«PEDAGOGIKA VYŠŠEJ ODBORNEJ ŠKOLY Sysoeva Elena Yurievna Ph.D. ped. vedy, docent FGBOU VPO "Samara State University", ..."
Pedagogika vyššej odbornej školy
PEDAGOGIKA VYŠŠEJ ODBORNEJ ŠKOLY
Sysoeva Elena Yurievna
cand. ped. vedy, docent
FGBOU VPO "Samara State University"
Samara, región Samara
KOMUNIKAČNÁ ROVNOVÁHA AKO HODNOTA
PEDAGOGICKEJ KOMUNIKÁCIE UČITEĽA UNIVERZITY
Abstrakt: Tento článok je venovaný problému pedagogickej komunikácie.
Práca aktualizuje potrebu vysokoškolského učiteľa nastoliť a udržiavať komunikačnú rovnováhu, zvoliť si partnerskú pozíciu pedagogickej interakcie so študentmi, byť facilitátorom kognitívnych a komunikačných záujmov študentov.
Kľúčové slová: komunikatívna rovnováha, pedagogická komunikácia, pedagogická pozícia učiteľa, facilitačné schopnosti učiteľa, techniky partnerskej interakcie.
Schopnosť budovať produktívnu pedagogickú komunikáciu, dialóg, partnerské vzťahy s rôznymi typmi študentského publika sú alfou a omegou pedagogickej profesionality vysokoškolského učiteľa. Produktivita vzdelávacieho procesu do značnej miery závisí od toho, nakoľko je učiteľ adekvátny pedagogickej situácii, to znamená, že rozumie zákonitostiam toku informácií, miere vnútorného zapojenia účastníkov do situácie pedagogickej interakcie, ako jasne reprezentuje špecifiká. a potreby tohto publika a ako presne ho študenti vnímajú.
Problémy pedagogickej komunikácie v činnosti vysokoškolského učiteľa sú však zrejmé. Výskumy v oblasti pedagogickej psychológie a skúsenosti z pedagogickej činnosti ukazujú, že značná časť ťažkostí učiteľov nie je spôsobená ani tak nedostatkami vedeckých a metodických
prípravy učiteľov, nakoľko deformácia sféry odbornej pedagogickej komunikácie, nedostatočné znalosti základov pedagogickej komunikácie, techník humanistickej, partnerskej interakcie.
Pravdepodobne tieto osobné prejavy vznikajú preto, že dominantné postavenie, ktoré tradične zaujíma učiteľ v systéme vysokoškolského vzdelávania, obsahuje určité komunikačné „pokušenia“, medzi ktoré patrí I.A. Kolesnikova vyzdvihuje: využitie faktu vlastnenia informácií ako výhody oproti študentom alebo ako prostriedok manipulácie; formalizácia pedagogickej komunikácie, jej zámerný presun do roviny čisto informačnej výmeny alebo neosobného poskytovania vzdelávacích služieb; primitivizácia vlastného prejavu s cieľom zabezpečiť lepšie porozumenie zo strany študentov; porušenie informačného opatrenia počas prenosu správy; zničenie osobnosti komunikačného partnera.
Kompetentná pedagogická komunikácia, zameraná na vytváranie atmosféry tela študenta, znižuje úroveň emocionálneho napätia, konfliktov, psychologickej bezpečnosti, pohodlia vzťahov v dyáde „vyučovať“ znamená partnerskú, sémantickú, otvorenú pedagogickú pozíciu učiteľa. Pedagogickou pozíciou sa rozumie pozícia, ktorú učiteľ zastáva vo vzťahu k svojim žiakom a ktorú určuje pedagogický partner v pedagogickej interakcii a snaží sa vytvárať svoju voľbu správania v čase interakcie s nimi.
udržiavať komunikačnú rovnováhu. I.A. Sternin zavádza koncept komunikačnej rovnováhy ako dodržiavanie noriem rolí v procese komunikácie.
Podľa charakteru diskurzu rozlišuje horizontálnu a vertikálnu komunikačnú rovnováhu. „Horizontálna komunikačná rovnováha je v súlade s pravidlami akceptovanými v spoločnosti plnenie roly seberovného – podľa stupňa známosti, podľa veku, podľa funkcie, podľa sociálneho postavenia atď. ... Vertikálna komunikačná rovnováha
– – –
spojené s dodržiavaním komunikačných noriem prijatých pre osoby, ktoré sú v nerovných vertikálnych vzťahoch: šéf - podriadený, starší - mladší, úradnícka funkcia, stojaci vyššie v spoločenskej hierarchii, stojaci nižšie na vyššom úradnom mieste - zaberajúci nižšiu spoločenskú hierarchiu.
Považovať komunikáciu z pohľadu humanistickej etiky a pedagogiky, teda ako spojenie rovnako aktívnych, rovnako slobodných, rovnako jedinečných subjektov, ktoré odhaľujú svoju jedinečnosť v obsahu a spôsobe interakcie (M.S. Kagan), alebo ako interakciu predmetov, pri ktorých dochádza k vzájomnému prenosu „ja“, zúčastňujúcich sa interakcie subjektov (N.E. Shchurkova), učiteľ smeruje svoje úsilie k vyrovnávaniu komunikačnej nerovnosti v komunikácii. Ideálna pedagogická komunikácia je zameraná na odstránenie negatívnych emócií, vytvorenie atmosféry psychologického študenta. Zároveň nie je vhodné zdôrazňovať svoj sociálny a komunikačný status istoty práce, radosť z porozumenia a smäd po aktivite učiteľa, navyše strnulá statusová pozícia učiteľa je psychologickou bariérou v komunikácii.
Učiteľ, ktorý si ako jeden z významov pedagogickej činnosti zvolí humanizáciu vzťahov, je teda nútený flexibilne meniť svoje postavenie a komunikačný status.
Komunikačná rovnováha ako cieľ a hodnota pedagogickej komunikácie naznačuje, že učiteľ vlastní techniky facilitácie komunikácie. Faciitatívna funkcia pedagogickej komunikácie prispieva k rozvoju aktívneho osobného postavenia žiaka, k čo najúplnejšiemu uspokojeniu jeho kognitívnych a tvorivých potrieb, k jeho sebarealizácii. Pedagogický fai rozvoj predmetov odborného pedagogického procesu v dôsledku ich osilitácie je posilňovaním produktivity vzdelávania (školenia, výchovy) božského štýlu komunikácie a osobnosti učiteľa. K. Rogers vyzdvihol tri podmienky humanizácie akéhokoľvek medziľudského vzťahu: neoceniteľné pozitívne prijatie Centrum vedeckej spolupráce „Interactive Plus“
iná osoba; aktívne empatické počúvanie; kongruentné, úprimné sebavyjadrenie. Pri skúmaní fenoménu facilitácie v pedagogickej činnosti sa berú do úvahy jeho rôzne aspekty: facilitatívne schopnosti (schopnosť vytvárať „pomáhajúce vzťahy“): umenie rešpektu, umenie porozumieť, umenie pomáhať a podpory, umenie zmluvy. , umenie skye), interakcia (O. I. Dimova), vlastnosti učiteľ facilitátor.
byť sám sebou (S.L. Bratchenko), facilitačná komunikácia (E.G. Vrublev, I.V. Zhizhina). Stúpenci K. Rogersa zdôrazňujú, že moderné vzdelávanie by sa malo stať prostriedkom osobnostného rastu žiakov a učiteľov.
Učiteľ v komunikácii by sa mal snažiť stať sa facilitátorom – osobou, ktorá napomáha prejavom iniciatívy a osobnej interakcie študentov.
učitelia ako nevyhnutné individuálne psychologické charakteristiky.Na základe koncepcie paličkovej facilitácie existujúcej v modernej psychológii, ktoré sú zahrnuté v zložkách pripravenosti na facilitáciu, možno rozlíšiť: autentickosť (kongruencia), empatia, reflexia, citlivosť (ako citlivosť na prostredie a emocionálne naladenie skupiny), aktivita, flexibilita, tolerancia, vodcovské vlastnosti, túžba po rozvoji a sebarealizácii, kreativita.
Uvedomujúc si funkciu facilitácie, učiteľ „otvára“ žiaka komunikácii, stáva sa facilitátorom (asistentom) pri prebúdzaní a odhaľovaní jeho kognitívnych záujmov, zdôrazňuje a posilňuje význam osobnosti žiaka. Zložitosť implementácie funkcie facilitácie je dostatočne vysvetlená predovšetkým asymetriou komunikačnej aktivity učiteľa, pretože zdrojom potrebných, užitočných, sémantických informácií je spravidla učiteľ. V domácej pedagogickej praxi sa udomácnila tradícia, ktorá je charakterizovaná ako „orientácia na hovoriaceho“, v domácej komunikačnej tradícii je zreteľne sledovaná túžba po dominancii. Implementácia facilitačnej funkcie pedagogickej komunikácie zahŕňa „orientáciu na publikum“, na poslucháča, teda na konzumenta informácií. ZamyVýchova a vzdelávanie: teória, metodika a prax Pedagogika vyššej odbornej školy dedinská reč učiteľa – facilitátora je vždy spojená s postavením poslucháča, jeho potrebami, intelektuálnymi a emocionálnymi vlastnosťami. Pre učiteľa – facilitátora nie je zmyslom komunikatívnej činnosti dosiahnutie informačnej (pozičnej) priority. Oveľa dôležitejšie je, aby žiak počul, rozumel, začal sa zaujímať o to, čo učiteľ hlási.
V priebehu skupinovej komunikácie sa môžu prelínať rolové záujmy dvoch alebo viacerých komunikatívnych lídrov, ktorí sú zvyknutí dominovať v spoločnej diskusii. Hovorca a poslucháča možno nastaviť do rôznych komunikačných rolí. Vnútorne aktívny a v kontexte problému poslucháč nechce pracovať v modeli prekladu informácií, potrebuje interaktívnu výmenu informácií. Zásadný nesúhlas s navrhovaným prístupom k riešeniu problému spôsobuje odmietnutie identity komunikačného partnera. Publikum sa nevedome bráni informačnej expanzii zo strany učiteľky, ktorú pocítila na univerzite, najčastejšou pozíciou je poloha „učiteľ je zdrojom času ponoru. Zároveň, ako ukazuje prax, pre učiteľa potrebné informácie“, s výrazným subjektovým centrizmom, orientáciou na prísne vzdelávacie štandardy, metódy a formy osvojovania vedomostí, pričom nezohľadňuje interakciu s ostatnými, pripravenosť akceptovať a pochopiť to. Je tu zreteľný deficit jemnejšieho, hlbšieho a adekvátnejšieho pohľadu na pedagogickú komunikáciu ako na stretnutie jednotlivcov, suverénneho a plnohodnotného „ja“. Zjavný je aj nedostatok programov založených na psychológii hlbokej komunikácie pre efektívny rozvoj zodpovedajúcich komunikačných schopností učiteľa.
Bibliografia
1. Kolesníková I.A. Komunikačná činnosť učiteľa: Proc. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica inštitúcie / I.A. Kolesnikov; vyd. V.A. Slastenin. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2007. - 336 s.
Centrum pre vedeckú spoluprácu "Interactive Plus"
2. Sternin I.A. Praktická rétorika: Proc. príspevok pre študentov. vyššie vzdelanie. inštitúcie / I.A. Sternin. - 5. vydanie, Sr. - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2012.
|
|
Podobné diela:
"Školenie "Tajomstvo prosperujúcej rodiny" v Novocheboksarsku Účel: 1) Štúdium vzorcov formovania a rozvoja funkčno-rolovej štruktúry rodiny; 2) Štúdium psychologických charakteristík manželských vzťahov; 4) A... "
„o osude známej práce akademika A.I. Maltseva „O homomorfizmoch na konečných skupinách“) Niektoré sú vysledované ...“
Ruská štátna pedagogická univerzita pomenovaná po A.I. Hercena Zharova M.V., Pashkus N.A., Petrovskaya E.N., Timchenko V.V., Trapitsyn S.Yu., Tulchinsky G.L. Editoval Timchenko V.V. Technológie humanitárnej e...»
Ak chcete zúžiť výsledky vyhľadávania, môžete dotaz spresniť zadaním polí, v ktorých sa má hľadať. Zoznam polí je uvedený vyššie. Napríklad:
Môžete vyhľadávať vo viacerých poliach súčasne:
logické operátory
Predvolený operátor je A.
Operátor A znamená, že dokument sa musí zhodovať so všetkými prvkami v skupine:
Výskum a vývoj
Operátor ALEBO znamená, že dokument sa musí zhodovať s jednou z hodnôt v skupine:
štúdium ALEBO rozvoj
Operátor NIE nezahŕňa dokumenty obsahujúce tento prvok:
štúdium NIE rozvoj
Typ vyhľadávania
Pri písaní dopytu môžete určiť spôsob, akým sa bude fráza hľadať. Podporované sú štyri metódy: vyhľadávanie na základe morfológie, bez morfológie, hľadanie predpony, hľadanie frázy.
Štandardne je vyhľadávanie založené na morfológii.
Ak chcete hľadať bez morfológie, stačí pred slová vo fráze umiestniť znak „dolár“:
$ štúdium $ rozvoj
Ak chcete vyhľadať predponu, musíte za dopyt vložiť hviezdičku:
štúdium *
Ak chcete vyhľadať frázu, musíte dopyt uzavrieť do dvojitých úvodzoviek:
" výskum a vývoj "
Hľadajte podľa synoným
Ak chcete do výsledkov vyhľadávania zahrnúť synonymá slova, vložte značku hash " #
“ pred slovom alebo pred výrazom v zátvorkách.
Pri aplikácii na jedno slovo sa preň nájdu až tri synonymá.
Pri použití na výraz v zátvorkách sa ku každému slovu pridá synonymum, ak sa nejaké nájde.
Nie je kompatibilné s vyhľadávaním bez morfológie, predpony alebo fráz.
# štúdium
zoskupenie
Zátvorky sa používajú na zoskupovanie vyhľadávaných fráz. To vám umožňuje ovládať boolovskú logiku požiadavky.
Napríklad musíte požiadať: nájdite dokumenty, ktorých autorom je Ivanov alebo Petrov a názov obsahuje slová výskum alebo vývoj:
Približné vyhľadávanie slov
Pre približné vyhľadávanie musíte dať vlnovku " ~ “ na konci slova vo fráze. Napríklad:
bróm ~
Vyhľadávanie nájde slová ako "bróm", "rum", "prom" atď.
Voliteľne môžete určiť maximálny počet možných úprav: 0, 1 alebo 2. Napríklad:
bróm ~1
Predvolená hodnota je 2 úpravy.
Kritérium blízkosti
Ak chcete hľadať podľa blízkosti, musíte umiestniť vlnovku " ~ " na konci frázy. Ak napríklad chcete nájsť dokumenty so slovami výskum a vývoj v rámci dvoch slov, použite nasledujúci dopyt:
" Výskum a vývoj "~2
Relevantnosť výrazu
Ak chcete zmeniť relevantnosť jednotlivých výrazov vo vyhľadávaní, použite znak " ^
“ na konci výrazu a potom uveďte úroveň relevantnosti tohto výrazu vo vzťahu k ostatným.
Čím vyššia úroveň, tým relevantnejší je daný výraz.
Napríklad v tomto výraze je slovo „výskum“ štyrikrát relevantnejšie ako slovo „vývoj“:
štúdium ^4 rozvoj
Štandardne je úroveň 1. Platné hodnoty sú kladné reálne číslo.
Vyhľadajte v rámci intervalu
Ak chcete určiť interval, v ktorom by mala byť hodnota niektorého poľa, mali by ste zadať hraničné hodnoty v zátvorkách oddelené operátorom TO.
Vykoná sa lexikografické triedenie.
Takýto dotaz vráti výsledky s autorom počínajúc Ivanovom a končiacim Petrovom, ale Ivanov a Petrov nebudú zahrnutí do výsledku.
Ak chcete zahrnúť hodnotu do intervalu, použite hranaté zátvorky. Ak chcete uniknúť hodnote, použite zložené zátvorky.
E.Yu Sysoeva*
OBRAZOVÁ KOMPETENCIA VYSOKOŠKOLSKÉHO UČITEĽA: PODSTATA A ŠTRUKTÚRA
Článok rozoberá požiadavky na činnosť vysokoškolského učiteľa v podmienkach masifikácie, konzumerizácie, informatizácie, kontinuity vysokoškolského vzdelávania a aktualizuje sa potreba formovania imidžovej kompetencie vysokoškolského učiteľa. Zvažuje sa špecifickosť profesijného imidžu vysokoškolského učiteľa, modeluje sa podstata a štruktúra imidžovej kompetencie vysokoškolského učiteľa.
Kľúčové slová: imidž, špecifiká imidžu vysokoškolského učiteľa, pedagogická imageológia, imidžová kompetencia.
Vzdelávanie sa dnes stáva sférou vzdelávacích služieb a študent je klientom, ktorý si volí svoju vzdelávaciu trajektóriu. Sociálno-psychologický portrét moderného študenta prechádza veľkými zmenami. Psychologické a pedagogické štúdie (S.L. Bratchenko, M.N. Kokh, R.V. Kupriyanov) ukazujú, že priemerný študent ruskej univerzity je zameraný na rýchle výsledky s minimálnym úsilím; vyznačuje sa nezávislosťou od tradičných autorít, pragmatizmom, flexibilitou myslenia, pre jeho sociálne postavenie je charakteristický infantilizmus – nedostatok vedomých samostatných rozhodnutí vo významných oblastiach života, sociálna apatia. Masifikácia vysokého školstva viedla k tomu, že elitná časť mládeže, ktorá v prvej polovici 20. storočia tvorila prevažnú väčšinu študentov, bola rozpustená v obrovskej mase tých, ktorí svojim prirodzeným talentom úroveň elánu a motivácie, nespĺňajú tradičné odveké univerzitné požiadavky; latka výberu uchádzačov nevyhnutne klesla.
Informatizácia vysokého školstva, situácia informačnej rovnosti, voľný prístup k vzdelávacím zdrojom, využívanie dištančného vzdelávania v praxi vysokého školstva zbavuje moderného učiteľa aureolu informačnej výlučnosti, svoje úsilie zameriava na riadiacu funkciu pedagogickej činnosti. Polyinformatívnosť ako vlastnosť pedagogickej komunikácie a profesijná potreba odovzdávať a prijímať najrôznejšie druhy informácií (nielen predmetových, ale aj diagnostických, manažérskych, emocionálnych), zohľadňovať rôzne uhly pohľadu v dôsledku rozdielov v sociokultúrnej skúsenosti, vyžadujú moderný vysokoškolský učiteľ vedieť efektívne pracovať s rôznymi informačnými tokmi a spracovávať ich, vysoký stupeň rozvoja technologickej a komunikačnej kultúry.
S rozvojom systému kontinuálneho vzdelávania sa rozširuje vekové rozpätie účastníkov školenia, čo si vyžaduje, aby vysokoškolský učiteľ zohľadňoval dynamiku
* © Sysoeva E.Yu., 2014
Sysoeva Elena Yurievna ( [e-mail chránený]), Katedra teórie a metód odborného vzdelávania, Samara State University, 443011, Ruská federácia, Samara, sv. Akad. Pavlova 1.
vekové informačné a komunikačné potreby, spôsoby ich uspokojovania, poznanie čŕt emocionálnej, kognitívnej, rečovej sféry v rôznych životných štádiách rozvoja osobnosti. Vysokoškolský učiteľ nemá možnosť vybrať si komunikačných partnerov alebo „pohodlných“ pre neho, intelektuálne, motivované publikum, na budovanie procesu vzťahov s určitým typom študentov. Preto musí brať do úvahy rýchlosť prenosu informácií, modalitu, prah úzkosti, kritickosť a sugestibilitu poslucháčov, vytvárať podmienky pre psychologickú a metodologickú zhodu s rôznymi typmi publika.
Menia sa doterajšie kritériá efektívnosti činnosti vysokoškolského učiteľa, výrazne sa mení a rozširuje povaha a náplň jeho profesijných funkcií. Dôraz vo vyučovaní sa presúva v prospech implementácie komunikatívnej, emocionálnej a technologickej flexibility učiteľa, schopnosti budovať produktívnu pedagogickú komunikáciu, dialóg, partnerské vzťahy s rôznymi typmi žiackeho publika. Produktivita vzdelávacieho procesu do značnej miery závisí od toho, nakoľko je učiteľ adekvátny pedagogickej situácii, to znamená, že rozumie zákonitostiam toku informácií, miere vnútorného zapojenia účastníkov do situácie pedagogickej interakcie, ako jasne reprezentuje špecifiká. a potreby tohto publika a ako presne ho študenti vnímajú.
Profesijný rozvoj školy sa bude uskutočňovať produktívne, ak si učiteľ uvedomí a akceptuje nové požiadavky spoločnosti na svoju činnosť a osobnosť. Pritom často vysokoškolský učiteľ, preukazujúci odbornú erudíciu vo svojom úzkom odbornom alebo vedeckom odbore, nemá v plnej miere hlbokú pedagogickú prípravu, neuvedomuje si jej dôležitosť a potrebu odbornej činnosti, nevie si spravovať svoj imidž v závislosti od smer a charakter publika, čo mu nedáva možnosť najefektívnejšie formovať profesijné kompetencie žiakov. Riešenie tohto rozporu je možné, ak je učiteľ nositeľom pozitívneho, efektívneho imidžu, vie zvládnuť dojem zo seba v rôznych situáciách pedagogickej interakcie a má imidžovú kompetenciu.
Pozitívny obraz učiteľa, prejavujúci dispozíciu, otvorenosť, dobrú vôľu, prispieva k vytváraniu psychickej pohody, vzájomného porozumenia, vyvoláva sympatie, dôveru, chuť pracovať a chápať nové veci. Prostredníctvom nej je možné koordinovať činy a duševné stavy všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu, spájať ich do intelektuálneho a emocionálneho spoločenstva.
Porovnaním interpretácií pojmu „obraz“ prijatých v rôznych oblastiach vedy môžeme konštatovať, že jeho existujúce definície sa navzájom veľmi líšia: V.M. Shepel verí, že „imidž je formou ľudského prejavu života, vďaka ktorému sú ľudia vystavení silným osobným a obchodným charakteristikám“; E.V. Zmanovskaya definuje tento fenomén ako „emocionálne zafarbený verejný obraz niekoho / niečoho, čo má podobu stabilného stereotypu“; E.A. Petrov - ako "zobrazenie obrazu, v ktorom sa v komplexnej a určitej interakcii spájajú vonkajšie a vnútorné charakteristiky objektu" . Z väčšej časti sa definície znižujú na obrázok, ktorý vykonáva určité funkcie. Obraz sa chápe ako výsledok mentálnej reflexie (reprezentácie) jedného alebo druhého objektívneho javu, keď sú informácie komprimované v predstavách človeka na základe vnímania objektu, vytvára sa jeho integrálny, zovšeobecnený obraz.
Analýza základných charakteristík obrazu (aktivita obrazu, jeho schopnosť ovplyvňovať správanie subjektov, ktoré ho vnímajú a zároveň jeho závislosť od obsahu sociálnych reprezentácií a stereotypov subjektov vnímania, informatívnosť obraz, prejavujúci sa ako jeho schopnosť poskytnúť informácie o zobrazovanom subjekte, ktoré môžu byť pravdivé aj nepravdivé, kombinácia racionálnych a emocionálnych aspektov pri vytváraní a vnímaní obrazu, dynamickosť, flexibilita obrazu, symbolika obrazu ako obraz vyjadrený v kultúrnych symboloch, súlad obrazu na jednej strane s osobnosťou subjektu-prototyp obrazu, na druhej strane so spoločenskými očakávaniami vnímajúcimi obraz subjektov), je možné určiť pedagogickú podstatu obrazu, ktorá spočíva v tom, že obraz môže pôsobiť ako prostriedok pedagogického vplyvu na emocionálnu sféru študenta a prostredníctvom neho na jeho vedomie, správanie a činnosť.
Výskum S.A. Amintaeva, E.A. Beketová, V.L. Bozadzhieva, L.Yu. Donskoy, A.A. Kalyuzhny, E.A. Petrová, V.N. Cherepanova a ďalší prispeli k identifikácii pedagogickej imageológie ako samostatného odvetvia vedeckého poznania, v ktorom sa imidž učiteľa považuje za faktor úspešnosti profesionálnej činnosti, ako nástroj, ktorý pomáha budovať produktívne vzťahy so subjektmi vzdelávací proces. V rámci pedagogickej imageológie sa obraz považuje za produkt osobitnej činnosti na vytvorenie alebo pretvorenie obrazu, ako výsledok uplatňovania cieľavedomého profesionálneho úsilia.
Výskum dizertačnej práce I.P. Chertyková (2002), L.Yu. Donskoy (2004), T.A. Busygina (2004), O.Yu. Popova (2007), v ktorej sa buduje efektívny (riadený) obraz vysokoškolského učiteľa s prihliadnutím na špecifiká jeho multifunkčnej činnosti a psychologické charakteristiky vnímajúceho publika, jeho orientáciu. Zložitosť a špecifickosť obrazu vysokoškolského učiteľa spočíva v spojení dvoch rôzne vyplnených obrazov - obrazu vedca a obrazu učiteľa. Imidž vedca zahŕňa analytickosť, abstraktné myslenie, oddanosť vedeckému výskumu a jeho efektívnosť (publikačná činnosť vedcov, citačné indexy ich prác, senzačné monografie, obhájení študenti, účasť na grantových aktivitách, medzinárodné vzťahy a autorita), vysoká úroveň rozvoja abstraktného myslenia. Obraz učiteľa je zameraný na generovanie informácií, organizáciu procesu ich najlepšej asimilácie. Prístupnosť, pozitivita, zrozumiteľnosť, otvorenosť, spoločenskosť, emocionálna flexibilita, schopnosť spolupracovať sú najdôležitejšie charakteristiky pedagogického obrazu, naznačujúce rozvoj sociálnej inteligencie. Neidentifikácia charakteristík identifikovaných obrázkov je zrejmá. Spoločnosť všemožne podporuje a stimuluje (materiálne i psychologicky - posilňovaním statusu) práve vedeckú a akademickú zložku imidžu vysokoškolského učiteľa. Pedagogická zložka obrazu si podľa nášho názoru vyžaduje dodatočnú podrobnú analýzu a rozvoj.
A.L. Busygina, E.V. Esareva, Yu.V. Emeljanová, E.V. Patrina, T.I. Rudneva, N.V. Solovovej a i.. Imidžová kompetencia vysokoškolského učiteľa sa zatiaľ nestala predmetom vedeckej reflexie vedcov. Po prvýkrát bol termín „imidžová kompetencia“ navrhnutý E.B. Perelygina, ktorý to interpretoval ako osobitnú komplexnú vlastnosť predmetu, ktorou je schopnosť a ochota pracovať na vytváraní produktívneho imidžu a jeho
účelová korekcia v priebehu intersubjektívnej interakcie zameraná na optimalizáciu obrazu. Podľa nášho názoru sa v nových podmienkach vysokoškolského vzdelávania práve imidžová kompetencia stáva nevyhnutnou zložkou profesionality vysokoškolského učiteľa, špecifickým druhom pedagogickej kompetencie, ktorá zabezpečuje vysokú mieru primeranosti vnímania učiteľa ( a poznatky a hodnoty, ktoré odovzdáva) rôznymi subjektmi vzdelávacieho procesu (študenti, kolegovia). , administratíva). Učiteľ neustále rieši imidžové problémy: upútanie pozornosti a jej riadenie v priebehu interakcie; vytvorenie atmosféry dôvery, záujmu, psychologického bezpečia (v takejto atmosfére sa človek lepšie prejavuje a rozvíja); zabezpečenie dostupnosti porozumenia informácií; motivácia pre konkrétny čin. Hlavnou úlohou pedagogickej činnosti učiteľa nie je dosiahnuť informačnú (pozičnú) prioritu, ale, a to je oveľa dôležitejšie, aby ho žiak počul, rozumel mu a chcel ďalej chápať nové veci.
Pod imidžovou kompetenciou vysokoškolského učiteľa rozumieme schopnosť a ochotu riadiť svoj imidž v rôznych situáciách pedagogickej interakcie. Ovládateľnosť obrazu je spojená s pochopením zákonitostí fungovania obrazu v konkrétnych podmienkach, potrebou špeciálnych činností na jeho navrhovanie, diagnostiku a korekciu (imagemaking). Ak sa táto požiadavka ignoruje, potom sa obraz zmení na spontánny jav, ktorý nerieši konkrétne sociálne a profesionálne problémy. Činnosť navrhovania, diagnostiky a korigovania osobného a profesionálneho imidžu predpokladá, že učiteľ má špeciálne znalosti z oblasti pedagogickej imidžológie a profesijnej pedagogiky.
Model obsahu imidžovej kompetencie považujeme za komplexný integračný útvar, pôsobiaci ako spojenie a vzájomné prenikanie kognitívnych, motivačných, reflexívnych a behaviorálnych komponentov, ktorých miera formovania odráža pripravenosť a schopnosť vysokoškolského učiteľa spravovať svoj imidž. V kognitívnej zložke imidžovej kompetencie vysokoškolského učiteľa majú najväčší význam teoretické a metodologické poznatky o zákonitostiach fungovania imidžu; techniky na vytváranie pozitívneho a vplyvného obrazu; spôsoby posilnenia pozitívneho sebapoňatia; podstata a špecifickosť profesionálneho imidžu; význam neverbálnych prostriedkov pedagogickej komunikácie; zásady organizácie šatníka predstaviteľov verejnej profesie; metódy práce v publiku rôzneho zloženia, pripravenosti, veku; bariéry pedagogickej komunikácie a profesijné deformácie a pod. Motivačný komponent zachytáva záujem o tvorbu obrazu, motiváciu ovládať technológie a techniky tvorby obrazu a postoj k rozvoju vlastnej obrazovej kompetencie. Reflexná zložka zahŕňa schopnosť analyzovať, pochopiť vlastný individuálny a profesionálny imidž, schopnosť poukázať na jeho silné a slabé stránky; schopnosti reflektívneho počúvania, schopnosť pozrieť sa na seba očami obrazového publika. Behaviorálnu zložku imidžovej kompetencie tvorí komplex imidžových zručností, ktoré sú odborne potrebné v činnosti vysokoškolského učiteľa, a to: vytvárať atmosféru psychickej pohody v triede; pritiahnuť a udržať pozornosť; zmierniť emocionálny stres; poskytovať produktívnu spätnú väzbu.
V pedagogickom vzdelávaní bola aktualizovaná potreba zaraďovania nových blokov poznatkov z oblasti pedagogickej imageológie do profesijnej prípravy učiteľov s cieľom optimalizovať ich individuálny a profesionálny imidž. Desať rokov na Štátnej univerzite v Samare
zavádza sa vzdelávací program „Osobný a profesionálny imidž vysokoškolského učiteľa“. nazhromaždil sa dostatok empirického materiálu na pochopenie tohto fenoménu, zdôraznenie podstatných základov obrazovej kompetencie; nazbierané skúsenosti s aplikáciou imidžových poznatkov v pedagogickej činnosti konkrétnych učiteľov.
Bibliografický zoznam
1. Zmanovská E.V. Osobná príručka správy obrázkov. Petrohrad: Rech, 2005. 144 s.
2. Kaljužnyj A.A. Sociálno-psychologické základy imidžu učiteľa: autor. dis. ... doktor psikhol. vedy. Jaroslavľ, 2007. 38 s.
3. Lyubimov L.L. Miznúci vzdelávací étos // Vzdelávacie problémy. 2009. Číslo 1. S. 199-210.
4. Petrova E.A. Obraz a jeho štúdium v modernej vede // Proceedings of Academy of Image Science. zväzok 1 / vyd. E.A. Petrovej. M.: RITS AIM, 2005. S. 11-14.
5. Perelygina E.B. Obraz ako fenomén intersubjektívnej interakcie: obsah a spôsoby rozvoja: Cand. ... Dr ped. vedy. M., 2003. 1008 s.
6. Shepel V.M. Imageológia: tajomstvá osobného kúzla. M.: Národné školstvo, 2002. 576 s.
1. Zmanovská E.V. Pokyny pre správu osobného imidžu. St. Petersburg: Rech, 2005. 144 s.
2. Kalyuzhniy A.A. Sociálne a psychologické základy obrazu učiteľa: autorský abstrakt dizertačnej práce ... doktora psychologických vied. Jaroslavľ, 2007. 38 s.
3. Lyubimov L.L. Zánik vzdelávacieho étosu // Voprosy obrazovaniya. 2009. Číslo 1. P. 199210.
4. Petrova E.A. Obraz a jeho štúdium v modernej vede // Izvestiya Akademii Imidgelogii. Vol. 1/vyd. od E.A. Petrovej. M.: RIC AIM, 2005. S. 11-14.
5. Perelygina E.B. Obraz ako fenomén intersubjektívnej interakcie: obsah a spôsoby rozvoja: dizertačná práca ... doktor pedagogických vied. M., 2003. 1008 s.
6. Shepel V.M. Imagológia: tajomstvá osobného kúzla. M.: Národné obrazovanie, 2002. 576 s.
KOMPETENTNOSŤ VYSOKOŠKOLSKÉHO PROFESORA NA BUDOVANIE OBRAZU: PODSTATA A ŠTRUKTÚRA
V článku sú analyzované požiadavky na pôsobenie vysokoškolského profesora v podmienkach masifikácie, konzumerizácie, informatizácie, kontinuity vysokoškolského vzdelávania a potreba formovania imidžovej kompetencie vysokoškolského profesora. Sleduje sa špecifický charakter profesijného imidžu vysokoškolského profesora, simuluje sa podstata a štruktúra imidžotvornej kompetencie vysokoškolského profesora.
Kľúčové slová: imidž, špecifický charakter imidžu vysokoškolského profesora, pedagogická imageológia, kompetencia budovania imidžu.
* Sysoeva Elena Yurievna ( [e-mail chránený]), Odd. teórie a metód profesionálneho vzdelávania, Samara State University, Samara, 443011, Ruská federácia.
