznačuje dvoma hlavnými črtami: po prvé, nesformované predstavy o stálosti základných vlastností vecí - nepochopenie princípu zachovania; po druhé, neschopnosť vziať do úvahy niekoľko znakov objektu naraz a porovnať ich zmeny - centrovanie: deti majú tendenciu venovať pozornosť iba jednej charakteristike objektu, ktorá je pre nich najzrejmejšia, ostatné ignorujú. Fenomén centrovania určuje neschopnosť dieťaťa brať do úvahy uhol pohľadu iných ľudí; vlastný pohľad na svet sa mu zdá jediný pravdivý (detský egocentrizmus).

Tieto črty detského myslenia názorne demonštrujú klasické experimenty J. Piageta s využitím konzervačných úloh.

Napríklad dieťaťu sú zobrazené dva rovnaké poháre (obr. 13), z ktorých každý obsahuje rovnaké množstvo tekutiny. Potom, čo si dieťa uvedomilo, že tekutina bola naliata rovnako, experimentátor preleje obsah jedného pohára do druhého – vyššieho a užšieho. Hladina tekutiny v úzkom pohári prirodzene stúpa. Potom sa dieťa opýta, ktorý pohár tekutiny obsahuje viac. Deti, ktoré ešte neovládajú zásadu konzervácie, zvyčajne označujú tú, v ktorej je hladina kvapaliny vyššia. Deti, ktoré rozumejú tomuto princípu a sú schopné zohľadniť pomer šírky a výšky nádoby, odpovedajú, že množstvo tekutiny zostalo rovnaké.

KONZERVACIA TEKUTINY

Dieťaťu sa ukážu dva rovnaké poháre s rovnakými hladinami tekutiny.

Experimentátorprelieva tekutinu z jedného pohára do druhého, vyššieho a užšieho

KONZERVACIA LÁTKY

Dieťaťu sú zobrazené dve rovnaké gule z plastelínu

Experimentátor zmení tvar jednej z loptičiek

UŠETRÍTE MNOŽSTVO

O O O O O

oh oh oh oh

Dieťaťu sa zobrazia dva rady tlačidiel.

O O O O O

oh oh oh oh

Experimentátor sa od seba oddeľujetlačidlá v jednom z riadkov

Ryža. 13. Tri typy problémov ochrany pre výskum

myslenie dieťaťa v štádiu konkrétnych operácií

(pozri: Rozvoj osobnosti dieťaťa. - M., 1987)

Ďalšia skúsenosť. Pred dieťaťom sú položené dve absolútne rovnaké lopty. Zistil, že tieto guľôčky sú rovnaké v množstve hmoty z plastelínu, ktoré obsahujú. Potom experimentátor pred dieťaťom zmení tvar jednej z loptičiek a stočí ju na koláč alebo klobásu. Ak sa potom spýtate, kde je viac plastelíny, dieťa môže odpovedať, že v koláči alebo klobáse.

V inom experimente sa dva rady gombíkov rozložia pred dieťa jeden pod druhý tak, aby gombíky jedného radu presne zodpovedali gombíkom druhého radu. Po otázke, ktorý riadok má viac tlačidiel, dieťa odpovedá, že v oboch radoch je rovnaký počet tlačidiel. Potom sa tlačidlá jedného radu posunú od seba pred očami dieťaťa, čím sa zväčší vzdialenosť medzi nimi. Ak sa otázka opakuje, dieťa ukáže na dlhší rad v domnení, že teraz je v ňom viac tlačidiel.

Deti, ktoré nezvládajú ochranárske úlohy, sú podľa J. Piageta v predoperačnom štádiu myslenia. Správne riešenie týchto problémov naznačuje, že myslenie dieťaťa zodpovedá štádiu konkrétnych operácií. Práve tento typ myslenia je typický pre deti vo veku základnej školy. Hlavnou charakteristikou tejto fázy je schopnosť používať logické pravidlá a princípy vo vzťahu ku konkrétnemu, obrazovému materiálu. V tomto štádiu sú deti schopné vykonávať operácie, ktoré sú opakom tých vykonávaných, t.j. vlastniť princíp zachovania. Chápu, že ak sa napríklad kvapalina naleje späť do iného pohára, jej hladina zostane rovnaká; Ak sa z plastelínového koláča znova vyvalí guľa, jej hmotnosť sa nezmení.

Okrem toho v tejto fáze deti pochopia dva dôležité logické princípy:

1. Zásada ekvivalencie, podľa ktorej:

ak A = B a AT- Sto A=C.

2. Predmety majú niekoľko merateľných charakteristík, ako je hmotnosť a veľkosť, ktoré môžu byť v rôznych pomeroch: kamienok je malý a ľahký, balón je veľký, ale stále ľahký a auto je veľké a ťažké.

V štádiu predoperačného myslenia deti berú do úvahy iba jedno, najzreteľnejšie a najmarkantnejšie

oči charakteristiky objektu, napríklad, venujú pozornosť iba výške nádoby, ignorujúc jej šírku. Práve preto, že nie sú schopné zachovať dve vlastnosti predmetu naraz a vzájomne ich korelovať, deti nedokážu zvládnuť úlohy zachovania.

Osvojenie si princípu ochrany sa deje vo veku okolo 6-7 rokov. Niektoré deti sa to naučia skôr, iné neskôr. Veľmi dôležitá je tu skúsenosť s praktickými činmi samotného dieťaťa, ako aj špeciálny vývojový tréning, ktorý zahŕňa použitie rôznych štandardov a pomocných prostriedkov na odhadovanie hodnôt 1 .

Myslenie v štádiu konkrétnych operácií sa vyznačuje aj schopnosťou zoradiť predmety podľa nejakého atribútu (veľkosť, hmotnosť a pod.), klasifikovať ich.

Keď si dieťa vypracuje systém operácií a osvojí si zovšeobecnený princíp zachovania (vo vzťahu k diskrétnym množstvám, množstvu tekutiny, množstvu hmoty, hmotnosti, objemu), je pripravené na formovanie plnohodnotných vedeckých konceptov. v ňom.

Moderné psychologické výskumy ukazujú, že Piagetove fenomény, ktoré svedčia o nesformovaných duševných operáciách, začínajú miznúť okolo 8. roku života. Niektoré z nich, napríklad tie, ktoré súvisia s chápaním udržania hmotnosti, objemu, však môžu vydržať až 10-11 rokov.

Osvojovaním si edukačných aktivít a osvojovaním si základov vedeckého poznania sa žiak postupne zaraďuje do systému vedeckých pojmov, jeho mentálne operácie sa menej spájajú s konkrétnymi praktickými činnosťami či vizuálnou podporou. Na základe toho si školáci tvoria základy koncepčného či teoretického myslenia. Pripomeňme si, že takéto myslenie nám umožňuje riešiť problémy a vyvodzovať závery so zameraním nie na vizuálne znaky predmetov, ale na vnútorné, podstatné vlastnosti a vzťahy. V priebehu výcviku si deti osvojujú techniky duševnej činnosti, získavajú schopnosť konať „v mysli“ a analyzovať proces vlastného uvažovania.

Nové formy myslenia, ktoré vznikajú vo veku základnej školy, sa stávajú základom pre ďalšie

1 Pozri: Obukhova L.F. Koncept Jeana Piageta: klady a zápory. - M., 1981.

zlepšenie a rozvoj ďalších duševných procesov: vnímanie, pamäť, reč.

Rozvoj myslenia je spojený so vznikom takých novotvarov vo veku základnej školy, ako je analýza, vnútorný plán činnosti a reflexia.