Individuálne stratégie pre primárne jazykové vzdelávanie. Formovanie jazykovej kompetencie žiakov základnej školy prostredníctvom rôznych stratégií písania

Z dejín metodiky štúdia gramatiky v 19.-20. Diela F.I. Buslaeva, K.D. Ushinského, D.I. Tikhomirova, A.M. Peshkovského, T.G. Ramzaeva podľa metódy školskej gramatiky. Význam a úlohy počiatočného štúdia gramatiky materinského jazyka v súčasnom štádiu vývoja školy.

Metódy vývinového vyučovania ruského jazyka (L.V. Zankov, V.V. Davydov). Korelácia teórie a praxe v kurze materinského jazyka. Vzájomný vzťah jazykovej výchovy a vývinu reči žiakov.

Úloha štúdia ruského jazyka pri formovaní prvkov vedeckého svetonázoru u žiakov základných škôl.

Lingvistické základy výučby ruského jazyka pre deti, berúc do úvahy prepojenie všetkých jeho aspektov.

2 Metódy štúdia teórie jazyka

Metodika štúdia základov fonetiky, slovotvorby a gramatiky. Úloha fonetických znalostí. Úloha fonetických vedomostí pri osvojovaní ústneho a písomného prejavu školákov. Formovanie zručností určiť zvukové a písmenové zloženie slova, korelovať zvukové a grafické formy slova. Metódy práce s pojmami: zvuk, písmeno, slabika, prízvuk. Rozvíjanie schopností žiakov rozoznávať samohlásky a spoluhlásky, prízvučné a neprízvučné slabiky, spoluhlásky, párové v tvrdosti a mäkkosti, v zvučnosti a hluchote. Naučiť sa pravidlá delenia slov. Oboznámenie sa s abecedou a formovanie schopnosti používať ju v praxi. Zvládnutie grafických zručností pre mladších žiakov. Vyučovanie krasopisu v 1.-4. Úlohy a náplň práce v každej triede.

Metodické základy utvárania gramatických, slovotvorných a iných jazykových pojmov u žiakov. Podstata gramatických pojmov a ťažkosti ich asimilácie mladšími žiakmi. Proces práce na asimilácii gramatických a slovotvorných pojmov. Hlavné fázy asimilácie. Didaktické a metodické podmienky, ktoré zabezpečia efektívnosť práce na asimilácii koncepcie. Gramatické a slovotvorné cvičenia, ich druhy a účel. Metodika používania gramatických cvičení.

Metódy štúdia morfemického zloženia slova a slovotvorby. Systém na štúdium morfemického zloženia slova. Obsah a metodika práce s koreňom, predponami, príponami, koncovkami. Práca na skladbe slova v súvislosti so štúdiom slovných druhov. Informácie o tvorení ruských slov.

Metodické základy pre štúdium slovných druhov: podstatné meno, prídavné meno, sloveso. Zdôvodnenie systému štúdia podstatných mien v 1.-4. Úlohy a náplň práce v každej etape. Štúdium kategórií rodu, čísla a prípadu.

Metódy štúdia prídavných mien v základných ročníkoch. Úlohy štúdia témy. Obsah a postupnosť práce podľa triedy. Organizácia práce na kategóriách rodu, počtu a pádov prídavných mien. Lexikálno-štylistická práca v procese štúdia adjektív.

Metódy štúdia slovesa v ročníkoch 1-4. Asimilácia gramatického významu slovesa študentmi. Formovanie vedomostí o časových tvaroch slovesa. Pojem slovnej konjugácie. Vývoj reči u študentov v procese štúdia slovesa.

Vlastnosti oboznamovania mladších žiakov so zámenami, číslovkami, predložkami.

Metódy štúdia prvkov syntaxe v základných ročníkoch. Systém usporiadania materiálu podľa ročníkov a jeho zdôvodnenie. Syntaktický materiál v základných ročníkoch: fráza, veta, jej členy. Jednoduché a zložité vety, rovnorodé vetné členy, úloha spojok, intonácia viet.

Rozvoj reči študentov v procese štúdia teórie jazyka. Moderné metódy vývinového vzdelávania, rozvoj kognitívnych záujmov a aktivity študentov na hodinách teórie jazyka.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Správa na tému „Asimilačné stratégie používané v procese učenia sa a osvojovania si cudzieho jazyka. Klasifikácia stratégií učenia

V zmenených spoločensko-politických a ekonomických podmienkach rozvoja našej krajiny dochádza k výrazným zmenám v systéme domáceho školstva. Hlavným cieľom vzdelávania dnes nie je odovzdávanie vedomostí a sociálnych skúseností učiteľa žiakovi, ale rozvoj osobnosti žiaka, ktorý sa dokáže samostatne orientovať v obrovskom informačnom poli, ktorý dokáže nájsť správne spôsoby riešenia problémov. , ktorí si dokážu samostatne stanovovať ciele učenia, navrhovať spôsoby ich realizácie, monitorovať a vyhodnocovať svoje úspechy.

Kľúčové ciele implementácie federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu priamo súvisia so štúdiom cudzích jazykov. Žijeme v jedinom globálnom prepojenom a na sebe závislom svete, keď sú národné hranice nejasné, keď sa toky obyvateľstva, kapitálu, tovarov voľne pohybujú rôznymi smermi. Cieľ vyučovania cudzieho jazyka ako akademického predmetu v kontexte nového federálneho štátneho štandardu všeobecného vzdelávania je formulovaný v texte základného jadra obsahu všeobecného vzdelávania - jedného zo základných dokumentov novej generácie všeobecného vzdelávania. Federálny štátny vzdelávací štandard. Spočíva v rozvíjaní cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie u školákov., teda „schopnosť a pripravenosť realizovať cudzojazyčnú medziľudskú a interkultúrnu komunikáciu s rodenými hovorcami“ v súhrne jej zložiek.

V procese učenia sa jazyka sa používajú všeobecné stratégie a techniky (zručnosti), ktoré nezávisia od charakteru predmetu, a špeciálne, ktoré zabezpečujú rozvoj predmetu „Cudzí jazyk“.

Slovo „stratégia“ pochádza z gréčtiny „ strategos “, čo pôvodne znamenalo „prefíkanosť“ a používalo sa vo vojenskej terminológii, kde znamenalo „najvyššia oblasť vojenského umenia“ a „psychologické plánovanie vojenských operácií“. Moderný slovník cudzích slov definuje stratégiu ako „umenie plánovania založené na správnych, ďalekosiahlych predpovediach“

V súčasnosti je všeobecne akceptovaná definícia stratégie uvedená v monografii expertov Rady Európy „Spoločný európsky referenčný rámec pre cudzie jazyky: učenie sa, vyučovanie, hodnotenie“ (Štrasburg, 2001), v ktorej pod pochopiť stratégiu tie prostriedky, ktoré „používateľ jazyka využíva na mobilizáciu a vyváženie svojich zdrojov, aktiváciu zručností a schopností s cieľom zvládnuť konkrétnu komunikačnú situáciu a úspešne vyriešiť konkrétnu komunikačnú úlohu čo najúplnejším a zároveň ekonomickým a dostupným spôsobom v súlade s s jeho cieľom».

V metodickej literatúre posledných rokov sa často vyskytujú slová „stratégia výučby jazyka“, „stratégia osvojovania si jazyka“, „stratégia výučby jazyka“ a „stratégia ovládania jazyka“, ktorých obsah skutočne umožňuje učiteľovi a študentovi byť viac flexibilné v uplatňovaní moderných prístupov a metód vo svojej práci, je jednoduchšie a efektívnejšie pracovať v spoločných činnostiach pri vyučovaní a učení sa cudzieho jazyka.

Slovo „stratégia učenia“ sa používa vo vzťahu k učiteľovi. Metodicky sa chápe ako všeobecný koncept učenia vychádzajúci z určitých lingvistických, psychologických a didaktických princípov a definujúci prístup k učeniu.

stratégia jazykovej výučby je umenie usmerňovať proces osvojovania si cudzieho jazyka, plánovanie vzdelávacieho kurzu založeného na štúdiu údajov o študentovi a uplatňovaní moderných metód a metód zameraných na dosiahnutie zručností a schopností študentov používať cudzí jazyk v súlade so zistenými údajmi a stratégiami na zvládnutie jazyka žiakov.

Stratégia učenia umožňuje učiteľovi cudzích jazykov byť flexibilnejší pri uplatňovaní moderných výdobytkov techniky výučby. Učiteľovi tiež pomáha ľahšie upraviť svoj štýl práce so žiakmi, aby bol vhodnejší, v súlade so štýlom ovládania jazyka každého žiaka. Je to nevyhnutné pre úspech pri práci na komunikatívno-individualizovanom prístupe pri výučbe cudzieho jazyka.

Ak sa „stratégia učenia“ používa vo vzťahu k učiteľovi, potom sa „stratégia osvojovania“ používa vo vzťahu k žiakovi. Podľa „Slovníka metodologických pojmov“, ktorý zostavili E.G.Azimov a A.N.Shchukin, sú stratégie majstrovstva definované ako kombinácie techník a úsilia, ktoré študenti používajú na pochopenie, zapamätanie a využitie vedomostí o systéme jazykových a rečových zručností a schopností. Ide o kognitívne operácie, ktoré si žiaci vyberajú spomedzi možných na riešenie komunikatívnej úlohy.

Podľa E.G.Azimova a A.N.Shchukina je v súčasnosti navrhnutých asi sto rôznych stratégií, ktoré sa delia na priame a nepriame. Priame stratégie (pamäťová stratégia, kognitívna, kompenzačná) znamenajú schopnosť sústrediť sa, plánovať svoje aktivity a vyhodnocovať výsledky. Nepriame stratégie (metakognitívne, emocionálne a sociálne) buď znižujú úzkosť, slúžia ako prostriedok motivácie k učeniu, alebo odrážajú túžbu po informáciách, schopnosť vyberať vzdelávací materiál v súlade so svojimi cieľmi, schopnosť a chuť spolupracovať s učiteľom. a ostatných študentov v skupine, schopnosť a chuť klásť otázky, zúčastňovať sa tréningových diskusií...

Klasifikácia stratégií.

Prvý výskum v tejto oblasti patrí J. Rubinovi, ktorý vyčlenil pojem „stratégie učenia“ a definoval ich ako „metódy alebo techniky používané študentom na získanie vedomostí“.

J. O'Malley a jeho kolegovia vo svojich štúdiách použili definíciu stratégií od J. Rigneyho, podľa ktorej sú stratégie „akcie alebo kroky, ktoré prispievajú k získavaniu, uchovávaniu, obnove a využívaniu informácií“. Boli to oni, kto prišiel s nápadom klasifikovať stratégie a rozdeliť ich do 3 skupín:

Metakognitívne (vedomosti o učení),

kognitívne (špecifické pre každý typ vzdelávacej aktivity),

Sociálne (interaktívne).

R. Oxford zaradila do svojej klasifikácie 6 skupín učebných stratégií, a to:

Pamäťové stratégie týkajúce sa toho, ako si študenti zapamätajú jazykový materiál: Priraďovanie nového materiálu k tomu, čo je už známe - Používanie nových slov vo vetách - Priraďovanie zvuku slova k obrázku alebo obrázku - Priraďovanie slova k imaginárnej situácii - Používanie rýmov na zapamätanie si nového slová - používanie kariet na učenie sa nových slov - hranie nových slov - časté opakovanie lekcií - spájanie slov s ich pozíciou na stránke;

Kognitívne stratégie súvisiace s tým, že sa žiaci učia: viackrát hovorím alebo píšem nové slová - snažím sa rozprávať cudzím jazykom ako cudzinci - precvičujem si vyslovovanie hlások cudzieho jazyka - používam známe slová rôznymi spôsobmi - vstupujem do konverzácia v cudzom jazyku - pozerám televízne programy alebo filmy v cudzom jazyku - čítam zábavnú literatúru - píšem zhrnutia, poznámky v cudzom jazyku - stručne si zapisujem informácie - prezerám a potom podrobne čítam - vyberám slová v rodnom jazyku ktoré sú podobné slovám v cudzom jazyku - pokúsiť sa odhaliť štruktúry alebo vzory - nájsť význam častí zložených slov - snažím sa neprekladať slovo od slova);

Kompenzačné stratégie, ktoré pomôžu študentom kompenzovať nedostatok jazykových znalostí: hádať význam neznámych slov - používať gestá, keď neviem nájsť slovo - vymýšľať nové slová, keď nenájdem tie správne - čítať bez použitia slovníka každé nové slovo - pokúste sa predpovedať, čo povie partner - používajte synonymá;

Metakognitívne stratégie súvisiace s tým, ako sa žiaci vyrovnávajú s učením: všímajte si chyby, snažte sa ich opraviť - dávajte pozor na to, čo hovorí druhá osoba - čudujte sa, ako sa jazyk naučiť - vytvorte si rozvrh, aby ste mali dostatok času - hľadajte ľudí, ktorí sa rozprávajú v cudzom jazyku - hľadať schopnosť čítať v cudzom jazyku - mám jasné ciele na zlepšenie svojich zručností - premýšľam o svojich úspechoch;

Afektívne stratégie súvisiace s pocitmi a emóciami študentov, ktoré sa používajú na zmiernenie napätia a povzbudenie: pokúsiť sa uvoľniť, keď som nervózny - prekonať strach a hovoriť cudzím jazykom - pochváliť sa, keď to zvládnem - všímať si, keď som nervózny alebo hanblivý - zapisovať si svoje pocity do študijného denníka – diskutujem o svojich pocitoch s ostatnými;

Sociálne stratégie zahŕňajúce interakciu s inými jednotlivcami v procese učenia: požiadajte partnera, aby spomalil tempo reči alebo opakoval - požiadajte o opravu, keď hovorím - komunikujte v cudzom jazyku s ostatnými študentmi - vyhľadajte pomoc od rodených hovorcov - pýtajte sa v cudzom jazyku – snaží sa rozvíjať porozumenie kultúry inej krajiny.

Táto klasifikácia učebných stratégií je doteraz najkompletnejšia a najdokonalejšia a v tejto oblasti ju využívalo mnoho výskumníkov.

Existuje ďalšia klasifikácia stratégií používaných v procese učenia sa a osvojovania jazyka, ktorá zahŕňa nasledujúce skupiny stratégií (Mangus, 1999):

1) stratégie získavania a uchovávania informácií (osvojenie si stratégií): a) lexikálna stránka jazyka, b) gramatická stránka jazyka, c) fonetická stránka jazyka;

2) stratégie na reprodukciu informácií v produktívnych typoch rečovej činnosti: stratégie na prekonanie ťažkostí v procese rozprávania

a v procese písania;

3) stratégie reprodukovania informácií v receptívnych typoch rečovej činnosti: a) stratégie identifikácie jazykových jednotiek pri počúvaní, b) stratégie identifikácie jazykových jednotiek pri čítaní textu.

Efektivita zvládnutia cudzieho jazyka závisí nielen od stratégie žiaka, ale aj od stratégie učenia. Maximálny účinok sa dosiahne harmonizáciou týchto stratégií. .Dôležitým faktorom dosiahnutia cieľa je zvýšenie efektívnosti pedagogického pôsobenia učiteľa na žiakov, ich komunikáciu v triede v podmienkach úplnej sociálno-psychologickej kompatibility.

Bibliografia.

Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky: učenie, vyučovanie, hodnotenie. Katedra moderných jazykov [Text]. - Štrasburg, 2001. - 256 s.

2. Ozhegov, S.I. Výkladový slovník ruského jazyka [Text] / S.I. - M.: Az, 1992. - 944 s.

3. Pankin, V. M., Filippov, A.V. Jazykové kontakty: krátky slovník [Text] / V.M. Pankin, A.V. Filippov. – M.: Flinta, 2011. – 254 s.

Moderný slovník cudzích slov [Text]. - M.: Ruský jazyk, 2000. -582 s.
Stratégie [Elektronický zdroj]. - Režim prístupu: 11URL:http://www.tpu.ru/html/p-international.htm

Inventár stratégie pre jazykové vzdelávanie – pozri Kryukova 1998, 115-116).

Schukin A.N. Vyučovanie cudzích jazykov: Teória a prax: Učebnica pre učiteľov a žiakov. 2. vyd., opravené. a dodatočné - M.: Philomatis, 2006. - 480 s.

-- [ Strana 1 ] --

Ako rukopis

Buneeva Ekaterina Valerievna

VEDECKÁ A METODICKÁ STRATÉGIA

ZÁKLADNÉ JAZYKOVÉ VZDELÁVANIE

VO VZDELÁVACOM SYSTÉME „ŠKOLA 2100“

13.00.02 - teória a metodika výcviku a výchovy

(Ruský jazyk, úroveň základného vzdelania)

Dizertačné práce pre titul doktora pedagogických vied

Čeľabinsk 2009 2

Práca bola vykonaná v štátnej vzdelávacej inštitúcii vyššieho odborného vzdelávania „Čeljabinská štátna pedagogická univerzita“

Oficiálni oponenti: doktorka pedagogických vied, profesorka Ippolitova Natalia Alexandrovna;

doktorka pedagogických vied, profesorka Nikitina Elena Yurievna;

Doktorka pedagogických vied, profesorka Shtreker Nina Yurievna

Vedenie organizácie: Volgogradská štátna pedagogická univerzita

Obhajoba sa uskutoční dňa 28. októbra 2009 o 10.00 na zasadnutí rady pre dizertačnú prácu D.212.295.04 na Čeľabinskej štátnej pedagogickej univerzite na adrese: 454080 Čeľabinsk, pr.im. IN AND. Lenina, 69, izba. 116.

Dizertačnú prácu nájdete v knižnici Čeľabinskej štátnej pedagogickej univerzity.

Vedecký tajomník Rady pre dizertáciu L.N. Galkina

VŠEOBECNÝ POPIS PRÁCE

Relevantnosť výskumu. Pre moderné vzdelávanie je mimoriadne dôležité brať do úvahy prebiehajúce zmeny v spoločnosti ako celku a dieťaťa v tejto spoločnosti. Potreba takéhoto účtovníctva je určená príkazom štátu formulovaným v regulačných dokumentoch (zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“, „Koncepcia modernizácie ruského vzdelávania na obdobie do roku 2010“, „Federálna zložka štátny štandard všeobecného vzdelávania") ako formovanie funkčne gramotnej osobnosti absolventa pripraveného na životné zmeny.

V súčasnosti sa v teórii a metodike školského vzdelávania čoraz viac presadzuje paradigma osobnostne orientovaného vývinového vzdelávania. Jeho význam a relevantnosť sú determinované základnými požiadavkami spoločenského poriadku, z ktorého vyplýva zásadne odlišný prístup k výchove a za jeho výsledok považuje integrálny rozvoj osobnosti žiaka.

Keď už hovoríme o celostnom rozvoji osobnosti študenta, treba si uvedomiť, že dnešný mladší študent je v mnohom iný ako jeho rodičia a dokonca aj starší bratia a sestry v jeho veku:

- žije v spoločnosti zásadne otvoreného sveta;

- je neustále pod tlakom rôznych informácií, ktoré ovplyvňujú jeho vznikajúcu myšlienkovú a emocionálnu sféru, menia sa na osobnú zmyslovú skúsenosť, vytvárajú konzumný, utilitárny postoj k samotnému pojmu informácie, teda k poznaniu ako takému, k jej vnútornej, osobnej potreby, k samotnému procesu získavania vedomostí, k sebavzdelávaniu, ku kultúre svojho myslenia;

- prijíma prostredníctvom vizuálnych kanálov veľké množstvo informácií, v ktorých je už zakomponovaný výklad niekoho iného, pričom informácie prijaté prostredníctvom počutého a prečítaného slova musí interpretovať on sám.

To vytvára vážne problémy, ktoré bránia holistickému rozvoju jednotlivca, a to:

- moderný mladší školák spravidla nemá dostatočnú slovnú zásobu, navyše vlastné slová, naplnené vlastnou osobnou skúsenosťou, na reflexiu informácií, ktoré dostáva vizuálnym spôsobom. Jeho vizuálna skúsenosť nestihne alebo nedokáže dokončiť potrebnú verbalizáciu, čiže prakticky zaniká pre skutočnú prácu vedomia, pre myslenie, pre budúce tvorivé intuície. Jeho podvedomie je tak naplnené vágnymi mimozemskými interpretáciami bez vyvinutého vlastného postoja k nim;

- vášeň pre virtuálnu komunikáciu vedie k tomu, že študenti sú čoraz viac psychologicky nepripravení na komunikáciu a vzdelávací proces im na to neposkytuje potrebné príležitosti; Zároveň sa stáva čoraz dôležitejším rozvoj dvoch typov komunikačných zručností (T.A. Ladyzhenskaya): a) tých, ktoré sú spojené s analýzou a hodnotením komunikácie (stupeň jej efektívnosti, úroveň jazykových znalostí atď.) a b) spojené so samotnou komunikáciou (schopnosť brať ohľad na adresáta, publikum, formovať komunikačný zámer, určovať komunikačné úspechy a neúspechy a pod.);

- dnešní mladší školáci si spravidla nevyvinuli dostatočnú zručnosť počúvať a porozumieť slovu ako takému, a to ani pri čítaní textov (dostatočne rýchlo as primeranou hĺbkou porozumenia). To spôsobuje veľké ťažkosti pri učení (keďže každé školenie zahŕňa prácu s učebnicami, teda so slovom, nehovoriac o štúdiu rodného aj cudzieho jazyka) a výrazne obmedzuje úroveň osvojovania si jazyka, vrátane úrovne ovládania. v rodnej ruštine;

- v dôsledku toho má študent nenapraviteľné medzery v zmyslových skúsenostiach, keďže potreba, nevyhnutnosť a schopnosť hovoriť (a písať) o svojich osobných pocitoch, životných skúsenostiach, formulovať k tomu vlastné otázky, nie sú vyzdvihnuté.

To všetko sa odráža v kvalitatívnych charakteristikách moderného mladšieho školáka ako lingvistickej osobnosti.

V súčasnosti má teória metodológie primárneho vyučovania ruského jazyka značný počet prác, medzi ktoré patria štúdie V.G. Goretsky, L.F. Klimanová, M.R. Ľvová, M.I. Omoroková, T.G. Ramzaeva, I.A. Rapoport, N.N. Svetlovskaja, O.V. Sosnovskaja. Zároveň sa ukázalo, že na vedeckej a metodologickej úrovni nie je skúmaný problém formovania funkčne gramotnej lingvistickej osobnosti mladšieho školáka.

Analýza variabilných programov a učebníc ruského jazyka odhalila, že ich autori spravidla vypracúvajú koncepty pre počiatočný kurz ruského jazyka. Zároveň zostáva nevyriešený problém vypracovania vedeckej a metodickej stratégie jazykového vzdelávania mladších školákov, čo je na jednej strane nevyhnutnou podmienkou integrálneho rozvoja osobnosti a na druhej strane zabezpečuje formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti. Nedostatočný rozvoj tohto problému, jeho nevyriešenie v programoch a učebniciach ruského jazyka pre základné školy robí tento problém relevantným na vedeckej a teoretickej úrovni.

Relevantnosť vypracovania vedeckej a metodickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania na sociálno-pedagogickej úrovni je odôvodnená potrebou uvedomiť si hodnotu osobnostne orientovaného rozvojového vzdelávania.

Na vedeckej a metodologickej úrovni je relevantnosť vypracovania vedeckej a metodologickej stratégie pre primárne jazykové vzdelávanie daná tým, že v metodológii vyučovania ruského jazyka neexistuje línia kontinuity, ktorá by odrážala spoločné prístupy, metódy, formy výučby ruského jazyka. formovanie jazykovej osobnosti už od predškolského veku. V tejto súvislosti sa uznáva potreba praktickej realizácie kontinuity medzi predškolským, základným a základným všeobecným vzdelávaním, a to nielen v oblasti jazykového vzdelávania, ale aj v oblasti rozvoja funkčne gramotnej jazykovej osobnosti, čo zahŕňa rozvoj koncepcie jazyka. vzdelávanie a jeho implementácia do učebníc novej generácie.

Relevantnosť štúdie je teda spôsobená rozpormi:

- medzi spoločenskou objednávkou, ktorá určuje strategický cieľ jazykového vzdelávania - formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti ovládajúcej ruštinu ako komunikačný prostriedok v rôznych sférach života a zavedenou praxou osvojovania si materinského jazyka, zameranej na osvojenie vedomostí , zručnosti a schopnosti, čo nie vždy zohľadňuje stav modernej spoločnosti a zmenu dieťaťa v tejto spoločnosti;

- medzi potrebou vedeckej a metodologickej stratégie štúdia ruského jazyka, odrážajúcej jednotnú kontinuitu na všetkých stupňoch jazykového vzdelávania, a nedostatočným rozvojom teoretických možností celoživotného jazykového vzdelávania v modernej škole;

- medzi potrebou osobnostne rozvíjajúcich technológií primárneho jazykového vzdelávania a nedostatočnou didaktickou a metodickou podporou tohto procesu na základnej škole, ktorá sa prejavuje predovšetkým na úrovni učebníc ruského jazyka.

Naznačené rozpory predurčili výber témy dizertačnej práce a umožnili formulovať výskumný problém ako vymedzenie teoreticko-metodologických východísk pre tvorbu vedecko-metodologickej stratégie pre primárne jazykové vzdelávanie.

Hlavnou myšlienkou štúdia je, že výučba ruského jazyka je postavená v súlade s vedeckou a metodologickou stratégiou primárneho jazykového vzdelávania, jej výsledkom je formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti mladšieho školáka, ktorú zabezpečuje tvorba a implementácia učebníc ruského jazyka do školskej praxe, ktoré prispievajú k celostnému rozvoju a sebarozvoju osobnosti žiaka.

Účelom štúdia je rozvíjať teoretické a metodologické základy vedecko-metodologickej stratégie jazykového vzdelávania mladších žiakov v osobnostne orientovanej rozvojovej paradigme vzdelávania.

Predmetom výskumu je proces jazykového vzdelávania žiakov mladšieho školského veku.

Predmet štúdia– koncepčné zabezpečenie vedecko-metodickej stratégie štúdia ruského jazyka mladšími žiakmi v osobnostne orientovanej vývinovej paradigme vzdelávania a ich implementácia do učebníc novej generácie.

Výskumná hypotéza. Pri začatí štúdie sme vychádzali z predpokladu, že vedecká a metodologická stratégia jazykového vzdelávania žiakov mladšieho školského veku v osobnostne orientovanej vývinovej paradigme vzdelávania vyžaduje vypracovanie koncepcie primárneho jazykového vzdelávania založenej na vývinových a sociokultúrnych prístupoch, zameranej na formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti mladšieho školáka a zahŕňajúce pedagogické vzory, pedagogické a metodické princípy, holistický model jazykového vzdelávania mladších žiakov;

- zahŕňa vytvorenie novej generácie učebníc ruského jazyka na jej implementáciu na spoločnom základe: metodologický, obsahový, psychologický, didaktický, lingvistický; zabezpečenie nadväznosti jazykového vzdelávania medzi stupňom základného a základného všeobecného vzdelávania prostredníctvom línií rozvoja žiakov prostredníctvom predmetu ruský jazyk.

V súlade s cieľom a predloženou hypotézou nasledovné úlohy.

1. Odhaliť metodologické základy štúdia primárneho jazykového vzdelávania umožňujúce zdôvodniť vedeckú a metodologickú stratégiu jeho rozvoja v paradigme osobnostne orientovaného rozvojového vzdelávania.

2. Skúmať stav problematiky jazykového vzdelávania mladších školákov v aspekte formovania funkčne gramotnej jazykovej osobnosti.

3. Vypracovať a zdôvodniť koncepciu primárneho jazykového vzdelávania v rámci pedagogickej stratégie vzdelávacieho systému „Škola 2100“.

4. Definujte pojem funkčne gramotná jazyková osobnosť mladšieho školáka a identifikujte znaky formovania takejto osobnosti.

5. Vypracovať a implementovať v základnom vzdelávaní učebnice ruského jazyka novej generácie, ktoré zabezpečia formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti žiaka základnej školy s prihliadnutím na nadväznosť medzi úrovňami jazykového vzdelávania (základná a stredná škola). škola).

6. Identifikovať efektivitu vedeckej a metodologickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania v systéme „Škola 2100“ prostredníctvom výsledkov využívania učebníc novej generácie v masovej školskej praxi.

Teoretický a metodologický základ štúdie.

Pri určovaní vedecko-metodickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania sme vychádzali z metodických základov pedagogickej stratégie vzdelávacieho systému „Škola 2100“ ako celku:

– o humanistických ideách filozofie (A.F. Losev, M.K. Mamardašvili, V. Frankl); myšlienky humanizácie a humanizácie vzdelávania (V.P. Zinčenko, D.A. Leontiev, A.V. Petrovskij);

– o myšlienkach systematického prístupu (V.G. Afanasiev, I.V. Blauberg, M.S. Kagan, V.N. Sadovsky, G.P. Shchedrovitsky, E.G. Yudin);

- o myšlienkach kulturologického prístupu k výchove vedcov pôsobiacich v oblasti filozofie, histórie, pedagogiky, kulturológie, sociológie, psychológie, pedagogiky, - myšlienkach, ktoré považujú vzťah kultúry a vzdelávania za základ odhaľovania podstatného sily človeka, zmena pohľadu na svet, zmena človeka samotného a sveta, ktorý vníma (B.G. Ananiev, M.M. Bakhtin, A.P. Valitskaya, B.S. Gershunsky, A.S. Zapesotsky, L.N. Kogan, B.T. Likhachev, D.S. Likhachev, E.N. Shchedrovitsky a ďalší);

- o metodológii osobnostne orientovanej rozvojovej paradigmy vzdelávania (E.V. Bondarevskaya, R.N. Buneev, A.A. Leontiev, L.V. Trubaychuk, A.V. Khutorskoy atď.);

– o teórii aktivity a učebnej činnosti (L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, A.N. Leontiev, V.V. Repkin, D.B. Elkonin atď.);

- o metodológii lingvodidaktického prístupu a o koncepčných ustanoveniach teórie lingvistickej osobnosti (G.I. Bogin, L.I. Bozhovich, E.D. Bozhovich, Yu.N. Karaulov, M.L. Kusova, A.A. Leontiev, V. V. Naumov, E. Yu. Nikitina, L. D. Ponomareva, N. M. Shansky a ďalší);

- za výskum v oblasti metód výučby ruského jazyka (M.T. Baranov, V.G. Goretsky, N.A. Ippolitova, L.F. Klimanova, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Ľvov, T.G. Ramzaeva, L.V. Savelyeva, N.N. Svetlovskaja, M.S.L.Venko,Soloveichik,. atď.).

metódy empirického výskumu: štúdium a zovšeobecňovanie efektívnych skúseností a masovej praxe primárneho jazykového vzdelávania, experimentálna výskumná práca, pozorovanie, kladenie otázok, analýza písomných prác študentov, matematické a štatistické metódy spracovania údajov.

Zvolená metodika a stanovené úlohy určili priebeh štúdie, ktorá bola realizovaná v štyroch etapách.

Prvá etapa (1990–1995) je etapa hľadania a zisťovania. Štúdium pedagogickej reality, špecifické skúsenosti učiteľov pri formovaní funkčnej gramotnosti žiakov základných a stredných škôl; rozbor vedeckej literatúry, štúdie nám tematicky blízke a aktuálne učebnice ruského jazyka a čítania pre ZŠ a Ruština pre ZŠ, ako aj štúdium stavu funkčnej gramotnosti absolventov základných škôl a žiakov základných škôl na materiál existujúcich učebníc ruského jazyka umožnil zdôvodniť počiatočnú myšlienku potreby vyvinúť jednotnú stratégiu, ktorá zabezpečí formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti študentov prostredníctvom predmetov humanitného cyklu.

Výsledkom tejto etapy bolo sformulovanie hlavných ustanovení metodiky formovania funkčnej gramotnosti v kurze ruského jazyka na základnej škole.

Druhá etapa (1996–2000) je formačná. Rozbor a interpretácia výsledkov štúdia úrovne funkčnej gramotnosti žiakov základných a stredných škôl a výsledkov učenia sa ruského jazyka, ďalší rozbor vedeckej literatúry vrátane štúdií nám tematicky blízkych, účasť na rozvoji koncepčného základy vzdelávacieho programu „Škola 2100“ umožnili zdôvodniť problém, objekt, predmet a účel štúdia, sformulovať hypotézu a ciele štúdia. Výsledkom tejto etapy bolo zadefinovanie hypotézy, metodológie a metód výskumu, zdôvodnenie jeho programu, vypracovanie koncepcie jazykového vzdelávania mladších žiakov a prvá verzia učebníc ruského jazyka, ktoré implementujú autorskú koncepciu primárneho vzdelávania. jazykové vzdelávanie.

Tretia etapa (2001–2007) je experimentálna a analytická. V rámci experimentálnych prác v rámci štátneho rozsiahleho experimentu na modernizácii štruktúry a obsahu ruského vzdelávania (2000 – 2004) a na experimentálnych pracoviskách akreditovaných Ruskou akadémiou vzdelávania (2003 – 2008), kombinované s predĺženým štúdiom výsledkov učenia sa žiakov základných škôl v ruskom jazyku, ako aj s analýzou, štúdiom ustanovení osobnostne orientovanej pedagogickej vedy a porozumením skúsenostiam s rozvojom vzdelávania, činnosti učiteľov vzdelávacích inštitúcií v formovanie funkčnej gramotnosti, testovala sa a spresňovala výskumná hypotéza, špecifikovali sa požiadavky na vypracovanie holistického modelu jazykového vzdelávania na základnej škole a kritériá, ktoré musí spĺňať, opravovali sa technológie a vyučovacie metódy, analyzovali sa a systematizovali získané údaje .

Výsledkom tejto etapy bolo zlepšenie učebníc „Ruský jazyk“

pre základnú školu úspešné zloženie štátnej skúšky a stabilná prítomnosť vo federálnom zozname (od roku 1999 do súčasnosti);

vypracovanie ďalších súčastí učebných materiálov ruského jazyka pre základné školy a jeho široké zavedenie do praxe škôl v Ruskej federácii; vývoj a aprobácia učebníc "Ruský jazyk" pre ročníky 5-11.

Štvrtá etapa (2008–2009) je zovšeobecňujúca. Boli zhrnuté a systematizované výsledky realizácie vedecko-metodickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania, zavádzania učebných materiálov v ruskom jazyku do praxe všeobecnovzdelávacích škôl. Uskutočnila sa vedecká interpretácia experimentálnych údajov. Výsledkom tejto etapy bol návrh textu dizertačnej práce.

Výskumná základňa. Celkovo 118 učiteľov základných škôl a asi 3 250 školákov zo škôl v Moskve, Moskovskej oblasti, mestách Apatity, Veliky Novgorod, Iževsk, Kazaň, Perm, Čeľabinsk atď., ako aj učitelia a žiaci zo 61 zakladajúcich celkov Ruská federácia sa v rámci štátneho rozsiahleho experimentu modernizácie štruktúry a obsahu všeobecného vzdelávania (2001-2004) zúčastnila na výskume v jeho rôznych fázach.

všestranná kvalitatívna a kvantitatívna analýza experimentálnych údajov; možnosť opakovania experimentálnej práce; reprezentatívnosť veľkosti vzorky a významnosť experimentálnych údajov.

Vedecká novinka výskum spočíva v tom, že po prvýkrát v ňom:

Bola vypracovaná vedecky podložená koncepcia primárneho jazykového vzdelávania zahŕňajúca pedagogické vzory, pedagogické a metodologické princípy a holistický model jazykového vzdelávania mladších žiakov;

boli odhalené pedagogické vzorce základného jazykového vzdelávania:

- integrácia predmetov jazykového cyklu - ruský jazyk a literárne čítanie, ruský jazyk a rétorika - prispieva k rozvoju komunikačných a rečových schopností. Hlavným metodologickým obsahom takejto integrácie môže byť: prenos a korekcia indikatívnych základov činnosti z jedného subjektu na druhý; koordinované formovanie intelektuálnych rečových a komunikačných zručností (druhy čítania, komplexné zručnosti ústneho, napríklad verejného a písomného prejavu atď.);

- základné rečové, intelektuálne rečové a komunikačné zručnosti a schopnosti formované na základnej škole sú nevyhnutné a postačujúce pre ďalší rozvoj funkčne gramotnej jazykovej osobnosti;

Určuje sa systémovotvorný metodický princíp organizácie primárneho jazykového vzdelávania - princíp bezúhonnosti;

Navrhujú sa metodické zásady organizácie primárneho jazykového vzdelávania: 1) zásada komplexnosti cieľov, 2) zásada komplexnosti prezentácie vzdelávacieho jazykového materiálu; 3) princíp optimálneho pomeru vedomostí o jazyku a praktických znalostí jazyka;

Zverejňuje sa obsah a črty organizácie procesu základného jazykového vzdelávania zameraného na formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti mladšieho školáka;

Metodický systém typov cvičení zameraných na rozvoj funkčnej gramotnosti mladších školákov je vedecky podložený.

Teoretický význam Výskum spočíva v tom, že objektívne výsledky v ňom získané obsahujú vo svojom celku riešenie veľkého vedeckého problému súvisiaceho s vypracovaním vedeckej a metodologickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania v osobnostne orientovanej vývinovej edukačnej paradigme:

Systematizovaný lingvodidaktický a metodologický výskum problému jazykovej osobnosti, ktorý umožnil zdôvodniť vedeckú a metodologickú stratégiu primárneho jazykového vzdelávania;

Teoreticky podložený a vypracovaný holistický model primárneho jazykového vzdelávania, ktorého využívanie zabezpečuje zvýšenie úrovne praktickej jazykovej zdatnosti mladšieho žiaka;

Definuje sa pojem funkčne gramotná lingvistická osobnosť mladšieho školáka, ktorým sa rozumie rodený hovorca vnímajúci tento jazyk ako estetickú a kultúrnu hodnotu, schopný slobodne využívať schopnosti všetkých druhov rečových aktivít v rôznych životných situáciách:

- získavať informácie z textu a jeho interpretácie (čítanie a počúvanie);

- prenášať informácie v reálnej komunikácii (hovorenie a písanie);

- vytvárať, hodnotiť a zdokonaľovať vlastné rečnícke diela;

Spresnila sa komponentná skladba pojmu „primárne jazykové vzdelávanie“, identifikovali sa také potrebné komponenty, ako sú - typy aktivít žiakov, medzi ktorými sa ako najdôležitejšie javia čítanie a komunikatívne aktivity;

- všeobecnovzdelávacie zručnosti (intelektuálno-rečové, organizačné, hodnotiace), ktoré sa rozvíjajú na základe ruského jazyka a iných predmetov, pričom je predpoklad, že tieto zručnosti sa prenesú do nových situácií - vzdelávacích aj životných.

Praktický význam výskum je taký, že koncepcia základného jazykového vzdelávania bola vyvinutá a testovaná;

objasnil úrovne a štádiá formovania funkčne gramotnej lingvistickej osobnosti mladšieho školáka;

Špecifikujú sa kritériá a ukazovatele rozvoja funkčne gramotnej jazykovej osobnosti mladšieho školáka (úplnosť znalosti rodného jazyka, rodnej reči, prejav jazykových a rečových schopností a zručností v spoločenskom živote, schopnosť reflektovať svoje vlastná reč a zdokonaľovať ju, potreba rečovej tvorivosti ako spôsobu sebavyjadrenia) ;

Teoreticky podložené, rozpracované a implementované do praxe primárneho vzdelávania sú učebnice novej generácie v ruskom jazyku a ďalšie zložky učebných materiálov, postavené na jednotných metodických, obsahových, psychologických, didaktických, jazykových základoch.

Praktické výsledky štúdia môžu využiť metodici a učitelia základných škôl pri riešení problémov rozvoja jazykovej osobnosti mladšieho žiaka, pri organizovaní primárneho vzdelávania v ruskom jazyku v paradigme osobnostne orientovaného vývinového vzdelávania.

Osobná participácia autora spočíva v teoretickom zdôvodnení hlavných myšlienok a ustanovení štúdie, vo vývoji koncepcie primárneho jazykového vzdelávania, ktorá umožňuje efektívne riešiť problém formovania funkčne gramotnej jazykovej osobnosti. mladšieho študenta; pri získavaní vedeckých výsledkov prezentovaných v dizertačných, autorských monografiách a iných publikovaných prácach; vo využití týchto výsledkov pri tvorbe učebníc a iných súčastí učebných materiálov ruského jazyka pre ZŠ.

Schválenie a implementácia výsledkov. Výsledky výskumu odráža sa v monografiách, učebniciach, príručkách, článkoch, v materiáloch a prejavoch na vedeckých a vedecko-praktických konferenciách - medziuniverzitné (Petrohrad - 2000, 2007, Moskva - 1994, 1995, 2003, 2007, 2004);

V roku 2008 bola za cyklus prác „Vzdelávací systém novej generácie (teoretické základy a experimentálna realizácia)“ pre vzdelávacie inštitúcie vyššieho a stredného odborného vzdelávania a pre inštitúcie všeobecného vzdelávania udelená Cena vlády Ruskej federácie v odbore. vzdelávania (Nariadenie vlády Ruskej federácie č. 983 z 24.12.2008 G.).

Výskumné materiály boli autorkou testované v procese pedagogickej činnosti na zdokonaľovacích kurzoch pre učiteľov v Agropriemyselnom komplexe a PPRO Ruskej federácie (2000 - 2009). Na základe výskumných materiálov sa uskutočnili prednášky na nadstavbových kurzoch pre učiteľov základných škôl vo viacerých inštitúciách doplnkového vzdelávania dospelých (Petrohrad, Kaliningrad, Kazaň, Perm, Vladimir, Ivanovo, Naberezhnye Chelny, Čeľabinsk atď.).

Prijatý na obranu tieto ustanovenia:

1. Vedecká a metodologická stratégia primárneho jazykového vzdelávania, vypracovaná v súlade s pedagogickou stratégiou vzdelávacieho systému „Škola 2100“, vychádza z:

- sociokultúrne základy koncepcie vzdelávacieho programu „Škola 2100“;

- určitý spôsob chápania podstaty bytia (celostný obraz sveta);

- interpretácia takých výchovných javov, akými sú výchovný proces, výchovný proces v osobnostne orientovanej vývinovej paradigme výchovy;

- vedúca myšlienka (formovanie funkčne gramotnej osobnosti);

- sústava psychologických a pedagogických princípov rôznych druhov výchovno-vzdelávacej činnosti: osobnostne orientovaná (zásady adaptability, rozvoja, pohodlia), činnosťovo orientovaná (zásady učebných činností; riadený prístup od činností v učebnej situácii k činnostiam v životná situácia, riadený prechod od spoločných vzdelávacích a poznávacích činností k samostatnej činnosti žiaka, spoliehanie sa na procesy spontánneho rozvoja, formovanie potreby kreativity a tvorivých schopností, kultúrne orientovaný (princípy obrazu sveta integrita obsahu vzdelávania, systematickosť, sémantický postoj k svetu, orientačná funkcia poznania, osvojenie kultúry).

2. Navrhovaná vedecko-metodologická stratégia primárneho jazykového vzdelávania je zameraná na formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti, ktorou sa rozumie rodený hovoriaci, ktorý tento jazyk vníma ako estetickú a kultúrnu hodnotu, schopnú slobodne využívať schopnosti všetkých druhy rečovej činnosti v rôznych životných situáciách získavať informácie z textu a jeho interpretáciu (čítanie a počúvanie), odovzdávať informácie v reálnej komunikácii (hovorenie a písanie), vytvárať, vyhodnocovať a zdokonaľovať vlastné rečové produkty.

3. Proces primárneho jazykového vzdelávania bude úspešne prebiehať v rámci koncepcie primárneho jazykového vzdelávania, ktorá zahŕňa pedagogické vzorce, pedagogické a metodické princípy, ako aj holistický model primárneho jazykového vzdelávania. Tento koncept zabezpečuje formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti mladšieho žiaka.

Primárne jazykové vzdelávanie sa uskutočňuje s prihliadnutím na tieto pedagogické vzorce:

- proces osvojovania si jazyka zahŕňa aktívnu činnosť mladšieho študenta primeranú jeho motívom, záujmom, individuálnym vlastnostiam, psychickým schopnostiam a schopnostiam;

- formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti v podmienkach špeciálne organizovaných vzdelávacích aktivít žiakov prostredníctvom učebnice umožňuje maximalizovať skryté osobnostné a kognitívne rezervy žiakov a zabezpečiť formovanie potrebných rečových a všeobecných vzdelávacích zručností;

- integrácia cieľov predmetov jazykového cyklu - ruský jazyk a literárne čítanie, ruský jazyk a rétorika - prispieva k rozvoju komunikačných a rečových schopností. Hlavným metodologickým obsahom takejto integrácie môže byť: prenos a korekcia indikatívnych základov činnosti z jedného subjektu na druhý; koordinované formovanie intelektuálnych rečových a komunikačných zručností (druhy čítania, komplexné zručnosti ústneho, napríklad verejného a písomného prejavu atď.);

- základné rečové, intelektovo-rečové a komunikačné zručnosti formované na základnej škole sú nevyhnutné a postačujúce pre ďalší rozvoj funkčne gramotnej jazykovej osobnosti.

Systémotvorným metodickým princípom organizácie primárneho jazykového vzdelávania je princíp bezúhonnosti, čo znamená, že zložky štruktúry primárneho jazykového vzdelávania by mali:

- korešpondujú s hlavnými zložkami obsahu kurzu ruského jazyka na základnej škole a vekovým potenciálom osvojenia si jazyka a reči mladších žiakov, pričom postupnosť osvojenia obsahu jazykového vzdelávania by nemala narúšať logiku vedy o Jazyk;

- zabezpečiť nielen jazykový, ale aj rečový (komunikačný) rozvoj mladšieho žiaka;

- disponovať jednotnou WCU, vybudovanou s prihliadnutím na princíp kontinuity a jej realizáciou prostredníctvom didaktického celku (metodická jednota, jednota cieľov, vecná jednota, procesná jednota a jednota hodnotenia výsledkov študentov);

- udržiavať sa na úrovni všeobecných vzdelávacích zručností, interdisciplinárnych stratégií, technológií v akomkoľvek školskom predmete.

Nevyhnutnými metodickými zásadami organizácie primárneho jazykového vzdelávania je princíp komplexnosti cieľov jazykového vzdelávania, ktorý sa realizuje prostredníctvom systému obsahovo-cieľových línií rozvoja osobnosti prostredníctvom predmetu;

- zásada komplexnosti prezentácie edukačného jazykového materiálu (jeho zameranie nie je len na gramatické vedomosti a zručnosti, ale aj na iné aspekty jazyka a na všetky druhy rečovej činnosti);

- zásada optimálneho pomeru vedomostí o jazyku a praktických znalostí jazyka.

4. Formovanie funkčne gramotnej lingvistickej osobnosti mladšieho žiaka môže zabezpečiť teoreticky podložený celostný model primárneho jazykového vzdelávania, ktorý zohľadňuje pedagogické zákonitosti, vychádza z pedagogických a metodických princípov, metodických a jazykových prístupov, zahŕňa tzv. obsah jazykového vzdelávania (jazyková a rečová zložka, všeobecnovzdelávacie zručnosti) a úrovne funkčne gramotnej jazykovej osobnosti mladšieho žiaka: úroveň správnosti (povinné), úroveň zvnútornenia (možná), úroveň saturácie (úvodná) .

5. Učebnice novej generácie a vzdelávací a metodický komplex v ruskom jazyku zabezpečujú formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti mladšieho žiaka za predpokladu, že medzi všetkými úrovňami jazykového vzdelávania existuje kontinuita a spoločné prístupy k pochopeniu spoločných znakov ciele štúdia takých školských predmetov, ako je ruský jazyk, literárne čítanie a rétorika;

– vývoj učebných materiálov na spoločných základoch: metodických, obsahových, psychologických, didaktických a lingvistických;

- vytvorenie metodického aparátu učebníc ako aparátu organizácie činnosti žiakov a pedagógov;

- dôsledná realizácia metodického systému typov cvičení zameraných na rozvoj funkčnej gramotnosti mladších žiakov.

Štruktúra diplomovej práce zodpovedá logike štúdie a obsahuje úvod, štyri kapitoly, záver, bibliografický zoznam.

V úvode výber výskumnej témy, zdôvodňuje sa jej relevantnosť, určuje sa účel, predmet, predmet, úlohy, teoretický a metodologický základ výskumu, predkladá sa vedecká hypotéza, odhaľujú sa etapy a metódy výskumu, predkladajú sa ustanovenia na obhajobu sú formulované aj ustanovenia o novosti, teoretickom a praktickom význame práce, poskytuje informácie o schvaľovaní výsledkov štúdia.

V prvej kapitole„Teoreticko-metodické východiská určovania pedagogickej stratégie výchovno-vzdelávacieho systému Škola 2100“ odhaľuje sociokultúrne a iné východiská koncepcie vzdelávacieho programu Škola 2100; zvažujú sa hlavné ustanovenia pedagogickej stratégie vzdelávacieho systému „Škola 2100“, rozvíjajúca sa paradigma vzdelávania vo forme rozšíreného systému psychologických a pedagogických princípov; zdôvodňuje prístupy k riešeniu hlavného výskumného problému v rovine metodologickej, v rovine teoretického zdôvodnenia, v rovine praktickej realizácie; je definovaný pojem „didaktický celok“.

V druhej kapitole„Koncepčné základy vedeckej a metodologickej stratégie jazykového vzdelávania mladších žiakov“ načrtáva teoretické východiská pre vymedzenie pojmu „funkčne gramotná jazyková osobnosť mladšieho žiaka“; posudzuje sa stav vyučovania ruského jazyka v škole, odhaľuje sa úroveň funkčnej gramotnosti žiakov ako nosný prvok vedeckej a metodickej stratégie rozvoja primárneho jazykového vzdelávania; je zdôvodnená koncepcia primárneho jazykového vzdelávania vo vzdelávacom systéme „Škola 2100“, je definovaný pojem „funkčne gramotná jazyková osobnosť žiaka základnej školy“.

V tretej kapitole„Implementácia vedeckej a metodologickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania v učebniciach novej generácie v ruskom jazyku“ odhaľuje teoretické základy moderného vývoja v tvorbe učebníc novej generácie; zdôvodňuje koncepčné prístupy k tvorbe učebníc novej generácie vo vzdelávacom systéme „Škola 2100“; je prezentovaná implementácia vedecko-metodickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania v učebniciach novej generácie.

Štvrtá kapitola „Efektívnosť vedecko-metodologickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania“ prezentuje a zdôvodňuje výsledky zavádzania učebníc novej generácie ruského jazyka do školskej praxe; uvádza sa komparatívna analýza výsledkov ovládania ruského jazyka u žiakov mladšieho školského veku v podmienkach výcviku vo variabilných učebných materiáloch.

Vo vyšetrovacej väzbe sú zhrnuté výsledky štúdie, prezentované jej hlavné závery potvrdzujúce hypotézu a konzistentnosť ustanovení predložených na obhajobu.

ZÁKLADNÉ OBSAH PRÁCE

Vedecká a metodologická stratégia primárneho jazykového vzdelávania vychádza z pedagogickej stratégie vypracovanej autormi vzdelávacieho systému „Škola 2100“.

Pedagogická stratégia je najvyšším stupňom perspektívneho teoretického rozvoja (D.G. Levites, O.A. Shagraeva, E.A. Yamburg atď.). Niektorí výskumníci definujú stratégiu ako systém, ktorý zahŕňa závery z analýzy sociálno-výchovnej situácie: ciele, zásady pre výber a koncipovanie obsahu vzdelávania, pohľad na žiaka ako účastníka vzdelávacieho procesu, ako aj väzby medzi týmito komponentmi systému.

Vychádzame z toho, že systémotvorným, definujúcim prvkom stratégie nie sú ciele, ale závery z rozboru sociálno-výchovnej situácie (E.V. Bondarevskaja, S.V. Kulnevič).

Veríme, že stratégia zabezpečuje dlhodobé, kvalitatívne vymedzené smerovanie rozvoja vzdelávacieho priestoru s prihliadnutím na sociálnu situáciu rozvoja žiaka aj učiteľa; určuje vektor pedagogických hodnôt, noriem a pravidiel, ktoré usmerňujú účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu pri riešení problémov sociálneho, osobného, životného a profesijného formovania a rozvoja jednotlivca.

Neoddeliteľnou súčasťou stratégie je vzdelávacia taktika, existuje medzi nimi priama súvislosť, keďže zabezpečujú jednotu riešenia výchovných problémov na rôznych úrovniach: strategickej, míľnikovej, taktickej, operačnej atď.

V srdci pedagogickej stratégie vzdelávacieho systému "Škola 2100"

spočíva koncepcia vzdelávacieho programu, kde sa za sociálno-kultúrne základy považujú a) podrobná predstava o sociálnom usporiadaní modernej ruskej spoločnosti pre absolventa strednej školy (pripravenosť na prácu vrátane duševnej, intelektuálnej práce; pripravenosť na ďalšie rozvoj, určitý stupeň všeobecného kultúrneho rozvoja, osobnostné kvality, zabezpečenie úspešnej socializácie, inštalácia na tvorivú činnosť, prírodovedný a všeobecný humanitný rozhľad a pod.).

Tento spoločenský poriadok si vyžaduje nové pedagogické stratégie, nový pohľad na vzdelávanie, prehodnotenie výchovných hodnôt prostredníctvom ich naplnenia sociokultúrnym obsahom. Postoj k prevládajúcemu rozvoju logického, teoretického myslenia žiaka by sa mal pretaviť do postoja k výchove intelektuálnych a osobnostných vlastností, k vlastnostiam myslenia, ktoré prispievajú k produktivite intelektuálnej činnosti, k naplneniu myslenia axiologickým obsahom, k interakcii so svetom a ľuďmi podľa kritéria hodnôt kultúry a morálky, hlavná vec - na rozvoji osobnosti človeka ako „vývoj systému „človek-svet“ (A.A. Leontiev );

b) zohľadnenie zmien v ľudskom spoločenstve ako celku, ako aj v samotnej ruskej spoločnosti, ktoré so sebou prinášajú zmeny v medziľudských, medziskupinových vzťahoch; a dieťa, ktoré zmenilo systém záujmov, hodnôt, osobnostné zameranie, motivačno-potrebnú sféru, sféru vzťahov a štruktúru duševnej činnosti;

c) berúc do úvahy množstvo sociokultúrnych charakteristík a trendov v ruskej spoločnosti, vrátane: problémov spojených so sociálno-psychologickou adaptáciou a integráciou študentov do modernej spoločnosti (problém občianstva a vlastenectva; národný a univerzálny; výchova (sociálne kultúra) vrátane najmä kultúry vyučovania, myslenia, komunikácie, jazyka a kultúry reči);

d) uznanie hodnoty a nevyhnutnosti rozvojového, variabilného, humanistického, osobnostne orientovaného vzdelávania, ktoré je v protiklade s „manipulatívnou“ paradigmou.

Základné ustanovenia osobnostne orientované rozvojové vzdelávanie v OS „Škola 2100“ je prezentované formou podrobného systému psychologických a pedagogických zásad. Väčšina týchto princípov, hoci sú pedagogické (všeobecne didaktické), najviac priamo súvisí s aktualizáciou metód výučby ruského jazyka.

Pedagogická stratégia vzdelávacieho systému „Škola 2100“ bola stanovená v roku 1999, keď kolektív autorov (pod vedením A.A. Leontieva) pripravil a zverejnil vzdelávací program „Škola 2100“

V súlade so základnými princípmi štátnej politiky Ruskej federácie v oblasti vzdelávania, stanovenými v zákone Ruskej federácie „o vzdelávaní“ a ďalších legislatívnych aktoch, OP deklaroval nové hodnoty vzdelávania.

Autori EP vychádzali zo skutočnosti, že „škola nie je štátna inštitúcia, ale spoločenská inštitúcia, verejno-štátny systém určený na uspokojovanie vzdelávacích potrieb štátu v rovnakej miere ako spoločnosti a jednotlivcov“.

Rozvoj školstva „je možný len spolupôsobením jeho dvoch vedúcich faktorov – štátu a spoločnosti... Škola ako verejno-štátna inštitúcia nemôže žiť len z dychu štátu. Skôr či neskôr...

spoločnosť jej musí opäť prísť na pomoc“ (A.A. Leontiev).

Je zrejmé, že takéto chápanie vzdelávacieho systému siaha až do klasickej ruskej pedagogiky od L.N. Tolstoj, K.D. Ushinsky, P.F. Kapterev, A.V. Lunacharsky do P.P. Blonský, L.S. Vygotsky, S.T. Shatsky.

Metodické ustanovenia OP „Škola 2100“ sú z veľkej časti založené na vedeckých pozíciách významných psychológov (B.G. Ananiev, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, D.B. Elkonin), moderných psychológov a učiteľov (Sh.A. Amonashvili, A.G. Asmolov, E.A. Yamburg atď.). Všetky spája uznanie hodnoty a nevyhnutnosti rozvíjajúceho sa, variatívneho, humanistického, osobnostne orientovaného vzdelávania.

Podobný prístup (paradigma vzdelávania), oproti rozšírenej „manipulatívnej“ paradigme, kde žiak vystupuje ako objekt procesov vzdelávania a výchovy, a nie ako rovnocenný účastník či subjekt vzdelávacieho procesu, bol podrobne rozpracovaný v r. „pedagogika spolupráce“ (Sh.A. Amonashvili) a vedci tímu VNIK „School“ pod vedením E.D. Dneprov, o postoje a myšlienky, o ktoré sa autori OP „Škola 2100“ vo veľkej miere opierali.

Len v kontexte osobnostne orientovaného rozvojového vzdelávania je možné dosiahnuť cieľ vzdelávacieho systému „Škola 2100“

ako konkrétny konečný výsledok. Týmto konečným výsledkom by malo byť vytvorenie funkčne gramotného človeka.

Moderná spoločnosť so svojimi globálnymi problémami si vyžaduje človeka, ktorý nie je ani tak informovaný, ako skôr človeka, ktorý sa vie učiť, využívať informácie, poznávať spoločnosť, ľudí a seba v tomto mnohostrannom, rýchlo sa meniacom svete, zachovať to, čo je cenné v kultúre, hodnote -vedome chápať výsledky svojej činnosti, svoje interakcie so spoločnosťou prostredníctvom komunikácie s inými ľuďmi.

Vzdelávanie je len systém procesov interakcie medzi ľuďmi v spoločnosti, ktoré zabezpečujú vstup jednotlivca do tejto spoločnosti (socializácia) a zároveň - interakcia ľudí s objektívnym svetom (t. j. procesy ľudskej činnosti). vo svete). „Osobný rozvoj je rozvojom systému „človek-svet“. V tomto procese osobnosť pôsobí ako aktívny, tvorivý princíp. Interakciou so svetom sa človek buduje. Aktívne pôsobiaci vo svete sa tak determinuje v systéme životných vzťahov, dochádza k jeho sebarozvoju a sebaaktualizácii jeho osobnosti. Činnosťou a v procese činnosti sa človek stáva sám sebou.

(A.A. Leontiev).

Základnú školu berieme nie ako prípravu na budúcu „skutočnú“ školu, ale ako jej súčasť. Školenie by malo byť od začiatku systematické a súčasťou celkového systému kontinuálneho vzdelávania. Školské vzdelávanie by navyše malo logicky a dôsledne vychádzať z predškolského vzdelávania. Tento prístup je významný najmä z hľadiska rozvoja študentov. Pre nás je celkom zrejmé, že rozšírený pohľad na základnú školu ako na „ešte nie skutočnú školu“, ako na propedeutiku budúceho „pravého“ vzdelávania, je mylný. Ďalším aspektom toho istého problému je otvorenosť výučby „hore“ a „dole“, prepojenie obsahu a metodiky školského vzdelávania s predškolským vzdelávaním na jednej strane a vysokoškolským vzdelávaním na strane druhej a všeobecná kontinuita. vzdelávania na rôznych stupňoch.

Vyzdvihujeme nasledovné psychologické a pedagogické základy koncepcie vzdelávacieho programu „Škola 2100“: psychologické a pedagogické teórie učenia, zamerané na rozvoj (formovanie) funkčne gramotnej osobnosti, teóriu rozvoja osobnosti v činnosti.

Pri definovaní psychologicko-pedagogickej koncepcie vyučovania, zameranej na rozvoj (formovanie) funkčne gramotnej osobnosti, sme vychádzali z prác A.G. Asmolová, E.V. Bondarevskaja, M.S. Kagan, L.V. Trubaichuk, N.L. Khudyakova, D.I. Feldstein a i., v ktorých sa o rozvoji osobnosti uvažuje v aspekte výchovnej paradigmy založenej na teórii formovania hodnotového systému.

Navyše naše chápanie cieľov a obsahu moderného vzdelávania vychádza z koncepcie rozvojového vzdelávania (V.V. Davydov a ďalší).

Vývojový prístup, ktorý sa vracia k základným psychologickým a pedagogickým myšlienkam L.S. Vygotského, organicky koreluje: a) s pedagogickými myšlienkami ruskej predrevolučnej a porevolučnej školy (P.P. Blonskij, P.F. Kapterev, S.I. Gessen atď.), b) s pedagogikou spolupráce (Sh.A. Amonashvili) a hlavné pedagogické ustanovenia VNIK „Školy“, c) s množstvom takzvaných alternatívnych prístupov v modernej zahraničnej metodológii a didaktike, najmä spätých s tradíciou D. Deweyho a C. Rogersa.

Metodologickým základom zásadne nového prístupu k rozvoju funkčne gramotnej osobnosti bol teoretický postoj k aktivitnej podstate človeka. Považovať človeka za objektívne činnú bytosť a spoločensko-objektívnu činnosť za dialektický uzol, prostredníctvom ktorého si ľudia rovnakou mierou vytvárajú okolnosti svojho života a seba, ukazuje, že bohatstvo duchovného sveta človeka ako človeka je úplne determinované obsah a objem praktických činností ľudí. , vzťahy s verejnosťou, do ktorých je táto osoba zahrnutá. To je dôvod, prečo by moderné učebnice mali vychádzať z technológie akčného prístupu k učeniu – problémovo-dialogickej technológie.

Osobnosť je neskoré osvojenie ontogenézy, ale ako vlastnosť, ktorá vyjadruje sociálnu ľudskú podstatu, sa formuje od narodenia v špeciálne organizovanej činnosti dieťaťa.

V procese jeho spoločnej implementácie (L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, A.N. Leontiev, A.V. Petrovsky, S.L. Rubinshtein, D.I. Feldshtein, D.B. Elkonin atď.) Interakcia medzi dieťaťom a spoločnosti, dieťa „dorastá do kultúry“, ktorá podľa L.S. Vygotsky, „vývoj v pravom zmysle slova“.

Rozvoj osobnosti je teda progresívne usmerňovaný sociálne podmienený proces nasadzovania ľudskej podstaty, kde formovanie sociálnej zrelosti pôsobí ako integrálna línia postupných zmien súvisiacich s vekom.

Psychologické a pedagogické teórie rozvoja osobnosti v činnosti nám umožnili vybudovať koncepciu jazykového vzdelávania, v ktorej je osvojovanie jazyka integrálnou súčasťou celkového procesu osobnostného rozvoja, ako jeden zo spôsobov a prostriedkov aktualizácie osobnosti žiaka, ako podmienkou pre plnohodnotnú socializáciu. Jazykový rozvoj osobnosti vychádza z koncepcie uprednostňovania „žiackych stratégií“ pred „učiteľskými stratégiami“, z čoho zase vyplýva odlišný charakter činnosti učiteľa (tvorivé „smerovanie“ kognitívnych a komunikačných aktivít žiakov na rozdiel od tradičného priameho riadenia nesúrodých vzdelávacích aktivít študentov) a podľa toho aj iný obsah a iné formy jeho prípravy a zvyšovania kvalifikácie. Opísaný koncept sa premieta do vzniku nových technológií a učebníc novej generácie.

Ďalším konceptom, ktorý určuje prístupy k rozvoju lingvistickej osobnosti, je koncept psychologickej kontroly asimilácie, ktorý siaha až k P.Ya. Galperin a D.B. Elkoninovi a ich vedeckej škole a nakoniec L.S. Vygotsky.

Nejde tu o priamu aplikáciu jednotlivých vyučovacích metód vyvinutých v škole P.Ya. Galperin, k osvojeniu si jazyka ako vyučovacieho predmetu (M.M. Gohlerner, O.Ya. Kabanova a i.), ale o reštrukturalizácii celej jazykovej výučby z pohľadu takých zásadných ideí tejto školy, akými sú pomer indikatívnych a výkonné zložky asimilácie, princíp fázového prechodu od vonkajšieho (materiálneho alebo materializovaného) k vnútornému, duševnému pôsobeniu, formatívnu úlohu cvičení a ich systémovú organizáciu v rámci edukačného procesu a učebných materiálov v ňom používaných.

Pri budovaní pedagogickej stratégie OS „Škola 2100“ bolo zohľadnené teoretické zdôvodnenie metodických prístupov. Z filozofickej pozície v stratégii je možná kombinácia viacerých prístupov. Stratégia je spojená s cieľom, ktorý určuje výber obsahu a technológií vzdelávania.

Zároveň: v rovine metodológie riešenia nastoleného problému ide o antropologické a sociokultúrne prístupy; v rovine teoretického zdôvodnenia mechanizmu tvorby a konštruovania pedagogickej stratégie sa objavuje systematický prístup, resp. na úrovni praktickej realizácie – aktivity, rozvíjajúce, osobnostne orientované prístupy.

Logika odhaľovania problému vypracovania stratégie pre primárne jazykové vzdelávanie nás presvedčila, že potreba považovať školské jazykové vzdelávanie za systém nevzniká len preto, že je vo svojej podstate a štruktúre systémovým vzdelávaním, teda zahŕňa rôzne zložky, ale aj preto, že efektívnosť a efektívnosť jazykového vzdelávania mladších žiakov možno dosiahnuť len systematickým prístupom.

V OS "Škola 2100" je princíp konzistentnosti zabezpečený na psychologickej a didaktickej úrovni.

V psychologickej rovine sa konzistentnosť realizuje prostredníctvom jednotného psychologického priestoru všetkých učebníc a vzdelávacieho procesu; prostredníctvom jednotných prístupov k rozvoju rečovej činnosti vo všetkých predmetoch na základe zohľadnenia vekových charakteristík vnímania a vedúceho typu činnosti.

V didaktickej rovine zmysluplná systémovosť implikuje jednotné prístupy k výberu a systematizácii vzdelávacieho materiálu na všetkých stupňoch vzdelávania, kde vzdelávací materiál musí na jednej strane demonštrovať celistvý obraz sveta a na druhej strane sa musí stať orientačný základ pre organizovanie aktivít študentov.

Obsah a psychologická konzistentnosť ovplyvňujú metodologický výber. V OS "School 2100" ide o kombináciu rôznych rozvojových technológií a metód: 1) problémovo-dialogická technológia; 2) technológie na formovanie typu správnej čitateľskej činnosti (produktívne čítanie); 3) technológie na hodnotenie výsledkov vzdelávania; 4) organizácia vzdelávacieho materiálu, berúc do úvahy princíp minimax.

Didaktická (zmysluplná), metodická a psychologická dôslednosť nám umožňuje definovať pojem didaktický celok, dôležitý pre OS Škola 2100, ako postupnosť, celistvosť a systémový charakter vzdelávania, realizovaný prostredníctvom metodickej jednoty, jednoty cieľov, obsahovej jednoty, obsahovej jednoty, výchovného a vzdelávacieho procesu. procedurálna jednota a jednota hodnotenia prospechu žiakov.

Úloha rozvíjať osobnosť študentov bola pre jazykové vzdelávanie uznávaná ako veľmi organická už od čias F.I. Buslaeva, I.I. Sreznevsky, K.D. Ushinsky, V.P. Vachterov. V našej štúdii je jedným z kľúčových pojmov funkčne gramotná jazyková osobnosť žiaka základnej školy. Teoretickým základom pre definíciu tohto pojmu boli vedecké práce, ktoré uvažujú o osobnosti v rôznych oblastiach humanitného poznania (E.V. Bondarevskaja, O.S. Gazman, Yu.V. Gromyko, M.K. Mamardashvili, A.V. Petrovsky, D.I. Feldstein, G.I. Tsintsadze, P.G. Shchedrovitsky) a diela lingvistov, ktorí rozvinuli koncept „jazykovej osobnosti“ (G.I. Bogin, V.V. Vinogradov, G.K. Vorkachev, G.V. Eiger, Yu.N. Karaulov, A.A. Leontiev, I.A. Rapoport, E.I. Selivanova).

S prihliadnutím na lingvodidaktické a psycholingvistické prístupy k porozumeniu jazykovej osobnosti definujeme jazykovú osobnosť zo všeobecnej pedagogickej pozície ako človeka so zručnosťami, schopnosťami a vlastnosťami, ktoré zabezpečujú vnímanie, porozumenie, reprodukciu a tvorbu rečových diel (textov).

Zároveň možno takúto jazykovú osobnosť charakterizovať týmito znakmi: a) úplná znalosť rodného jazyka, rodná reč v celej jej rozmanitosti; b) osobné záujmy, schopnosti a zručnosti v spoločenskom živote; c) potreba a schopnosť reflektovať vlastný prejav a zlepšovať ho; d) potreba rečového sebavyjadrenia a rečová tvorivosť ako jeden zo spôsobov sebavyjadrenia.

Pre našu štúdiu je významný východiskový model jazykovej osobnosti (G.I. Bogin), v štruktúre ktorého sa na základe typických nedostatkov jazykového konania rozlišuje päť úrovní znalosti jazykových znalostí: úroveň správnosti; úroveň internalizácie; úroveň nasýtenia; úroveň primeraného výberu; úroveň adekvátnej syntézy.

Korelácia úrovní tohto modelu s obsahom jazykového vzdelávania na základnej škole umožňuje určiť možnosti a úrovne rozvoja jazykovej osobnosti mladšieho žiaka.

Prvý stupeň (stupeň správnosti; nevyhnutné) teda zahŕňa prácu na osvojovaní si zákonitostí jazyka v oblasti fonetiky, najmä v období učenia sa čítania a písania, slovnej zásoby, morfológie, syntaxe, ako aj osvojovania si pravidiel písania. ako technologická stránka písanej reči, zostavovanie viet, konštruovanie textu. Na druhej úrovni (úroveň internalizácie; možná) je zabezpečená motivácia mladšieho študenta používať osvojený jazykový materiál v ústnom a písomnom prejave. Úroveň saturácie (úvodnej) na základnej škole sa prejavuje predovšetkým prostredníctvom didaktického materiálu učebníc ruského jazyka a literárneho čítania, v ktorých možno sledovať výrazový potenciál jazykových prostriedkov. Spôsobom, ako obohatiť reč mladšieho žiaka o výrazové prostriedky jazyka, je systém takých rečových cvičení, ako je voľný diktát a vyučovacia prezentácia.

Na ďalších stupňoch vzdelávania je zabezpečený ďalší rozvoj prvého až tretieho stupňa a odvolanie sa na štvrtý a piaty stupeň.

Prvú zmienku o formovaní jazykovej osobnosti študentov nachádzame u zakladateľa metódy ruského jazyka F.I. Buslaeva: "... hlavnou úlohou pre nižší aj vyšší stupeň vzdelávania je rozvoj vrodeného daru slova." A.D. Alferov. Veľký prínos do oblasti určovania obsahu jazykového vzdelávania urobil A.V. Tekuchev, dôležitosť primárneho jazykového vzdelávania pre rozvoj osobnosti mladšieho študenta, spôsoby, ako sa stať jazykovou osobnosťou v procese učenia sa ruského jazyka, sa zamýšľajú v prácach E. V. Altabaeva, A.S. Demysheva, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Ľvová, V.V. Naumová, T.G. Ramzaeva a i. Objavili sa prvé štúdie o vzťahu medzi pojmami „jazyková osobnosť“ a „funkčná gramotnosť“ (L.V. Trubaychuk, L.N. Chipysheva). Pojem „funkčne gramotná jazyková osobnosť mladšieho školáka“ sme definovali na základe vyššie uvedeného pojmu „jazyková osobnosť“, ktorý navrhol A.A. Leontiev o koncepte „funkčnej gramotnosti študentov“ (schopnosť slobodne využívať zručnosti čítania a písania za účelom získavania informácií z textu (porozumenie, kompresia, transformácia atď.) a za účelom prenosu týchto informácií v reálnom živote. komunikácia).

Funkčnú gramotnosť zároveň považujeme za atribútovú charakteristiku jazykovej osobnosti, ktorá určuje úroveň ovládania a používania ruského jazyka, ktorej dosiahnutie je v sociokultúrnom priestore žiadané.

Funkčne gramotnou jazykovou osobnosťou mladšieho školáka je rodený hovorca vnímajúci tento jazyk ako estetickú a kultúrnu hodnotu, ktorý je schopný slobodne využívať schopnosti všetkých druhov rečových aktivít v rôznych životných situáciách na získavanie informácií z textu a tlmočenie. to (čítanie a počúvanie), prenášať informácie do reálnej komunikácie (hovorenie a písanie), vytvárať, vyhodnocovať a zlepšovať vlastné rečové produkty.

O funkčne gramotnej lingvistickej osobnosti mladšieho žiaka možno uvažovať na rôznych pedagogických úrovniach: všeobecnej pedagogickej, didaktickej a metodickej.

Na všeobecnej pedagogickej úrovni sa funkčne gramotná lingvistická osobnosť vyznačuje túžbou a schopnosťou učiť sa po celý život, schopnosťou sebavzdelávania a sebarealizácie (A.A. Leontiev).

Na didaktickej a metodickej úrovni sa tieto ustanovenia odrážajú vo vzdelávacích a metodických komplexoch (ďalej len „EMC) v ruskom jazyku OS „Škola 2100“: program definuje nielen predmetové ciele výučby ruského jazyka, ale aj všeobecný predmet (všeobecné vzdelávacie zručnosti), ktoré sa dnes stávajú prioritou; program určuje a učebnice vychádzajú obsahovými a metodickými líniami rozvoja mladšieho žiaka prostredníctvom predmetu; učebnice pre ZŠ sú zamerané na rozvoj troch úrovní jazykovej osobnosti (podľa G.I. Bogina), obsahujú systém cvičení na rozvoj všetkých druhov rečovej činnosti, problémové úlohy, úlohy na sebakontrolu a sebaúctu.

Vypracovaniu vedeckej a metodickej stratégie pre primárne jazykové vzdelávanie a jej implementácii do učebníc novej generácie predchádzalo štúdium úrovne funkčnej gramotnosti žiakov základných a stredných škôl na základe náučných a vedeckých textov z ruského jazyka. Na základe kontroly rýchlosti čítania sebe samému počas štúdia a úvodného čítania, merania flexibility čítania, kontroly úrovne porozumenia náučnému a vedeckému textu podľa viacerých ukazovateľov (vlastné kladenie otázok k textu, delenie textu na sémantické časti, zostavenie plánu, písomné prerozprávanie) a znalosť druhu správnej čitateľskej činnosti (tri etapy práce s textom), úrovne funkčnej gramotnosti absolventov ZŠ (5. ročník, začiatok školského roka) a základnej školy (7. a 9. ročník). Dosiahnuté ukazovatele pre každý z parametrov boli zaradené do jednej zo štyroch úrovní, kde I je najvyššia, IV je najnižšia, II a III sú stredné (I.V. Usacheva, I.I. Ilyasov, T.E. Embulaeva).

Zistilo sa, že rýchlosť čítania vzdelávacieho a vedeckého textu pre seba je na úrovni IV (najnižšia) alebo na úrovni III, flexibilita čítania je na úrovni IV; priemerným ukazovateľom porozumenia je úroveň III (navyše spomedzi troch ukazovateľov - úplnosti, odlišnosti a hĺbky - najnižšia úroveň je hĺbka - kvalitatívny ukazovateľ porozumenia).

Získané výsledky odôvodňujú zohľadnenie intelektuálnych a rečových schopností (receptívnych a produktívnych) ako integrálnej súčasti systému všeobecných vzdelávacích zručností ako nevyhnutnej zložky primárneho jazykového vzdelávania.

Koncepcia primárneho jazykového vzdelávania vo vzdelávacom systéme „Škola 2100“ je založená na analýze koncepcií kurzov ruského jazyka (T.G. Ramzaeva a kol.; L. M. Zelenina, T. E. Khokhlova; M. S. Soloveichik, N. S. Kuzmenko a kol., NV Nechaeva a kol., SV Ivanova a kol., GG Granik a kol.;

L.F. Klimanová, S.G. Makeeva a pod.), čo odhaľuje zhodu postojov autorov z hľadiska definovania cieľov a zámerov kurzu ruského jazyka na základnej škole a podmienok na ich dosiahnutie, pochopenie hlavných štrukturálnych zložiek jazykového vzdelávania, prístupy k tzv. štruktúra modernej školskej učebnice a pod.

Ako rozdiely boli identifikované tieto rozdiely: rozdielna teoretická úroveň kurzu; heterogénna interpretácia jazykových javov v prípade protichodných názorov na ne vo vede; rôzne spôsoby prezentácie teoretického materiálu; väčšia alebo menšia miera komunikačnej orientácie kurzu; logika organizácie kurzu; prítomnosť alebo absencia invariantných prierezových vzdelávacích jednotiek; prítomnosť alebo neprítomnosť programu súvislého kurzu ruského jazyka (základná - základná - stredná škola).

Analýza variantných koncepcií kurzov, ako aj programov a učebníc ruského jazyka odhalila, že nie vždy vychádzajú z konkrétnej autorskej koncepcie primárneho jazykového vzdelávania.

Koncepcia primárneho jazykového vzdelávania vo vzdelávacom systéme „Škola 2100“ je budovaná v súlade so zvolenou vedeckou a metodickou stratégiou pre toto vzdelávanie.

Na úrovni paradigmy možno našu stratégiu definovať ako rozvojovú.

Rozvíjajúca sa paradigma primárneho jazykového vzdelávania si vyžaduje aktivity zabezpečujúce prechod od tradičného vzdelávania (tradičná škola, tradičné systémy riadenia, tradičné vzdelávanie a výchova) k vzdelávaniu, ktoré realizuje všeobecný princíp ľudského rozvoja.

Ďalšou úrovňou, na ktorej sa rozvíjala naša vedecká a metodologická stratégia pre primárne jazykové vzdelávanie, je úroveň všeobecného pedagogického prístupu.

Z existujúcich prístupov sú nám blízke predovšetkým kompetenčné a osobnostne orientované prístupy. Kompetenčný prístup, ako je známe, vznikol ako reakcia na priepasť medzi vedomosťami a schopnosťou ich aplikovať pri riešení životných problémov, ktorá existuje v rámci „vedomostného“ prístupu, kým kompetencia je chápaná ako výsledok kognitívneho učenie a kompetencia sa chápe ako všeobecná schopnosť a ochota využívať vedomosti, zručnosti a zovšeobecnené metódy konania, naučené v procese učenia, v reálnej činnosti. Kompetencia znamená schopnosť osoby nadviazať spojenie medzi znalosťami a skutočnou situáciou, rozhodovať sa v podmienkach neistoty a vypracovať algoritmus akcií na jej realizáciu.

V závislosti od povahy úloh, ktorým osoba čelí, existujú také typy kompetencií, ako sú osobné, komunikatívne, intelektuálne, sociálne, všeobecné kultúrne (A.V. Khutorskoy a ďalšie). Zároveň vo vzdelávacom programe „Škola 2100“ schopnosť a ochota využívať v reálnej činnosti vedomosti, zručnosti a zovšeobecnené metódy konania naučené v procese učenia, A.A. V roku 1998 to Leontiev definoval ako funkčnú gramotnosť v najširšom zmysle. Identita pojmu „funkčná gramotnosť“, definovaná A.A. Leontiev a koncept „kompetencie“, ktorý je dnes rozšírený, je zaznamenaný vo svojich dielach G.A. Zuckerman.

Stratégiu primárneho jazykového vzdelávania a jej zodpovedajúcu koncepciu teda staviame na metodických základoch osobnostne orientovaného vývinového vzdelávania, čo nám umožňuje definovať cieľ realizácie tohto konceptu ako formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti ml. školák.

Vybrané metodologické základy určujú charakteristické črty kurzu ruského jazyka vo vzdelávacom systéme „Škola 2100“, ktoré sú nasledovné.

1. Základom obsahu kurzu je pochopenie spoločných cieľov štúdia školských predmetov ruský jazyk a literárne čítanie (literatúra).

Za hlavný cieľ výučby ruského jazyka považujeme rozvoj a zdokonaľovanie všetkých druhov rečových aktivít: čítanie, písanie, počúvanie a hovorenie. Funkčnú gramotnosť v „predmetovom“ porozumení považujeme za schopnosť slobodne využívať zručnosti čítania a písania na získavanie textových informácií (porozumenie, interpretácia) a na prenos v reálnej komunikácii.

Formovanie čitateľa ako spoločného cieľa dvoch predmetov humanitného cyklu, zaradených do tej istej vzdelávacej oblasti, umožnilo formulovať všeobecné línie pre rozvoj žiakov prostredníctvom oboch predmetov: 1) zvládnutie funkčnej gramotnosti; 2) osvojenie si zručností a schopností porozumieť a analyzovať texty rôzneho typu, vo všeobecnosti schopnosť orientovať sa v texte; 3) osvojenie si zručností a schopností rôznych druhov ústneho a písomného prejavu.

Pri formulovaní konzistentného reťazca učebných úloh vo forme výsledkov rozvoja funkčnej gramotnosti pre každý stupeň učenia sme sa opierali o 1) všeobecné základné ustanovenia psychologickej teórie čítania (A.A. Brudny, L.S. Vygotsky, I.R. Galperin, G. G. Granik, A. A. Leontiev);

2) o periodizácii vývoja ontogenetického čítania (V.A. Borodina);

3) zistená korelácia medzi typmi vzdelávacích textov a typmi čítania (N.A. Ippolitova). Zároveň bolo pre nás dôležité zabezpečiť tak vonkajšiu kontinuitu (organizačný prechod vzdelávania na vyšší stupeň), ako aj vnútornú (korelácia obsahu vzdelávania na každom predchádzajúcom a nasledujúcom stupni).

ETAPY VÝVOJA FUNKČNEJ GRAMOTNOSTI

Rozvoj reči a sub-ruského jazyka Literárna ruská gramotnosť foném rozvoj Vzdelávacie a vedecké Umelecké vlastníctvo väčšieho sluchu pre textový text množstvom techník čítania kombinácia hlások správne čítanie textu nahlas a potichu:

Anticipácia slova - porozumenie textu: odčítanie skutočnosti - držanie odseku za prvú slabiku, podtext, pojmový in- podľa mena a skupinový rozvoj mechanizácie - vlastníctvo množstva techník zobrazenia, - prognózovanie pojmu predpovedanie úvodné, študijné čítanie: lei a typy úloh b) porozumenie textu v priebehu čítania (učenie - preklad obsahu - nastoľovanie otázok tvorby vlastného textu autora na základe c) práce s textom po prečítaní (reflexívne (podrobné, výstižné, nepriame čítanie) - tvorba vlastného výberového) - prerozprávanie s podporou - formulácia tvorba textu v nových situáciách (zostavenie plánu a kľúčového-pojemu textu vysoké slová (ústne a - tvorivé úlohy, neznalosť-uvažovanie, Zabezpečenie interného kontinuita kurzu ruského jazyka prostredníctvom rozvoja funkčnej gramotnosti žiakov 2. Psychologickým základom pre súvislý kurz ruského jazyka je: 1) pochopenie psychologických zákonitostí formovania druhov rečovej činnosti (t.j. existujú rôzne typy rečových schopností a rečových zručností);

2) pochopenie potreby rozvíjania motivácie detí k učeniu sa jazyka (realizácia motivačnej funkcie učebníc).

Koncepcia typov rečových aktivít v metodológii ruského jazyka vám umožňuje jasnejšie si predstaviť psychologické vzorce formovania príslušných zručností a schopností, korelovať metodologické techniky, typy cvičení atď. so štruktúrou a formovaním zodpovedajúcich psychologických mechanizmov, vždy komplexných a viacúrovňových. V praxi by potreba zabezpečenia tvorby jednotlivých psychologických operácií a ich komplexov mala zohľadňovať skutočnosť interakcie rôznych druhov rečovej činnosti, najmä pri riešení zložitých komunikačných problémov.

Psychológovia považujú kognitívny záujem a pocit úspechu za najefektívnejší z motívov štúdia predmetu ruský jazyk (G.G. Granik, S.M. Bondarenko, A.A. Leontiev). Ako motív učenia sa materinského jazyka využívame aj dôležitosť rozvoja jazyka a reči pre efektívnu komunikáciu. Hovoríme teda o motívoch 1) „Chcem vedieť, pretože ma to zaujíma“ (kognitívne), 2) „Chcem, aby mi rozumeli a rozumeli im“ (osobný význam), 3) „Zvládnem to“ ( pocit úspechu).

Je zásadne dôležité, aby prvá, motivačná etapa učebnej činnosti bola zabezpečená prostredníctvom učebnice.

3. Didaktický základ kontinuálneho kurzu ruského jazyka je:

1) Prístup k vytvoreniu nie samostatnej učebnice, ale učebnej príručky pre ruský jazyk, kde všetky jej prvky komplexne riešia vzdelávacie problémy. Zároveň na jednotnom metodickom, obsahovom, psychologickom, didaktickom a jazykovom základe vzniká rad (línia) učebných materiálov pre rôzne stupne vzdelávania (ZŠ - ZŠ - SŠ).

2) Orientácia na samostatnú činnosť žiakov, realizácia prostredníctvom učebnice zásady prechodu od spoločnej výchovno-poznávacej činnosti k samostatnej činnosti žiaka.

3) Spoliehanie sa na predchádzajúci (spontánny) vývin reči detí.

4) Nové chápanie funkcií učebnice, medzi ktorými osobitnú úlohu zohrávajú rozvojové a motivačné funkcie; považujú učebnicu za „scenár činnosti“, organizátora činnosti učiteľa a žiaka.

5) Spoliehanie sa na činnosťovú koncepciu vyučovania. Výber problémového modelu učebnice, teda jej konštrukcia na teórii problémového učenia. Tento model patrí k didaktickému typu (podľa klasifikácie V.P. Bespalka) a realizuje princíp učebných činností.

4. Lingvistické základy učebníc.

1) Zvýšená pozornosť syntaxi a interpunkcii – základu písanej reči, prostriedku na vyjadrenie vlastných myšlienok a pocitov a porozumenia iným – zvýšením množstva učiva o syntaxi a interpunkcii v porovnaní s tradičnou (témy „Zložitá veta “ a „Priama reč“ boli zavedené); zmena postupnosti štúdia materiálu v smere textovo orientovaného prístupu; výstavba na syntaktickom základe systému úloh na rozvoj súvislého písomného prejavu.

2) Posudzovanie slovných druhov ako gramatických tried slov (gramatická podoba slova je základom na určovanie slovných druhov).

3) Budovanie kurzu pravopisu na základe pojmu „pravopis“, na identifikačných znakoch pravopisu a podmienkach ich výberu.

4) Formovanie pravopisnej bdelosti žiakov na základe cieľavedomej systematickej práce na skladbe a lexikálnom význame slova v kombinácii s jeho zvukovo-písmenovou analýzou; rozvoj na tomto základe jazykovej intuície žiakov.

5) Organizácia skoršieho (od 3. ročníka) rozvoja interpunkčných schopností na základe: a) základnej vzdelanostnej a jazykovej schopnosti nájsť gramatický základ vety; b) pojem „sémantický segment vety“; c) o triedení interpunkčných znamienok podľa funkcie (znaky dokončenia, oddelenia, dôrazu).

Koncepcia budovania vzdelávacieho a metodického komplexu v ruskom jazyku implementuje hlavné ustanovenia a prístupy, o ktorých sme hovorili vyššie v súvislosti s učebnicou. Vzor učebných materiálov pre ruský jazyk pre ZŠ je uvedený na str. 28.

Formovanie mladšieho školáka ako funkčne gramotného človeka môže zabezpečiť akákoľvek výučba, ale v rámci našej štúdie sa o tomto procese uvažovalo v kontexte jazykového vzdelávania, ktoré je dnes zamerané predovšetkým na rozvoj jazykovej osobnosti.

Moderné základné jazykové vzdelávanie je multifunkčné (T.G. Ramzaeva). Výklad jazykového vzdelávania, ktorý navrhol T.G. Ramzaeva, nám umožňuje považovať to za „proces a výsledok kognitívnej činnosti zameranej na zvládnutie jazyka a reči, na sebarozvoj a formovanie študenta ako osoby“.

Hlavné štrukturálne zložky jazykového vzdelávania podľa T.G. Ramzaeva sú: a) jazykový systém ako súbor vedomostí vo forme pojmov, informácií, pravidiel; b) rečová činnosť žiaka ako realizácia jazyka; c) rečnícke diela (mikrotexty); d) metódy činnosti; e) kultúra rečového správania (kultúra komunikácie); f) kultúra ľudu - rodený hovorca ruského jazyka (sociokultúra).

Tiež odkazujeme na zložky jazykového vzdelávania:

- druhy aktivít študentov, medzi ktorými sú najdôležitejšie čítanie a komunikatívne aktivity;

prirodzeného štandardu všeobecného vzdelávania - systém psychologicky a pedagogicky orientovaný, rozvíjajúci, zvolávajúci akademické princípy "Škola 2100"

Rozvoj reči a príprava na vyučovanie gramotnosti -metodická invokačná technická škola plus asistencia žiaka - budúci dizajn, Obr. 1. Model učebných materiálov v ruskom jazyku pre ZŠ vo vzdelávacom systéme "Škola 2100"

- všeobecné vzdelávacie zručnosti (intelektuálno-verbálne, organizačné, hodnotiace), ktoré sa formujú na látke nielen ruského jazyka, ale aj iných predmetov, pričom sa predpokladá prenos týchto zručností do nových situácií - vzdelávacích aj životných.

Holistický model primárneho jazykového vzdelávania je koncipovaný tak, aby zabezpečil formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti mladšieho žiaka, zvýšenie úrovne praktickej jazykovej zdatnosti, ktorá je neoddeliteľnou súčasťou rečovej skúsenosti a je dôsledkom interakcie poznatkov. o jazyku a cite pre jazyk. Rozvíjanie záujmu o učenie sa jazyka zároveň považujeme za nevyhnutnú podmienku aj za ďalší výsledok učenia.

Holistický model primárneho jazykového vzdelávania zohľadňuje pedagogické vzorce, vychádza z pedagogicko-metodických princípov, metodických a lingvistických prístupov, zahŕňa obsah jazykového vzdelávania, úrovne funkčne gramotnej jazykovej osobnosti mladšieho žiaka.

Spresnenie úloh jazykového vzdelávania si vyžaduje zmenu pomeru rečovej a jazykovej zložky obsahu primárneho jazykového vzdelávania.

Výrazne sa zvyšuje špecifická hmotnosť rečovej zložky. Z metodologického hľadiska to znamená organizáciu rečovej činnosti, používanie rečových úloh súvisiacich so študovanými aspektmi jazyka na hodinách zvládnutia všetkých častí kurzu.

K takémuto chápaniu podstaty jazyka pristúpila už lingvistická veda, v ktorej je predmetom komunikácie, jazyková osobnosť (Yu.N. Karaulov), ktorá sa stáva hlavnou postavou v zodpovedajúcom súradnicovom systéme a hlavným predmetom štúdia. V metodologickej vede sa v súčasnosti robia určité kroky na vyriešenie tohto problému. Jedna z možností riešenia je navrhnutá v učebnej príručke pre OS ruského jazyka „Škola 2100“.

Analýza teoretických základov moderného vývoja o tvorbe učebníc novej generácie (M.T. Baranov, V.P. Bespalko, Yu.B. Vasenev, G.G. Granik, D.D. Zuev, V.V. Kraevsky, T. A. Ladyzhenskaya, A. A. Leontiev, I. Ya. Lerner, M. N. Skatkin, Yu.", "vzdelávacie materiály"; sú definované hlavné funkcie učebnice (TMC): informovanie, rozvíjanie, systematizácia, kontrola, motivácia; sú opísané hlavné modely a všeobecná klasifikácia učebníc na štyroch základoch; formulované všeobecné psychologické, pedagogické (didaktické) a metodické požiadavky na učebnice; je opísaná zovšeobecnená štruktúrna schéma učebnice.

Dôležitým kvalitatívnym komponentom teórie učebnice je definícia pojmu „učebnica novej generácie“ (A.A. Leontiev), kde hlavným kritériom je implementácia rozvíjajúcej sa vzdelávacej paradigmy, ktorá je možná na základe nasledujúcich princípov: : princíp minimax, princíp kontinuity a kontinuity vzdelávania. Zároveň je potrebné preorientovať obsah učebníc tak, aby sa rozvíjali nielen predmetové zručnosti, ale prostredníctvom aparátu organizovania činností a aparátu orientácie aj všeobecno-vzdelávacie schopnosti (intelektuálno-rečové, organizačné, hodnotiace, komunikatívne).

Princípy a prístupy k tvorbe učebníc novej generácie sú implementované v učebnicovom súbore OS Škola 2100, ktorý obsahuje učebné materiály pre ruský jazyk.

Rozvoj jazykovej osobnosti mladšieho žiaka, ktorý plne ovláda Metodicko lingvistická pedagogická metodologická (predmet ruský jazyk) Literárne čítanie, Realizačná podmienka - WCU, postavená na princípe nadväznosti Obr. 2. Holistický model primárneho jazykového vzdelávania Učebnice novej generácie v ruskom jazyku spĺňajú tieto metodické požiadavky: 1) dosiahnutie súboru cieľov pomocou učebnice;

2) náročnosť prezentácie jazykového materiálu v učebnici ("funguje"

nielen pre asimiláciu gramatických vedomostí a zručností, ale aj pre slovnú zásobu a pre rozvoj koherentnej reči a pre všetky typy rečových aktivít); 3) organizácia metodického systému typov cvičení; 4) funkčnosť a dôslednosť používania vizuálnych pomôcok; 5) zamerať sa na individuálne a skupinové charakteristiky žiakov; 6) optimálny pomer znalostí o jazyku a praktických znalostí jazyka; 7) prítomnosť všeobecnej lingvistickej zložky; 8) orientácia učebnice na maximálnu samostatnú prácu žiakov; 9) zahrnutie materiálu iných predmetov do učebnice ruského jazyka alebo odkaz naň; 10) kontinuita s „Primérom“ a učebnicami literárneho čítania; 11) prítomnosť kultúrnej zložky.

Tento systém požiadaviek je implementovaný v učebniciach ruského jazyka nasledovne.

Pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva ABSTRAKT dizertačnej práce kandidáta pedagogických vied Vladikavkaz 2007 Práca bola vykonaná v Severokaukazskom sociálnom inštitúte Školiteľ doktor pedagogických vied, profesor Shiyanov Evgeniy Nikolaevich Oficiálni oponenti: Dr....»

«Melničenko Yanina Ivanovna OSOBNE ORIENTOVANÝ PRÍSTUP K ORGANIZÁCII SAMOSTATNEJ PRÁCE ŠTUDENTOV S VYUŽÍVANÍM INTERNETOVÝCH PROSTRIEDKOV 13.00.01- všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva ABSTRAKT dizertačnej práce pre stupeň kandidáta kazaňských odborných pedagogických vied 2008 Kazanská štátna univerzita. IN AND. Uljanov - ... "

"Nauryzbaeva Rakhat Nauryzbaevna Pedagogický systém heuristického vyučovania študentov umeleckej a tvorivej činnosti prostredníctvom ľudového umenia Špecializácia 13.00.01 - všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva ABSTRAKT dizertačnej práce pre titul doktora pedagogických vied Kazaň 2009 Dielo sa uskutočnilo na Katedre pedagogiky Štátnej vzdelávacej inštitúcie vyššieho odborného vzdelávania Kazaňského štátu ...

"Feshchenko Tatyana Sergeevna METODICKÝ SYSTÉM PRÍPRAVY UČITEĽOV FYZIKY V RÁMCI POSTGURÁLNEHO VZDELÁVANIA ABSOLVENTOV TECHNICKÝCH VYSOKÝCH ŠKOLSTVÍ Špecializácia - 13.00 hod. Teória a metódy vyučovania a výchovy dizertácie Pedagogika Moskva 2014 Práca bola vykonaná na Katedre fyziky, teórie a metód vzdelávania Fakulty fyziky a informačných technológií FSBEI HPE Moskovská štátna pedagogická univerzita...»

"KHUSAINOVA Guzel Rafaelevna ROZVOJ TVORIVÝCH SCHOPNOSTÍ ŠTUDENTOV - BUDÚCICH MANAŽÉROV V PROCESE CUDZIEHO JAZYKOVÉHO VZDELÁVANIA 13.00.08 - teória a metodika odborného vzdelávania ABSTRAKT dizertačnej práce pre stupeň kandidát pedagogických vied bol vypracovaný Kazan -2010 Štátna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania Kazaňské štátne technologické pedagogické vedy, profesor Ivanov Vasily Grigorievich Oficiálni oponenti: lekár ... "

«BULYGINA Larisa Nikolaevna TVORBA KOMUNIKAČNEJ KOMPETENCIE DOSPIEVAJÚCICH V ŠKOLSKEJ VZDELÁVANÍ 13.00.01 – Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva ABSTRAKT dizertačnej práce pre titul kandidáta pedagogických vied Ťumen – 2013 Práca bola vykonaná v rámci federálneho štátneho rozpočtu školstva inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania Tyumenská štátna univerzita Vedecký poradca - doktor pedagogických vied, docent ... "

"Gryaznova Maria Aleksandrovna Zdokonaľovanie cudzojazyčnej odbornej komunikatívnej kompetencie zdravotníckych pracovníkov v rámci kontinuálneho vzdelávania (na základe anglického jazyka) Špecializácia 13.00.02 - Teória a metódy prípravy a vzdelávania (cudzie jazyky) ABSTRAKT dizertačnej práce pre titul kandidáta pedagogických vied Petrohrad 2012 Práca vykonaná na Katedre cudzích jazykov a ... "

Stepanov Nikolaj Semjonovič ODBORNÉ SEBAURČENIE SIRôT VO VZDELÁVACOM SYSTÉME NEMECKA A RUSKA: POROVNÁVACIA PEDAGOGICKÁ ANALÝZA Špecializácia 13.00.01 - všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva Abstrakt dizertačnej práce pre titul kandidáta pedagogických vied Kemerovo 20 pre nadstavbové štúdium a rekvalifikáciu pedagogických pracovníkov Školiteľ: doktor...»

"Juščenko Natalya Sergejevna Formovanie spoločenskej zodpovednosti v procese prípravy a vzdelávania popového speváka Špecialita 13.00.02 - teória a metódy školenia a vzdelávania (hudba) ABSTRAKT dizertačnej práce pre titul kandidáta pedagogických vied Moskva-2013 1 Práca bola vykonaná na Ruskej štátnej sociálnej univerzite na katedre sociológie a filozofie kultúry školiteľ doktor kultúrnych štúdií, doktor pedagogických vied,...»

“Khokhlova Zhanna Borisovna ROZVOJ TVORIVEJ VEREJNEJ SAMOORGANIZÁCIE DOSPIEVAJÚCEHO V PODMIENKACH ČINNOSTI CENTRÁ INFORMAČNEJ SPRAVODLIVOSTI 13.00.05 – teória, metodika a organizácia spoločensko-kultúrnych aktivít ABSTRAKT dizertačnej práce Moskva pre titul kandidáta pedagogických vied 201 2 Dizertačná práca bola ukončená na Moskovskej štátnej univerzite umení na Katedre manažmentu sociálnych a kultúrnych aktivít Vedúci práce:...»

"TKACH Tatyana Grigorievna LINGUODIDAKTICKÉ ZÁKLADY VÝUČBY RUSKEJ FONETIKY PRE BUDÚCICH RUSKÝCH FILOLOGOV NA VYŠŠEJ ŠKOLE V IRÁNE Špecializácia: 13.00.02 - Teória a metódy vyučovania a vzdelávania (ruština ako cudzí jazyk) ABSTRAKT úroveň odborného vzdelávania na titul kandidáta pedagogických vied Moskva 2010 Práca bola realizovaná na Katedre multikultúrnej a multilingválnej výchovy Fakulty nadstavbovej prípravy učiteľov...»

"Iskhakova Dinara Danilovna POKRAČOVANIE KONTINUÁLNEHO CHEMICKÉHO VZDELÁVANIA ODBORNÍKOV NA TECHNOLOGICKEJ UNIVERZITE 13.00.08 - teória a metodika odborného vzdelávania Abstrakt dizertačnej práce pre titul kandidáta pedagogických vied Kazaň - 2003 Práca bola vykonaná na Katedre plastovej techniky a fyzikálnej a koloidnej chémie Kazanskej štátnej technickej univerzity Vedúci: doktor pedagogiky,...»

“YAKUŠEVA Veronika Vladimirovna Zvládnutie sémantiky stredoškolských mien PRE ŽIAKOV ŠKOLY V. TYPU Špecializácia 13.00.03 – nápravná pedagogika (logopédia) ABSTRAKT dizertačnej práce pre titul kandidáta pedagogických vied Moskva – 2011 Moskovský pedagogický štát...»

“Chipysheva Lyudmila Nikolaevna TVORBA VŠEOBECNEJ VZDELÁVACIE KOMPETENCIE MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV PODMIENKAMI VZDELÁVACIEHO VZDELÁVANIA V PROCESE ŠTÚDIA RUSKÉHO JAZYKA 13.00 20:02 – teória a metodika výučby a vyučovania jazyka a výchovy, pedagogika primárne vzdelávanie (Rus Abstrakt dizertačnej práce pre titul kandidáta pedagogických vied Čeľabinsk 2008 Prácu vykonala GOU VPO Štátna pedagogická univerzita v Čeľabinsku:...»

«SOLOVIEVA MARGARITA VALENTINOVNA VZNIK ODBORNÉHO RIADENIA ŠTUDENTOV LEKÁRSKO-BIOLOGICKÝCH TRIED V PROCESE ŠTÚDIA CHÉMIE V SYSTÉME ŠKOLA-FDP-LEKÁRSKA UNIVERZITA 13.00.08 - Absolvovanie teória dizertácie a metodológie v odbore Vedúci katedry klinickej biochémie Štátnej lekárskej univerzity v Kubane:...»

PECHERSKAYA ALEKSANDRA BORISOVNA POLYFUNKČNÉ ŠKOLENIE BUDÚCICH UČITEĽOV HUDBY (na základe práce v koncertnej triede) Špecializácia 13.00.02 - Teória a metódy vyučovania a výchovy (hudba) Abstrakt dizertačnej práce kandidáta na pedagogické vedy 2009 Moskva - Moskva práca bola vykonaná na Katedre spevu a zborového dirigovania Štátnej vzdelávacej inštitúcie vyššieho odborného vzdelávania mesta Moskva Moskovského ... “

"JASYUKEVICH MARINA VOLFRAMOVNA PSYCHOLOGICKÁ A PEDAGOGICKÁ PODPORA INOVAČNEJ ČINNOSTI PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKOV VYSOKEJ ŠKOLSTVO Špecializácia 13.00.01 - všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva ABSTRAKT dizertačnej práce pre titul kandidáta pedagogických vied bol robený 20102 Moskva- na Katedre psychologických a štátnych pedagogických disciplín vzdelávacej inštitúcie vyššieho odborného vzdelávania mesta ... “

“Urusmambetová Laura Adamovna VÝVOJ VŠEOBECNÉHO VZDELÁVANIA KABARDINO-BALKARSKEJ REPUBLIKY V PODMIENKACH REFORMÁCIE NA PRELOME XX-XXI. STOROČÍ (od roku 1992 do roku 2011) 13.00.01 - Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky ABSTRAKT dizertačnej práce pre titul kandidáta pedagogických vied Maikop - 2013

«Morozova Natalya Evgenievna TECHNOLÓGIA PRISPÔSOBOVANIA ŠTUDENTOV VYSOKEJ KULTÚRY NA ODBORNÉ VZDELÁVANIE NA ZÁKLADE MODULÁRNEHO KONŠTRUKCIE VZDELÁVACIEHO A TRÉNINGOVÉHO PROCESU 13.00.04 - športová teória a metodika zdravotnej prípravy telesnej výchovy, adaptačná telesná výchova. kultúrny stupeň Práca bola realizovaná na Katedre prírodných vied a informatiky Federálneho štátneho rozpočtového vzdelávacieho ústavu...»

"RAZINOV JURI IVANOVICH METÓDY AKTUÁLNEJ KONTROLY NA KOREKCIU TRÉNINGOVÉHO ZÁŤAŽE V ROČNOM CYKLE PRÍPRAVY 18-19-ROČNÝCH ŠPORTOVCOV ŠPECIALIZOVANÝCH NA KRÁTKU TRAŤ 13.00.04 - Teória a tréningové metódy zdravotno-telesnej výchovy, športu. a adaptívna telesná kultúra titul kandidáta pedagogických vied Moskva - 2010 2 Dizertačná práca bola vykonaná na Katedre teórie a metód telesnej výchovy ... “

Elena Belyaeva
Formovanie jazykovej kompetencie žiakov základnej školy prostredníctvom rôznych stratégií písania

Formovanie lingvistiky(Jazyk) kompetencie

žiaci základných škôl prostredníctvom rôznych stratégií písania

Belyaeva Elena Valerievna,

učiteľ Základná škola

KSU" Lyceálne školy"Daryn"

Petropavlovsk

Vzdelávanie sa dnes považuje za jednu z najdôležitejších priorít z dlhodobého hľadiska Stratégie"Kazachstan - 2050". Prezident Kazašskej republiky N.A. Nazarbajev si dal za úlohu dostať sa medzi 30 najkonkurencieschopnejších krajín sveta. Pri plnení tejto úlohy zohráva významnú úlohu skvalitňovanie vzdelávacieho systému, a to najmä základné vzdelanie.

Primárny vzdelanie poskytuje učenie študentov cez zvládnutie základných zručností učenia a čítania, písmená, účty, ako aj jednoduché zručnosti výchovno-vzdelávacej činnosti, základy výchovy a kultúry reči, zdravý životný štýl a osobnú hygienu. Cieľ elementárne vzdelávanie - vytváranie podmienok pre rozvoj individuálnych schopností každého v oblasti čítania, písmená, počítanie, teoretické myslenie, sebaovládanie, kultúra správania, kreativita, zdravý životný štýl a formovanie osobnosti, národné hodnoty.

Jeden z hlavných primárnyúroveň vzdelania je: tvorenie funkčná gramotnosť študentov.

Funkčná gramotnosť je chápaná ako schopnosť využívať vedomosti, schopnosti, zručnosti (KL získané v r škola riešiť široké spektrum životných úloh v rôzne sférach ľudskej činnosti, ako aj v medziľudskej komunikácii a sociálnych vzťahoch. Typy funkčnej gramotnosti, ktoré sa hodnotia v rámci externého hodnotenia výsledkov vzdelávania študentov: čitateľská gramotnosť (kazašský a ruský jazyk, matematická gramotnosť, prírodovedná gramotnosť (fyzika, chémia, biológia, geografia).

Funkčná gramotnosť ako výsledok učenia tvorené cez každého školský predmet. Toolkit pre rozvoj funkčnej gramotnosti školákov, ako aj jeho kontrolu tvorenie sú úlohy tvorivého charakteru (úlohy výskumného, zábavného charakteru, úlohy s ekonomickým, historickým obsahom, úlohy zamerané na prax a pod.).

V dnešnom rýchlo sa meniacom svete sa funkčná gramotnosť stáva základom aktívnej participácie človeka v sociálnej, kultúrnej, politickej a ekonomickej sfére a stáva sa aj dôležitým základným faktorom ovplyvňujúcim "celoživotné vzdelávanie". Monitoring funkčnej gramotnosti sa podľa medzinárodných programov TIMSS, PIRLS hodnotí v troch oblastiach - čitateľská gramotnosť a písmená, matematická gramotnosť, prírodovedná gramotnosť. Z tohto dôvodu počas štúdia v jazyk a literatúra základnej školy, matematiky a prírodných vied by mali učitelia v procese vykonávania cvičení, riešení problémov, spájať ich so životom, venovať osobitnú pozornosť tvorenie funkčná čitateľská gramotnosť, písmená, matematika a prírodovedné predmety.

V Národnom akčnom pláne rozvoja funkčnej gramotnosti školákov na roky 2012-2016(Vyhláška vlády Kazašskej republiky č. 832 z 25. júna 2012) 7 kľúč kompetencie, z ktorých jeden je lingvistické alebo lingvistické.

Jazyk (lingvistické) kompetencia – schopnosť žiakov používať slov, ich formulárov, syntaktické štruktúry v súlade s normami spisovného jazyka, používať jeho synonymické štruktúry v súlade s normami spisovného jazyka, používať jeho synonymické prostriedky a v konečnom dôsledku vlastniť bohatosť jazyka ako podmienku úspešnej rečovej činnosti.

Nedávne časy formovanie jazykovej kompetencie sa pripisuje osobitný význam, pretože sa celkom správne považuje za kľúč k úspechu tvorenie spoločensky aktívny človek.

List zohráva zásadnú úlohu pri definovaní otvorenej spoločnosti. Po prvé a možno najdôležitejšie, list- ide o pomoc pri rozvoji kritického myslenia, pretože umožňuje zapisovať aj tie najmenšie úvahy a nápady, ukladať ich, prezerať a zdokonaľovať, obnovovať v pamäti. A druhý význam je list dáva sociálnu skúsenosť komunikácie a komunikácie, keďže si skupiny študentov vymieňajú skúsenosti, vzniká vzájomné porozumenie a vzniká spoločenstvo.

teda list, podobne ako čítanie, je dôležitým druhom komunikačnej aktivity. Zvláštnosť písmená je"najmä písaný jazyk, jeho psychologickej konštrukcie“, ako poznamenal akademik T. Tazhibaev. Ďalšia dôležitá vlastnosť písmená je, ktorý pri napísané reč partnera nie je nablízku, ale zároveň je preukázaná jeho prítomnosť písaný text. Preto pri zostavovaní písaný prejav alebo text, prenos myšlienok by mal byť systémový, logické spojenia medzi vetami by mali byť pevnejšie a ucelenejšie ako v ústnom prejave.

Napísané reč je náročný proces, ktorý sa uplatňuje vedome, konkrétne a cieľavedome. Vzhľadom na tieto vlastnosti musia učitelia od prvého ročníka usilovne a neúnavne vštepovať zručnosti. písmená. študentov sa musí naučiť vyjadrovať svoje myšlienky na papieri správne a dôsledne, inými slovami, stať sa "mysliaci spisovatelia".

Rád by som hovoril o systematickom prístupe k učeniu list, list pre rozvoj myslenia.

Tradične v školy veľmi málo príležitostí pre študentov na prax list v porovnaní s reálnymi životnými situáciami, ktoré si vyžadujú písmená. AT školyštudenti najčastejšie píšu na konkrétnu tému, ktorá je vzdialená od ich záujmov a skúseností, a pre publikum, ktoré pozostáva výlučne z učiteľa, ktorý vie o téme viac ako študent. Cieľom tohto listy sú často demonštrácioučo študent o téme vie. Normy, podľa ktorých sú posudzovaní list, nemá veľa spoločného ani so správou, ani s jej spodným riadkom a zameriava sa na správny pravopis (gramotnosť).

Systémový prístup k list cvičiť naplno písomná komunikácia: Študenti by mali mať možnosť písať o témach, ktoré poznajú, písať pre skutočné publikum, na špecifické účely a za okolností, v ktorých list bude dávať zmysel. Učiteľ potrebuje motivovať a viesť študentov, do list bola efektívnejšia.

Výhody systematického prístupu k list: po prvé sú to hlboké zmeny v intelektuálnom rozvoji a po druhé, zlepšenie používania jazyka a doplnenie slovnej zásoby.

1) Spisovatelia si nájdu svoj vlastný štýl písmená a rozvíjať úctu k ich myšlienkam a skúsenostiam.

2) List vedie k rozvoju myslenia, keď si autor nápad zapíše, upraví a získa zaujímavejší nápad na novej úrovni.

3) List zvyšuje zvedavosť a robí z nich aktívnych pozorovateľov.

4) List umožňuje rozšíriť povedomie o kolektívnych skúsenostiach a výskume a výmena skúseností buduje komunitu.

5) List zlepšuje čitateľské schopnosti, keďže majú príležitosť "čítaj ako spisovatelia".

6) Napísané odpovede a iné typy napísanéúlohy sú mocným nástrojom učenia.

7) Každý študent môže písať úžasné veci. Keď oceňujeme jeho nápady a skúsenosti, list dáva šancu každému študentovi "svietiť" pred svojimi rovesníkmi.

Čo spisovateľ potrebuje?

1) Byť schopný pravidelne písať, pretože mnohé z najlepších nápadov k nám prichádzajú, keď píšeme.

2) Témy, ktoré zaujímajú alebo vzbudzujú zvedavosť.

3) Modely (vzorky) Spisovatelia sa často zaujímajú o to, čo píšu iní.

4) Výsledok práce, publikum. Niektorí si píšu pre seba – denníky, básne. Ale väčšina spisovateľov chce byť "počul" a ocenili.

5) Zvyk recenzovať. "Písať znamená revidovať", - mnohí spisovatelia hovoria, pretože to umožňuje neustále zlepšovať ich list. Ale rozvíjať tento návyk je jednou z najťažších úloh.

6) Priateľská podpora. Dokonca aj slávni spisovatelia sa spoja medzi sebou (Únia spisovateľov, aby sa podelila o to, čo píšu, aby vyriešila spoločné problémy.

7) Schopnosť písať ďalej rôzne predmety(matematika, sociálne a prírodné vedy atď.) a rôzne žánre(beletria, eseje, eseje atď.).

V technológii „Vývoj kritického myslenia prostredníctvom čítania a písania» existuje číslo stratégie písania prispievanie formovanie lingvistiky(Jazyk) kompetencie.

V súčasnosti najznámejší a spoločná stratégia písania- cinquain alebo päťradový.

Preložené z francúzštiny, slovo "sinkwine"znamená báseň o piatich riadkoch, ktorá je napísaná podľa určitých pravidiel. Zostavenie syncwine vyžaduje, aby študent stručne zhrnul vzdelávací materiál, informácie, ktorý vám umožní zamyslieť sa pri akejkoľvek príležitosti. Toto je formulár voľnú tvorivosť, ale podľa určitých pravidiel. Oni sú toto sú:

Prvý riadok obsahuje jedno podstatné meno. Toto je téma syncwine.

V druhom riadku musíte napísať dve prídavné mená, ktoré odhaľujú tému syncwine.

Tretí riadok obsahuje tri slovesá, ktoré popisujú činnosti súvisiace s témou syncwine.

Štvrtý riadok obsahuje frázu, vetu pozostávajúcu z niekoľkých (najlepšie od 4) slová, ktorými žiak vyjadruje svoj postoj k téme. Môže to byť slogan, citát alebo fráza zostavená študentom v kontexte s témou.

Piaty riadok je jedno slovo (niekedy fráza, ktorá dáva novú interpretáciu témy, umožňuje vám vyjadriť svoj osobný postoj k nej.

1. Téma pre cinquain by mala byť čo najemotívnejšia.

2. Podporujte používanie fráz a výrazov v cinquainoch, pretože to pomáha obohatiť slovnú zásobu študentov.

Napríklad,

zlaté, farebné

Prišiel šťastný, smutný

Jeseň je najkrajšie obdobie

červená líška

Tvorivo pracujúci učitelia, obmieňanie a dopĺňanie klasických stratégií, vytvorte nové. Dá sa teda uvažovať o akejsi syncwine diamantové stratégie, diamant, haiku, mŕtvica.

Diamanta – poetický sedemriadkový formulár, z ktorých prvý a posledný sú pojmy s opačným významom, užitočné na prácu s pojmami, ktoré sú významovo opačné. Tento typ verša je zložený podľa nasledujúceho schémy:

1. riadok: predmet (podstatné meno)

2. riadok: definícia (2 prídavné mená)

3. riadok: akcia (3 príčastia)

4. riadok: združenia (4 podstatné mená) alebo 2 frázy s hlavnými podstatnými menami

5. riadok: akcia (3 príčastia)

6. riadok: definícia (2 prídavné mená)

7. riadok: predmet (podstatné meno)

Napríklad,

Veľký, moderný

Budovať, rásť, prosperovať

Slávne mesto, malá dedinka

Znovuzrodená, rozvíja sa, vyživuje

Krásne, drahá

Diamant - tiež pozostáva zo 7 línií.

Diamantový zapisovací algoritmus:

Prvý a posledný riadok (dve podstatné mená)- vyjadrujú dva protikladné pojmy.

Druhý riadok sú dve prídavné mená alebo príčastia, ktoré odhaľujú črty prvého podstatného mena.

Tretí riadok sú tri slovesá alebo gerundiá, ktoré vyjadrujú činnosť.

Po štvrté (centrálny) riadok pozostáva zo štyroch slov, z ktorých dve charakterizujú prvé podstatné meno a dve sú kontrastným pojmom, ktorý dopĺňa diamant.

Zvyšné riadky sú zrkadlovými obrazmi tretieho a druhého riadku, len tieto charakteristiky už prezrádzajú podstatné meno v poslednom riadku.

Napríklad,

Hyperbola

Obrovský, najväčší.

Preháňa, násobí, rozširuje.

Gulliver sa prstom mení na chlapca.

Minimalizuje, zľahčuje, zužuje.

Maličký, najmenší

čo je haiku?

Verš haiku sa píše o niečo ťažšie, pretože vyjadruje osobnú skúsenosť človeka. Avšak táto báseň formulár má aj určité výhody. Haiku najharmonickejším spôsobom spája prácu s konceptom a emocionálny postoj k nemu.

algoritmus písania haiku:

1. riadok: "Videl som" niekto alebo niečo

2. riadok: Čo?

3. riadok: Ako?

Napríklad,

Videl som vtáka

Prišiel v zime

Krásne…

Videl som dedinu

s jedným domom

Smutné…

Iný pohľad "básne" prišla s učiteľkou Storozhevou T. Yu a jej žiakmi. Nazývali to ťahy – ťahy na pravidlá, ťahy na myšlienky, ťahy na kontrolu slovnej zásoby. školákov, ich schopnosť vidieť a aplikovať slovné druhy, zostaviť zložité tematické (krásne) Návrhy.

Ťahy sa píšu nasledovne pravidlá:

1. riadok. 1 podstatné meno.

2. riadok. 2 prídavné mená.

3. riadok. 3 sviatosti.

4. riadok. 4 slovesá.

5. riadok. 5 prísloviek (alebo gerundi)

6. riadok. Zložená alebo zložitá veta na danú tému.

Napríklad k téme "Jar"

Čerstvé, chladné

zvonenie, budenie, volanie

Behá, spieva, mrmle, tečie

Radovať sa, rozjasňovať, oživovať, volať, upozorňovať

Keď sa na ulici objavia prví mrmlajúci zvestovatelia jari, život sa prebúdza z jarného spánku.

pyramídový príbeh - reflektívna stratégia písania, rozvíja schopnosť analyzovať text, zdôrazniť hlavnú vec a hodnotiť, vyvodzovať závery.

2 prídavné mená

3 slovesá - akcie

4 slová-úloha, kravata

5 slov popisujúcich 1. udalosť

6 slov popisujúcich 2. udalosť

7 slov popisujúcich 3. udalosť

8 slov - riešenie problémov, osobný záver

Napríklad podľa príbehu K. G. Paustovského "Zajačie labky" deti vyrobili takú pyramídu histórie:

Váňa a dedko

Milý, ohľaduplný

Pomoc, starostlivosť, liečenie

Oheň, smrť zastihla starého otca

Zajac vyviedol dedka z ohňa

Zajac mal opálené zadné nohy

Dedko ho vyliečil a nechal si ho

Ľudia, starajte sa o zvieratá, pamätajte - môžu vás zachrániť!

Ak chcete vytvoriť text príbehu, môžete použiť iný možnosť:

1. Meno hrdinu vášho príbehu (hrdinom môže byť človek, zviera, akýkoľvek neživý predmet).

2. Dve slová opisujúce hrdinu (vzhľad, vek, povahové črty, vlastnosti).

3. Tri slová opisujúce scénu (krajina, terén, verejné miesta atď.) alebo akcie, ktoré hrdina vykonáva neustále

4. Štyri slová popisujúce problém dejín (Napríklad: peniaze, stratiť sa, chudoba).

5. Päť slov popisujúcich prvú udalosť (čo spôsobilo problém v príbehu).

6. Šesť slov opisujúcich druhú udalosť (čo sa stane s hrdinom a jeho prostredím v priebehu príbehu).

7. Sedem slov opisujúcich tretiu udalosť (čo sa robí na vyriešenie problému).

8. Osem slov popisujúcich riešenie problému.

Stratégia biobásne je jednou zo stratégií reflexívneho písania.

1 riadok - názov

2. riadok - 3, 4 prídavné mená

3 riadok - 3, 4 sociálne roly

4 riadok - 2, 3 veci, ktoré máte radi

5. riadok – pocity, ktoré prežívate

6 riadok - 2, 3 strach ktoré zažívate

7 riadok - 2, 3 úspechy (úspech, objav, šťastie, kariéra, sen)

Riadok 8 - 2, 3 udalosti, ktoré by ste chceli, aby sa stali.

9 riadok - občianstvo

10 riadkové celé meno

Napríklad,

Inteligentné, potrebné, krásne, zaujímavé

Asistent vo vzdelávaní, zdroj vedomostí

Dobré zaobchádzanie, čistota, povedzte, vzdelávajte

Potešenie, keď som vybraný, radosť, ktorá je užitočná

Zlý prístup, špinavý

Umelecký, vedecký, fantastický, naučil ľudí čítať.

Pre dospelých aj deti na čítanie

Knižnica

Milá Kniha

Ďalší algoritmus biobásne:

2. 2-3 prídavné mená charakterizujúce hrdinu

3. 2-3 akčné slovesá, ktoré zvyčajne vykonáva hrdina

4. 2-3 príbehy, ktoré sa stali hrdinovi

5. 2-3 veci, ktorých sa hrdina bojí

6. 2-3 veci, ktoré by chcel hrdina zažiť

7. Rodinné a iné úzke väzby

8. Profesia

9. Vek

10. Priezvisko

Ďalší najviac bežné a najúčinnejšie stratégia písania je esej. Esej (francúzsky esejský náčrt)- malá próza zadarmo kompozície, vyjadrujúce autorove dojmy z niečoho, jeho myšlienky a úvahy o akejkoľvek otázke.

Význam tejto techniky možno vyjadriť nasledovne. slová: "Píšem, aby som pochopil, čo si myslím". Je to zadarmo mail späť na túto tému, v ktorej sa cení samostatnosť, prejav individuality, diskutabilnosť, originalita riešenia problému, argumentácia. Zvyčajne sa esej píše priamo v triede po prediskutovaní problému a netrvá dlhšie ako 5 minút.

1. Je lepšie nehodnotiť esej z hľadiska gramotnosti, ale vnímať techniku ako spôsob rozvoja myslenia.

2. Jasne definujte čas vyhradený na túto prácu a dodržujte pravidlá.

3. Podporujte originalitu vyjadrených úsudkov.

Napríklad napíšte esej “Čo je pre mňa najkrajšie”(M. Zverev "V rodnej krajine")

Stratégia písania zamerané na tvorenie písanie, tvorivosť. „Byť spisovateľom, čítať, byť čitateľom, písať“.

A - publikum

F - formulár

Spisovateľ si vyberá rolu pre seba, to znamená, že nekomponuje vo svojom mene; určuje pre koho (publikum) on píše; vyberá formulár(list, sťažnosť, odvolanie, vyjadrenie atď.) a témou eseje. Práca sa môže vykonávať vo dvojiciach, ako aj na základe otázok.

Napríklad napíšte výzvu ľuďom v mene Bima (G. Troepolsky "Biele bim čierne ucho")

Strategický list v kruhu navrhuje skupinu forma práce. Každý študent by mal mať list papiera. Deti potrebujú nielen reflektovať danú tému, ale aj koordinovať svoje názory s členmi skupiny. Každý člen skupiny napíše niekoľko viet na danú tému a potom odovzdá svoj hárok susedovi. Po prijatí letáku sused pokračuje vo svojich úvahách. Listy sa pohybujú, kým každý nevráti hárok, v ktorom boli napísané jeho prvé vety.

podobná skupina formou písania je stratégia Roundtable. Ale na rozdiel od stratégie List v kruhu sa tu pracuje na jednom spoločnom hárku, kde každý autor pracuje vo svojej farbe. Píšte, kým sa neminú všetky nápady.

Napríklad,

Príroda je všetko, čo nás obklopuje a nie je to tvorené ľudskou rukou, rastlinami, zvieratami a ľuďmi, bez toho sa človek nezaobíde, ľudia chodia oddychovať do prírody, príroda dáva človeku teplo, svetlo, vodu, vzduch, príroda človek dostane všetko, čo potrebuje, prírodu treba strážiť, chrániť, keby ste vedeli, aké dobré je chodiť do prírody.

Strategický slovník alebo predikcia príbehu založená na kľúčových slovách je taká, že študentom je ponúknutá podpora (kľúč) slová, z ktorých tvoria príbeh. najprv Každý študent dokončí prácu samostatne, potom zverejní svoju verziu. Tento prístup spôsobuje študentov s veľkým záujmom, zvyčajne aj tí najslabší študenti majú tendenciu prejavovať svoj rýchly rozum. Tak ich zaujíma, či sa ich názor zhoduje s názorom autora.

1. Skôr ako dieťaťu ponúknete stretnutie, zhodnoťte text: či bude pre chlapcov zaujímavé robiť predpoklady o predvídateľnosti obsahu.

2. Je dôležité dať každému príležitosť hovoriť, čím sa zvýši jeho záujem o dokončenie úlohy.

3. Monitorujte používanie každého kľúčového slova.

Napríklad napíšte krátky príbeh pomocou "kľúč" slová: vrece pohánky, zlodeji, hovoriaca veža, okno, blázon. (M. Prishvin "Hovoriaci veža")

Stratégia občerstvenia. Toto stratégiu písania skvelé pre duševnú stimuláciu účastníkov v začiatok vyučovacej hodiny. Na každý stôl umiestnite predmety súvisiace s témou hodiny. (najpodivnejšie tvarov a textúr) . Požiadajte účastníkov, aby si zobrali jednu alebo dve položky a pozorne si ich preštudovali. formulár, textúra, chuť, vôňa atď. Potom ich požiadajte, aby vytvorili zoznam 8-10 prídavných mien, ktoré popisujú položku, ktorú navrhli. Keď sú zoznamy pripravené, požiadajte každú osobu, aby si zo zoznamu vybrala slovo, ktoré ich najlepšie vystihuje. Potom účastníci fronty hovoria skupine prečo práve toto slovo tak dobre vystihuje ich charakter. Podobne môžete požiadať, aby ste zapísali synonymá alebo antonymá, slovesá, epitetá alebo prirovnania atď.

Stratégia Plot tabuľka. Podstatou práce s touto tabuľkou je, že dieťa si robí poznámky, tvorí "kostra" text:

SZO? Čo? Kedy? Kde? prečo?

Táto tabuľka pomáha deťom vytvárať príbeh. Zároveň ovládajú dejové myslenie.

Stratégia Myšlienky podľa analógie - navrhnite zostavenie textu podľa analógie, pomôže to posúdiť pochopenie študovaného materiálu. Deti porovnávajú, analyzujú, čo vedia, a dávajú si za úlohu zistiť, čo ešte nevedia.

Jeden z najväčších a najnáročnejších na prácu stratégie písania je konferencia (alebo dielňa) na list. Tento seminár demonštruje dynamiku ako proces písmená a rozvoj detí ako spisovateľov. Základné požiadavky na prácu v trieda: čas, majetok a demonštrácia. Čas na prácu by mal byť naplánovaný vopred tak, aby študentov mohli vypočítať svoje činy. Vlastníctvo znamená schopnosť vybrať si tému listy od študenta. A demonštrácia je workshop kde učiteľ predvádza každú fázu práce.

konferencia (seminár) na list zahŕňa:

1. Príprava je proces zhromažďovania informácie, skúmanie existujúcich nápadov a zhrnutie vlastných myšlienok (skupina, rozhovor, alternatíva, voľný list atď..)

2. Dizajn – napísanie návrhu možnosť: cez linku, keďže by tam malo byť miesto na vložky, nesústreďujte sa na pravopis, aby ste nestratili "vlákno nápadu".

3. Recenzia – alebo samotná konferencia, počas ktorej študentov vymieňať si nápady medzi sebou a s učiteľom, klásť otázky na objasnenie z hľadiska významu, aby si vytvorili svoje vlastné písanie je efektívnejšie.

4. Úprava - vykonávaná za účelom opravy chyby: gramatické, štylistické, interpunkčné, obsahové.

5. Prezentácia alebo publikácia je záverečnou fázou práce. Môže to byť autorská stolička, vydávanie kníh, triedne noviny, literárny časopis a pod.

Logickým pokračovaním konferencie na písanie môže byť workshop

spoločná úprava - stratégie vzájomné učenie sa a vzájomné hodnotenie.

Autor textu (abstrakt, esej a pod.) rozdáva fotokópie všetkým účastníkom seminára. Každý vyzdvihne tri body (obsah, štýl, zápletku, ktoré sa mu páčili a tri, ktoré sa mu nepáčili. Autor si potichu zapíše a na záver spraví správu o tom, čo akceptuje a čo nie.

SPRÁVA Z WORKSHOPU

Meno ___ Dátum ___

Názov projektu ___

Partneri seminára ___

1. O čom je môj príbeh?

2. Čo sa ti páčilo na príbehu?

3. Čo sa ti na príbehu nepáčilo?

4. Kde mám opraviť (pridať podrobnosti, odstrániť, zmeniť?

___ začiatok ___ znakov ___ dej

Nadácia ___ koniec ___ plán projektu (príbeh)

Je ťažké vymenovať všetko stratégie písania, keďže ide o kreatívny, prácny a časovo náročný proces. Ale hlavná podmienka, toto všetko stratégií by mali byť implementované v komplexný. Iba v tomto prípade je možné dosiahnuť vysoké výsledky vo vývoji jazyka kompetencie. Takáto práca učiteľa sa vypláca vyššou gramotnosťou jeho žiakov.

Všetky ponúkané druhy stratégií riešiť problém učenia zameraného na žiaka, zvyšovanie kvality a objemu práce, rozvíjať elementárnu kultúru činnosti, schopnosť prijať učebnú úlohu, určovať učebné operácie, vykonávať kontrolu a sebakontrolu, hodnotenie, sebahodnotenie. To vedie k dosiahnutiu jedného z hlavných cieľov vzdelávania - formovanie jazykovej a jazykovej kompetencie mladších žiakov.

Bibliografia:

1. K osobitostiam vyučovania základov vied vo vzdelávacích inštitúciách Kazašskej republiky v akademickom roku 2015-2016. Poučné a metodické list. – Astana: Národná akadémia vzdelávania. I. Altynsarina, 2015. - 234 s.

2. C. Temple, J. Still, C. Meredith. Seminár na list: od sebavyjadrenia k písomné argumenty. Príručka 7//Pripravené pre projekt RKCHP. - 2000. -31 s.

3. Bozhovich E. D. Rozvoj jazyka kompetencie školákov: problémy a prístupy // Otázky psychológie. 1997. Číslo 1.

4. Vasilevič A. P. Problém učenia sa jazyka kompetencie // Lingvistické základy výučby jazykov. M., 1983. 186s.

5. Kubasov, O. V. Ruský jazyk v Základná škola. - M .: Pedagogika 1990

6. Ruský jazyk v základné ročníky / Ed.. M. S. Soloveichik a ďalší - M.: Akadémia, 1997.

Kapitola 1 TEORETICKÉ A METODICKÉ ZÁKLADY PEDAGOGICKEJ STRATÉGIE VZDELÁVACIEHO SYSTÉMU „ŠKOLA 2100“

1.1 Sociálno-kultúrne základy koncepcie vzdelávacieho programu „Škola 2100“.

1.2 Metodické prístupy k voľbe pedagogickej stratégie vzdelávacieho systému „Škola 2100“

1.3 Psychologické a pedagogické základy koncepcie vzdelávacieho systému „Škola 2100“.

Závery ku kapitole 1.

2. KAPITOLA KONCEPČNÉ ZÁKLADY VEDECKEJ A METODICKEJ STRATÉGIE JAZYKOVÉHO VZDELÁVANIA MLADŠÍCH ŠKOLSKÝCH DETÍ

2.1 Teoretické základy pre vymedzenie pojmu „funkčne gramotná jazyková osobnosť žiaka základnej školy“.

2.2 Stav vyučovania ruského jazyka v škole a úroveň funkčnej gramotnosti žiakov ako nosný prvok vedecko-metodickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania.

2.3 Koncepcia primárneho jazykového vzdelávania vo vzdelávacom systéme „Škola 2100“.

Závery ku kapitole 2.

3. KAPITOLA IMPLEMENTÁCIA VEDECKEJ A METODICKEJ STRATÉGIE PRIMÁRNEHO JAZYKOVÉHO VZDELÁVANIA V UČEBNICOCH NOVEJ GENERÁCIE V RUSKOM JAZYKU

3.1 Teoretické základy vedeckého a metodologického vývoja na vytvorenie novej generácie učebníc.

3.2 Koncepčné prístupy k tvorbe učebníc novej generácie vo vzdelávacom systéme „Škola 2100“.

3.3 Implementácia holistického modelu primárneho jazykového vzdelávania do učebníc novej generácie.

Závery ku kapitole 3.

KAPITOLA 4 ANALÝZA EFEKTÍVNOSTI IMPLEMENTÁCIE VEDECKEJ A METODICKEJ STRATÉGIE V ZÁKLADNOM JAZYKOVOM VZDELÁVANÍ

4.1 Výsledky zavádzania učebníc novej generácie ruského jazyka do školskej praxe.

4.2 Porovnávacia analýza výsledkov ovládania ruského jazyka u žiakov mladšieho školského veku v podmienkach výučby vo variabilných učebných materiáloch. . . 279 Závery k 4. kapitole.

Odporúčaný zoznam dizertačných prác

Harmonizujúci model primárneho jazykového vzdelávania ako podmienka realizácie kognitívneho potenciálu školákov 2008, doktorka pedagogických vied Savelyeva, Larisa Vladimirovna
Systém formovania bilingválnej osobnosti mladšieho školáka 2010, doktorka pedagogických vied Davletbaeva, Raisa Gubaidullovna
Rozvoj gramatických schopností mladších študentov na základe štúdia témy „podstatné meno“ na hodinách ruského jazyka 2007, kandidátka pedagogických vied Novosyolova, Galina Dmitrievna
Formovanie všeobecnej vzdelávacej kompetencie mladšieho školáka v podmienkach neklasifikovaného vzdelávania v procese učenia sa ruského jazyka 2008, kandidátka pedagogických vied Chipysheva, Lyudmila Nikolaevna
Rozvoj rečovej schopnosti žiakov 2. až 5. ročníka komplexnej školy na hodinách ruského jazyka pri štúdiu názvu prídavného mena 2008, kandidátka pedagogických vied Khovanskaya, Elena Aleksandrovna

Úvod k diplomovej práci (časť abstraktu) na tému „Vedecká a metodická stratégia primárneho jazykového vzdelávania vo vzdelávacom systéme „Škola 2100““

Relevantnosť výskumu. Pre moderné vzdelávanie je mimoriadne dôležité brať do úvahy prebiehajúce zmeny v spoločnosti ako celku a dieťaťa v tejto spoločnosti. Potreba takéhoto účtovníctva je určená príkazom štátu formulovaným v regulačných dokumentoch (zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“, „Koncepcia modernizácie ruského vzdelávania na obdobie do roku 2010“, „Federálna zložka Štátny štandard všeobecného vzdelávania"), kde jedným z hlavných aspektov je formovanie funkčne gramotnej osobnosti absolventa, pripraveného na životné zmeny.

Keď už hovoríme o celostnom rozvoji osobnosti študenta, treba si uvedomiť, že dnešní mladší školáci sa v mnohom líšia od rovesníkov predchádzajúcich generácií:

Žije v spoločnosti zásadne otvoreného sveta;

Neustále prežívanie tlaku rôznych informácií, ktoré ovplyvňujúce jeho vznikajúce myslenie a emocionálnu sféru, meniace sa na osobnú zmyslovú skúsenosť, vytvárajú konzumný, utilitárny postoj k samotnému pojmu informácie, teda k poznaniu ako takému, k vnútornému, osobnej potreby k nemu, k samotnému procesu získavania vedomostí, k sebavzdelávaniu, ku kultúre myslenia;

Prijíma prostredníctvom vizuálnych kanálov veľké množstvo informácií, v ktorých je už zakomponovaná interpretácia niekoho iného, pričom informácie prijaté prostredníctvom počutého a prečítaného slova musí interpretovať on sám.

To vytvára vážne problémy, ktoré bránia holistickému rozvoju jednotlivca, a to:

Moderný mladší školák spravidla nemá dostatočnú slovnú zásobu a navyše ani vlastné slová, naplnené vlastnou osobnou skúsenosťou, na reflexiu informácií, ktoré dostáva vizuálnym spôsobom. Jeho vizuálna skúsenosť nestihne alebo nedokáže dokončiť potrebnú verbalizáciu, čiže prakticky zaniká pre skutočnú prácu vedomia, pre myslenie, pre budúce tvorivé intuície. Jeho podvedomie je tak naplnené vágnymi mimozemskými interpretáciami bez vyvinutého vlastného postoja k nim;

Vášeň pre virtuálnu komunikáciu vedie k tomu, že študenti sú čoraz viac psychicky nepripravení na komunikáciu a vzdelávací proces im na to neposkytuje potrebné príležitosti; Zároveň sa stáva čoraz dôležitejším rozvoj dvoch typov komunikačných zručností (T.A. Ladyzhenskaya): a) tých, ktoré sú spojené s analýzou a hodnotením komunikácie (stupeň jej efektívnosti, úroveň jazykových znalostí atď.) a b) spojené so samotnou komunikáciou (schopnosť brať ohľad na adresáta, publikum, formovať komunikačný zámer, určovať komunikačné úspechy a neúspechy a pod.);

Dnešní mladší školáci si spravidla nevyvinuli dostatočnú zručnosť počúvať a porozumieť slovu ako takému, a to ani pri čítaní textov (dostatočne rýchlo a s primeranou hĺbkou porozumenia). To spôsobuje veľké ťažkosti pri učení (keďže každé školenie zahŕňa prácu s učebnicami, teda so slovom, nehovoriac o štúdiu rodného aj cudzieho jazyka) a výrazne obmedzuje úroveň osvojovania si jazyka, vrátane úrovne ovládania. v rodnej ruštine;

Výsledkom je, že študent má nenapraviteľné medzery v zmyslových skúsenostiach, pretože potreba, nevyhnutnosť a schopnosť hovoriť (a písať) o svojich osobných pocitoch, skúsenostiach zo života, formulovať jej vlastné otázky nie sú vyzdvihnuté.

To všetko sa odráža v kvalitatívnych charakteristikách moderného mladšieho školáka ako lingvistickej osobnosti.

Analýza pedagogickej a metodologickej literatúry ukazuje, že v modernej teórii metodológie primárneho vyučovania materinského jazyka existuje pomerne dobrá vedecká základňa a vedecko-teoretický a experimentálny vývoj a testovanie rôznych modelov reformného vzdelávania, vrátane jazykových vzdelávanie, na základnej škole, ovplyvňujúce jej organizáciu a štruktúru, pokračuje. , obsah, princípy interakcie s inovačnými procesmi vo vzdelávacích inštitúciách (V.G. Goretsky, L.F. Klimapova, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Ľvov, M.I. Omorokova, T.G. Ramzaeva, I. A. Rapoport, L. V. Savelyeva , N. H. Svetlovskaja, O. V. Sosnovskaja atď.). Rôznorodosť aspektov odrážajúcich sa v dielach týchto autorov naznačuje aktuálnosť problému výučby mladších žiakov ruského jazyka, literárneho čítania, rétoriky v kontexte vývoja základnej školy v smere variability a diverzifikácie a zároveň nám umožňuje konštatovať, že neexistuje komplexný zovšeobecňujúci výskum problému formovania funkčne gramotnej jazykovej osobnosti mladšieho žiaka.

Analýza variabilných programov a učebníc ruského jazyka odhalila, že ich autori spravidla vypracúvajú koncepty pre počiatočný kurz ruského jazyka. Zároveň zostáva nevyriešený problém vypracovania vedeckej a metodickej stratégie jazykového vzdelávania mladších školákov, čo je na jednej strane nevyhnutnou podmienkou integrálneho rozvoja osobnosti a na druhej strane zabezpečuje formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti. Základom takejto vedecko-metodickej stratégie by mala byť vedecky podložená koncepcia primárneho jazykového vzdelávania, v súlade s ktorou možno vytvárať variabilné kurzy ruského jazyka pre základnú školu. Nedostatočný rozvoj tohto problému, jeho nevyriešenie v programoch a učebniciach ruského jazyka pre základné školy robí tento problém relevantným na vedeckej a teoretickej úrovni.

Relevantnosť štúdie je teda spôsobená rozpormi:

Medzi spoločenskou objednávkou, ktorá určuje strategický cieľ jazykového vzdelávania – formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti ovládajúcej ruštinu ako komunikačný prostriedok v rôznych sférach života, a ustálenou praxou osvojovania si materinského jazyka, zameranej na osvojenie si vedomostí, zručnosti a schopnosti, čo nie vždy zohľadňuje stav modernej spoločnosti a zmenu dieťaťa v tejto spoločnosti;

Medzi potrebou vedeckej a metodologickej stratégie štúdia ruského jazyka, odrážajúcej jednotnú kontinuitu na všetkých stupňoch jazykového vzdelávania, a nedostatočným rozvojom teoretických možností celoživotného jazykového vzdelávania v modernej škole;

Medzi objektívnymi potrebami osobnostne rozvíjajúcich sa technológií primárneho jazykového vzdelávania a nedostatočnou didaktickou a metodickou podporou tohto procesu na základnej škole, ktorá sa prejavuje predovšetkým na úrovni učebníc a učebných materiálov vôbec.

Relevantnosť a teoretická nerozvinutosť týchto rozporov, ako aj potreba praxe zovšeobecňovať a systematizovať nazbierané skúsenosti viedli k voľbe témy dizertačnej práce – „Vedecká a metodologická stratégia primárneho jazykového vzdelávania vo vzdelávacom systéme“ Škola 2100"" - a umožnila formulovať výskumný problém: aké by mali byť teoretické metodologické základy pre koncipovanie vedeckej a metodologickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania v osobnostne orientovanej rozvíjajúcej sa vzdelávacej paradigme?

Predmetom výskumu je proces jazykového vzdelávania žiakov mladšieho školského veku.

Predmetom štúdia sú koncepčné ustanovenia vedecko-metodologickej stratégie štúdia ruského jazyka mladšími žiakmi v osobnostne orientovanej vývinovej paradigme vzdelávania a ich implementácia do učebníc novej generácie.

Hypotéza štúdie vychádza z predpokladu, že fungovanie vedeckej a metodologickej stratégie jazykového vzdelávania mladších žiakov v osobnostne orientovanej vývinovej paradigme vzdelávania bude efektívne, ak:

Jej nosným prvkom bude úroveň funkčnej gramotnosti žiakov;

Metodologickým základom koncepcie primárneho jazykového vzdelávania bude súbor vzájomne súvisiacich a komplementárnych prístupov: systémového a antropologického (všeobecná vedecká úroveň), kultúrneho, akčného, osobnostne orientovaného, rozvíjajúceho (špecifická vedecká úroveň);

Koncepcia primárneho jazykového vzdelávania, zameraná na formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti mladšieho žiaka, bude vychádzať z pedagogických vzorov, pedagogických a metodických princípov, ktoré umožňujú podložiť holistický model jazykového vzdelávania mladších žiakov;

Technologická podpora pre realizáciu koncepcie sa bude rozvíjať prostredníctvom tvorby učebných materiálov, vrátane učebníc, novej generácie v ruskom jazyku na spoločnom základe (metodický, psychologický, obsahový, didaktický, lingvistický), zabezpečujúci kontinuitu jazyka. vzdelávanie medzi stupňom základného a základného všeobecného vzdelávania založené na vývinových líniách žiakov prostredníctvom predmetu ruský jazyk.

V súlade s cieľom a predloženou hypotézou boli definované tieto úlohy:

2. Skúmať stav problematiky jazykového vzdelávania mladších školákov z hľadiska formovania ich funkčnej gramotnosti.

3. Definujte pojem funkčne gramotná jazyková osobnosť mladšieho školáka a identifikujte znaky formovania takejto osobnosti.

4. Vypracovať a zdôvodniť koncepciu primárneho jazykového vzdelávania v rámci pedagogickej stratégie vzdelávacieho systému „Škola 2100“.

5. Vypracovať a implementovať v základnom vzdelávaní učebné materiály, vrátane učebníc, v ruskom jazyku novej generácie, zabezpečujúce formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti mladšieho žiaka s prihliadnutím na nadväznosť medzi stupňami jazykového vzdelávania ( základná a stredná škola).

Teoretický a metodologický základ štúdie.

Pri určovaní vedecko-metodickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania sme vychádzali z metodických základov pedagogickej stratégie vzdelávacieho systému „Škola 2100“ ako celku:

K humanistickým myšlienkam filozofie (A.F. Losev, M.K. Mamardashvili, V. Frankl); myšlienky humanizácie a humanizácie vzdelávania (V.P. Zinčenko, D.A. Leontiev, A.V. Petrovskij);

O myšlienkach kulturologického prístupu k výchove, rozvíjaných v štúdiách vedcov pôsobiacich v oblasti filozofie, pedagogiky, kulturológie, sociológie, psychológie – idey, ktoré považujú vzťah kultúry a výchovy za základ odhaľovania podstatných síl človeka, ktorý mení svetonázor, mení človeka samého a svet, ktorý vníma (B.G. Ananiev, M.M. Bachtin, A.P. Valitskaja, B.S. Geršunskij, A.S. Zapesotskij, L.N. Kogan, B.T. Lichačev, D.S. Lichačev, E.H. Šijanovskij a ďalší);

K metodológii osobnostne orientovanej rozvojovej paradigmy vzdelávania (E.V. Bondarevskaya, R.N. Buneev, A.A. Leontiev, L.V. Trubaychuk,

A.B. Khutorskaya a ďalší);

V záujme antropologického prístupu, založeného na filozofickom koncepte formovania človeka v jednote s rozvíjajúcimi sa sociokultúrnymi formami organizácie života (K.D. Ushinsky, P.F. Kapterev, L.N. Tolstoj; M.K. Mamardashvili, P.G. Shchedrovitsky atď.).

Okrem toho sme pri určovaní vedeckej a metodologickej stratégie pre primárne jazykové vzdelávanie vychádzali z:

K myšlienkam systematického prístupu (V.G. Afanasiev, I.V. Blauberg, M.S. Kagan,

B.N. Sadovský, G.P. Shchedrovitsky, E.G. Yudin);

K teórii aktivity a učebnej činnosti (L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, A.N. Leontiev, V.V. Repkip, D.B. Elkonin atď.); a

O metodológii lingvodidaktického prístupu a o koncepčných ustanoveniach teórie lingvistickej osobnosti (G.I. Bogip, L.I. Bozhovich, E.D. Bozhovich, Yu.N. Karaulov, M.JI. Kusova, A.A. Leontiev, V.V. Naumov, E.Yu. Nikitina, L.D. Ponomareva, ILM, Shansky atď.);

Pa výskum v oblasti metód výučby ruského jazyka (M.T. Baranov, V.G. Goretsky, N.A. Ippolitova, L.F. Klimanova, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Ľvov, T.G. Ramzaeva, L. V. Savelieva, H. H. Svetlovskaja, M. S. V. Soloveichik, O... Fedorepko atď.).

Výskumné metódy. V dizertačnej rešerši boli použité teoretické metódy: štúdium právnych dokumentov o vzdelávaní, analýza konceptov variabilných kurzov ruského jazyka, teoreticko-metodologická analýza, konceptuálna a kategoriálna analýza, metóda modelovania; metódy empirického výskumu: štúdium a zovšeobecňovanie efektívnych skúseností a masovej praxe primárneho jazykového vzdelávania, experimentálna výskumná práca, pozorovanie, kladenie otázok, analýza písomných prác študentov, matematické a štatistické metódy spracovania údajov.

Zvolená metodika a stanovené úlohy určili priebeh štúdie, ktorá bola realizovaná v štyroch etapách.

Prvá etapa (1990-1995) - vyhľadávanie a zisťovanie. Štúdium pedagogickej reality, špecifické skúsenosti učiteľov pri formovaní funkčnej gramotnosti žiakov základných a stredných škôl; rozbor vedeckej literatúry, štúdie nám tematicky blízke a aktuálne učebnice ruského jazyka a čítania pre ZŠ a Ruština pre ZŠ, ako aj štúdium stavu funkčnej gramotnosti absolventov základných škôl a žiakov základných škôl na materiál existujúcich učebníc ruského jazyka umožnil zdôvodniť prvotnú myšlienku o potrebe vyvinúť jednotnú stratégiu, ktorá zabezpečí formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti študentov prostredníctvom predmetov humanitného cyklu (ruský jazyk, literárne čítanie ).

Výsledkom tejto etapy bolo sformulovanie hlavných ustanovení metodiky formovania funkčnej gramotnosti v kurze ruského jazyka na základnej škole.

Druhá etapa (1996-2000) je formačná. Rozbor a interpretácia výsledkov štúdia úrovne funkčnej gramotnosti žiakov základných a stredných škôl a výsledkov učenia sa ruského jazyka, ďalší rozbor vedeckej literatúry vrátane štúdií nám tematicky blízkych, účasť na rozvoji koncepčného základy vzdelávacieho programu „Škola 2100“ umožnili zdôvodniť problém, objekt, predmet a účel štúdia, sformulovať hypotézu a ciele štúdia. Výsledkom tejto etapy bolo zadefinovanie hypotézy, metodológie a výskumných metód, zdôvodnenie jej programu, vypracovanie koncepcie jazykového vzdelávania mladších žiakov a prvá verzia učebníc ruského jazyka a literárneho čítania, realizujúcich tzv. autorská koncepcia primárneho jazykového vzdelávania.

Tretia etapa (2001-2007) je experimentálna a analytická. V rámci experimentálnych prác v rámci štátneho rozsiahleho experimentu na modernizácii štruktúry a obsahu ruského vzdelávania (2001-2004) a na experimentálnych miestach akreditovaných Ruskou akadémiou vzdelávania (2003-2008), kombinované s predĺženým štúdiom výsledkov učenia sa žiakov základných škôl v ruskom jazyku, ako aj s analýzou, štúdiom ustanovení osobnostne orientovanej pedagogickej vedy a porozumením skúsenostiam s rozvojom vzdelávania, činnosti učiteľov vzdelávacích inštitúcií v formovanie funkčnej gramotnosti, testovala sa a spresňovala výskumná hypotéza, špecifikovali sa požiadavky na vypracovanie holistického modelu jazykového vzdelávania na základnej škole a kritériá, ktoré musí spĺňať, opravovali sa technológie a vyučovacie metódy, analyzovali sa a systematizovali získané údaje . Výsledkom tejto etapy bolo skvalitnenie učebníc „Ruský jazyk“ pre základné školy, ich úspešné absolvovanie štátnej skúšky a stabilná prítomnosť vo federálnom zozname učebníc odporúčaných (schválených) na použitie vo výchovno-vzdelávacom procese vo vzdelávacích inštitúciách, ktoré realizujú vzdelávacie aktivity. programy všeobecného vzdelávania a majú štátnu akreditáciu (od roku 1999 do súčasnosti); vývoj ďalších súčastí učebných materiálov ruského jazyka pre základné školy a ich široké zavedenie do praxe škôl v Ruskej federácii; vývoj a aprobácia učebníc "Ruský jazyk" pre ročníky 5-11.

Štvrtá etapa (2008-2009) je zovšeobecňujúca. Boli zhrnuté a systematizované výsledky realizácie vedecko-metodickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania, zavádzania učebných materiálov v ruskom jazyku do praxe všeobecnovzdelávacích škôl. Uskutočnila sa vedecká interpretácia experimentálnych údajov. Výsledkom tejto etapy bol návrh textu dizertačnej práce.

Spoľahlivosť výsledkov výskumu je zabezpečená validitou metodiky výskumu, jej súladom s nastoleným problémom; vykonávanie výskumu na teoretickej a praktickej úrovni; primeranosť doplnkových výskumných metód používaných pre zvolenú oblasť analýzy; pozitívne skúsenosti autorky ako tvorcu koncepcie základného jazykového vzdelávania a predmetových programov, ktoré ju realizujú, ako aj vedúceho kolektívu autorov súvislého kurzu ruského jazyka pre základné, stredné a stredné školy; používanie rôznych metód kvantitatívneho a kvalitatívneho hodnotenia a interpretácie výsledkov; všestranná kvalitatívna a kvantitatívna analýza experimentálnych údajov; možnosť opakovania experimentálnej práce; reprezentatívnosť veľkosti vzorky a významnosť experimentálnych údajov.

Vedecká novinka štúdie spočíva v tom, že po prvýkrát v nej:

1) je vypracovaná a vedecky podložená koncepcia primárneho jazykového vzdelávania vrátane pedagogických vzorov, pedagogických a metodických princípov a holistického modelu jazykového vzdelávania mladších žiakov;

2) odhaľujú sa pedagogické vzorce základného jazykového vzdelávania:

Integrácia predmetov jazykového cyklu - Ruský jazyk a Literárne čítanie, Ruský jazyk a Rétorika - prispieva k rozvoju komunikačných a rečových schopností. Hlavným metodologickým obsahom takejto integrácie môže byť: prenos a korekcia indikatívnych základov činnosti z jedného subjektu na druhý; koordinované formovanie intelektuálnych rečových a komunikačných zručností (druhy čítania, komplexné zručnosti ústneho, napríklad verejného a písomného prejavu atď.);

Základné rečové, intelektovo-rečové a komunikačné zručnosti a schopnosti formované na základnej škole sú nevyhnutné a postačujúce pre ďalší rozvoj funkčne gramotnej jazykovej osobnosti;

3) určuje sa systémovotvorný metodický princíp organizácie primárneho jazykového vzdelávania - princíp bezúhonnosti;

4) navrhované metodické zásady organizácie primárneho jazykového vzdelávania: a) zásada komplexnosti cieľov; b) zásada komplexnosti prezentácie vzdelávacieho jazykového materiálu; c) zásada optimálneho pomeru vedomostí o jazyku a praktických znalostí jazyka;

5) zverejňuje sa obsah a črty organizácie procesu základného jazykového vzdelávania zameraného na formovanie funkčne gramotnej lingvistickej osobnosti mladšieho študenta;

6) vedecky podložený metodický systém typov cvičení zameraných na rozvoj funkčnej gramotnosti mladších žiakov.

Teoretický význam štúdie spočíva v tom, že objektívne výsledky v nej dosiahnuté obsahujú vo svojom súhrne riešenie veľkého vedeckého problému súvisiaceho s vypracovaním vedeckej a metodologickej stratégie pre primárne jazykové vzdelávanie v osobnostne orientovanej vývinovej vzdelávacej paradigme. :

1) systematizoval jazykovedný a metodologický výskum problému jazykovej osobnosti, čo umožnilo zdôvodniť vedeckú a metodologickú stratégiu primárneho jazykového vzdelávania;

2) teoreticky podložený a rozpracovaný holistický model primárneho jazykového vzdelávania, ktorý zohľadňuje pedagogické vzorce, vychádza z metodických princípov, metodických a lingvistických prístupov, zahŕňa obsah jazykového vzdelávania a úrovne funkčne gramotnej jazykovej osobnosti ml. študent. Použitie tohto modelu poskytuje zvýšenie úrovne praktických jazykových znalostí mladšieho študenta;

3) v kategorickom aparáte pedagogiky je zavedený a teoreticky zdôvodnený terminologický pojem funkčne gramotná jazyková osobnosť žiaka základnej školy, ktorým sa rozumie rodený hovorca, ktorý tento jazyk vníma ako estetickú a kultúrnu hodnotu, schopný slobodne používanie zručností všetkých typov rečových aktivít v rôznych životných situáciách:

Získať informácie z textu a jeho interpretácie (čítanie a počúvanie);

Prenášať informácie v reálnej komunikácii (hovorenie a písanie);

Vytvárať, hodnotiť a zdokonaľovať vlastné rečnícke diela;

4) bola objasnená komponentná skladba pojmu „základné jazykové vzdelávanie“, boli identifikované také potrebné komponenty ako:

Typy študentských aktivít, medzi ktorými sa ako najdôležitejšie zdajú čítanie a komunikačné aktivity;

Všeobecné vzdelávacie zručnosti (intelektuálno-rečové, organizačné, hodnotiace), ktoré sa rozvíjajú na základe ruského jazyka a iných akademických predmetov; zároveň má tieto zručnosti preniesť do nových situácií – vzdelávacích aj životných.

Praktický význam štúdie spočíva v tom, že:

1) vyvinul a otestoval koncepciu základného jazykového vzdelávania;

2) sú objasnené úrovne a štádiá formovania funkčne gramotnej lingvistickej osobnosti mladšieho školáka;

3) boli špecifikované kritériá a ukazovatele rozvoja funkčne gramotnej jazykovej osobnosti mladšieho školáka (úplnosť znalosti rodného jazyka, rodnej reči, prejav jazykových a rečových schopností a zručností v spoločenskom živote, schopnosť reflexie na vlastnú reč a zdokonaliť ju, potreba rečovej tvorivosti ako spôsobu sebavyjadrenia);

4) teoreticky zdôvodnené, rozpracované a implementované v praxi základného školstva, učebnice novej generácie v ruskom jazyku a ďalšie súčasti učebných materiálov (pracovné zošity, zošity na overovanie a kontrolu prác na tlačenej báze, usmernenia pre učiteľov a pod. ), postavenom na spoločnom základe ( metodologický, psychologický, zmysluplný, didaktický, lingvistický).

Schválenie a implementácia výsledkov. Výsledky výskumu sa odrážajú v monografiách, učebniciach, učebných pomôckach, článkoch, v materiáloch a prejavoch na vedeckých a vedecko-praktických konferenciách - medziuniverzitných (St. Shuya - 2004), regionálnych (Iževsk - 2006, Volgograd - 2007, Tver - 2008), celoruský (Moskva - 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009).

V roku 2008 bola za cyklus prác „Vzdelávací systém novej generácie (teoretické základy a experimentálna a experimentálna realizácia)“ pre vzdelávacie inštitúcie vyššieho a stredného odborného vzdelávania a pre inštitúcie všeobecného vzdelávania udelená Cena vlády Ruskej federácie. v oblasti vzdelávania bola ocenená (nariadenie vlády Ruskej federácie č. 983 z 24.12.2008 G.).

RF (2000 - 2009). Na základe výskumných materiálov sa uskutočnili prednášky na kurzoch ďalšieho vzdelávania pre učiteľov základných škôl vo viacerých inštitúciách doplnkového vzdelávania dospelých (Sashsg-Petersburg, Kaliningrad, Kazaň, Kaluga, Perm, Vladimir, Ivanovo, Naberezhnye Chelny, Čeľabinsk atď. .).

Na obranu sa predkladajú tieto ustanovenia:

1. Vedecká a metodologická stratégia primárneho jazykového vzdelávania, vypracovaná v súlade s pedagogickou stratégiou vzdelávacieho systému „Škola 2100“, vychádza z:

Sociálno-kultúrne základy koncepcie vzdelávacieho programu „Škola 2100“;

Interpretácia takých edukačných javov, akými sú edukačný proces, edukačný proces v osobnostne orientovanej rozvojovej paradigme edukácie;

Vedúca myšlienka (formovanie funkčne gramotnej osobnosti);

Sústava psychologických a pedagogických princípov rôznych druhov výchovno-vzdelávacej činnosti: osobnostne orientovaná (zásady adaptability, rozvoja, pohodlia), činnosťovo orientovaná (zásady učebných činností; riadený prístup od aktivity v učebnej situácii k aktivite v živote). situácia; riadený prechod od spoločnej vzdelávacej a kognitívnej činnosti k samostatnej činnosti žiaka; spoliehanie sa na procesy spontánneho rozvoja; formovanie potreby kreativity a tvorivých zručností), kultúrne orientovaný (princípy obrazu sveta; integrita obsah vzdelávania, systematickosť, sémantický postoj k svetu, orientačná funkcia poznania, osvojenie kultúry).

2. Navrhovaná vedecko-metodologická stratégia primárneho jazykového vzdelávania je zameraná na formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti, ktorou sa rozumie rodený hovoriaci, ktorý tento jazyk vníma ako estetickú a kultúrnu hodnotu, schopnú slobodne využívať schopnosti všetkých druhy rečovej činnosti v rôznych životných situáciách na získavanie informácií z textu a jeho interpretáciu (čítanie a počúvanie), na prenos informácií v reálnej komunikácii (hovorenie a písanie), na vytváranie, vyhodnocovanie a zdokonaľovanie vlastných rečových produktov.

3. Proces primárneho jazykového vzdelávania bude efektívny, ak sa bude realizovať v rámci koncepcie primárneho jazykového vzdelávania, ktorá vychádza z pedagogických vzorov, pedagogických a metodických princípov, ktoré sú základom holistického modelu primárneho jazykového vzdelávania. Tento koncept zabezpečuje formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti mladšieho žiaka.

Primárne jazykové vzdelávanie sa uskutočňuje s prihliadnutím na tieto pedagogické vzorce:

Proces osvojovania si jazyka zahŕňa energickú aktivitu mladšieho študenta primeranú jeho motívom, záujmom, individuálnym vlastnostiam, psychologickým schopnostiam a schopnostiam;

Formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti v podmienkach špeciálne organizovanej výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov prostredníctvom učebnice umožňuje maximalizovať skryté osobnostné a kognitívne rezervy žiakov a zabezpečiť formovanie potrebných rečových a všeobecných vzdelávacích zručností;

Integrácia cieľov predmetov humanitného cyklu - Ruský jazyk a Literárne čítanie, Ruský jazyk a Rétorika - prispieva k rozvoju komunikačných a rečových schopností. Hlavným metodologickým obsahom takejto integrácie môže byť: prenos a korekcia indikatívnych základov činnosti z jedného subjektu na druhý; koordinované formovanie intelektuálnych rečových a komunikačných zručností (druhy čítania, komplexné zručnosti ústneho, napríklad verejného a písomného prejavu atď.);

Základné rečové, intelektovo-rečové a komunikačné zručnosti formované na základnej škole sú nevyhnutné a postačujúce pre ďalší rozvoj funkčne gramotnej jazykovej osobnosti.

Korešponduje s hlavnými zložkami obsahu kurzu ruského jazyka na základnej škole a vekovým potenciálom osvojenia si jazyka a reči mladších žiakov, pričom postupnosť osvojenia obsahu jazykového vzdelávania by nemala narúšať logiku vedy o jazyku. ;

Zabezpečiť nielen jazykový, ale aj rečový (komunikačný) rozvoj mladšieho žiaka;

Udržiavať sa na úrovni všeobecných vzdelávacích zručností, interdisciplinárnych stratégií, technológií v akomkoľvek školskom predmete.

Princíp komplexnosti cieľov jazykového vzdelávania, ktorý sa realizuje prostredníctvom systému obsahovo-cieľových línií rozvoja osobnosti prostredníctvom preberaného predmetu;

Zásada komplexnosti prezentácie edukačného jazykového materiálu (jeho zameranie nie je len na gramatické vedomosti a zručnosti, ale aj na iné roviny jazyka a na všetky druhy rečovej činnosti);

4. Formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti žiaka základnej školy môže zabezpečiť teoreticky podložený celostný model jazykového vzdelávania primárneho vzdelávania, ktorý zohľadňuje pedagogické zákonitosti, vychádza z metodických princípov, metodických a lingvistických prístupov, zahŕňa obsahovú jazykového vzdelávania (jazyková a rečová zložka, všeobecnovzdelávacie zručnosti) a úrovne funkčne gramotnej jazykovej osobnosti mladšieho žiaka: úroveň správnosti (povinné), úroveň internalizácie (možná), úroveň saturácie (povinná).

5. Vzdelávací a metodický komplex v ruskom jazyku, vrátane učebníc novej generácie, zošitov na tlačenej báze, metodických odporúčaní pre učiteľov a pod., zabezpečuje formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti mladšieho žiaka za predpokladu:

Realizácia kontinuity medzi všetkými úrovňami jazykového vzdelávania a spoločné prístupy k pochopeniu spoločných cieľov štúdia takých školských predmetov, akými sú ruský jazyk, Literárne čítanie a Rétorika;

Vývoj učebných materiálov na spoločných základoch: metodických, psychologických, obsahových, didaktických a lingvistických;

Tvorba metodického aparátu učebníc ako aparátu na organizáciu činnosti žiakov a pedagógov;

Dôsledná implementácia metodického systému typov cvičení zameraných na rozvoj funkčnej gramotnosti mladších žiakov.

Štruktúra dizertačnej práce zodpovedá logike výskumu a obsahuje úvod, štyri kapitoly, záver, zoznam literatúry.

Podobné tézy v odbore "Teória a metódy prípravy a vzdelávania (podľa regiónov a úrovní vzdelávania)", 13.00.02 VAK kód

Teoretické a metodologické základy vzdelávacieho systému novej generácie 2009, doktor pedagogických vied Buneev, Rustem Nikolaevič
Teória a technika rozvoja cudzojazyčného vzdelávania na základnej škole 2011, doktorka pedagogických vied Nikitenko, Zinaida Nikolaevna
Problémy vývinu reči mladších žiakov 1998, doktorka pedagogických vied Arkhipova, Elena Viktorovna
Etnokultúrna zložka vyučovania ruského jazyka v základných ročníkoch pravoslávneho gymnázia 2006, kandidátka pedagogických vied Sofronová, Natalya Vladimirovna
Metodické základy osvojenia komunikatívno-normatívnej zložky reči s počítačovou podporou u žiakov mladšieho školského veku 2013, doktor pedagogických vied Chibukhashvili, Valentina Aleksandrovna

Záver dizertačnej práce na tému „Teória a metódy výcviku a vzdelávania (podľa oblastí a úrovní vzdelávania)“, Buneeva, Ekaterina Valerievna

Kapitola 4 Závery

Efektívnosť navrhovanej vedeckej a metodologickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania zisťovali: žiaci v Moskve a Moskovskej oblasti, ktorí boli postupne zapísaní do 2., 3. a 4. ročníka). Testovali sa základné vedomosti a zručnosti: výchovno-jazykové, pravopisné, rečové, všeobecnovzdelávacie (intelektovo-rečové, organizačné); b) komparatívnu analýzu výsledkov zvládnutia kurzu ruského jazyka žiakmi mladšieho školského veku v podmienkach prípravy s variabilnými učebnými materiálmi:

Sledovanie rozvoja čitateľských zručností a prvkov jazykovej kultúry žiakov 1. stupňa, ktorí študovali podľa našich učebných materiálov a ABC V.G. Goretsky; 1999; na poli viac ako 2000 študentov v Moskve, Moskovskej oblasti, Veľkom Novgorode, Iževsku, Apatity, Kazani, Perme; štátny rozsiahly experiment na zlepšenie štruktúry a obsahu vzdelávania (2001-2004) v podmienkach prípravy v piatich variabilných učebných materiáloch. V rôznych fázach sa zúčastnilo 30 až 35 tisíc študentov zo 61 regiónov Ruskej federácie.

Monitorovací program pre každý rok štúdia (prolongačné štúdium) pozostával z niekoľkých etáp, z ktorých prvé boli aktuálne (tematické), posledné dve boli konečné. Každá z týchto etáp bola štandardnou kontrolnou akciou vykonanou v súlade s učebnými osnovami. Nami vypracované úlohy boli kriteriálneho charakteru, to znamená, že vedomosti a zručnosti, ktoré študenti musia mať, aby tieto úlohy úspešne zvládli, boli považované za vzdelávacie ciele kurzu ruského jazyka. Meracie nástroje, ktoré boli vyvinuté na základe testov, boli tiež kriteriálne orientované, čo umožnilo ich použitie na určenie miery, do akej študenti dosahujú vzdelávacie ciele.

Získané číselné údaje, charakterizujúce výsledky každého študenta, umožnili identifikovať jeho individuálne charakteristiky, úroveň asimilácie vedomostí a rozvoja zručností v každej téme a individuálnu úroveň úspešnosti. Tieto údaje sa rýchlo preniesli k učiteľom a dali im možnosť zostaviť nápravné programy pre konkrétnych študentov.

Štatistické údaje o úrovni prípravy rôznych skupín študentov umožnili objektívne identifikovať najťažšie prvky vzdelávacieho materiálu pre väčšinu študentov v každej zvažovanej téme. Tieto informácie nám umožnili dať odporúčania na zlepšenie úrovne prípravy študentov vo všetkých témach kurzu a vidieť spôsoby, ako zlepšiť učebnice.

Štatistické údaje ukazujú, že úroveň asimilácie rôznych tém kurzu ruského jazyka je v rozmedzí od 80 do 94 bodov na 100-bodovej škále. Informácie získané na základe záverečnej práce zároveň umožnili v 3. a 4. ročníku porovnávať nimi preukázané výsledky žiakov bezprostredne po preštudovaní témy s výsledkami, ktoré preukazujú na konci r. rok. Porovnanie týchto výsledkov umožnilo identifikovať stabilitu získaných vedomostí, zručností a schopností.

Výsledky monitoringu objektívne svedčia o pozitívnej dynamike a vysokej úrovni kvality výučby ruského jazyka v EMC „Škola 2100“. Tieto výsledky nám umožňujú hovoriť o dosiahnutí úrovne korektnosti žiakmi – prvej úrovne funkčne gramotnej lingvistickej osobnosti.

Prváci, ktorí sa prieskumu zúčastnili, vo všeobecnosti, bez ohľadu na vzdelávací program, preukázali úplne uspokojivú úroveň prípravy. Zároveň tí, ktorí študovali podľa učebnice EMC „Škola 2100“, vykazovali výrazne vyššiu úroveň ako tí, ktorí študovali podľa tradičnej učebnice na všetkých testovaných pozíciách, vrátane tých, ktoré súvisia s požiadavkami vzdelávacieho štandardu a majúci propedeutickú orientáciu.

Používanie našej učebnice sa ukázalo ako rovnako efektívne pre všetky skupiny študentov skúmaných v prieskume. Získané výsledky hovoria v prospech toho, že táto učebnica môže mať výrazný efekt pri použití nielen vo vyšších vzdelávacích inštitúciách, ale aj v hromadných všeobecnovzdelávacích školách. Učebnica poskytuje dobré výsledky tak v skupine sedemročných žiakov, ako aj v skupine šesťročných.

Spoľahlivosť nami získaných údajov je potvrdená porovnaním našich výsledkov s výsledkami monitoringu realizovaného počas štátneho veľkoplošného experimentu na zlepšenie štruktúry a obsahu všeobecného vzdelávania, ktorého jednou z úloh bolo zistiť stav tzv. vzdelávacie výsledky na základnej škole pomocou špeciálne navrhnutých testovacích položiek. Získané výsledky naznačujú, že učebnica poskytuje potrebnú a dostatočnú úroveň učenia sa žiakov.

Výsledky žiakov, ktorí študovali podľa našich učebných materiálov, sú na úrovni blízkej výsledkom podľa systémov L.V. Zankov a D.B. Elkonina-V.V. Davydov. Pre nás je to významné, keďže tých 19 % študentov z celkového počtu účastníkov experimentu, ktorí študovali podľa našich učebných materiálov, sú najmä mladší študenti z bežných všeobecnovzdelávacích škôl, z ktorých asi 10 % vykazovalo nízku úroveň pripravenosť na školu na prvom stupni.

V rámci našej štúdie sú zaujímavé aj analytické materiály o testovaní aktualizovaného obsahu základného štvorročného vzdelávania implementované do variabilných učebných materiálov - výsledky prieskumu medzi učiteľmi zo 61 regiónov Ruskej federácie. Získané údaje naznačujú, že učebné materiály pre ruský jazyk OS „Škola 2100“ poskytujú diferenciáciu a individualizáciu vzdelávania na vysokej úrovni, ponúkajú vzdelávacie technológie primerané veku.

Výsledky monitoringu potvrdzujú efektívnosť vedeckej a metodologickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania prezentovanej v dizertačnej rešerši.

ZÁVER

Vedecká a metodologická stratégia primárneho jazykového vzdelávania prezentovaná v tomto príspevku, vypracovaná ako súčasť pedagogickej stratégie vzdelávacieho systému „Škola 2100“, bola vytvorená s prihliadnutím na spoločenskú objednávku na výchovu k funkčne gramotnej jazykovej osobnosti. Stratégia vychádza z hlavných koncepčných ustanovení vzdelávacieho programu „Škola 2100“, ktorý deklaroval nové hodnoty výchovy a systém psychologických a pedagogických princípov ako rozvíjajúcu sa vzdelávaciu paradigmu. Súčasťou koncepcie „Škola 2100“ je aj osobnostná orientácia vzdelávania, funkčne gramotný človek ako hlavná myšlienka.

Systémotvorným prvkom vedeckej a metodologickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania boli závery z analýzy spoločensko-vzdelávacej situácie prezentované v dizertačnej práci. V súlade s nimi bol zoznam štrukturálnych zložiek primárneho jazykového vzdelávania rozšírený o: a) typy žiackych aktivít, z ktorých sú najdôležitejšie čitateľské a komunikatívne aktivity a b) systémy rozumových a rečových všeobecných vzdelávacích zručností, ktoré sú rozvíjané prostredníctvom predmetu ruský jazyk. Na základe princípu celistvosti sú zložky štruktúry primárneho jazykového vzdelávania založené na didaktickom celku (metodická jednota, jednota cieľov, vecná jednota, procesná jednota a jednota hodnotenia prospechu žiakov), sú podporované v iných predmetoch ( predovšetkým Literárne čítanie, Rétorika) na úrovni všeobecných vzdelávacích zručností a technológií; sú zabezpečené jednotným vyučovacím a učebným systémom, vybudovaným s ohľadom na princíp kontinuity a postupnosti vzdelávania.

Diplomová práca predstavuje koncepciu primárneho jazykového vzdelávania, vypracovanú na základe množstva prístupov (systémový, kultúrny, osobnostne orientovaný, činnosťovo založený, rozvíjajúci), zameraný na formovanie funkčne gramotnej lingvistickej osobnosti mladšieho žiaka, resp. vrátane pedagogických vzorov, pedagogických a metodických princípov a holistického modelu primárneho jazykového vzdelávania.vzdelávanie.

Dizertačná práca navrhuje definíciu pojmu „funkčne gramotná jazyková osobnosť mladšieho školáka“, odhaľuje črty a fázy jej formovania.

Zistilo sa, že základné jazykové vzdelávanie sa uskutočňuje s prihliadnutím na tieto pedagogické vzorce:

Proces osvojovania si jazyka zahŕňa energickú aktivitu mladšieho študenta primeranú jeho motívom, záujmom, individuálnym vlastnostiam, psychologickým schopnostiam a schopnostiam;

Integrácia cieľov predmetov jazykového cyklu - ruský jazyk a literárne čítanie, ruský jazyk a rétorika - prispieva k rozvoju komunikačných a rečových schopností. Hlavným metodologickým obsahom takejto integrácie môže byť: prenos a korekcia indikatívnych základov činnosti z jedného subjektu na druhý; koordinované formovanie intelektuálnej reči a komunikačných zručností (druhy čítania, komplexné zručnosti ústneho a písomného prejavu atď.);

Základné rečové, intelektovo-rečové a komunikačné zručnosti formované na začiatku školy sú nevyhnutné a postačujúce pre ďalší rozvoj funkčne gramotnej jazykovej osobnosti.

Korešpondovať s hlavnými zložkami obsahu kurzu ruského jazyka na základnej škole a vekovým potenciálom ovládania jazyka a reči mladších žiakov, pričom postupnosť osvojovania obsahu jazykového vzdelávania by nemala narúšať logiku jazykovej vedy;

Zabezpečiť nielen jazykový, ale aj rečový (komunikačný) rozvoj mladšieho žiaka;

Mať k dispozícii jednotnú WCU, vybudovanú s prihliadnutím na princíp kontinuity a realizovať ju prostredníctvom didaktického celku (metodická jednota, jednota cieľov, vecná jednota, procesná jednota a jednota hodnotenia výsledkov študentov);

Udržiavať sa na úrovni všeobecných vzdelávacích zručností, interdisciplinárnych stratégií, technológií v akomkoľvek školskom predmete.

Nevyhnutné metodické zásady organizácie základného jazykového vzdelávania sú:

Princíp komplexnosti cieľov jazykového vzdelávania, ktorý sa realizuje prostredníctvom systému obsahovo-cieľových línií rozvoja osobnosti prostredníctvom predmetu;

Zásada komplexnosti prezentácie edukačného jazykového materiálu (jeho zameranie nie je len na gramatické vedomosti a zručnosti, ale aj na iné aspekty jazyka a na všetky druhy rečovej činnosti);

Princíp optimálneho pomeru vedomostí o jazyku a praktických znalostí jazyka.

Na jedinom základe – metodologickom, psychologickom, obsahovom, didaktickom, lingvistickom – vyvíjali a implementovali do základných škôl učebné materiály, vrátane učebníc, nová generácia v ruskom jazyku, implementujúc holistický model primárneho jazykového vzdelávania, zabezpečujúci a) formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti mladšieho žiaka, b) nadväznosť jazykového vzdelávania medzi stupňom základného a základného všeobecného vzdelávania po líniách rozvoja žiakov prostredníctvom predmetu ruský jazyk.

Odhaľuje sa pozitívny efekt vedeckej a metodologickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania prostredníctvom výsledkov využívania učebníc novej generácie v masovej školskej praxi.

Vzdelávací a metodický komplex v ruskom jazyku pre základné ročníky vzdelávacieho systému „Škola 2100“ sa v pedagogickej praxi používa od roku 1996, v súčasnosti ho študujú študenti zo všetkých regiónov Ruskej federácie. Učebnice sú odporúčané na používanie vo vzdelávacom procese, sú zaradené do Federálneho zoznamu učebníc odporúčaných (schválených) na používanie vo vzdelávacom procese vo vzdelávacích inštitúciách, ktoré realizujú vzdelávacie programy všeobecného vzdelávania a majú štátnu akreditáciu (od roku 1999 do súčasnosti). Pozitívne výsledky aprobácie učebníc potvrdzujú údaje štátneho rozsiahleho experimentu na zlepšenie štruktúry a obsahu všeobecného vzdelávania (2001-2004).

V štúdii sa tak vyriešili jeho úlohy, potvrdila sa vyslovená hypotéza a ustanovenia predložené na obhajobu.

Perspektíva výskumu spočíva v možnosti využiť teoretické ustanovenia dizertačnej práce ako základ pre vypracovanie:

Interdisciplinárna stratégia formovania funkčne gramotnej lingvistickej osobnosti mladšieho žiaka;

Vedecká a metodologická stratégia postupného formovania funkčne gramotnej jazykovej osobnosti absolventa ruskej školy prostredníctvom predmetov humanitného cyklu.

Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce Doktorka pedagogických vied Buneeva, Ekaterina Valerievna, 2009

1. Aleksandrová, G.V. Zlepšenie všeobecných vzdelávacích zručností v systéme integrovaných hodín ruského jazyka / G.V. Aleksandrová: diss. . cand. ped. vedy. M., 2008. - 238 s.

2. Alpatov, V.M. Dejiny lingvistických doktrín: učebnica. príspevok / V.M. Alpatov. M.: Jazyky ruskej kultúry, 1998. (2. vydanie, Rev.). - 368 s.

3. Altabaeva, E.V. Formovanie mladšieho školáka ako lingvistickej osobnosti v procese vyučovania ruského jazyka / E.V. Altabaeva // Základná škola. 2005. - č. 10. - S. 34-37.

4. Amonashvili, Sh.A. Humánno-osobný prístup k deťom / Sh.A. Amo pašvili. Moskva: Inštitút praktickej psychológie, 1998. - 539 s.

5. Ananiev, B.G. Človek ako objekt poznania / B.G. Ananiev. SPb. : Peter, 2001.-288 s.

6. Apresyan, Yu.D. Integrálny opis jazyka a systémová lexikografia / Yu.D. Apresjan // Vybrané práce, zväzok 2. M.: Jazyky ruskej kultúry, 1995.-767 s.

7. Arutyunova, N.D. Jazyk a ľudský svet / N.D. Aruťunov. M.: Jazyky ruskej kultúry, 1998. - 896 s.

8. Afanasiev, V.G. Spoločnosť: dôslednosť, znalosti a riadenie / V.G. Afanasiev. M. : Politizdat, 1981. - 432 s.

9. Askoldov, S.A., Concept and word / S.A. Askoldov; vyd. Prednášal prof. V.P. Neroznaka // Ruská literatúra. Od teórie literatúry až po štruktúru textu. Antológia. M.: Academia, 1997. - S. 267-279.

10. Asmolov, A.G. Kultúrno-historická psychológia a konštrukcia svetov /A.G. Asmolov. -M. : MPSI; Voronež: NPO "MODEK", 1996. -768 s.

11. Babapsky, Yu.K. Vybrané pedagogické práce / Yu.K. Babanský. -M.: Pedagogika, 1989. 558 s.

12. Babenko, L.G. Lingvistický rozbor literárneho textu: učebnica pre vysoké školy / L.G. Babenko, I.E. Vasiliev, Yu.V. Kazarin. Jekaterinburg: Vydavateľstvo Ural, un-ta, 2000. - 534 s.

13. Baranov, M.T. O typoch diktátov v ruskom jazyku v ročníkoch 4-8 // Ruský jazyk v škole. 1975. - č. 2. - S. 14-19.

14. Baranov, M.T. Zručnosti a zručnosti v školskom kurze ruského jazyka / M.T. Baranov // Ruský jazyk v škole. 1979. - č. 4. - S. 18-24.

15. Bachtin, M.M. Otázky literatúry a estetiky / M.M. Bachtin. M.: Beletria, 1975. - 504 s.

16. Rozhovory s učiteľom. Prvá trieda štvorročnej základnej školy /vyd. N.F. Vinogradová a L.E. Zhurova. M. : Veptapa-Graf, 1998. - 240 s.

17. Bešpalko, V.P. Teória učebnice / V.P. Bespalko. M.: Pedagogika, 1988.- 160 s.

18. Bešpalko, V.P. Komponenty pedagogickej techniky / V.P. Bespalko. M.: Pedagogika, 1989. - 192 s.

19. Bešpalko, V.P. Systematická a metodická podpora vzdelávacieho procesu tréningových špecialistov / V.P. Bespalko, Yu.G. Ta-tour. M.: Vyššia škola, 1989. - 144 s.

20. Blauberg, I.V. Problém bezúhonnosti a systematického prístupu / I.V. Blauberg. M. : Úvodník URSS, 1977. - 448 s.

21. Blauberg, I.V. Systémový prístup ako moderný všeobecný vedecký smer / I.V. Blauberg, B.G. Yudin // Dialektika a systémová analýza. M. : Nauka, 1986. - 300 s.

22. Blonský, P.P. Vybrané pedagogické práce / P.P. Blonský. M. : APN RSFSR, 1961. - 695 s.

23. Bogin, G.I. Pojem jazyková osobnosť: autor. diss. . doc. filol. Vedy / G.I. Bogin. M., 1982.

24. Bogip, G.I. Model jazykovej osobnosti vo vzťahu k varietám textov: autor. diss. . doc. filol. pavúk / G.I. Bogyp. L., 1984.

25. Bogin, G.I. Typológia porozumenia textu / G.I. Bogin. Kalinin: KGU, 1986.-86 s.

26. Bogin, G.I. Schémy konania čitateľa pri porozumení textu / G.I. Bogin. Kalinin: KGU, 1989. - 69 s.

27. Bogin, G.I. Jazyková osobnosť študenta ako formát na určenie úspešnosti jeho filologickej prípravy / G.I. Bogin. Tver: Osvietenie, 1998. - 164 s.

28. Bozhovich, E.D. Rozvoj jazykovej kompetencie školákov: problémy a prístupy / E.D. Bozhovich // Otázky psychológie. 1997. - č. 1. -S. 33-34.

29. Bozovič, E.D. Učiteľovi o jazykovej kompetencii školákov. Psychologické a pedagogické aspekty jazykového vzdelávania / E.D. Bozovič. -M. : Vydavateľstvo Moskovského psychologického a sociálneho inštitútu; Voronež: Vydavateľstvo NPO "MODEK", 2002. 288 s.

30. Bozhovich, L.I. Hodnota povedomia o jazykových zovšeobecneniach / L.I. Bozhovich // Izvestiya APN RSFSR. Problém. 3. - 1946. - S. 121-133.

31. Bolotnik, L.V. Všeobecná koncepcia sledovania úrovne zaškolenosti žiakov v predmetoch školského cyklu / L.V. Bolotnik // "Škola 2100". Prioritné smery tvorby vzdelávacieho programu. Problém. 4. -M. : Balass, 2000. S. 161-168.

32. Veľký výkladový slovník ruského jazyka. SPb., 1998.

33. Bondaletov, V.D. Sociálna lingvistika / V.D. Bondaletov. M. : Osveta, 1987. - 160 s.

34. Bondarevskaja, E.V. Pedagogika: osobnosť v humanistických teóriách a systémoch vzdelávania / E.V. Bondarevskaja, C.B. Kulnevič. Rostov n/a. : Učiteľ, 1999.-560 s.

35. Brodpy, A.A. Porozumenie ako súčasť psychológie čítania / A.A. Brudný; vyd. napr. Khrastetsky // Problémy sociológie a psychológie čítania. M.: Kniha, 1975. - S. 162-172.

36. Buga, P.G. Tvorba učebníc pre vysoké školy. 2. vydanie / P.G. Bug. M. : MGU, 1990. - 80 s.

37. Buneeva E.V. Primer („Moje obľúbené ABC“): učebnica pre 1. ročník základnej štvorročnej školy / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, O.V. Pronin. -M. : Balass, 1996, 2006 (2. vyd., prepracované). 160 str.

38. Buneeva, E.V. Vzdelávací systém novej generácie: koncepčné základy rozvoja učebných materiálov v ruskom jazyku Monografia. / E.V. Buneeva. M. : Balass, 2008. - 144 s.

39. Buneeva E.V. Vedecká a metodologická stratégia primárneho jazykového vzdelávania Monografia. / E.V. Buneeva. M. : Balass, 2009. - 208 s.

40. Buneeva, E.V. Ruský jazyk (prvé hodiny): učebnica pre 1. ročník základnej štvorročnej školy / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, O.V. Pronin. M. : Balass, 1997, 2005 (2. vydanie, prepracované). - 64 s.

41. Buneeva, E.B. Ruský jazyk: učebnica pre 2. ročník základnej štvorročnej školy / R.N. Bupeev, E.V. Buneeva, O.V. Pronin. M.: Balass, 1997, 2003 (2. vydanie, prepracované). - 160 s.

42. Buneeva, E.V. Ruský jazyk: učebnica pre 3. ročník základnej štvorročnej školy. V 2 častiach / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, O.V. Pronin. M. : Balass, 1997, 2007 (3. vydanie, prepracované). - 320 s.

43. Buneeva E.V. Ruský jazyk: učebnica pre 4. ročník základnej štvorročnej školy. V 2 častiach / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, O.V. pronin; pod vedeckým vyd. akad. A.A. Leontiev. M.: Balass, 1998, 2004 (5. vydanie). - 272 s.

44. Buneeva, E.V. Ruský jazyk. 1.-2. ročník: metóda, odporúčania pre učiteľa / E.V. Buneeva, L.Yu. Komissarov, M.A. Jakovlev. M. : Balass, 2003, 2007 (2. vydanie, dodatok). - 288 s.

45. Buneeva, E.V. Ruský jazyk. 3. stupeň: metóda, odporúčania pre učiteľa / E.V. Buneeva, M.A. Jakovlev. M.: Balass, 2002, 2006 (2. vyd., dodatkové). -208 s.

46. Buneeva, E.V. Ruský jazyk. 4. stupeň: metóda, odporúčania pre učiteľa / E.V. Buneeva, M.A. Jakovlev. M.: Balass, 2005, 2007 (4. vydanie, Rev. a dodatok). - 208 s.

47. Buneeva E.V. Pracovný zošit ruského jazyka pre 1. ročník / E.V. Buneeva, M.A. Jakovlev. 3. vyd. - M. : Balass, 2003. - 48 s.

48. Buneeva, E.V. Overovacie a kontrolné práce v ruskom jazyku 2. ročník. Možnosti 1 a 2 / E.V. Buneeva. -M.: Balass, 2000, 2009 (2. vyd., prepracované). 64 s.

49. Buneeva E.V. Overovacie a kontrolné práce v ruskom jazyku 3. ročník. Možnosti 1 a 2 / E.V. Buneeva. -M.: Balass, 2000, 2009 (2. vyd., prepracované). 96 s.

50. Buieeva, E.V. Overovacie a kontrolné práce v ruskom jazyku. 4. trieda. Možnosti 1 a 2 / E.V. Buneeva. -M.: Balass, 2000, 2009 (2. vyd., prepracovaná práca). 96 s.

51. Buneeva, E.V. Pravopisný zápisník. 2. ročník (k učebnici „Ruský jazyk“ 2. ročník) / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, JI.A. Frolovej. M.: Balass, 2002, 2003 (2. vydanie, Rev.). - 64 s.

52. Buneeva, E.V. Ruský jazyk: učebnica pre 5. ročník základnej školy. O 2 hodiny / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, L.Yu. Komissarov, I.V. Tekuchev; pod vedeckým vyd. akad. A.A. Leontiev. Moskva: Balass, 1999, 2007 (3. vydanie, prepracované). -416 s.

53. Buneeva, E.V. Ruský jazyk: učebnica pre 6. ročník základnej školy / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, L.Yu. Komissarov, I.V. Tekuchev; pod vedeckým vyd. akad. A.A. Leontiev. M. : Balass, 2000, 2006 (2. vydanie, prepracované). - 288 s.

54. Buneeva, E.V. Ruský jazyk: učebnica pre 7. ročník základnej školy. / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, L.Yu. Komissarov, I.V. Tekuchev; pod vedeckým vyd. akad. A.A. Leontiev. M.: Balass, 2001, 2006 (2. vydanie, Rev.). - 288 s.

55. Buneeva, E.V. Ruský jazyk: učebnica pre 8. ročník ZŠ / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, L.Yu. Komissarov, I.V. Tekuchev; pod vedeckým vyd. akad. A.A. Leontiev. M.: Balass, 2003, 2007 (2. vydanie, Rev.). - 304 s.

56. Buneeva, E.V. Ruský jazyk: učebnica pre 9. ročník základnej školy / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, E.S. Bárová, L.Yu. Komissarov, I.V. Tekuchev; pod vedeckým vyd. akad. A.A. Leontiev. M.: Balass, 2003, 2006 (2. vydanie, Rev.). - 176 s.

57. Bupeeva E.V. Ruský jazyk: učebnica pre 10. ročník (všeobecné vzdelanie a profilová humanitná úroveň) / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, L.Yu. Komissarov, Z.I. Kurtseva, O.V. Čindilovej. - M. : Balass, 2006. 320 s.

58. Buneeva, E.V. Ruský jazyk: učebnica pre 11. ročník (všeobecné vzdelanie a profilová humanitná úroveň) / R.N. Buneev, E.V. Bupeeva, L.Yu. Komissarov, Z.I. Kurtseva, O.V. Čindilovej. M. : Balass, 2007. - 272 s.

59. Buneeva, E.V. Ruský jazyk. 5. stupeň: metóda, odporúčania pre učiteľa / E.V. Buneeva, L. Yu. Komissarov. Moskva: Balass, 2000, 2006 (2. vydanie, doplnkové). - 352 s.

60. Buneeva, E.V. Ruský jazyk. 6. stupeň: metóda, odporúčania pre učiteľa / E.V. Buneeva, L.Yu. Komissarov, E.N. Voronovej. Moskva: Balass, 2000, 2006 (2. vydanie, doplnkové). - 176 s.

61. Buneeva, E.V. Ruský jazyk. 7. stupeň: metóda, odporúčania pre učiteľa / E.V. Buneeva, L.Yu. Komissarov, A.T. Gryaznov. M. : Balass, 2006. - 208 s.

62. Buneeva, E.V. Literárne čítanie: učebnica pre 1. ročník („Kvapky slnka“) / R.N. Buneev, E.V. Buneeva. Moskva: Balass, 1993, 2006 (3. vydanie). - 288 s.

63. Buneeva, E.V. Literárne čítanie: učebnica pre 2. ročník („Malé dvere do veľkého sveta“) za 2 hodiny / R.N. Buneev, E.V. Buneeva. M.: Balass, 1992, 2003 (2. vyd.).-368 s.

64. Buneeva, E.V. Literárne čítanie: učebnica pre 3. ročník („V jednom šťastnom detstve“). O 2 hodiny / R.N. Buneev, E.V. Buneeva. -M. : Balass, 1993, 2006 (3. vydanie). -416 s.

65. Buneeva, E.V. Literárne čítanie: učebnica pre 4. ročník („V oceáne svetla“). V 2 častiach / R.N. Buneev, E.V. Buneeva. M.: Balass, 1992, 2004 (3. vydanie). - 448 s.

66. Buneeva, E.V. Letný zošit budúceho druháka / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, A.A. Vakhrushev, S.A. Kozlov. Moskva: Balass, 2002, 2009 (2. vydanie). - 64 s.

67. Buneeva, E.V. Letný zošit budúceho tretiaka / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, A.A. Vakhrushev, S.A. Kozlov. M. : Balass, 2003, 2009 (2. vydanie). - 80 s.

68. Buneeva, E.V. Letný zošit budúceho štvrtáka / R.N. Bupeev, E.V. Buneeva, A.A. Vachrušev, D.D. Danilov, S.A. Kozlová, I.V. Kuznecovová. M. : Balass, 2004, 2008 (2. vydanie). - 80 s.

69. Buneeva, E.V. Sledovanie úrovne prípravy v ruskom jazyku žiakov druhého stupňa (1-4) / L.V. Bolotnik, E.V. Buneeva // Základná škola: plus mínus. 2000. - č. 9. - S. 23-43.

70. Buneeva, E.V. Sledovanie úrovne prípravy v ruskom jazyku žiakov tretieho ročníka (1-4) / L.V. Bolotnik, E.V. Buneeva // Základná škola: plus mínus. 2001. - č. 11. - S. 36^16.

71. Buneeva, E.V. Sledovanie úrovne zaškolenia v ruskom jazyku žiakov 4. ročníka (1^4) / L.V. Bolotnik, E.V. Buneeva // Základná škola plus Pred a Po. 2002. - č. 9. - S. 49-55.

72. Buneeva, E.V. Elektronická príloha k učebniciam „Ruský jazyk“ (2., 3., 4. ročník) / E.V. Buneeva. M.: Balass, 2003.

73. Buneeva, E.V. Vlastnosti nepretržitého kurzu ruského jazyka pre ročníky 1-9 vo vzdelávacom systéme "School 2100" / L.Yu. Komissarov, E.V. Buneeva // Základná škola plus Pred a Po. 2004. - č. 8. -S. 36-46.

74. Buneeva, E.V. Systém kontroly v kurzoch ruského jazyka a literárneho čítania / E.V. Buneeva // Základná škola plus Pred a Po. 2007. -№ 10.-S. 6-11.

75. Buneeva, E.V. Koncepčné základy vzdelávacieho systému „Škola 2100 a systematický prístup k príprave študentov budúcich učiteľov / E.V. Buneeva // Základná škola plus Pred a Po. - 2008. - č. 5. - S. 7-11.

76. Buneeva, E. V. Moderná učebnica ruského jazyka pre ZŠ. Článok 1. Hlavné funkcie učebnice. / E.V. Buneeva // Základná škola plus Pred a Po. 2009. - č. 2. - S. 60-65.

77. Buneeva, E.V. Moderná učebnica ruského jazyka pre ZŠ. Článok 2. Didaktické a metodické požiadavky na učebnicu a ich realizácia / E.V. Buneeva // Základná škola plus Pred a Po. 2009. - č. 3. - S. 65-70.

78. Buneeva, E.V. Moderná učebnica ruského jazyka pre ZŠ. Článok 3. Odraz v učebnici rozvíjajúcej sa paradigmy výchovy / E.V. Buneeva // Základná škola plus Pred a Po. 2009. - č. 4. -S. 47-50.

79. Buneeva, E.V. Problém tvorby učebníc novej generácie pre pedagogické vysoké školy: smery práce a výsledky diskusie / E.V. Buneeva // Základná škola plus Pred a Po. 2009. - č. 5. - S. 3-6.

80. Buneeva, E.V. K definícii pojmu „funkčná gramotná jazyková osobnosť mladšieho školáka“ / E.V. Buneeva // Základná škola plus Pred a Po. 2009. - č. 7. - S. 65-70.

81. Bunejev, R.N. Vzdelávací systém novej generácie. Teoretický aspekt: monografia / R.N. Bunejev. M. : Balass, 2008. -128 s.

82. Buslaev, F.I. O vyučovaní národného jazyka / F.I. Buslajev. -M. : Uchpedgiz, 1941.-248 s.

83. Valitskaya, A.P. O postavení estetiky / A.P. Valitskaya // Estetika dnes: stav, vyhliadky. Materiály vedeckej konferencie 20. – 21. 10. 1999. Abstrakty správ a prejavov. SPb. : Petrohradská filozofická spoločnosť, 1999. -246 s.

84. Vasenev, Yu.B. Organizačné základy vzdelávacieho systému: regulačné a právne základy pre činnosť učiteľa na vysokej škole. Elektronická učebnica / Yu.B. Vasenev. SPb. - http://umu/spbu.ru

85. Vartapetová, S.S. Jazyk vedeckej reči / S.S. Vartapetova // Ruský jazyk v škole. 1998. - č. 6. - S. 65-74.

86. Vakhrushev, A.A. Niektoré princípy a prístupy k formovaniu novej generácie vzdelávacích publikácií pre všeobecnovzdelávacie školy / A.A. Vachrušev, A.S. Rautian // Základná škola plus Pred a Po. 2004. - č. 3. - S. 33-39.

87. Vezhbitskaya, A. Jazyk. Kultúra. Poznanie / A. Vezhbitskaya. M. : Ruské slovníky, 1996. - 416 s.

88. Vinogradov, V.V. O umeleckej próze / V.V. Vinogradov. M - J1. : Gosizdat, 1930. - 190 s.

89. Vinokur, G.O. Úvod do štúdia filologických vied /G.O. Destilátor. M.: Nauka, 2000.

90. Vorkačev, S.G. Ľahostajnosť ako etnosémantická charakteristika osobnosti: skúsenosť komparatívnej paremiológie / S.G. Vorkachev // Otázky lingvistiky. 1997. - S. 115-124.

91. Vorkačev, S.G. Linguokulturológia, lingvistická osobnosť, koncept: formovanie antropocentrickej paradigmy v lingvistike / S.G. Vorkachev // Filologické vedy. 2001. - č. 1. - S. 64-72.

92. Vorobieva, I.V. Systém vizuálnych komponentov v učebnici ruského jazyka pre cudzincov: Ph.D. diss. . cand. psychol. Vedy // I.V. Vorobjov. M., 1986. - 16 s.

93. Vorovshchikov, S.G. Edukačná a kognitívna kompetencia stredoškolákov: skladba, štruktúra, zložka činnosti Monografia. / S.G. Zlodeji. M. : APK i PPRO, 2006. - 160 s.

94. Vorovshchikov, S.G. Vnútroškolský manažment rozvoja edukačnej a kognitívnej kompetencie stredoškolákov: Ph.D. diss. . doc. ped. pavúk / S.G. Zlodeji. M., 2007. - 50 s.

95. Vygotsky, JI.C. Pedagogická psychológia / JI.C. Vygotsky; vyd. V.V. Davydov. -M.: Pedagogika-Press, 1999. 536 s.

96. Vyushkova, JT.H. Učiť školákov klásť otázky ako prostriedok na analýzu vzdelávacieho a vedeckého textu v ruskom jazyku: diss. . cand. ped. Vedy / JI.H. Vyuškov. M., 1990. - 195 s.

97. Gagin, Yu.A. Formovanie lingvistickej osobnosti ako jedna z podmienok formovania a realizácie individuality: metóda, odporúčania / Yu.A. Gagin, JI.B. Savelyeva, N.I. Volčenkov. SPb. : Vydavateľstvo BPA, 1996. - 22 s.

99. Galperin, I.R. Text ako objekt lingvistického výskumu / I.R. Galperin. -M. : Nauka, 1981. 139 s.

100. Galperin, P.Ya. Prednášky z psychológie / P.Ya. Galperin. M.: Dom knihy "Univerzita", 2005. - 400 s.

101. Gapochka, I.K. Metodická koncepcia vyučovania čítania v ruskom (cudzom) jazyku: diss. . cand. ped. Vedy: / I.K. Gapočka. M., 1978. - 287 s.

102. Garkunová, I.L. Štúdium problému samostatnej práce mladších školákov v procese vyučovania čítania: diss. . cand. ped. Vedy / I.L. Garkupová. M., 1981. -216 s.

103. Gershunsky, B.S. Filozofia vzdelávania pre XXI. storočie (Hľadanie koncepcií vzdelávania orientovaných na prax) / B.S. Gershunsky. -M. : Perfection, 1998. 608 s.

104. Gessep, S.I. Základy pedagogiky. Úvod do aplikovanej filozofie / S.I. Hesse. M. : Shkola-Press, 1995. -447 s.

105. Gohlerper, M.M. Psychologické mechanizmy jazykového cítenia / M.M. Gohlerner, G.V. Eiger // Otázky psychológie. 1983. - č. 4. -S. 137-142.

106. Gohlerper, M.M. Zmysel pre jazyk: psycholingvistické a didaktické aspekty / M.M. Gohlerner, G.V. Eiger, I.A. Rapoport. Nikolajev, 1992. - 189 s.

107. Graník, G.G. Ako naučiť školákov pracovať s učebnicou / G.G. Gra-nick, S.M. Bondarenko, JI.A. Koniec. M. : Školstvo, 1987. - 80 s.

108. Graník, G.G. Keď kniha učí / G.G. Graník, S.M. Bondarenko, JI.A. Koniec. M.: Pedagogika, 1991. - 256 s.

109. Graník, G.G. Koncepcia kurzu „Ruská filológia“: Prečo sú potrebné učebnice nového typu / G.G. Granik. M. : Moja učebnica, 2007. - 88 s.

110. Gromyko Yu.V. pedagogické dialógy. História vývoja obsahu aktivít vzdelávania: príručka pre učiteľa / Yu.V. Gromyko. M. : Puškinov inštitút, 2001. -416 s.

111. Guzeev, V.V. Kognitívna samostatnosť žiakov a rozvoj vzdelávacích technológií / V.V. Guzeev. M. : Škola NII. technológie, 2004. - 122 s.

112. Davydov, V.V. Psychologická teória výchovného pôsobenia a metódy primárneho vzdelávania založené na zmysluplnom zovšeobecňovaní / V.V. Davydov. Tomsk: Peleng, 1992. - 116 s.

113. Danilenko, V.P. Ruská terminológia. Skúsenosti s lingvistickým popisom / V.P. Danilenko. M., 1987.

114. Danilyuk, A.Ya. Teória integrácie vzdelávania / A.Ya. Danilyuk. Rostov p/d. : Vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity, 2002. - 439 s.

115. Demysheva, A.S. Rozvoj jazykovej osobnosti mladšieho školáka v procese jazykového vzdelávania: autor. diss. . cand. ped. vedy / A.C. Dyomisheva. Jekaterinburg, 2007. - 24 s.

116. Doblajev, JI.P. Sémantická štruktúra vzdelávacieho textu a problémy jeho chápania / L.P. Doblajev. M. : Pedagogika, 1982. - 176 s.

117. Dridze, T.M. Jazyk informácií a jazyk príjemcu ako faktory uvedomenia / T.M. Dridze // Vplyv reči. Problémy aplikovanej psycholingvistiky. -M. : Nauka, 1972. S. 34-80.

118. Dridze, T.M. Problémy čítania vo svetle informačno-cieľového prístupu k analýze textu / T.M. Dridze // Problémy sociológie a psychológie čítania / komp. napr. Khrastecký. M., 1975. - S. 173-184.

119. Denník žiaka 2. ročníka / komp. R.N. Buneev, E.V. Buneeva, A.A. Vakh-rushev a ďalší M. : Balass, 2007. - 112 s.

120. Denník školáka, 3. ročník / komp. R.N. Buneev, E.V. Buneeva, A.A. Vakh-rushev a ďalší M. : Balass, 2007. - 112 s.

121. Denník žiaka 4. ročníka / komp. R.N. Buneev, E.V. Buneeva, A.A. Vakh-rushev a ďalší M. : Balass, 2007. - 112 s.

122. Dewey, J. Úvod do filozofie výchovy / J. Deoy. -2. vyd. -M.-SPb., 1923.

123. Eiger, G.V. Jazyk a osobnosť: učebnica. príspevok / G.V. Eiger, I.A. Rapoport. Charkov, 1991.-81 s.

124. Embulaeva, T.E. Naučiť študentov porozumieť vzdelávacím lingvistickým textom: diss. . cand. ped. Vedy / T.E. Embulajev. M., 1993.-250 s.

125. Zhinkin, H.H. Reč ako dirigent informácií / H.H. Zhinkin. -M. : Nauka, 1982. 159 s.

126. Zhinkin, H.H. Psychologické základy vývinu reči / N.I. Zhinkin // Jazyková reč - tvorivosť. - M.: Labyrint, 1998. - S. 320-340.

127. Zagvjazipskij, V.I. Teória učenia. Moderná interpretácia / V.I. Zagvjazinskij. M. : Academia, 2006. - 192 s.

128. Zaitsev, V.N. Rezervy na učenie sa čítania / V.N. Zaitsev // Základná škola. 1990. - č.> 8. - S. 52-62.

129. Zákon Ruskej federácie "O vzdelávaní", 1992.

130. Zankov, JT.B. Didaktika a život / L.V. Zapkov. M.: Vzdelávanie, 1968.

131. Zapesotsky, A.S. Vzdelanie: filozofia, kulturológia, politika / A.C. Zapesotsky. M. : Nauka, 2002. - 456 s.

132. Zeer, E.F. Osobne orientované odborné vzdelávanie: teoreticko-metodologický aspekt / E.F. Zeer. Jekaterinburg: Vydavateľstvo Ural. štát prof.-ped. un-ta, 1998. - 126 s.

133. Winter, I.A. Výskumná práca ako špecifický druh ľudskej činnosti / I.A. Zimnyaya, E.A. Šašpková. Iževsk: ITsPKPS, 2001.- 103 s.

134. Winter, I.A. Pedagogická psychológia: učebnica pre vysoké školy / I.A. Zima. M. : Logos, 2000. - 384 s.

135. Zincheiko, V.P. Psychologická pedagogika: materiály pre kurz prednášok. Časť 1. Živé vedomosti / V.P. Zincheiko. Samara: SamGPU, 1998. - 216 s.

136. Zuev, D.D. Školská učebnica / D.D. Zuev. M.: Pedagogika, 1983. -240 s.

137. Ivanova L.P. Rečové osobnosti V.I.Dala a A.S. Puškin (skúsenosť porovnávania) // Vladimir Ivanovič Dal a moderný filologický výskum: Sat. vedeckých prác. K., 2002. - S. 212-316.

138. Ilyenkov, E.V. Naučte sa myslieť už od malička / E.V. Ilyenkov. - M.: Vedomosti, 1977.-64 s.

139. Ippolitová, H.A. Typy čítania na hodinách ruštiny / H.A. Ip-politova // Ruský jazyk v škole. 1987. - č. 2. - S. 27-32.

140. Ippolitová, H.A. Text v systéme štúdia ruského jazyka v škole: Materiály pre špeciálny kurz / H.A. Ippolitovej. M. : Flipta-Nauka, 1992. - 126 s.

141. Kabardov, M.K. Úloha individuálnych rozdielov v úspešnosti zvládnutia materinského jazyka: autor. diss. . cand. psychol. Vedy / M.K. Kabardov. M., 1983.-16 s.

142. Kagan, M.S. Systémový prístup a humanitné znalosti / M.S. Kagan. - L. : Leningradská štátna univerzita, 1991.-384 s.

143. Čo má byť učebnicou: didaktické zásady konštrukcie / Ed. A Ya. Lerner, N. M. Shakhmaev. M. : GAO, 1992. - 1. časť - 169 e., 2. časť - 160 s.

144. Kamenskaya, O L. Text a komunikácia / O.L. Kamenskaja. M. : Vyššia škola, 1990. - 150 s.

145. Kantarovská, O.Z. Úloha variability vzdelávacieho materiálu v procese formovania metód duševnej práce / O.Z. Kantarovská; vyd. G.G. Granik // Psychologické problémy budovania školských učebníc. -M. : Školstvo, 1979. S. 136-149.

146. Kapterev, P.F. Vybrané pedagogické práce / P.F. Kapte-rev. M.: Pedagogika, 1982. - 704 s.

147. Karasik, V.I. Kultúrne dominanty v jazyku / V.I. Karasik // Jazyková osobnosť: Kultúrne koncepty: Sat. vedecký Zborník VSPU, PMPU. - Volgograd-Arkhangelsk: Zmena, 1996. S. 12-18.

148. Karaulov, Yu.N. Zo skúseností rekonštrukcie lingvistickej osobnosti / Yu.N. Karaulov // Literatúra. Jazyk. Kultúra. M., 1986. - S. 222-234.

149. Karaulov, Yu.N. Evolúcia, systém a bežný typ ruského jazyka / Yu.N. Karaulov // Rusistika dnes: Jazyk: Systém a jeho fungovanie. -M.: Nauka, 1988.-S. 6-31.

150. Karaulov, Yu.N. Predslov: Ruská lingvistická osobnosť a úlohy jej štúdia / Yu.N. Karaulov // D. Šmelev. Jazyk a osobnosť. M. : Nauka, 1989.-S. 3-8.

151. Karaulov, Yu.N. Ruský jazyk a jazyková osobnosť / Yu.N. Karaulov. M. : Nauka, 1997. - 132 s.

152. Kiseleva, O.N. Metódy výučby ruského jazyka / O.N. Kiseleva. Tomsk: Vydavateľstvo Tomskej univerzity, 2005. - 310 s.

153. Klimanová, L.F. Metóda, príručka k učebnici "Ruský jazyk", stupeň 1 / L.F. Klimanov, S.G. Makejev. RAO, RAS, vydavateľstvo "Osvietenie". - M. : Vzdelávanie, 2007. - 63 s.

154. Klychniková, Z.I. Psychologické znaky vnímania a porozumenia písanej reči (psychológia čítania): autor. diss. . doc. psychol. Vedy / Z.I. Klyčnikov. M., 1975. - 32 s.

155. Kogan, L.N. Sociológia kultúry: učebnica. príspevok / L.N. Kogan. Jekaterinburg: Vydavateľstvo štátu Ural. un-ta im. M. Gorkij, 1992. - 117 s.

156. Kožina, M.N. O systéme reči vedeckého štýlu v porovnaní s niektorými inými / M.N. Kozhin. Perm, 1972.

157. Kožin, A.N. Funkčné typy ruskej reči / A.N. Kozhin, O.A. Krylová, V.V. Odintsov. M. : Vyššia škola, 1982. - 223 s.

158. Komissarov, L.Yu. Didaktický materiál (cvičenia) k učebnici. „Ruský jazyk“ pre 4. ročník. autori R.N. Buneeva, E.V. Buneeva, O.V. Pronina: poz. pre študentov / L.Yu. Komissarov. 2. vyd., dod. - M. : Balass, 2005. - 96 s.

159. Monitorovanie a hodnotenie výsledkov vzdelávania na základnej škole // Metodický list Ministerstva všeobecného a odborného vzdelávania Ruskej federácie č. 1561 / 14-15 zo dňa 19.11.1998.

160. Koncepcia modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010 // Oficiálne dokumenty v školstve. 2002. - č. 4. - S. 3-31.

161. Koncepcia federálnych štátnych vzdelávacích štandardov všeobecného vzdelávania: projekt / Ros. akad. vzdelávanie; vyd. A.M. Kondáková, A.A. Kuznecovová. M. : Vzdelávanie, 2008. - 39 s.

162. Koncepcia všeobecného stredoškolského vzdelávania: projekt VNIK "Základná škola" // Učiteľské noviny. 1988.-23.8.

163. Koncepcia vyučovania predmetov jazykového cyklu. M., 1989. - 31 s. (VNIK "Škola")

164. Korotov, V.M. Úvod do všeobecnej teórie rozvoja osobnosti: prednášky / V.M. Korotov. M. : NII TIMV APN ZSSR, 1991. - S. 5-13.

165. Kosarevskaja, T.E. Zlepšenie čítania žiakov v závislosti od individuálneho štýlu ich kognitívnej činnosti: autor. diss. . cand. psychol. Vedy / T.E. Kosarevskaja. M., 1988. - 18 s.

166. Kostomarov, V.G. Lingvistický vkus doby / V.G. Kostomarov. M. : Pedagogy-Press, 1994. - 320 s.

167. Kotryachov, N.V. Činnostno-súdny prístup k pedagogickému procesu: história a moderna: pre študentov in-t a fakúlt. zdokonaľovanie, absolventi a pod. prof. ped. robotníci Monografia. / N.V. Kostryakov. Kirov, 2005. - 182 s.

168. Koshmina, I.V. Medzipredmetové komunikácie na ZŠ / I.V. Kosh-min. -M. : Vladoš, 1999. 141 s.

169. Kraevsky, V.V. Vymedzenie funkcií učebnice ako metodologický problém didaktiky / V.V. Kraevsky // Problémy školskej učebnice. Problém. 4. -M. : Školstvo, 1976. S. 13-36.

170. Kraevsky, V.V. Metodika pedagogického výskumu / V.V. Kraevsky. Samara: SGPI, 1994. - 165 s.

171. Kraevsky, V.V. Pedagogická teória: čo to je? Prečo je potrebná? ako sa to robí? / V.V. Kraevsky. Volgograd: Zmena, 1996. - 85 s.

172. Stručná správa „Výsledky monitorovania prvej etapy experimentu na modernizáciu štruktúry a obsahu všeobecného vzdelávania“ (2002) / Centrum pre hodnotenie kvality vzdelávania IOSE RAO. ir://\u\br. s ep! jeho spol. (totgi. od

173. Kremleva, I.I. Vlastnosti lekcií rozvoja reči vo vzdelávacom systéme "Škola 2100" / I.I. Kremleva // Základná škola plus Pred a Po.-2007.-Č. Yu.-S. 38-41.

174. Kudryashova, V.A. Výučba abstraktného čítania na hodinách ruského jazyka: autorský abstrakt. diss. . cand. ped. Vedy / V.A. Kudrjašov. -M., 1994. 16 s.

175. Kuznecov, E.M. Cesty k učebniciam nového typu / E.M. Kuznecov // Základná škola plus Pred a Po. 2000. - č. 4. - S. 64-67.

176. Kuzmenko-Naumová, O.D. Sémantické vnímanie znakovej informácie v procese čítania / O.D. Kuzmenko-Naumová. Kuibyshev, 1980.

177. Kulko, V.A. Formovanie zručností študentov učiť sa / V.A. Kul-ko, T.D. Cechmistrov. M.: Osveta, 1983. - 80 s.

178. Kupalová, A.Yu. Základná zložka obsahu vyučovania ruského jazyka: projekt / A.Yu. Kupalova // Základná zložka a spôsoby reštrukturalizácie štúdia v predmete "rodný jazyk". M., 1989. (VNÍK "Škola").

179. Ladyzhenskaya, T.A. Voľné diktáty / T.A. Ladyzhenskaya, M.T. Baranov, L.T. Grigoryan. -M. : Školstvo, 1967.-280 s.

180. Ladyzhenskaya, T.A. Všeobecne vzdelávacie zručnosti a rečová aktivita školákov / T.A. Ladyzhenskaya // Sovietska pedagogika. 1981. - č. 8. -S. 85-91.

181. Ladyzhenskaya, T.A. Program „Detská rétorika“ (pre štvorročnú ZŠ) / T.A. Ladyzhenskaya // Vzdelávací systém "Škola 2100": So. programy. Predškolská výchova. Základná škola. M. : Ba-lass, 2008.-S. 136-154.

182. Levina, I.I. Formovanie všeobecných intelektuálnych schopností stredoškolákov / I.I. Levina, F.B. Sushkov. M. - Voronež, 2004. - 144 s.

183. Leviti, D.G. Autodidaktika. Teória a prax navrhovania vlastných učebných technológií / D.G. Levitov. M., 2003.

184. Ledpev, B.C. Obsah všeobecného stredoškolského vzdelávania: problémy štruktúry / V.C. Lednev. M.: Pedagogika, 1980. - 264 s.

185. Leontiev, A.A. Miesto psychológie v modernej vede o čítaní / A.A. Leontiev; vyd. napr. Khrastetsky // Problémy sociológie a psychológie čítania. M.: Kniha, 1975. - S. 39-46.

186. Leontiev, A.A. pedagogická situácia. Čo učiť? / A.A. Leontiev // Vedomosti sú sila. 1989. - č. 11. - S. 64-68.

187. Leontiev, A.A. Pedagogika zdravého rozumu / A.A. Leontiev // "Škola 2000.". Koncepcia a programy súvislých kurzov pre všeobecnovzdelávacie školy. Problém. 1.-M., 1997. S. 9-23.

188. Leontiev, A.A. Základy psycholingvistiky / A.A. Leontiev. M. : Význam, 1997.-287 s.

189. Leontiev, A.A. Naučte muža fantázii. (Kreativita a rozvojové vzdelávanie) / A.A. Leontiev // Otázky psychológie. 1998. - č.5.-S. 68-73.

190. Leontiev, A.A. Psychologické a didaktické základy školských učebníc novej generácie / A.A. Leontiev // "Škola 2100". Výchovno-vzdelávací program a spôsoby jeho realizácie: so. materiálov / pod vedeckým. vyd. A.A. Leontiev. Problém. 3. M.: Balass, 1999. - S. 74-84.

191. Leontiev, A.A. Vzdelávací systém v Rusku / A.A. Leontiev; pod. vedecký vyd. A.A. Leontiev. // "Škola 2100". Prioritné smery rozvoja Vzdelávacie programy: so. materiálov. Problém. 4. M. : Balass, 2000.-S. 71-106.

192. Leontiev, A.A. Aktívna myseľ / A.A. Leontiev. M. : Význam, 2001.-308 s.

193. Leontiev, A.A. Psychologické a pedagogické základy pre aktualizáciu metodiky výučby cudzích jazykov / A.A. Leontiev // "Škola 2100". Spôsoby modernizácie základného a stredného školstva. Problém. 6. M.: Balass, 2002.-S. 182-185.

194. Leontiev, A.A. Jazyková a rečová činnosť vo všeobecnej a pedagogickej psychológii: Izbr. psychol. diela / A.A. Leontiev. Moskva: Vydavateľstvo Moskovského psychologického a sociálneho inštitútu; Voronež: Vydavateľstvo NPO "MODEK", 2003.-536 s.

195. Leontiev, A.A. Metodické východiská pre harmonizáciu noriem v ruskom jazyku pre všeobecné stredné a vysoké školy / A.A. Leontiev // „Škola 2100“ ako vzdelávací systém: So. materiálov. Problém. 8. M.: Balas; Ed. Dom RAO, 2005. - S. 28-45.

196. Leontiev, A.N. Psychologický výskum / A.N. Leontiev. - M., 1959.

197. Leontiev, A.N. Prednášky zo všeobecnej psychológie / A.N. Leontiev. - M. : Význam, 2005. -511 s.

198. Lerper, I.Ya. Zloženie obsahu vzdelávania a spôsoby jeho implementácie v učebnici / I.Ya. Lerner // Problémy školskej učebnice. Problém. 6. M.: Školstvo, 1978.

199. Jazykovedný encyklopedický slovník / V.N. Yartseva (šéfredaktor), T.V. Bulygin. M. : Sov. encyklopédia, 1990. - 257 s.

200. Link, H.A. Teoretické základy pre štúdium morfemiky v kurze ruského jazyka na základnej škole / H.A. Liche // Základná škola plus Pred a Po. 2004. - č. 5. - S. 51-56.

201. litovský, V.F. Problémy formovania písomného prejavu / V.F. Litovčina, L.A. Mesenyashin, R.C. Panov. Čeľabinsk: ChelGU, 2000. - 112 s.

202. Lichačev, B.T. Pedagogika. Priebeh prednášok: učebnica. príspevok / B.T. Lichačev. -M.: Prometheus, Yurayt, 1998. 464 s.

203. Lichačev, D.S. Konceptosféra ruského jazyka // IAN SLYA. 1983. -T. 52.-č.1.-S. 3-9.

204. Losev, A.F. Homer / A.F. Losev. M. : Uchpedgiz, 1960. - 343 s.

205. Losev, A.F. Bytie. Názov. Vesmír / A.F. Losev. M. : Myšlienka, 1993. -958 s.

206. Loshkareva, H.A. Všeobecné vzdelávacie zručnosti a zručnosti školákov a počiatočný stupeň vzdelávania / H.A. Loshkareva. M., 2002. - 96 s.

207. Luria, A.R. Vyššie kortikálne funkcie človeka / A.R. Luria. M. : Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1969.-271 s.

208. Luria, A.R. Jazyk a vedomie / A.R. Luria. M. : Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1979. -319s.

209. Ľvov, M.R. Trendy vo vývine reči žiakov: príručka pre žiakov. ped. IP-ta / M.R. Ľvov. Problém. 1.-M., 1978. 82 s.

210. Ľvov, M.R. Slovník-príručka o metodológii ruského jazyka: učebnica. príspevok pre študentov ped. univerzity / M.R. Ľvov. M. : Školstvo, 1988. - 240 s.

211. Ľvov, M.R. Základy teórie reči: učebnica. príspevok / M.R. Ľvov. M. : Edičné stredisko "Akadémia", 2000. - 248 s.

212. Ľvov, M.R. Metódy vyučovania ruského jazyka na základnej škole: učebnica. príspevok pre študentov / M.R. Ľvov, V.G. Goretsky, O.V. So-snovskaja. M. : Akadémia. - 2000. - 469 s.

213. Malanov, C.B. Na otázku kontinuity kognitívneho a osobnostného rozvoja študenta / S.V. Malanov // Základná škola plus Pred a Po. 2008. - č. 2. - S. 59-62.

214. Mamardashvili, M.K. Vznik filozofie na pozadí mýtu. Potreba seba / M.K. Mamardashvili. M.: Labyrint, 1996.

215. Zborník z celozväzovej vedeckej a praktickej konferencie "Psychologické a pedagogické problémy výučby techniky čítania, sémantického vnímania a porozumenia textu", 12. - 15. mája 1998. M .: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1989. - 185 str.

216. Mitrofánová, O.D. Vedecký štýl reči: problémy s učením: metóda. príspevok / O.D. Mitrofanov. -M. : Ruský jazyk, 1976. 199 s.

217. Metódy vyučovania ruského jazyka v škole / M.T. Baranov, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Ľvov, H.A. Ippolitová, P.F. Ivčenkov; vyd. M.T. Baranov. -M. : Ed. Centrum "Akadémia", 2000. 368 s.

218. Metodika rozvoja reči na hodinách ruského jazyka / vyd. T.A. Ladyzhenskaya. M. : Osveta, 1991. - 239 s.

219. Mete, H.A. Štruktúra vedeckého textu a výučba monologickej reči / H.A. Mete, O.D. Mitrofanová, T.B. Odintsov. M. : Ruský jazyk, 1981.-141 s.

220. Meshcheryakov, V.N. Formovanie komunikatívnych zručností študentov na hodinách ruského jazyka s prihliadnutím na metodickú typológiu textov: diss. . doc. ped. Vedy / V.N. Meščerjakov. M., 1986. - 386 s.

221. Mošupová, J1.A. Štruktúra a psychologické podmienky sémantického chápania literárnych textov: autor. diss. . doc. psychol. Vedy / JT.A. Mosuov. M., 2006. - 48 s.

222. Melníková, E.JT. Technológia problémovo-dialogického učenia / EL. Melnikov // Vzdelávací systém "Škola 2100". Pedagogika zdravého rozumu: so. materiálov. M.: Balass, Ed. Dom RAO, 2003. -S. 184-199.

223. Naumov, V.V. Jazyková identifikácia osobnosti / V.V. Naumov. 2. vyd. -M. : KomKniga, 2007. - 237 s.

224. Nebylitsyn, V.D. Problémy psychológie individuality / V.D. Nie po kúsku. M. : Vydavateľstvo MPSI, NPO "MODEK", 2000. - 688 s.

225. Nerozznak, V.P. Lingvistická personalológia: určiť status disciplíny / V.P. Nerozpoznaný // Jazyk. Poetika. Preklad. M., 1996.

226. Nerozznak, V.P. Od pojmu k slovu: k problému filologického konceptualizmu / V.P. Nerozznak // Problematika filológie a metódy vyučovania cudzích jazykov. Omsk, 1998.

227. Nový pohľad na gramotnosť. Vyplýva to z výsledkov medzinárodnej štúdie PISA. 2000. - M.: Logá. - 2004. - 296 s.

228. Nikitina, E.Yu. Diferencovaný prístup k mladšiemu školákovi pri výučbe ruského jazyka / E.Yu. Nikitin. Čeľabinsk: Čeľabgrazh-danproekt, 1997. - 88 s.

229. Nikitina, E.Yu. Teória a prax prípravy budúceho učiteľa na zvládnutie diferenciácie vzdelávania: diss. . lekár ped. vedy. Čeľabinsk, 2001.-428 s.

230. Nové pedagogické a informačné technológie vo vzdelávacom systéme: učebnica. príspevok pre študentov ped. univerzity a systémy pre pokročilý výcvik ped. personál / vyd. E.S. Polat. M.: Academia, 2005. - 270 s.

231. Vzdelávací program „Škola 2100“ / Vzdelávací systém „Škola 2100“: Pedagogika zdravého rozumu: So. materiálov / pod vedeckým. vyd. A.A. Leontiev. -M. : Balas; Ed. Dom RAO, 2003. S. 72-141.

232. Vzdelávací systém „Škola 2100“. Spôsoby modernizácie základného a stredného školstva: so. materiálov. Problém. 6 / pod vedeckým. vyd. A.A. Leontiev. -M. : Balass, 2002. 271 s.

233. Vzdelávací systém „Škola 2100“: so. programy. Predškolská výchova. ZŠ / pod vedeckou. vyd. DI. Feldstein. M. : Balass, 2008. - 336 s.

234. Vzdelávací systém „Škola 2100“. Pedagogika zdravého rozumu: so. materiálov / pod vedeckým. vyd. A.A. Leontiev. M.: Balass, Ed. Dom RAO, 2003.-368 s.

235. Vzdelávací systém „Škola 2100“ kvalitné vzdelanie pre všetkých: so. materiálov / pod vedeckým. vyd. DI. Feldstein. - M. : Balass, 2006. - 320 s.

236. Obukhova, L.F. Detská (veková) psychológia: učebnica / L.F. Obukhov. M.: Ros. ped. agentúra, 1996. - 374 s.

237. Omoroková, M.I. Prekonávanie ťažkostí / M.I. Omoroková, I.A. Rapoport, I.Z. Postolovský. M.: Osveta, 1990. - 127 s.

238. O prioritných smeroch rozvoja vzdelávacieho systému Ruskej federácie: projekt. M. : GOMC "Školská kniha", 2005. - 39 s.

239. Orlov, O.M. Funkcie ústneho prerozprávania a metodika jeho implementácie na hodinách ruského jazyka v 4. ročníku: diss. . qaid. ped. Vedy / O.M. Orlov. -M., 1988.-224 s.

240. Orlová, E.V. Manažment rozvoja všeobecnovzdelávacích zručností žiakov základných škôl: Ph.D. diss. cand. ped. pavúk/E.V. Orlov. -M., 2005. -22 s.

241. Správa o druhej etape monitorovania experimentu. Úspešnosť v učení na 1. stupni ZŠ (rukopis). - 30 s. / Centrum pre hodnotenie kvality vzdelávania IOSE RAO. 2002. - http://www.centeroko.fromm.com

242. Pavlov, V.A. Lexikálno-sémantické práce na lingvistických pojmoch v 4.-6. ročníku ako podmienka ich aktualizácie vo vzdelávacom a vedeckom prejave študentov: diss. . cand. ped. Vedy / V.A. Pavlov. M., 1983. - 161 s.

243. Palamarchuk, V.F. Škola učí myslieť: príručka pre učiteľov / V.F. Palamarčuk. M. : Školstvo, 1979. - 144 s.

244. Pedagogika: Veľká moderná encyklopédia / komp. E.S. Rapacevič. -M. : Modern Slovo, 2005. 720 s.

245. Peterson, L.G. Technológia metódy aktivity ako prostriedok na realizáciu moderných cieľov vzdelávania / L.G. Peterson. M. : UMC "Škola 2000.", 2003, - 16 s.

246. Petrovský, A.B. K porozumeniu v psychológii / A.B. Petrovský // Otázky psychológie. 1981. - č. 2. - S. 40-46.

247. Petrovský, A.B. Osobnosť v psychológii: paradigma subjektivity / A.V. Petrovský. Rostov n/a. : Phoenix, 1996. - 512 s.

248. Petrovský, V.I. Všeobecná psychológia / V.I. Petrovský. M. : Academy, 1996. -496 s.

249. Perminová, L.M. Formovanie všeobecnovzdelávacích zručností u žiakov ako podmienka zvyšovania kvality všeobecného vzdelávania / L.M. Perminov. SPb. : SPbAPPO, 2006. - 58 s.

250. Peshkovsky, A.M. Objektívne a normatívne uhly pohľadu na jazyk / A.M. Peškovského. -M., 1966.

251. Pidkasty, P.I. Samostatná kognitívna činnosť školákov vo vzdelávaní / P.I. Prasiatko. M.: Pedagogika, 1980. - 240 s.

252. Pidkasty, P.I. Organizácia činnosti žiaka na vyučovacej hodine / P.I. Pidkasty, B.I. Korotjajev. M. : Vedomosti, 1985. - 80 s.

253. Pligin, A.A. Schopnosť učiť sa a kognitívne stratégie študenta / A.A. Pligin // Základná škola plus Pred a Po. 2008. - č. 8. - S. 81-84.

254. Podlasy, I.P. Pedagogika / I.P. zaludny. Moskva: osvietenstvo; Humanita. vyd. stredisko VLADOS, 1996.-432 s.

255. Polyakova, A.B. Ruský jazyk na základnej škole: 1-2 bunky. : metóda, odporúčania: príručka učiteľa / A.B. Polyakov. 2. vyd. - M. : Vzdelávanie, 2007. - 80 s.

256. Pomykalová, I.A. Rozvoj zručností vedomej sebaorganizácie mladších školákov (hodiny ruského jazyka podľa vzdelávacieho systému „Škola 2100“) / I.A. Pomykalova // Základná škola plus Pred a Po. - 2008. -№ 9 -S. 62-65.

257. Popová, N.V. Text-rozprávanie v jeho žánrových a štýlových varietách a výučba rečovej komunikácie / N.V. Popova // RYaSH. 1990. - č. 2. - S. 67-72.

258. Budovanie celoruského systému hodnotenia kvality vzdelávania // Štandardy a monitorovanie vo vzdelávaní. 2005. - č.4.

259. Potashnik, M.M. Ako pripraviť a viesť otvorenú hodinu (moderná technológia): metóda, manuál / M.M. Potashnik, M.V. Levitikus. M. : Pedagogická spoločnosť Ruska, 2006. - 144 s.

260. Potashnik, M.M. Požiadavky na modernú lekciu / M.M. Potashnik. M. : Centrum pedagogického vzdelávania, 2007. - 272 s.

261. Potebnya, A.A. Z poznámok k ruskej gramatike: v 4 zväzkoch / A.A. Ako ty. T. 4. M.-L. : Vydavateľstvo Akadémie vied ZSSR, 1941.-320 s.

262. Potebpya, A.A. Estetika a poetika / A.A. Potebnya. M.: Umenie, 1976.

263. Pocheptsov, O.G. Lingvistická mentalita: spôsob reprezentácie sveta / O.G. Pocheptsov // Otázky lingvistiky. 1990. - č. 6. - S. 110-122.

264. Prioritné smery rozvoja vzdelávacieho systému Ruskej federácie // Štandardy a monitorovanie vo vzdelávaní. 2005. -№4.

265. Vzorové programy základného všeobecného vzdelávania. O 2 hod.. Časť 1. - 2. vyd. -M. : Vzdelávanie, 2009. 317 s. (Štandardy druhej generácie)

266. Problémy prípravy učiteľov pre modernú ruskú školu: So. materiály celoruskej vedeckej a praktickej konferencie učiteľov pedagogických vzdelávacích inštitúcií (2. – 3. februára 2007). M.: Balass, Ed. Dom RAO, 2007. - 320 s.

267. Problémy školskej učebnice. Problém. 1-15. Moskva: Vzdelávanie, 1974-1985.

268. Problémy školskej učebnice. Problém. 15. M.: Osveta, 1985. -256 s.

269. Program rozvoja všeobecnovzdelávacích zručností a schopností školákov // Národné školstvo. 1982. - č. 10 - S. 106-111.

270. Proces učenia: kontrola, diagnostika, náprava, hodnotenie / vyd. E.D. Bozovič. M. : MPSI, 1999. - 224 s.

271. Psychologické problémy budovania školských učebníc / vyd. G.G. žula. M. : Školstvo, 1979. - 182 s.

272. Psychologické a pedagogické problémy výučby techniky čítania, sémantického vnímania a porozumenia textu / Zborník celozväzovej vedecko-praktickej konferencie 12. – 15. 5. 1988 / vyd. I.V. Usacheva. M., 1989.- 185 s.

273. Ramzaeva, T.G. Moderné technológie na vyučovanie ruského jazyka na základnej škole: učebnica. príspevok / T.G. Ramzaeva, G.S. Shchegoleva, L.V. Savelyeva, E.A. Gogun, G.Kh. Grisha Tina, M.P. Voronin. SPb. : Vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity im. A.I. Herzen, 2007. - 142 s.

274. Russell, B. Ľudské poznanie, jeho rozsah a hranice / B. Russell, 1948.

275. Referovskaya, E.A. Komunikatívna štruktúra textu po lexikálnej a gramatickej stránke / E.A. Referovská. L.: Nauka, 1989. - 166 s.

276. Róbert, I.O. Moderné informačné technológie vo vzdelávaní: didaktické problémy; vyhliadky na použitie / I.O. Robert. -M. : Shkola-Press, 1994. 321 s.

277. Rogers, K. Pohľad na psychoterapiu. The Formation of Man / K. Rogers. Moskva: Pokrok; Univers, 1994. - 480 s.

278. Rubtsov, V.V. Organizácia a rozvoj spoločných akcií u detí v procese učenia / V.V. Rubcov. M.: Pedagogika, 1987. - 160 s.

279. Rubinstein, S.L. Základy všeobecnej psychológie / S.L. Rubinstein. -M. : Pedagogika, 1989. 704 s.

280. Rubinstein, S.L. O myslení a spôsoboch jeho skúmania / S.L. Rubinstein. M.: Vydavateľstvo Akadémie vied ZSSR, 1958. -147 s.

281. Ruský jazyk na strednej škole: programy a učebnica. Materiály "okrúhleho stola". Moskva, 14. decembra 2001. M.: Centrum pre rozvoj ruského jazyka, 2002. - 64 s.

282. Sadovský, V.N. Zmena paradigiem systémového myslenia / V.N. Sadovský // Systémový výskum. Ročenka. 1992-1994. -M. : Úvodník URSS, 1996.-400 s.

283. Savelyeva, L.V. Problém realizácie kognitívneho potenciálu mladších školákov v primárnom jazykovom vzdelávaní (na príklade vyučovania pravopisu): monografia / L.V. Saveliev. SPb. : Science, SAGA, 2006.- 176 s.

284. Šalková, L.V. Metódy výučby žiakov a študentov vytvárať ústne podrobné výpovede na lingvistické témy: diss. . cand. ped. Vedy / L.V. Salkov. M., 1991. - 259 s.

285. Svetlovskaja, H.H. Samostatné čítanie mladších školákov: teoretický a experimentálny výskum / H.H. Svetlovskaja. -M. : Pedagogika, 1980.- 159 s.

286. Svetlovskaja, H.H. Metódy mimoškolského čítania / H.H. Svetlovskaja. - M.: Osveta, 1991. -206 s.

287. Svetlovskaja, H.H. Základy vedy o čitateľovi: teória formovania typu správnej čitateľskej činnosti / H.H. Svetlovskaja. M. : Master, 1993.- 180 s.

288. Svitsov, V.I. Logické aspekty zdokonaľovania učebnice / V.I. Svitsov // Problémy školskej učebnice. Problém. 5. M., 1977. -S. 23-41.

289. Selivanová, E.A. Základy lingvistickej teórie textu a komunikácie: učebnica. príspevok Monografia. / E.A. Selivanova. K .: TsUL "Phytoso-tsiotsentr", 2002. - 336 s.

290. Selevko, G.K. Moderné vzdelávacie technológie: učebnica. vyrovnanie / G.K. Selevko. M.: Národné školstvo, 1990. - 256 s.

291. Selevko, G.K. Encyklopédia vzdelávacích technológií / G.K. Selevko: v 2 zväzkoch V.1. M. : Výskumný ústav školských technológií, 2006. - 816 e.; T. 2. - M. : Výskumný ústav školských technológií, 2006. - 816 s.

292. Sergejev, I.S. Ako organizovať projektové aktivity žiakov: praktické. príspevok pre všeobecných robotníkov. inšt. / JE. Sergejev. M. : ARKTI, 2005.-76 s.

293. Skatkin, M.N. Problém učebnice v modernej didaktike / M.N. Skat-cues // Referenčné materiály pre tvorbu vzdelávacích kníh / komp. V.G. Beilinson. -M.: Osveta, 1991.

294. Slobodchikov, V.I. Psychológia človeka: Úvod do psychológie subjektivity: učebnica. príspevok pre vysoké školy / V.I. Slobodchikov, E.I. Isaev. -M. : School-Press, 1995.-383 s.

295. Slobodchikov, V.I. Edukačné prostredie: realizácia cieľov edukácie v priestore kultúry / V.I. Slobodchikov // Nové hodnoty vzdelávania: kultúrne modely škôl. Problém. 7 M. : Inovátor - Bennett College, 1997.-248 s.

296. Slobodchikov, V.I. Inovácie vo vzdelávaní: základy a význam /

297. B.I. Slobodchikov // Výskumná práca školákov. 2004. - č. 2.1. C. 6-18.

298. Slovník ruského jazyka: v 4 zväzkoch. T. 2. M., 1982.

299. Smirnová, O.I. Úloha predvídania v procese vykonávania textových cvičení na hodinách ruského jazyka / O.I. Smirnova // Základná škola plus Pred a Po. 2007. - č. 8. - S. 74-79.

300. Soloveichik, M.S. Do tajov nášho jazyka: metóda, odporúčania na učebnicu-zošit ruského jazyka: príručka pre učiteľa / M.S. Soloveichik, N.S. Kuzmepko. 4. vyd. - Smolensk: Združenie XXI storočia, 2006. -128 s.

301. Sosnovskaya, O.V. Koncepčné základy literárnej prípravy moderného učiteľa základnej školy / O.V. Sosnovskaya: diss. . lekár ped. vedy. M., 2004. - 465 s.

302. Sosnovskaya, O.B. Teória literatúry a prax čitateľskej činnosti / O.V. Sosnovskaja. M. : Akadémia, 2008. - 109 s.

303. Sohor, A.M. Logická štruktúra vzdelávacieho materiálu: diss. . cand. ped. vedy / A.M. Sohor. M., 1971. - 299 s.

304. Sohor, A.M. Porovnávacia analýza vzdelávacích textov / A.M. Sohor // Problémy školskej učebnice. Problém. 3. M.: Školstvo, 1975. - S. 104-117.

305. Adresár vedúceho a učiteľa ZŠ. Normatívne dokumenty a informačné listy. Variabilný obsah vzdelávania na základnej škole. Tula: Rodnichok, 1999. - 832 s.

306. Stepanov, Yu.S. Metódy a princípy modernej lingvistiky / Yu.S. Stepanov. -M. : Nauka, 1975. 311 s.

307. Stepanov, Yu.S. Zmena „kultúrnych paradigiem“ a jej vnútorných mechanizmov / Yu.S. Stepanov, S.G. Proskurin // Filozofia jazyka: v rámci a za hranicami. Charkov: Oko, 1993. - S. 13-36.

308. Stepanov, Yu.S. Konštanty. Slovník ruskej kultúry. Skúsenosti s rgsl-dovaniya / Yu.S. Stepanov. M.: Jazyky ruskej kultúry, 1997. - 824 s.

309. Stratégia modernizácie obsahu všeobecného vzdelávania: materiály na vypracovanie dokumentov na obnovu všeobecného vzdelávania / vyd. A.A. Pinsky. -M. : Mir knigi, 2001. 95 s.

310. Sukhikh, S.A. Reprezentatívna podstata osobnosti v komunikačnom aspekte realizácií: učebnica. príspevok / S.A. Sukhikh, V.V. Zelenskaja. Krasnodar: Vydavateľstvo Kuban. štát un-ta, 1997. - 71 s.

311. Talyzina, N.F. Pedagogická psychológia: učebnica. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica inštitúcie / N.F. Talyzin. -M. : Akadémia, 1998. -288 s.

312. Tatur, Yu.G. K formovaniu koncepčných a metodických základov konzistentnosti štátnych vzdelávacích štandardov v systéme všeobecného a odborného vzdelávania / Yu.G. Tatur. M., 1998. - 56 s.

313. Tatyancheiko, D.V. Program všeobecnovzdelávacích zručností školákov / D.V. Tatyancheiko, S.G. Vorovshchikov // Riaditeľ základnej školy. 2002. - č.1.-S. 20-41.

314. Technika na formovanie a rozvoj všeobecnovzdelávacích zručností a schopností žiakov: metóda, príručka pre vedúcich vzdelávacích inštitúcií, metodikov, učiteľov. / pred Kr. Gorbunova a ďalší; vedecký vyd. L.A. Shipili-pa. Omsk: Vydavateľstvo OmPGU, 2001.- 108 s.

315. Tiripová, O.I. Formovanie všeobecnovzdelávacích zručností a zručností na základe formovania a rozvoja výchovno-vzdelávacej činnosti mladších školákov / O.I. Tiripova // Základná škola. 2002. - č. 12. - S. 100-105.

316. Tolstoj, H.H. Etnolingvistika v okruhu humanitných disciplín / H.H. Tolstoy // Ruská literatúra. Od teórie literatúry k štruktúre textu Antológia. -M., 1997.

317. Tolstoj, L.N. Pedagogické eseje / L.N. Tolstoj. M. : Štát. uch.-ped. Vydavateľstvo Ministerstva školstva RSFSR, 1953. - 444 s.

318. Tolstykh, V.I. Epos o globálnom mieri / V.I. Tolstykh // Etika: nové staré problémy. K 60. výročiu A.A. Huseynova / otv. vyd. R.G. Apresyan. M.: Gardariki, 1999. - S. 224-245.

319. Trubaychuk, L.V. Teoretické základy rozvoja a formovania osobnosti mladšieho školáka vo výchovno-vzdelávacom procese: autor. diss. . doc. ped. Vedy / L.V. Trubaichuk. Čeľabinsk, 2000. - 35 s.

320. Trubaychuk, L.V. Formovanie a rozvoj osobnosti mladšieho školáka vo výchovno-vzdelávacom procese Monografia. / L.V. Trubaichuk. Čeľabinsk: Vydavateľstvo ChGPU, 2000. - 242 s.

321. Trubaychuk, L.V. Aká by mala byť učebnica novej generácie? / L.V. Trubaychuk // Základná škola plus Pred a Po. 2007. - č. 5. - S. 11-15.

322. Trubaychuk, L.V. Implementácia princípu kontinuity vo vzdelávacom systéme „Škola 210“ / L.V. Trubaychuk // Základná škola plus Pred a Po. -2008. - č. 1. S. 10-14.

323. Uznadze, D.N. Experimentálne základy psychologického postoja / D.N. Uznadze. Tbilisi: Vydavateľstvo Akadémie vied GSSR, 1961. - 204 s.

324. Školský manažment: teoretické základy a metódy: učebnica. vyrovnanie / vyd. B.C. Lazarev. - M.: Centrum pre sociálny a ekonomický výskum, 1997.-336 s.

325. Usacheva, I.V. Formovanie pedagogicko-výskumnej činnosti: Výučba čítania vedeckých textov. Proc. manuál pre špeciálny kurz „Metodika informačno-rešeršnej činnosti výskumného pracovníka“ / I.V. Usacheva, I.I. Ilyasov. -M. : Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1986. 121 s.

326. Usová, A.B. Formovanie učebných zručností žiakov / A.V. Usova. -M.: Vedomosti, 1987.-80 s.

327. Ushipsky, K.D. Ruská škola / K.D. Ushiisky. M.: Vydavateľstvo URAO, 2002. -414 s. (Nová pedagogická knižnica)

328. Federálne základné učebné osnovy a vzorové učebné osnovy pre vzdelávacie inštitúcie Ruskej federácie, ktoré realizujú programy všeobecného vzdelávania. Elektronický zdroj. http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/standart/bup/bup. doc

329. Federálna zložka štátneho štandardu všeobecného vzdelávania. Časti I, II / Ministerstvo školstva Ruskej federácie. M., 2004. - 266 s.

330. Federálny program "Systém jazykového vzdelávania v Rusku": projekt / A.A. Leontiev a kol., 2. vydanie. - M., 1995. - 70 s.

331. Feldstein, D.I. Psychológia dospievania: štrukturálne a obsahové charakteristiky procesu rozvoja osobnosti: Vybrané práce / D.I. Felt-shteip. 2. vyd. -M. : Moskovský psychologický a sociálny inštitút; Flinta, 2004. - 672 s.

332. Feldstein, D.I. Úvod / D.I. Feldstein // Vzdelávací systém "Škola 2100" kvalitné vzdelanie pre všetkých: So. materiálov. - M. : Balass, 2006.-S. 4-5.

333. Filozofický slovník / vyd. I.T. Frolovej. M. : Respublika, 2001.-720 s.

334. Flerov, V.A. Voľný diktát / V.A. Flerov. M., 1921. - 96 s.

335. Folomkina, S.K. Naučiť sa čítať: text prednášok o kurze metód vyučovania cudzieho jazyka / S.K. Folomkin. -M. : MGPII, 1980. - 16 s.

336. Fopel, K. Ako naučiť deti spolupracovať? / K. Fopel. M. : Genesis, 2006.-541 s.

337. Frankl, V. Človek pri hľadaní zmyslu / V. Frankl. M. : Progress, 1990.-368 s.

338. Friedman, J1.M. Formovanie všeobecnovzdelávacích zručností u žiakov / JI.M. Fridman, I.Yu. Kulagin. Minsk: Vzdelávanie IPK, 1995. - 32 s.

339. Friedman, JI.M. Psychologická príručka učiteľa / J1.M. Fridman, I.Yu. Kulagin. -M. : Perfection, 1998. -441 s.

341. Chochlova, N.S. Kontinuita vo výučbe čítania náučných a vedeckých textov medzi základnými a strednými školami: Ph.D. diss. . cand. ped. Vedy / N.S. Chochlova. M., 2007. - 16 s.

342. Khudyakova, H.A. Formovanie univerzálneho hodnotového systému ako cieľ výchovy človeka v modernej spoločnosti / H.A. Khudyakova // Bulletin OSU. 2002. - č. 7. s. 78-83.

343. Chutorskoy, A.B. Kľúčové kompetencie ako komponent osobnostne orientovanej paradigmy vzdelávania / A.V. Khutorskoy // Národné vzdelávanie. 2003. - č. 2. - S. 58-64.

344. Chutorskoy, A.B. Metodika osobnostne orientovaného učenia. Ako trénovať každého inak? : príručka učiteľa // A.B. Chutorskaja. M. : VLADOS-PRESS, 2005. - 383 s.

345. Tsvetková, L.S. Úvod do neuropsychológie a restoratívneho vzdelávania: učebnica. príspevok / L.S. Tsvetkovej. Voronež: MODEK, 2005. - 184 s.

346. Zuckerman, G.A. Kompetencia ako metafora / G.A. Zuckerman, I.V. Ermakova // Psychologická veda a vzdelávanie. 2004. - č.4.

347. Chindilová, O.B. K problému hodnotenia kvality vzdelávacích úspechov žiakov / O.V. Chindilova // Základná škola plus Pred a Po. 2007. -№ 10.-S. 3-6.

348. Čipysheva, JT.H. Formovanie všeobecnej vzdelávacej kompetencie mladšieho školáka v podmienkach neklasifikovaného vzdelávania v procese učenia sa ruského jazyka: autor. diss. . cand. ped. Vedy / JT.H. Čipyšev. Čeľabinsk, 2008.- 16 s.

349. Chistyakova, G.D. Štúdium porozumenia textu ako funkcie jeho sémantickej štruktúry: diss. . cand. psychol. pavúk / G.D. Chistyakov. M., 1975.-237 s.

350. Šadrikov, V.D. Intelektuálne operácie: pre psychológov, pedagógov a rodičov. / V.D. Šadrikov. M. : Logos, 2006. - 106 s.

351. Šamová, T.I. Vybrané / T.I. Šamov. M. : Centrum, vydavateľstvo, 2004. -320 s.

352. Šansky, E.M. ruský jazyk (rodný) / E.M. Shansky, V.I. Kapinos a kol., Vzdelávacie štandardy pre školy v Rusku. Kniha. 1. Základná škola. Sociálne a humanitné disciplíny. -M. : Prometheus, 1998.

353. Šatalová, V.M. Alternatíva alebo dynamika rozvoja lingvodidaktických predstáv? (O novej učebnici ruského jazyka) / V.M. Shatalova // Základná škola plus Pred a Po. 2000. - č. 10. - S. 69-73.

354. Shakhovsky, V.N. Jazyková osobnosť v emocionálnej komunikačnej situácii / V.N. Shakhovsky // Philol. vedy. 1998. - č. 2. - S. 43-47.

355. Stets, A.A. Funkčná gramotnosť vo vzdelávaní rozvoja osobnosti / A.A. Stets // Základná škola plus Pred a Po. 2007. - č. 8. - S. 74-79.

356. Strecker, N.Yu. Základy vyučovania ruského jazyka na základnej škole: učebnica. vyrovnanie / N.Yu Strecker. M. : Vyššia škola, 2003. - 256 s.

357. Strecker, N.Yu. Moderný ruský jazyk. Historický komentár: učebnica. príspevok pre študentov. filol. fak. vyššie ped. učebnica inštitúcie / N.Yu. Strecker. M. : Akadémia, 2005. - 240 s.

358. Šumaková, N.B. Úloha otázok v štruktúre myslenia / N.B. Shumakova // Otázky psychológie. 1984. - č. 1. - S. 91-95.

359. Shchedrovitsky, G.P. Systémový pohyb a perspektívy rozvoja systémovo-štrukturálnej metodológie / G.P. Shchedrovitsky // Vybrané diela. -M. : Šk. kult. Polit., 1995. 800 s.

360. Shchedrovitsky, P.G. Eseje o filozofii výchovy (články, prednášky) / P.G. Ščedrovský. - Riga: Ped. centrum "Experiment", 1993. -156 s.

361. Elkonin, D.B. Vybrané psychologické diela / D.B. Elkonin. -M. : Pedagogika, 1989. 554 s.

362. Yudin, E.G. Metodológia vedy. Dôslednosť. Aktivity / E.G. Yudin. -M. : Úvodník URSS, 1997.-444 s.

363. Jakovleva, M.A. Rukopisný zápisník, ročník 2 / M.A. Jakovlev; vyd. R.N. Buneeva, E.V. Buneeva. M. : Balass, 2002. - 64 s.

364. Jakovleva, M.A. Notebook pggchistopianuyu, stupeň 3 / M.A. Jakovlev; vyd. R.N. Buneeva, E.V. Buneeva. M. : Balass, 2003. - 64 s.

365. Jakovleva, M.A. Rukopisný zápisník, ročník 4 / M.A. Jakovlev: vyd. R.N. Buneeva, E.V. Buneeva. -M. : Balass, 2003. 64 s.

366. Yamburg, E.A. Škola pre každého. Adaptívny model (teoretické základy a praktická implementácia) / E.A. Yamburg. - M.: Nová škola, 1996. -340 s.

367. Yarvilehto, T. Výučba, úloha učiteľa a nové technické učebné pomôcky / T. Yarvilehto // "Škola 2000.": koncepcie, programy, technológie / pod vedeckou. vyd. A.A. Leontiev. Problém. 2. M. : Balass, 1999. - S. 21-28.

Upozorňujeme, že vyššie uvedené vedecké texty sú zverejnené na posúdenie a získané uznaním pôvodných textov dizertačných prác (OCR). V tejto súvislosti môžu obsahovať chyby súvisiace s nedokonalosťou rozpoznávacích algoritmov. V súboroch PDF dizertačných prác a abstraktov, ktoré dodávame, sa takéto chyby nevyskytujú.

Portál pre študenta. Sebatréning

2 Metódy štúdia teórie jazyka

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

VEDECKÁ A METODICKÁ STRATÉGIA

ZÁKLADNÉ JAZYKOVÉ VZDELÁVANIE

ZÁKLADNÉ OBSAH PRÁCE

ETAPY VÝVOJA FUNKČNEJ GRAMOTNOSTI

Odporúčaný zoznam dizertačných prác

Harmonizujúci model primárneho jazykového vzdelávania ako podmienka realizácie kognitívneho potenciálu školákov 2008, doktorka pedagogických vied Savelyeva, Larisa Vladimirovna

Systém formovania bilingválnej osobnosti mladšieho školáka 2010, doktorka pedagogických vied Davletbaeva, Raisa Gubaidullovna

Rozvoj gramatických schopností mladších študentov na základe štúdia témy „podstatné meno“ na hodinách ruského jazyka 2007, kandidátka pedagogických vied Novosyolova, Galina Dmitrievna

Formovanie všeobecnej vzdelávacej kompetencie mladšieho školáka v podmienkach neklasifikovaného vzdelávania v procese učenia sa ruského jazyka 2008, kandidátka pedagogických vied Chipysheva, Lyudmila Nikolaevna

Rozvoj rečovej schopnosti žiakov 2. až 5. ročníka komplexnej školy na hodinách ruského jazyka pri štúdiu názvu prídavného mena 2008, kandidátka pedagogických vied Khovanskaya, Elena Aleksandrovna

Úvod k diplomovej práci (časť abstraktu) na tému „Vedecká a metodická stratégia primárneho jazykového vzdelávania vo vzdelávacom systéme „Škola 2100““

Podobné tézy v odbore "Teória a metódy prípravy a vzdelávania (podľa regiónov a úrovní vzdelávania)", 13.00.02 VAK kód

Teoretické a metodologické základy vzdelávacieho systému novej generácie 2009, doktor pedagogických vied Buneev, Rustem Nikolaevič

Teória a technika rozvoja cudzojazyčného vzdelávania na základnej škole 2011, doktorka pedagogických vied Nikitenko, Zinaida Nikolaevna

Problémy vývinu reči mladších žiakov 1998, doktorka pedagogických vied Arkhipova, Elena Viktorovna

Etnokultúrna zložka vyučovania ruského jazyka v základných ročníkoch pravoslávneho gymnázia 2006, kandidátka pedagogických vied Sofronová, Natalya Vladimirovna

Metodické základy osvojenia komunikatívno-normatívnej zložky reči s počítačovou podporou u žiakov mladšieho školského veku 2013, doktor pedagogických vied Chibukhashvili, Valentina Aleksandrovna

Záver dizertačnej práce na tému „Teória a metódy výcviku a vzdelávania (podľa oblastí a úrovní vzdelávania)“, Buneeva, Ekaterina Valerievna

Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce Doktorka pedagogických vied Buneeva, Ekaterina Valerievna, 2009

SÚVISIACE ČLÁNKY