Intelekt je myseľ, rozum, myseľ, schopnosť myslenia človeka.

Inteligencia je súbor schopností, ktoré umožňujú vykonávať kvalitnú duševnú prácu.

Inteligencia je učenie, to znamená schopnosť asimilovať a samostatne získavať vedomosti.

A nakoniec, inteligencia je schopnosť riešiť zložité problémy za meniacich sa okolností.

Podmienečne je možné izolovať tieto typy inteligencie:

• výpočtový;
• reč;
• priestorový;
• praktické;
• emocionálne a sociálne;
• ako aj hudobné a kreatívne (príloha 1).

Niekoľko slov o každom z týchto typov a o tom, ako úspešne sa rozvíjajú na hodinách matematiky.

Výpočtová inteligencia (alebo logický a matematický talent) je:

• je to schopnosť analyzovať abstraktné problémy;
• je to schopnosť logicky myslieť;
• je to schopnosť riešiť problémy vo forme matematických rovníc;
• je to schopnosť rýchlo nájsť číselné vzory a použiť ich pri riešení problémov.

Tieto schopnosti sú nevyhnutným predpokladom rozvoja mnohých vied, keďže matematické základy sú základom mnohých iných vied. Skutočne, ak pred dvoma storočiami bolo použitie matematiky vo fyzike veľmi relatívne, v chémii - vo forme najjednoduchších rovníc prvého stupňa, v biológii bolo úplne rovné nule, teraz je aplikácia matematiky v týchto vedách nepopierateľne významný. Aplikácie matematiky sú široko rozšírené aj v oblasti ekonómie a iných špeciálnych vied a začínajú sa využívať aj v lingvistike a medicíne. Tento typ inteligencie sa absolútne rozvíja na hodinách matematiky, navyše v každej hodine je potrebné pokúsiť sa ovplyvniť rozvoj všetkých typov matematických schopností, o ktorých bude reč o niečo neskôr.

Inteligencia reči

Tento typ inteligencie je spojený s celým radom rečových javov:

• slovná zásoba;
• zmysel pre jazyk;
• rýchle rozpoznávanie a zapamätanie slov a fráz;
• diferencované a presné vyjadrenie svojich myšlienok.

Čím vyššia je rečová inteligencia, tým ľahšie sa človek dostane k cieľavedomej komunikácii, tým ľahšie zvláda svoj život, pracovný aj osobný. Prítomnosť rečovej inteligencie je nevyhnutnou podmienkou pre učiteľov, novinárov atď. - pre každého, kto dennodenne používa reč ako pracovný nástroj. A je potrebné venovať osobitnú pozornosť rozvoju rečovej inteligencie na hodinách matematiky - tu je dôležité rozvíjať kultúru reči pri dokazovaní viet, zdôvodňovaní riešení a uplatňovaní matematických konceptov.

Priestorová inteligencia

Schopnosť vnímať optické štruktúry a dvoj- alebo trojrozmerné predmety. čo to vyjadruje? to:

• schopnosť postaviť geometrické teleso alebo detail podľa ich schematických znázornení;
• schopnosť „vidieť“ dvojrozmerné obrazy v priestore a porovnávať v mysli jednotlivé optické štruktúry a konštrukcie;
• schopnosť orientovať sa v neznámej budove alebo meste podľa schém a máp.

Rozvíjame priestorovú inteligenciu v triede? Bezpochyby! Stereometria je odvetvie matematiky, ktoré je ohromujúce svojou silou a je 100% zamerané na rozvoj priestorovej inteligencie.

Praktická inteligencia

Tento typ inteligencie znamená schopnosť koordinovať akcie a duševnú prácu. Praktická inteligencia pomáha ovládať jemnú motoriku, ktorá sa vyžaduje napríklad pri hre na husliach, pri navliekaní nite do ihly alebo pri tvorbe sochy. Rozvoj tohto typu motoriky je dôležitý najmä v prvých 10 rokoch vývoja dieťaťa, kedy oči, ruky a mozog pracujú v rovnakom rytme. Prepojenie jemnej motoriky s celkovým rozvojom mozgu je zrejmé. V matematike sú úlohy, ktoré prispievajú k rozvoju praktickej inteligencie, rôzne úlohy na prechádzanie bludiskami, výber najkratšej cesty, vytváranie modelov mnohostenov atď.

Emocionálna a sociálna inteligencia

Tento druh inteligencie znamená veľa vo všetkých oblastiach života. V podstate ide o schopnosť porozumieť pocitom druhých v komunikácii. Konkrétnejšie, emocionálna a sociálna inteligencia zahŕňa tieto základné schopnosti:

v citovej oblasti:

• nenechajte svoje pocity pretekať;
• vedome ovplyvňovať svoje správanie;
• používať pocity pozitívne;
• konať podľa toho.

v sociálnej sfére:

• schopnosť komunikovať s inými ľuďmi;
• nájsť spoločnú reč;
• uznávať pocity iných ľudí;
• vedieť si predstaviť seba na mieste inej osoby;
• schopnosť naplniť svoje vlastné túžby, dosiahnuť svoje ciele.

Emocionálna a sociálna inteligencia má teda rozhodujúci vplyv na kvalitu života a schopnosť prekonávať životné ťažkosti v profesionálnom aj osobnom živote. Mimochodom, vedecký výskum zistil, že úspech človeka v škole a v práci súvisí len z 20 % s jeho IQ, určeným testami. Zvyšok je jeho vhodnosť pre sociálne kontakty, schopnosť porozumieť pocitom kolegov a priateľov. Môžeme rozvíjať tento druh inteligencie v triede? Samozrejme, nielen môžeme, ale musíme! Tu vystupuje do popredia osobnosť učiteľa, atmosféra, ktorú v triede vytvára, štýl jeho vzťahu k žiakom a tento druh inteligencie nemožno podceňovať.

Hudobná a kreatívna inteligencia

Tento typ inteligencie znamená predovšetkým schopnosť rozvíjať nové nápady, vytvárať nové projekty. Kreativita priamo súvisí s vynaliezavosťou a duševnou flexibilitou. Hudobná inteligencia úzko súvisí so sluchovou pamäťou a rozlišovaním výšky tónu, so zmyslom pre rytmus a čas. Rozsah tvorivých schopností sa v žiadnom prípade neobmedzuje na klasické druhy tvorivej činnosti, akou je práca umelca alebo skladateľa, pretože v každej profesii je prospešné rozvíjať nové nápady.

Možno je to jediný typ inteligencie, ktorý v triede najmenej rozvíjame. Ak však študentom ponúknete vytvorenie nejakého trojrozmerného modelu, ktorý spĺňa počiatočné podmienky (objem, povrch, tvar alebo kombinácia tvarov geometrických telies), alebo vykonáte krajinárske riešenie s danými plošnými alebo farebnými parametrami, tam sa začne let fantázie a kreativity!

(A v zátvorkách si tiež môžete všimnúť, že pre mužský a ženský intelekt je stupňovanie, a to aj veľmi podmienené, intelekt „prefíkaného muža“ a roztržitého profesora, intelekt úzkeho profesionálneho zamerania a intelekt široká erudícia – existuje veľké množstvo druhov a typov intelektu, ako aj foriem organizácie duševnej činnosti človeka).

Takže, ak zhrnieme všetko vyššie, odpoviem na otázku „ČO?“, vybavím si klasickú frázu A.P. Čechov: "Všetko v človeku by malo byť krásne: tvár, oblečenie, duša a myšlienky." Ovplyvňovaním rôznych druhov intelektu a ich rozvíjaním učiteľ prispieva k rozvoju harmonicky rozvinutej osobnosti, čo je hlavnou úlohou školy.

Ako rozvíjať inteligenciu žiakov na hodinách matematiky

A teraz si povedzme, ako rozvíjať tieto typy inteligencie v triede. Intelektuálnu úroveň rozvoja človeka v zásade určujú predovšetkým dva faktory: množstvo získaných informácií (ide o erudíciu) a schopnosť tieto informácie využiť (ide priamo o intelektuálny rozvoj človeka).

Ovplyvňovaním rôznych druhov intelektu rozvíjame schopnosti a myslenie žiaka. Schopnosti a myslenie majú zase gradáciu - sú uvedené v prílohe 1.

Pozrime sa bližšie na vývoj matematická schopnosť , ktoré sa delia na algoritmické, geometrické a logické.

• Algoritmické schopnosti- je to schopnosť používať predovšetkým určité „šablóny“ na riešenie problémov v konkrétnej situácii, schopnosť rozdeliť riešenie na elementárne komponenty, je to schopnosť aplikovať analytické metódy súvisiace s algebrou, matematickou analýzou, analytickým geometria. Tieto schopnosti sa prejavujú napríklad pri rozklade polynómov na faktory, zostavovaní grafov funkcií a ich štúdiu, riešení rovníc, transformácii výrazov.
• Geometrické schopnosti- to je schopnosť priestorových zobrazení a zavádzania geometrickej jasnosti pri štúdiu matematických problémov, je to schopnosť extrahovať informácie z danej konfigurácie jej analýzou a dopĺňať ju metódou pomocných výkresov, doplnkových konštrukcií, mentálnych analýza. Obrazne povedané, algebra rozvíja zručnosť, geometria rozvíja predstavivosť.
• Logické schopnosti sa vyjadrujú izolovaním konkrétnych prípadov od nejakej všeobecnej pozície a ich štúdiom, vytvorením ekonomickej, konzistentnej a optimálnej schémy na riešenie problému (a vypracovaním stratégie na toto riešenie), uskutočňovaním argumentácie založenej na dôkazoch pomocou metód dokazovania. protirečením“, pokrok v riešení problémov „od konca po začiatok“, apel na protipríklad a iné.

Aké úlohy rozvíjajú tú či onú schopnosť? Príloha 2 predstavuje (samozrejme, veľmi podmienečne) rôzne typy úloh, ktoré ovplyvňujú myseľ, rozum a myseľ rôznymi spôsobmi s rôznymi typmi myslenia, ktoré možno zase rozdeliť na špecifické (objektívne), abstraktné (obrazové) a intuitívne (verbálne-logické). Myslenie sa rozvíja počas celého života človeka a ako sa rozvíja intelekt, prechádza zmenami: od konkrétneho, vizuálne efektívneho (získať hračku, zostaviť pyramídu) až po abstraktne intuitívne (induktívne a deduktívne uvažovanie, analógie).

Samotný predmet „matematika“ je už jednou skutočnosťou svojho štúdia silným nástrojom na rozvoj intelektu, a tým aj myslenia a schopností študenta. A ak „rutinu“ vyriešených príkladov a úloh rozriedite neštandardnými cvičeniami a dáte im pár minút lekcie, úroveň vplyvu sa mnohonásobne zvýši.

Napríklad pre rozvoj výpočtová inteligencia počas ústnych cvičení možno študentom ponúknuť cvičenia na nájdenie chýbajúceho prvku číselného reťazca ( 15, *, 17, 23, 19, 25 — jasne ze je to cislo 21) alebo úlohy na rozvoj logického myslenia ( Smirnovci majú vo svojom dome rôzne zvieratá. Môžu to byť mačky, psy alebo škrečky. Je známe, že:

• všetky zvieratá okrem dvoch sú škrečky;
• všetky zvieratá okrem dvoch sú mačky;
• všetky zvieratá okrem dvoch sú psy.

Aké zvieratá a v akom množstve žijú v dome Smirnovcov?

Odpoveď: Tri zvieratká - mačka, pes a škrečok.)

rozvoj rečovú inteligenciu priamo súvisí s rozvojom všeobecnej erudície, zrakovej a sluchovej pamäti - vhodné sú cvičenia na reprodukciu konečného radu slov alebo pojmov v určitom čase, nájdenie slovnej dvojice podľa asociácií ( tmavé-svetlé ako široké -?), vylúčenie nadbytočného zo všeobecného halibut, sleď, platesa, delfín, žralok — extra delfín, je to cicavec), no a už spomínané dôkazy viet a zdôvodnenie riešení.

rozvoj priestorová inteligencia prispieť k cvičeniam o kombinácii a pohybe figúr a geometrických telies, napríklad nájsť polohu kocky pri určitých rotáciách modelu ( Správna odpoveď na obrázku je B.), nájsť extra tvary, rozpoznať optické modely.

Praktická inteligencia pracuje s vizuálnymi obrazmi. Na jeho rozvoj sú dobré cvičenia na motorickú koordináciu (hra Tangram), prechádzanie labyrintov, hľadanie optimálnej cesty z jedného bodu do druhého (teória grafov).

V prílohe 3 nájdete širokú škálu cvičení na rozvoj využívania rôznych typov myslenia a inteligencie, ale vo všeobecnosti je to len rozcvička a trochu zábavy v tomto vzrušujúcom biznise – tréningu mozgu.

Intelektuálny rozvoj školákov na hodinách matematiky priamo závisí od osobnosti učiteľa. Žiaci by sa mali o triedu zaujímať, či už ide o vyučovaciu hodinu, voliteľný predmet alebo kvíz, mali by cítiť rast svojich schopností.

Literatúra:

• Jörg B. Tailaker, Ulrich Wiesinger. IQ tréning. Vaša cesta k úspechu. Moskva, AST Astrel, 2004.
• Ken Russell, Philip Carter. IQ testy. Moskva, EKSMO, 2003.
• V. Konevskaja. Od teórie pedagogiky k praxi rozvíjania tvorivých schopností žiakov. http://www.experts.in.ua/baza/analytic/index.php?ELEMENT_ID=33324

Celý život človeka neustále konfrontuje s akútnymi a naliehavými úlohami a problémami. Vznik takýchto problémov, ťažkostí, prekvapení znamená, že v realite okolo nás je ešte veľa neznámeho, skrytého. Preto potrebujeme stále hlbšie poznanie sveta, objavovanie v ňom stále nových procesov, vlastností a vzťahov medzi ľuďmi a vecami. Preto bez ohľadu na to, aké nové trendy, zrodené požiadavkami doby, prenikajú do školy, akokoľvek sa menia programy a učebnice, formovanie kultúry intelektuálnej činnosti žiakov vždy bolo a zostáva jedným z hlavných všeobecných vzdelávacích a vzdelávacie úlohy. Intelektuálny rozvoj je najdôležitejším aspektom prípravy nastupujúcich generácií.

Úspech intelektuálneho rozvoja žiaka sa dosahuje najmä v triede, keď učiteľ zostáva sám so svojimi žiakmi. A miera záujmu žiakov o učenie, úroveň vedomostí, pripravenosť na neustále sebavzdelávanie, t.j. ich intelektuálny rozvoj, čo presvedčivo dokazuje moderná psychológia a pedagogika.

Väčšina vedcov uznáva, že rozvoj tvorivých schopností a intelektuálnych zručností školákov nie je možný bez problémového učenia.

Tvorivé schopnosti sa realizujú duševnou činnosťou.

Významným príspevkom k odhaleniu problému intelektuálneho vývinu, problémového a vývinového učenia sa N.A. Menchinskaya, P.Ya.Galperin, N.F.Talyzina, T.V.Kudryavtsev, Yu.K. Babansky, I.Ya. Lerner, M.I. Machmutov, A.M. Matyushkin, I.S. Yakimanskaya a ďalší.

Pojem „inteligencia“, ktorý prešiel do moderných jazykov z latinčiny v 16. storočí a pôvodne znamenal schopnosť porozumieť, sa v posledných desaťročiach stáva čoraz dôležitejšou všeobecnou vedeckou kategóriou. Bez preháňania možno povedať, že prevažná väčšina empirických výskumov v psychológii súvisí so skúmaním kognitívnej sféry osobnosti.

V roku 1921 zorganizoval časopis „Psychology of Learning“ diskusiu, na ktorej sa zúčastnili poprední americkí psychológovia. Každý z nich mal za úlohu definovať inteligenciu a pomenovať najlepší spôsob merania inteligencie. Ako najlepší spôsob merania inteligencie takmer všetci vedci označili testovanie, avšak ich definície inteligencie sa ukázali byť paradoxne protichodné. Inteligencia bola definovaná ako „schopnosť abstraktného myslenia“ od L. Theremina, „schopnosť dávať dobré odpovede podľa kritéria pravdy, pravdy“ od E. Thorndikea, súbor vedomostí alebo schopnosť učiť sa, poskytujúca schopnosť prispôsobiť sa okolitej realite“ S. Colvin a ďalší.

V súčasnosti v teórii textovej kritiky zostáva približne rovnaká situácia ako v 20. a 40. rokoch 20. storočia. Stále neexistuje dohoda o tom, čo by mali testy inteligencie merať); ako predtým, textoví učenci budujú svoje diagnostické systémy na základe protichodných modelov inteligencie.

Napríklad moderný americký psychológ F. Freeman buduje teóriu, podľa ktorej sa inteligencia skladá zo 6 zložiek:

Schopnosť digitálnych operácií.

Slovná zásoba.

Schopnosť vnímať podobnosti alebo rozdiely medzi geometrickými tvarmi.

plynulosť reči.

Schopnosť usudzovania.

Pamäť.

Za zložky inteligencie sa tu berú tak všeobecná mentálna funkcia pamäti, ako aj také schopnosti, ktoré sú jednoznačne priamymi dôsledkami učenia (schopnosť digitálnych operácií, slovná zásoba).

Anglický psychológ G. Eysenck v podstate redukuje intelekt človeka na rýchlosť duševných procesov.

Nemeckí vedci-učitelia Melhorn G. a Melhorn H.G. nazývaná inteligencia je súbor schopností, ktoré charakterizujú úroveň a kvalitu procesov myslenia jednotlivca. Veria, že funkciou intelektu je mentálne riešiť objektívne existujúce problémy. Riadené problémové myslenie je vyjadrením najrozvinutejšej formy inteligencie. Vytvára nové poznatky pre rozvoj okolitého sveta. Problémové myslenie vedie k viac-menej veľkému a kvalitatívnemu rozširovaniu obzorov poznania, čo umožňuje vedome ovplyvňovať prírodu a spoločnosť v súlade s ľudskými myšlienkami.

L. Thurstone zase vyvinul model inteligencie, ktorý pozostáva zo 7 faktorov:

Priestorová schopnosť.

Rýchlosť vnímania.

Jednoduchá manipulácia s digitálnym materiálom.

Pochopenie slov.

asociatívna pamäť.

plynulosť reči.

pochopenie alebo uvažovanie.

Vedúcu úlohu v štruktúre intelektu zaujíma myslenie, ktoré organizuje akýkoľvek kognitívny proces. Vyjadruje sa to v účelnosti a selektivite týchto procesov: vnímanie sa prejavuje pozorovaním; každý z duševných procesov je organicky zahrnutý do mentálneho aktu subjektu.

Kvalitatívny skok vo vývoji ľudského intelektu nastal so vznikom pracovnej činnosti a objavením sa reči. Intelektuálna činnosť je úzko spätá s ľudskou praxou, slúži jej, je ňou skúšaná. Abstrahovaním od jednotlivca, zovšeobecňovaním typického a podstatného sa ľudský intelekt neodchyľuje od reality, ale hlbšie a plnšie odhaľuje vzorce existujúceho.

Sociálny charakter ľudskej činnosti zabezpečuje jej vysokú intelektuálnu aktivitu. Je zameraná nielen na poznanie objektívnej reality, ale aj na jej zmenu v súlade so spoločenskými potrebami. Tento charakter intelektuálnej činnosti zabezpečuje jednotu samotného poznania (myslenia), postojov k poznateľnému (emócie) a praktického vykonávania (vôľa) tohto konania.

Výchova intelektu dieťaťa si vyžaduje všestranný rozvoj jeho kognitívnych schopností (šírka a jemnosť rôznych vnemov, pozorovanie, cvičenie rôznych druhov pamäti, stimulácia fantázie), ale najmä rozvoj myslenia. Výchova intelektu je jednou z ústredných úloh všestranného harmonického rozvoja osobnosti. V pedagogickej encyklopédii sa zdôrazňuje, že „intelektuálna výchova je najdôležitejším aspektom prípravy na život a prácu mladších generácií, ktorá spočíva v usmerňovaní rozvoja intelektu a poznávacích schopností vzbudzovaním záujmu o intelektuálnu činnosť, vyzbrojovaním sa vedomosťami, metódami získavania poznatkov a vedomostí. a ich uplatňovanie v praxi, vštepovanie kultúry intelektuálnej práce“. Starosť o výchovu rastúceho intelektu je úlohou rodiny, školy a pedagogickej vedy na celej ceste ich historického vývoja.

Je dokázané, že intelektuálny rozvoj je kontinuálny proces, ktorý sa odohráva v učení, práci, hrách, životných situáciách a že k nemu dochádza najintenzívnejšie pri aktívnej asimilácii a tvorivej aplikácii vedomostí, t. v úkonoch, ktoré obsahujú obzvlášť cenné operácie pre rozvoj intelektu.

Je možné identifikovať typické znaky rozvinutého intelektu, ktorého poznanie je dôležité pre pochopenie procesu rozumovej výchovy. Prvou takouto črtou je aktívny postoj k okolitému svetu javov. Túžba ísť za hranice poznaného, ​​činnosť mysle nachádza výraz v neustálej túžbe rozširovať poznatky a tvorivo ich aplikovať na teoretické a praktické účely. Činnosť intelektuálnej činnosti úzko súvisí s pozorovaním, schopnosťou vyčleniť v javoch a skutočnostiach ich podstatné stránky a vzájomné súvislosti.

Rozvinutý intelekt sa vyznačuje systematickým prístupom, ktorý poskytuje vnútorné väzby medzi úlohou a prostriedkami potrebnými na jej najracionálnejšie riešenie, čo vedie k postupnosti akcií a hľadaní.

Nezávislosť intelektu je neoddeliteľne spojená s jeho tvorivou povahou. Ak je človek v škole života zvyknutý na výkonnú prácu a napodobňovanie, potom je pre neho veľmi ťažké získať nezávislosť.

V modernej psychológii sa všeobecne uznáva, že učenie vedie k intelektuálnemu rozvoju. Problém prepojenia a interakcie medzi vyučovaním školáka a jeho intelektuálnym rozvojom však ešte nie je dostatočne prebádaný.

Samotný pojem intelektuálneho rozvoja je interpretovaný rôznymi výskumníkmi rôznymi spôsobmi.

Problém duševného vývoja plodne skúmal N.A. Menchinskaya so skupinou svojich zamestnancov. Tieto štúdie vychádzajú z pozície, ktorú vytvorili D.N. Bogoyavlensky a N.A. Menchinskaya, že duševný vývoj je spojený s dvoma kategóriami javov. Po prvé, malo by dôjsť k akumulácii fondu vedomostí - P.P. Blonsky: „Prázdna hlava neuvažuje: čím viac skúseností a vedomostí táto hlava má, tým je schopnejšia uvažovania.“ Vedomosti sú teda nevyhnutnou podmienkou myslenia. Po druhé, tie duševné operácie, pomocou ktorých sa získavajú vedomosti, sú dôležité pre charakterizáciu duševného vývoja. To znamená, že charakteristickým znakom duševného vývoja je akumulácia špeciálneho fondu dobre vyvinutých a pevne fixovaných mentálnych techník, ktoré možno pripísať intelektuálnym schopnostiam. Jedným slovom, duševný vývoj je charakterizovaný tým, čo sa odráža vo vedomí, a ešte viac tým, ako dochádza k reflexii.

Táto skupina štúdií analyzuje mentálne operácie školákov z rôznych uhlov pohľadu. Sú načrtnuté úrovne produktívneho myslenia, ktoré sú určené úrovňami analytickej a syntetickej aktivity. Tieto úrovne sú založené na:

• a) prepojenie medzi analýzou a syntézou,
• b) prostriedky, ktorými sa tieto procesy vykonávajú,
• c) stupeň úplnosti analýzy a syntézy.

Spolu s tým sa študujú aj mentálne techniky ako systém operácií špeciálne vytvorený na riešenie problémov určitého typu v rámci toho istého školského predmetu alebo na riešenie širokej škály problémov z rôznych oblastí vedomostí E.N. Kabanova-Meller.

Pohľad L.V. Žankov. Pre neho je rozhodujúce z hľadiska duševného vývoja začlenenie do určitého funkčného systému takých spôsobov pôsobenia, ktoré sú charakteristické svojou povahou. Napríklad mladších školákov sa v niektorých hodinách učilo analytické pozorovanie a v iných zovšeobecňovali základné črty. O pokroku v duševnom vývoji môžeme hovoriť vtedy, keď sa tieto rôznorodé spôsoby duševnej činnosti spoja do jedného systému, do jedinej analyticko-syntetickej činnosti.

Dôležitou úlohou modernej psychológie je teda budovanie objektívnych, vedecky podložených indikátorových psychologických metód, ktoré možno použiť na diagnostikovanie úrovne duševného vývoja školákov v rôznych vekových štádiách.

Pojem „inteligencia“, ktorý prešiel do moderných jazykov z latinčiny v 16. storočí a pôvodne znamenal schopnosť porozumieť, sa v posledných desaťročiach stáva čoraz dôležitejšou všeobecnou vedeckou kategóriou. . Odborná literatúra rozoberá intelektuálne zdroje jednotlivých skupín obyvateľstva a intelektuálne potreby celej spoločnosti.

Bez preháňania možno povedať, že prevažná väčšina empirických výskumov v pedagogike súvisí so skúmaním kognitívnej sféry osobnosti. Ako viete, kognitívna sféra osobnosti sa skúma pomocou testov.

Pojem „test“ ako systém krátkych štandardizovaných úloh určených na objektívne meranie úrovne rozvoja určitých duševných procesov a osobnostných vlastností prvýkrát predstavil známy anglický psychológ Francis Galton. .

Prijaté myšlienky Francisa Galtona ďalší vývoj v prácach amerického psychológa Cattella Jamesa McKeana, ktorý vyvinul testovacie systémy na štúdium rôznych typov citlivosti, reakčného času, krátkodobej pamäte.

Ďalším krokom vo vývoji testovania bol presun testovacej metódy z merania najjednoduchších senzomotorických kvalít a pamäte na meranie vyšších mentálnych funkcií, označovaných pojmom „myseľ“, „inteligencia“. Tento krok urobil známy psychológ Alfred Binet, ktorý v roku 1905 vyvinul spolu s Theodomrom Simomnesom systém testov na meranie úrovne rozvoja intelektu detí.

Na základe testovacích metód sa získava ukazovateľ duševného vývoja - inteligenčný kvocient (angl. Intellectual quotient, skr. IQ). Systém testov na zisťovanie IQ zahŕňa tak úlohy, ktoré vyžadujú slovnú odpoveď na položené otázky, ako aj úlohy na manipuláciu, napríklad skladanie celej postavy podľa jej častí. Vyžaduje sa vyriešiť (v časovom limite) jednoduché počtové úlohy a príklady, odpovedať na množstvo otázok, určiť význam niektorých pojmov a slov. Odpovede sú hodnotené na vopred stanovenej škále. Celkové skóre získané vo všetkých úlohách sa prevedie do zodpovedajúceho skóre IQ.

V roku 1921 zorganizoval časopis „Psychology of Learning“ diskusiu, na ktorej sa zúčastnili poprední americkí psychológovia. Každý z nich mal za úlohu definovať inteligenciu a pomenovať najlepší spôsob merania inteligencie. Ako najlepší spôsob merania inteligencie takmer všetci vedci označili testovanie, avšak ich definície inteligencie sa ukázali byť paradoxne protichodné. Inteligencia bola definovaná ako „schopnosť abstraktného myslenia“ (Lev Sergeevich Termen), „schopnosť dávať dobré odpovede podľa kritéria pravdy, pravdy“ (Edward Lee Thorndike), súbor vedomostí alebo schopnosť učiť sa, poskytujúce schopnosť prispôsobiť sa okolitej realite“ (Stephen Colvin) atď.

V súčasnosti v teórii testológie zostáva približne rovnaká situácia ako v 20. a 40. rokoch 20. storočia. Stále neexistuje dohoda o tom, čo by mali testy inteligencie merať); tak ako predtým, testeri budujú svoje diagnostické systémy na základe protichodných modelov inteligencie.

Napríklad moderný americký psychológ F. Freeman buduje teóriu, podľa ktorej sa inteligencia skladá zo 6 zložiek:

Schopnosť digitálnych operácií.

Slovná zásoba.

Schopnosť vnímať podobnosti alebo rozdiely medzi geometrickými tvarmi.

plynulosť reči.

Schopnosť usudzovania.

Za zložky inteligencie sa tu berú tak všeobecné mentálne funkcie (pamäť), ako aj také schopnosti, ktoré sú jednoznačne priamymi dôsledkami učenia (schopnosť digitálnych operácií, slovná zásoba). Anglický psychológ Hans Jorgen Eysenck v podstate redukuje intelekt človeka na rýchlosť duševných procesov.

Americkí psychológovia Raymond Bernard Cattell a J. Horn vyčleňujú v intelekte 2 zložky: „tekutú“ a „kryštalizovanú“. „Tekutá“ zložka inteligencie je dedične predurčená a prejavuje sa priamo vo všetkých sférach ľudskej činnosti, pričom vrchol dosahuje v ranej dospelosti a potom doznieva. „Vykryštalizovaná“ zložka intelektu je vlastne súhrnom životom formovaných zručností.

Autor jednej z najznámejších metód skúmania inteligencie, americký psychológ David Wexler, interpretuje inteligenciu ako všeobecnú schopnosť jednotlivca, ktorá sa prejavuje cieľavedomou činnosťou, správnym uvažovaním a chápaním a prispôsobovaním prostredia svojim možnostiam. Pre slávneho švajčiarskeho psychológa Piageta pôsobí Jean esencia pri štruktúrovaní vzťahu medzi prostredím a organizmom.

Nemeckí vedci-učitelia Georg Herbert Mehlhorn. a Melhorn H. Herbert nazývajú inteligenciou súbor schopností, ktoré charakterizujú úroveň a kvalitu myšlienkových pochodov človeka. Veria, že funkciou intelektu je mentálne riešiť objektívne existujúce problémy. Riadené problémové myslenie je vyjadrením najrozvinutejšej formy inteligencie. Vytvára nové poznatky pre rozvoj okolitého sveta. Problémové myslenie vedie k viac-menej veľkému a kvalitatívnemu rozširovaniu obzorov poznania, čo umožňuje vedomé ovplyvňovanie prírody a spoločnosti v súlade s ľudskými myšlienkami.

Pedagógovia a psychológovia sa domnievajú, že IQ odvodené z rôznych testov je ťažké navzájom porovnávať, keďže v srdci rôznych testov sú rôzne koncepty inteligencie a testy zahŕňajú rôzne úlohy.

V súčasnosti mnohí vedci čoraz jasnejšie vidia nedokonalosť svojich prostriedkov na hodnotenie inteligencie. Niektorí z nich sa pokúšajú zlepšiť testovací postup, široko využívajúc matematické a statické metódy, nielen pri zostavovaní testovacích systémov, ale aj pri vývoji inteligenčných modelov, ktoré sú základom týchto testov. V testovaní sa teda rozšíril smer, ktorého predstavitelia pri charakterizácii a meraní inteligencie používajú metódu faktorovej analýzy.

Zástupcovia tohto trendu sa opierajú o prácu Charlesa Edwarda Spimrmana, ktorý už v roku 1904 na základe analýzy výsledkov absolvovania množstva intelektuálnych testov subjektmi predložil teóriu, podľa ktorej inteligenciu tvorí spoločný faktor „G " - "všeobecná mentálna energia" - podieľa sa na riešení všetkých intelektuálnych testov, a množstvo špecifických faktorov - "S", z ktorých každý funguje v medziach tohto testu a nekoreluje s inými testami.

Zástupcovia faktoriálneho prístupu v testológii vychádzajú zo skutočného pozorovania, že niektorí ľudia, ktorí dosahujú dobré výsledky v niektorých testoch, môžu pri riešení iných zlyhať. V dôsledku toho sa na riešení rôznych testov podieľajú rôzne zložky inteligencie.

Guilford experimentálne vyčlenil 90 faktorov (schopností) inteligencie (zo 120 faktorov teoreticky, podľa jeho názoru, možných). Aby sme získali predstavu o intelektuálnom vývoji subjektu, je podľa Guilforda potrebné preskúmať stupeň rozvoja všetkých faktorov, ktoré tvoria inteligenciu.

Loomis Lemon Thurstone zase vyvinul model inteligencie pozostávajúci zo 7 faktorov:

Priestorová schopnosť.

Rýchlosť vnímania.

Jednoduchá manipulácia s digitálnym materiálom.

Pochopenie slov.

asociatívna pamäť.

plynulosť reči.

pochopenie alebo uvažovanie.

Vo všeobecnosti inteligencia (z lat. intellektus – chápanie, pojem) – v širšom zmysle celá kognitívna činnosť človeka, v užšom zmysle – myslenie.. V našej práci sa zameriame na definíciu inteligencie ako súboru. kognitívnych procesov od vnemov a vnemov po myslenie a predstavivosť vrátane.

Vedúcu úlohu v štruktúre intelektu zaujíma myslenie, ktoré organizuje akýkoľvek kognitívny proces. Vyjadruje sa to v cieľavedomosti a selektivite týchto procesov: vnímanie sa prejavuje pozorovaním, pamäť zachytáva javy, ktoré sú v tom či onom ohľade významné a selektívne ich „kŕmi“ v procese myslenia, predstavivosť je zahrnutá ako nevyhnutný článok pri riešení kreatívny problém, t.j. každý z duševných procesov je organicky zahrnutý do mentálneho aktu subjektu. Intelekt je najvyšším produktom mozgu, a je najkomplexnejšou formou odrazu objektívnej reality, ktorá vznikla na základe jednoduchších odrazov a zahŕňa tieto jednoduchšie (zmyslové) formy. Kvalitatívny skok vo vývoji ľudského intelektu nastal so vznikom pracovnej činnosti a objavením sa reči. Intelektuálna činnosť je úzko spätá s ľudskou praxou, slúži jej, je ňou skúšaná. Abstrahovaním od jednotlivca, zovšeobecňovaním typického a podstatného sa ľudský intelekt neodchyľuje od reality, ale hlbšie a plnšie odhaľuje vzorce existujúceho.

Sociálny charakter ľudskej činnosti zabezpečuje jej vysokú intelektuálnu aktivitu. Je zameraná nielen na poznanie objektívnej reality, ale aj na jej zmenu v súlade so spoločenskými potrebami. Tento charakter intelektuálnej činnosti zabezpečuje jednotu samotného poznania (myslenia), postojov k poznateľnému (emócie) a praktického vykonávania (vôľa) tohto konania.

Rozvoj intelektu dieťaťa si vyžaduje všestranný rozvoj jeho kognitívnych schopností (šírka a jemnosť rôznych vnemov, pozorovanie, cvičenia rôznych druhov pamäti, stimulácia fantázie), ale najmä rozvoj myslenia. Výchova intelektu je jednou z ústredných úloh všestranného harmonického rozvoja osobnosti. V pedagogickej encyklopédii sa zdôrazňuje, že „intelektová výchova je najdôležitejším aspektom prípravy na život a prácu mladších generácií, ktorá spočíva v usmerňovaní rozvoja intelektu a poznávacích schopností vzbudzovaním záujmu o rozumovú činnosť, vyzbrojovaním sa vedomosťami, metódami získavania poznatkov a vedomostí. a ich uplatňovanie v praxi, vštepovanie kultúry intelektuálnej práce“. Starosť o výchovu rastúceho intelektu je úlohou rodiny, školy a pedagogickej vedy na celej ceste ich historického vývoja. Je dokázané, že intelektuálny rozvoj je kontinuálny proces, ktorý sa odohráva v učení, práci, hrách, životných situáciách a že k nemu dochádza najintenzívnejšie pri aktívnej asimilácii a tvorivej aplikácii vedomostí, t. v úkonoch, ktoré obsahujú obzvlášť cenné operácie pre rozvoj intelektu.

Je možné identifikovať typické znaky rozvinutého intelektu, ktorých poznanie je dôležité pre pochopenie procesu intelektuálneho rozvoja. Prvou takouto črtou je aktívny postoj k okolitému svetu javov. Túžba ísť za hranice poznaného, ​​činnosť mysle nachádza výraz v neustálej túžbe rozširovať poznatky a tvorivo ich aplikovať na teoretické a praktické účely. Činnosť intelektuálnej činnosti úzko súvisí s pozorovaním, schopnosťou vyčleniť v javoch a skutočnostiach ich podstatné stránky a vzájomné súvislosti.

Rozvinutý intelekt sa vyznačuje systematickým prístupom, ktorý poskytuje vnútorné väzby medzi úlohou a prostriedkami potrebnými na jej najracionálnejšie riešenie, čo vedie k postupnosti akcií a hľadaní. Systémovosť intelektu je zároveň jeho disciplínou, ktorá zabezpečuje presnosť v práci a spoľahlivosť získaných výsledkov. Rozvinutý intelekt sa vyznačuje aj samostatnosťou, ktorá sa prejavuje tak v poznaní, ako aj v praktických činnostiach. Nezávislosť intelektu je neoddeliteľne spojená s jeho tvorivou povahou. Ak je človek v škole života zvyknutý na výkonnú prácu a napodobňovanie, potom je pre neho veľmi ťažké získať nezávislosť. Nezávislá inteligencia sa neobmedzuje len na používanie myšlienok a názorov iných ľudí. Hľadá nové spôsoby skúmania reality, všíma si dovtedy nepovšimnuté skutočnosti a podáva ich vysvetlenia, odhaľuje nové zákonitosti.

V modernej vede sa všeobecne uznáva, že učenie vedie k intelektuálnemu rozvoju. Problém prepojenia a interakcie medzi vyučovaním školáka a jeho intelektuálnym rozvojom však ešte nie je dostatočne prebádaný. Samotný pojem intelektuálneho (mentálneho) rozvoja interpretujú rôzni výskumníci rôznymi spôsobmi. Sergei Leonidovič Rubinshtein a Borims Gerasimovič Ananiev boli medzi prvými, ktorí požadovali výskum všeobecného duševného vývoja a všeobecnej inteligencie. Borims Gerasimovich Ananiev teda hovoril o týchto kategóriách ako o takej komplexnej duševnej vlastnosti človeka, od ktorej závisí úspech učenia a práce.

Tento problém bol študovaný v rôznych smeroch. Spomedzi týchto štúdií stojí za zmienku štúdie Anamnieva Natana Semenoviča, ktorý poznamenáva, že všeobecné mentálne schopnosti, medzi ktoré patrí predovšetkým kvalita mysle (hoci môžu výrazne závisieť aj od vôľových a emocionálnych vlastností), charakterizujú možnosť teoretických vedomostí. a praktickú ľudskú činnosť. Pre ľudský intelekt je najpodstatnejšie, že umožňuje reflektovať súvislosti a vzťahy predmetov a javov okolitého sveta a umožňuje tak tvorivo pretvárať realitu. Ako ukázal Natan Semenovič Ananiev, určité činnosti a sebaregulácia sú zakorenené vo vlastnostiach vyššej nervovej činnosti, čo sú nevyhnutné vnútorné podmienky pre formovanie všeobecných rozumových schopností.

Psychológovia sa snažia odhaliť štruktúru všeobecných rozumových schopností. Napríklad Levitov Nikolai Dmitrievich verí, že všeobecné duševné schopnosti zahŕňajú predovšetkým tie vlastnosti, ktoré sú označené ako rýchly rozum (rýchlosť mentálnej orientácie), ohľaduplnosť, kritickosť. N.A. Menchinskaya plodne skúmala problém duševného vývoja so skupinou svojich kolegov. Tieto štúdie vychádzajú z pozície, ktorú vytvorili D. N. Bogoyavlensky a N. A. Menchinskaya, že duševný vývoj je spojený s dvoma kategóriami javov. Po prvé, musí dôjsť k nahromadeniu fondu vedomostí - P.P. Blonsky na to upozornil: "Prázdna hlava nemyslí: čím viac skúseností a vedomostí táto hlava má, tým je schopnejšia uvažovať" Vedomosti sú teda nevyhnutná podmienka myslenia. Po druhé, na charakterizáciu duševného vývoja sú dôležité tie duševné operácie, pomocou ktorých sa získavajú vedomosti. To znamená, že charakteristickým znakom duševného vývoja je akumulácia špeciálneho fondu dobre vyvinutých a pevne fixovaných mentálnych techník, ktoré možno pripísať k intelektuálnym schopnostiam. Jedným slovom, duševný vývoj je charakterizovaný tým, čo sa odráža vo vedomí, a ešte viac tým, ako dochádza k reflexii.

Táto skupina štúdií analyzuje mentálne operácie školákov z rôznych uhlov pohľadu. Sú načrtnuté úrovne produktívneho myslenia, ktoré sú určené úrovňami analytickej a syntetickej aktivity. Tieto úrovne sú založené na:

• a) prepojenie medzi analýzou a syntézou,
• b) prostriedky, ktorými sa tieto procesy vykonávajú,
• c) stupeň úplnosti analýzy a syntézy.

Spolu s tým sa študujú aj mentálne techniky ako systém operácií špeciálne vytvorený na riešenie problémov určitého typu v rámci toho istého školského predmetu alebo na riešenie širokej škály problémov z rôznych oblastí vedomostí (E.N. Kabanova-Meller).

Zaujímavý je aj pohľad L.V.Zankova. Pre neho je rozhodujúce z hľadiska duševného vývoja začlenenie do určitého funkčného systému takých spôsobov pôsobenia, ktoré sú charakteristické svojou povahou. Napríklad starší školáci sa v niektorých lekciách učili analytickému pozorovaniu a v iných zovšeobecňovali základné črty. O pokroku v duševnom vývoji môžeme hovoriť vtedy, keď sa tieto rôznorodé spôsoby duševnej činnosti spoja do jedného systému, do jedinej analyticko-syntetickej činnosti.

V súvislosti s vyššie uvedeným sa vynára otázka vecných kritérií (znakov, ukazovateľov) duševného vývoja. Zoznam takýchto veľmi všeobecných kritérií uvádza N.D. Levitov. Podľa jeho názoru je duševný vývoj charakterizovaný týmito ukazovateľmi:

• 1) nezávislosť myslenia,
• 2) rýchlosť a sila asimilácie vzdelávacieho materiálu,
• 3) rýchlosť mentálnej orientácie (vynaliezavosť) pri riešení neštandardných úloh,
• 4) hlboký vhľad do podstaty skúmaných javov (schopnosť rozlíšiť podstatné od nepodstatného),
• 5) kritickosť mysle, nedostatok tendencie k zaujatým, nerozumným úsudkom.

Pre D.B. Elkonina je hlavným kritériom duševného rozvoja prítomnosť správne organizovanej štruktúry vzdelávacej činnosti (formovanej vzdelávacej činnosti) s jej zložkami - stanovenie úlohy, výber prostriedkov, sebakontrola a sebakontrola, ako aj správnosť pomer predmetových a symbolických plánov vo výchovno-vzdelávacej činnosti.

NA. V tomto ohľade Menchinskaya zvažuje také vlastnosti duševnej činnosti, ako sú:

• 1) rýchlosť (alebo podľa toho pomalosť) asimilácie;
• 2) flexibilita myšlienkového procesu (t. j. jednoduchosť, resp. náročnosť reštrukturalizačnej práce, prispôsobenie sa meniacim sa podmienkam úlohy);
• 3) úzke prepojenie (alebo podľa toho fragmentácia) vizuálnych a abstraktných zložiek myslenia;
• 4) rôzne úrovne analytických a syntetických činností.

E.N. Kabanova-Meller považuje za hlavné kritérium duševného rozvoja široký a aktívny prenos techník duševnej činnosti vytvorených na jednom objekte na iný objekt. Vysoká úroveň duševného rozvoja je spojená s interdisciplinárnym zovšeobecňovaním mentálnych techník, čím sa otvára možnosť ich širokého prenosu z jedného predmetu do druhého.

Mimoriadne zaujímavé sú kritériá vyvinuté Z.I. Kalmykovou v laboratóriu s N.A. Menchinskaya. Toto je po prvé tempo pokroku - ukazovateľ, ktorý by sa nemal zamieňať s individuálnym tempom práce. Rýchlosť práce a rýchlosť zovšeobecňovania sú dve rôzne veci. Môžete pracovať pomaly, ale zovšeobecňovať rýchlo a naopak. Tempo pokroku je určené počtom cvičení rovnakého typu potrebných na vytvorenie zovšeobecnenia.

Ďalším kritériom mentálneho rozvoja školákov je takzvané „ekonomické myslenie“, teda množstvo argumentov, na základe ktorých si žiaci identifikujú nový vzor. ZI Kalmyková zároveň vychádzala z nasledujúcich úvah. Žiaci s nízkou úrovňou mentálneho rozvoja zle využívajú informácie obsiahnuté v podmienkach problému, často ho riešia na základe slepých pokusov alebo nerozumných analógií. Preto sa ich cesta k riešeniu ukazuje ako neekonomická, je preťažená konkretizujúcimi, opakovanými a falošnými úsudkami. Takíto študenti neustále vyžadujú nápravu a vonkajšiu pomoc. Študenti s vysokou úrovňou duševného rozvoja majú veľký fond vedomostí a spôsobov, ako s nimi pracovať, plne extrahovať informácie obsiahnuté v podmienkach problému, neustále kontrolovať svoje konanie, takže ich cesta k riešeniu problému je stručná, výstižná, racionálny.

Dôležitou úlohou modernej vedy je budovanie objektívnych, vedecky podložených indikátorových psychologických metód, pomocou ktorých možno diagnostikovať úroveň duševného vývoja školákov v rôznych vekových štádiách.

K dnešnému dňu boli vyvinuté niektoré metódy na diagnostikovanie intelektuálneho rozvoja školákov v procese učenia. Tieto metódy sú spojené s hodnotením a meraním takých parametrov duševnej aktivity, ako sú:

metódy duševnej činnosti;

schopnosť samostatne získavať vedomosti a pod.

V modernej pedagogickej literatúre neexistuje jednotný prístup ku klasifikácii učebných zručností. Niektorí vedci sa domnievajú, že „zručnosti a zručnosti sa delia na všeobecné (interdisciplinárne) a súkromné ​​(špecifické pre jednotlivé predmety), intelektuálne a praktické, vzdelávacie a sebavzdelávacie, všeobecné pracovné a profesionálne, racionálne a iracionálne, produktívne a reprodukčné a niektoré ďalšie . Rozdelenie zručností na typy je však do určitej miery podmienené, pretože. často neexistuje žiadna ostrá hranica, ktorá by ich rozlišovala. Preto sme sa rozhodli, že nasledujúca klasifikácia navrhnutá N.A. Loshkareva je presnejšia. Podľa tejto klasifikácie sa výchovno-vzdelávacia práca školáka zabezpečuje výchovno-organizačnými, výchovno-intelektovými, výchovno-informačnými a výchovno-komunikačnými zručnosťami. Yu.K.Babansky uvádza rovnakú klasifikáciu. Bližšie sa zastavíme len pri vzdelávacích a intelektuálnych zručnostiach, pričom v práci použijeme pojem „intelektuál“.

"Rozvoj intelektuálnych schopností mladších študentov"

učiteľka na základnej škole

KSU „OSSH č. 3 pomenovaná po. »

rok 2012

Dominantným sa stáva problém intelektuálneho rozvoja žiakov v podmienkach modernej školy. Pozornosť na tento problém je diktovaná podmienkami moderného života.

Intelektuálny rozvoj pôsobí ako najdôležitejšia zložka akejkoľvek ľudskej činnosti. Aby človek uspokojil svoje potreby komunikácie, štúdia, práce, musí vnímať svet, venovať pozornosť rôznym zložkám činnosti, predstavovať si, čo potrebuje urobiť, pamätať si a myslieť. Intelektuálne schopnosti človeka sa preto rozvíjajú v činnosti a samy predstavujú osobitné druhy činnosti.

Orientácia na človeka s vysokou úrovňou formovania rôznych kvalít inteligencie povzbudzuje učiteľa k neustálemu hľadaniu spôsobov aktualizácie vzdelávacieho procesu, ako aj k identifikácii a vytváraniu psychologických, pedagogických a organizačných a pedagogických podmienok potrebných na úplné odhalenie. a rozvoj intelektuálneho potenciálu žiakov.

Pri začatí pedagogickej práce s deťmi to musíte v prvom rade pochopiť čo dieťa je dané z prírody a čo sa získava pod vplyvom prostredia.

Rozvoj ľudských sklonov, ich premena na schopnosti je jednou z úloh výchovy a vzdelávania, ktorú nemožno riešiť bez vedomostí a rozvoja intelektuálnych procesov.

Charakteristický je vek základnej školy intenzívne intelektuálny rozvoj. V tomto období dochádza k rozvoju všetkých psychických procesov a uvedomovaniu si vlastných zmien dieťaťa, ku ktorým dochádza v priebehu výchovno-vzdelávacej činnosti.

V rôznych psychologických a pedagogických zdrojoch sa pojem „inteligencia“ odhaľuje rôznymi spôsobmi.

D. Veksler chápe inteligenciu ako „schopnosť úspešne merať svoje sily, životné okolnosti, s využitím nazbieraných skúseností a vedomostí“. To znamená, že inteligenciu považuje za schopnosť človeka prispôsobiť sa prostrediu.

Psychológ: "Inteligencia je všeobecná kognitívna schopnosť, ktorá určuje pripravenosť človeka asimilovať a využívať vedomosti a skúsenosti, ako aj racionálne správanie v problémových situáciách."

Intelekt je teda súbor vlastností jednotlivca, ktorý zabezpečuje duševnú činnosť človeka. Na druhej strane sa vyznačuje:

Ø erudícia: súhrn poznatkov z oblasti vedy a umenia;

Ø schopnosť myslieť: analýza, syntéza, ich deriváty: kreativita a abstrakcia;

Ø schopnosť logického myslenia, schopnosť nadviazať kauzálne vzťahy v okolitom svete;

Ø pozornosť, pamäť, pozorovanie, vynaliezavosť, rôzne druhy myslenia: vizuálno-efektívne, vizuálno-obrazové, verbálne-logické, rečové atď.

Čo sú schopnosti?

Schopnosti sú individuálne psychologické vlastnosti človeka, ktoré sú podmienkou úspešnej realizácie konkrétnej produktívnej činnosti.

("Pedagogický slovník").

Schopnosti úzko súvisia so všeobecnou orientáciou osobnosti a s tým, ako stabilné sú sklony človeka k určitej činnosti.

Čo znamená intelektuálna schopnosť?

Intelektuálne schopnosti sú schopnosti, ktoré sú potrebné na vykonávanie nielen jednej, ale mnohých druhov činností.

Intelektuálne schopnosti znamenajú - pamäť, vnímanie, predstavivosť, myslenie, reč, pozornosť. Ich rozvoj je jednou z najdôležitejších úloh výučby detí vo veku základnej školy.

Ako vyplýva z rozboru literatúry, dochádza k praktickým skúsenostiam z vyučovania na základnej škole intelektuálneho rozvoja nie sama o sebe, ale v dôsledku mnohostrannej interakcie dieťaťa s inými ľuďmi: v komunikácii, v činnosti a najmä vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Pasívne vnímanie a asimilácia nového nemôže byť základom pevného poznania. Preto je úlohou učiteľa - rozvoj rozumových schopností žiakov, ich zapájanie do aktívnej činnosti.

K tomu je veľmi dôležité vytvárať na základnej škole podmienky pre plnohodnotný rozvoj detí, formovať v nich stabilné kognitívne procesy, rozvíjať zručnosti a schopnosti duševnej činnosti, samostatnosť pri hľadaní spôsobov riešenia problémov.

Takéto podmienky však často nie sú úplne zabezpečené, keďže učiteľská organizácia konania žiakov podľa vzoru je v praxi stále bežnou technikou: cvičenia cvičného typu založené na napodobňovaní a nevyžadujúce invenciu a iniciatívu.

Za týchto podmienok si deti dostatočne nerozvinú také dôležité vlastnosti myslenia. ako hĺbka, kritickosť, flexibilita, ktoré sú stránkami jej nezávislosti. Rozvoj samostatného myslenia si vyžaduje individuálny prístup ku každému dieťaťu.

Kde a ako môžeme rozvíjať kognitívne a intelektuálne schopnosti?

Hlavné formy práce, ktoré učitelia základných škôl využívajú pri svojej práci sú

Ø lekcia

Ø predmetový kruh

Ø Myšlienkové hry

Ø olympiády

Úspech intelektuálneho rozvoja žiaka sa dosahuje najmä v triede, keď učiteľ zostáva sám so svojimi žiakmi. A od schopnosti učiteľa „naplniť nádobu a zapáliť pochodeň“, od schopnosti organizovať sa, závisí miera záujmu študentov o učenie, úroveň vedomostí, pripravenosť na neustále sebavzdelávanie, teda ich intelektuálny rozvoj. systematická kognitívna činnosť.

Na hodinách deťom často ponúkam úlohy ako: „uhádni“, „premýšľaj“, „čo sa zmenilo“, „vytvor vzor“, „rozlúštil“, „vytvor figúrku“, „vyrieš rébus“ – ktoré prispievajú k rozvoj duševnej činnosti žiakov.

Vo svojej praxi využívam aj intelektuálne hry na predmetoch. Intelektuálne hry sú súťažou rozumových schopností žiakov v predmete.Ľudskú inteligenciu primárne neurčuje množstvo nahromadených vedomostí, ale vysoká úroveň logického myslenia. Preto hra učí deti analyzovať, porovnávať a zovšeobecňovať prijaté informácie, ako aj využívať poznatky získané z vlastných pozorovaní a skúseností.

Ø Vyhlásenie o cieli hry.

Zaujímavú hru zabezpečuje prehľadná organizácia. V prvom rade si musíte uvedomiť a sformulovať cieľ hry, odpovedať na otázky: aké zručnosti a schopnosti si deti počas hry osvoja, ktorému momentu hry treba venovať osobitnú pozornosť, aké výchovné ciele sa počas hry sledujú?

Ø Určenie počtu hráčov.

Rôzne hry ich majú rôzny počet. Ak je to možné, mali by sme sa snažiť zabezpečiť, aby sa do hry mohol zapojiť každý študent. Preto, ak niektoré z detí vykonávajú herné aktivity, zvyšok môže hrať úlohu kontrolórov, podporných skupín, účastníkov hudobnej prestávky.

Ø Úvod do pravidiel hry.

Ak je hra na spôsob televíznej hry, môžete použiť všetky alebo časť rovnakých pravidiel hry. Môžete si prísť aj na svoje. Hlavná vec je, že každý účastník jasne pozná a dodržiava pravidlá hry.

Ø Výber úloh a vybavenia pre hru.

Skúsený učiteľ si môže skladať zadania sám, alebo môže použiť hotové z internetu či tlačených publikácií. Potrebné vybavenie pre hru je možné vyrobiť spolu s deťmi (signálne kartičky s číslami), požiadať stredoškolákov alebo zapojiť rodičov.

Ø Účtovanie faktora času.

Okrem toho je potrebné jasne naplánovať časový parameter hry.

Účasť na intelektuálnych hrách je prvým krokom v príprave na ďalšiu účasť na olympiádach. Olympiády sa môžu konať od 2. ročníka, keď už deti dobre čítajú. Prvé kolo je možné uskutočniť so všetkými žiakmi triedy za účelom diagnostiky s cieľom identifikovať schopnosti detí v rôznych oblastiach vedomostí. Potom strávte každý štvrťrok alebo pol roka s tými deťmi, ktoré preukázali veľké schopnosti, ale berte do úvahy aj túžbu ostatných.

Vysoká účinnosť pri rozvoji intelektuálnych schopností sa dosiahne, ak sa takáto práca vykonáva systematicky, a nie od prípadu k prípadu.

Každé dieťa má schopnosti a talent. Deti sú prirodzene zvedavé a chcú sa učiť. Aby mohli ukázať svoj talent, potrebujú inteligentné vedenie od dospelých. Úlohy učiteľa pomocou rôznych vyučovacích metód, vrátane hier, systematicky, cieľavedome rozvíjajú pohyblivosť a flexibilitu myslenia detí, vytrvalo stimulujú procesy reštrukturalizácie, prepínania, vyhľadávacej činnosti; naučiť deti uvažovať, flexibilne pristupovať k problémom, nie napchávať sa, ale myslieť, vyvodzovať závery samy, nachádzať nové, originálne prístupy, získavať elegantné výsledky, krásne riešenia, aby mali z učenia radosť.

Deti cítia radosť z učenia, úspech a učitelia z výsledkov. Moji študenti sa radi zapájajú do rôznych intelektuálnych súťaží: „Ak bota“, „Asyl tas“, „Ruský medvedík“, okresné a krajské olympiády a stávajú sa víťazmi. A svoje úspechy na strednej škole si nechávajú. V roku 2011 moji bývalí absolventi (študenti 9. ročníka: Julia Senchenko, Zhanar Nurgalieva, Elena Grigorieva) boli zahrnuté do republikánskej knihy „Nádej Kazachstanu“ v roku 2012: Evseeva Anastasia, Butova Anastasia a Popov Sergey.

Žiaci 6. ročníka Margarita Korotková a Vladislav Price úspešne prešli kvalifikačnými kolami a vstúpili do regionálnej intelektuálnej školy N. Nazarbayeva pre nadané deti.

Prajem vám všetkým veľa šťastia a úspechov vo vašej práci!

Použité knihy:

1. „Mladší žiak. Rozvoj kognitívnych schopností, M., Osveta, 2003

2., "Ako prekonať ťažkosti pri vyučovaní detí." M., Vydavateľstvo "Os-89", 2007.

3. "Rozvoj kognitívnych schopností", M., ROSTkniga, 2011

4., "Príprava na matematickú olympiádu", M., Iris-press, 2009

5., "Školské olympiády", M., Iris-press, 2007

6. "Zadania školských olympiád", M., Wako, 2010

7., "Russian with passion", Jekaterinburg, ARD LTD, 1998

Aplikácia.

Dešifrujte slovo usporiadaním koreňov rovníc vo vzostupnom poradí.

	x - 135 = 665

(kvarteto)

Riešte hádanky:

(ríbezle)

(povrch)

(škorec)

Hádaj!

Myslieť si!

Všetci doma! Hovor bol uskutočnený!

Príklad je na tabuli.

vletel do triedy sýkoriek

A kloval jednotky.

Sojky prileteli

A zdvojnásobil.

Vrabce uleteli

A nebolo tam číslo tri.

Prosím, dajte mi vedieť, deti

Kde boli tieto čísla?

Zjednodušene povedané, individuálnym prístupom pri výcviku žiakov sa myslenie stáva produktívnejším. Ale na druhej strane, dieťa musí mať primeraný duševný vývoj, aby zvýšilo úroveň učenia. Mimochodom, hneď je potrebné poznamenať, že mnohí učitelia veria, že učenie závisí od úrovne inteligencie dieťaťa. Teda, zjednodušene povedané, ak je úroveň nízka, tak bez ohľadu na to, koľko toho dieťa naučíte, aj tak sa nič nenaučí. Toto tvrdenie je absolútne nesprávne. Úroveň inteligencie v prvom rade závisí od metód výučby a, čo je dôležité, od osobných kvalít učiteľa. Pre vzdelávanie školákov a zvyšovanie ich úrovne myslenia je potrebné, aby učiteľ vždy dokázal nájsť osobitný prístup ku každému dieťaťu. Nie je žiadnym tajomstvom, že každý človek má určitý spôsob myslenia, pretože nie nadarmo sa ľudia podmienečne delia na humanistov a technikov. Preto, aby ste sa naučili lepšie myslieť, musíte si vybrať oblasť, ktorá je pre dieťa jednoduchšia, a prostredníctvom nej nájsť spôsoby, ako učiť zložité predmety.

Metódy vývoja

Stojí za zmienku, že školákov v mladšom školskom veku je stále ľahšie učiť. Nie je to prekvapujúce, keďže žiaci základných škôl sa často chcú naozaj učiť nové veci a sú úprimne naštvaní, ak sa im to nepodarí. Stredoškoláci a stredoškoláci však majú trochu iné priority. Vzdelanie a vedomosti prestávajú byť ich hlavným cieľom. Ich duševný vývoj je oveľa náročnejšie zlepšiť a motivovať deti učiť sa niečo nové, najmä ak je to pre nich náročné.

Ak hovoríme o konkrétnych metódach na zlepšenie myslenia a zvýšenie inteligencie, potom sa samozrejme okamžite oplatí zamerať sa na rozvoj pamäti. Čím viac informácií si človek zapamätá, tým je jeho inteligencia vyššia. Ale za podmienky, že dokáže prijaté informácie nielen zhromažďovať, ale aj spracovávať. V opačnom prípade sa rýchle zapamätanie veľkého množstva informácií, bez ich následného spracovania, môže podpísať na nízkej inteligencii, ale naopak na rôznych psychických a psychických ochoreniach.

Aby sa zlepšil duševný vývoj a pamäť, učitelia musia pamätať na to, že práca so žiakmi základných škôl by mala prebiehať hravou formou. Nemôžete len tak prinútiť dieťa, aby sa naučilo verš. Musí ho táto báseň zaujať. Moderné vyučovacie metódy preto ponúkajú rôzne formy vedenia vyučovacích hodín formou hry.

Testy

Aby ste správne určili metódy výučby konkrétneho študenta, musíte presne poznať úroveň jeho inteligencie a myslenia. Preto existujú špeciálne psychologické testy. Sú rozdelené do rôznych blokov, z ktorých každý je zameraný na určitú oblasť. Po absolvovaní testov môže učiteľ určiť, ako je dieťa vyspelé, aké vyučovacie metódy je najlepšie použiť a aký druh informácií bude žiak vnímať najľahšie a najrýchlejšie.

Aby boli deti dostatočne vyvinuté a mali veľkú zásobu vedomostí a zručností, treba ich už od útleho detstva zapájať, zlepšovať ich pamäť a neustále ponúkať nové informácie. Ale aj v prípade, keď dieťa pred nástupom do školy nedostávalo dostatok, túto medzeru možno vždy vyplniť v nižších ročníkoch. Potrebujete len správny prístup, trpezlivosť a chuť učiteľa.