Formovanie kognitívnej nezávislosti u detí vo veku základnej školy v procese učenia

Záver

Záver

Zoznam použitých zdrojov

Úvod

Relevantnosť

Relevantnosť výskumného problému spočíva v tom, že v súčasnosti veľmi vysoké nároky života na organizáciu výchovy a vzdelávania vyžadujú hľadanie nových, efektívnejších metód osvojovania si nového materiálu. Deti by mali byť pripravené učiť sa nový materiál a nové vedomosti, takže formovanie kognitívnej nezávislosti u dieťaťa mladšieho ako školský vek bude dôležité.

Rozpor

Existujú teda rozpory medzi potrebou formovania kognitívnej nezávislosti dieťaťa a nedostatočným rozvojom úloh v triede.

Problém

Problémom výskumu je vypracovať úlohy pripravenosti na schopnosť formovať vo vyučovaní v škole.

Predmetom štúdia je proces formovania kognitívnej nezávislosti detí v škole.

Podmienky formovania kognitívnej samostatnosti v škole a podmienky jej formovania

Vybrať a rozvinúť hodinu, ktorá prispieva k formovaniu kognitívnej nezávislosti u detí vo veku základnej školy v procese učenia

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné vyriešiť nasledujúce úlohy:

1. Oboznámte sa s literatúrou o výskumnom probléme;

2. Vypracovať a vybrať lekciu na formovanie kognitívnej nezávislosti;

3. Opíšte lekciu o formovaní kognitívnej nezávislosti.

Hypotéza

Formovanie kognitívnej nezávislosti u mladších študentov bude efektívne, ak im ponúknete zaujímavú nezvyčajnú hodinu, ktorá deťom umožní formovať ich kognitívnu nezávislosť.

Vedecká novinka

Novinka spočíva v tom, že vyučovacie hodiny boli vybrané a prepracované na formovanie kognitívnej samostatnosti u detí vo veku základnej školy.

Teoretický a praktický význam

Teoretický a praktický význam štúdie spočíva v tom, že bol preštudovaný význam vyučovacej hodiny ako základu pre rozvoj samostatnosti detí vo veku základnej školy, variabilná forma využitia exkurzie v triede na základnej škole. bol vyvinutý, čo bolo testované a potvrdené výsledkami experimentálnych prác.

1. Kognitívna nezávislosť

1.1 Podstata kognitívnej nezávislosti a jej prejav

Kognitívna nezávislosť je schopnosť kriticky zvažovať javy života, vidieť vznikajúce úlohy, vedieť si ich stanoviť a nájsť spôsoby ich riešenia, myslieť, konať proaktívne, tvorivo, snažiť sa objavovať niečo nové a vytrvať pri dosahovaní cieľa. . Nezávislosť, ako základná vlastnosť človeka, sa prejavuje v procese vykonávania kognitívnych a praktických úloh s minimálnou pomocou a vedením iných ľudí, pričom skutočná nezávislosť znamená vedomú motiváciu činov a ich platnosť. Kognitívna nezávislosť je cieľom špeciálne organizovanej práce učiteľa techniky. Kognitívna samostatnosť je charakterizovaná schopnosťou žiaka robiť motivované rozhodnutia s minimálnou pomocou zvonka pri riešení úloh, ktoré mu v edukačnom procese zadáva učiteľ.

Netradičné formy vyučovacej hodiny prispievajú k formovaniu kognitívnej nezávislosti, pomáhajú pri formovaní základných pojmov technologického kurzu, prispôsobujú materiál vekovým charakteristikám študentov, uplatňujú poznatky, ktoré získali v živote, rozvíjajú inteligenciu, erudíciu a rozšíriť si obzory. Výhody netradičných foriem vyučovacej hodiny sú zrejmé, keďže v súčasnosti musí škola formovať ľudí s novým typom myslenia, iniciatívu, tvorivých jedincov, odvážnych v rozhodovaní, kompetentných. Netradičné formy vyučovacej hodiny vychádzajú z chápania žiaka ako predmetu výchovno-vzdelávacieho procesu, sú zamerané na rozvoj osobnosti školáka, jeho tvorivosti a motivačno-hodnotovej sféry a majú veľkú rozmanitosť, no napriek tomu sa dajú združovať. do nasledujúcich pozícií: hra lekcia alebo hra lekcia-učenie; lekcia-vzdelávacia diskusia; študijná lekcia. Analýza psychologického a pedagogického výskumu; v oblasti formovania kognitívnej nezávislosti naznačuje, že množstvo problémov zostáva nedostatočne rozvinutých. Neinterpretované sú najmä otázky súvisiace s opodstatnenosťou psychologických a pedagogických podmienok zameraných na formovanie kognitívnej nezávislosti u mladších školákov ako osobnej vlastnosti s prihliadnutím na ich rodovo-rolové charakteristiky; s rozvojom systému metód a techník zameraných na formovanie pomenovanej vlastnosti s prihliadnutím na rodovú rolu a individuálne charakteristiky mladších žiakov v priebehu uvedeného procesu.

Preto sme v skúmanom probléme identifikovali niekoľko rozporov medzi:

* potreba spoločnosti po konkurencieschopnej, samostatnej, tvorivej, intelektuálnej osobnosti, ktorej príprava pokračuje už na základnej škole a nedostatok systémových vedomostí o dynamike a psychologických a pedagogických podmienkach pre formovanie kognitívnej samostatnosti u mladších žiakov, berúc do úvahy ich rodové charakteristiky;

* dôležitosť vedeckého zdôvodnenia procesu formovania kognitívnej nezávislosti u mladších študentov, ktorý sa rozvíja praxou aktualizácie softvéru a metodickej podpory pre formovanie pomenovaného osobného vlastníctva a nedostatočnou interpretáciou psychologických a pedagogických podmienok za optimalizáciu tohto procesu na základnej škole; uvedomenie si potreby aktivizácie kognitívnych potrieb mladších žiakov zo strany učiteľov a ich nedostatočné pochopenie využívania pedagogickej diagnostiky na zistenie úrovne rozvoja motivácie u mladších žiakov;

* túžba učiteľov základných škôl využívať systém prostriedkov zameraných na formovanie motivačných, obsahovo-operatívnych a vôľových postojov u mladších žiakov a chýbajúce teoretické zdôvodnenie celostnej pedagogickej technológie, ktorá by zohľadňovala vzorce formovania kognitívnej nezávislosti v druhom prípade.

Zistené rozpory umožnili dospieť k výskumnému problému, ktorý spočíva v nedostatočnom rozvinutí a validite procesu formovania kognitívnej nezávislosti u mladších žiakov, berúc do úvahy ich rodovo-rolové charakteristiky, čo má významný vplyv na zvyšovanie produktivity, resp. kvalitu ich vzdelávacej a kognitívnej činnosti.

Oblasť kognitívneho záujmu je kognitívna činnosť, počas ktorej sa osvojuje obsah vzdelávacích predmetov a potrebné metódy alebo zručnosti, pomocou ktorých sa študent vzdeláva. Práve záujem hrá hlavnú úlohu pri udržiavaní a rozvoji kognitívnej činnosti.

Na identifikáciu úrovne formovania kognitívnych potrieb študenta je potrebné identifikovať nasledujúce parametre kognitívneho záujmu.

Ukazovatele intelektuálnej činnosti

Prejavom záujmu žiakov o výchovno-vzdelávací proces je ich intelektuálna aktivita, ktorú možno posudzovať podľa mnohých úkonov.

Otázky študenta adresované učiteľovi najviac naznačujú kognitívny záujem. Otázka vyjadruje túžbu pochopiť stále nejasné, preniknúť hlbšie do predmetu svojho záujmu. Nezávisle položená otázka vyjadruje hľadanie, aktívnu túžbu nájsť hlavnú príčinu. Inertný, ľahostajný k učiacemu sa žiaka sa nepýta, jeho intelekt nevyrušujú nevyriešené otázky.

Ďalším ukazovateľom intelektuálnej činnosti je túžba študentov z vlastnej iniciatívy zúčastňovať sa na aktivitách, v diskusii o otázkach nastolených v lekcii, v dodatkoch, zmenách odpovedí súdruhov, v túžbe vyjadriť svoj názor. vyhliadka. Návrhy učiteľa („Kto chce?“, „Kto môže?“) sú, samozrejme, adresované žiakom, ktorí tieto ašpirácie majú. Práve od nich treba očakávať rýchlu a aktívnu reakciu na formulovanie problematických otázok, stret rôznych uhlov pohľadu, spory, dohady a domnienky, čo zvyšuje všeobecný tón učenia.

Jasným ukazovateľom intelektuálnej činnosti, ktorá sprevádza záujem školákov, je ich aktívne nakladanie s nadobudnutou batožinou vedomostí a zručností. Kognitívny záujem sa neznáša s klišé a šablónou, preto zapájanie získaných vedomostí do rôznych situácií a úloh naznačuje ich flexibilitu, ich voľné využitie a môže prispieť k túžbe preniknúť hlboko do poznania.

Aktívny obrat nadobudnutých vedeckých poznatkov je veľmi významným ukazovateľom záujmu, čo znamená, že samotné poznanie sa už stalo metódou učenia sa novým veciam a kognitívny záujem stúpol na vysokú úroveň jeho rozvoja.

Stáva sa, samozrejme, aj to, že študent sa pri dokazovaní svojich úsudkov opiera o empirické základy, čerpá ich zo svojich pozorovaní a dojmov, o niektoré útržkovité príklady, najmä pamätné prípady zo života. Aj takéto prejavy študentskej aktivity sú dôkazom kognitívneho záujmu, ale inej, nižšej úrovne.

Prvým a najzákladnejším parametrom ukazovateľov kognitívneho záujmu, ktorý môže učiteľ odhaliť bez dostatočnej námahy, je teda intelektuálna aktivita žiaka, v ktorej sa ako ohnisko zhromažďujú všetky jej prejavy v kognitívnom záujme.

emocionálne prejavy.

Ďalším parametrom ukazovateľov, podľa ktorých môže učiteľ posudzovať prítomnosť kognitívneho záujmu žiakov, je emocionálne priaznivé pozadie kognitívnej činnosti žiaka. Emocionálny začiatok záujmu je jeho najdôležitejším energetickým zdrojom.

Emocionálne rozpoloženie činnosti žiaka je indikátorom jeho kognitívneho záujmu. Učiteľ podľa svojich pozorovaní vie nastoliť také emocionálne prejavy kognitívneho záujmu, ako je prekvapenie, hnev, empatia, adekvátne obsahu získaných vedomostí. Študenti najjasnejšie vyjadrujú emócie intelektuálnej radosti. Tieto emócie sa rodia z rôznych dôvodov: môžu sprevádzať sympatie k hrdinovi diela, historickej udalosti, vedeckému objavu, sympatie k osobnosti vedca, verejnej osobnosti. Zvyčajne je tento jasne viditeľný a dokonca rýchlo plynúci proces vyjadrený v replikách, výrazoch tváre a gestách mladších študentov.

Vôľové prejavy

Parametre ukazovateľov kognitívneho záujmu žiakov sú regulačné procesy, ktoré sa v interakcii s emocionálnym rozpoložením prejavujú v osobitostiach priebehu kognitívnej činnosti žiakov.

V prvom rade sa prejavujú koncentráciou pozornosti a slabou roztržitosťou. V tomto zmysle niektorí výskumníci posudzujú absenciu alebo slabosť záujmu študentov podľa počtu rozptýlení.

Veľmi jasným ukazovateľom kognitívneho záujmu je správanie žiaka tvárou v tvár ťažkostiam. Trvalý a dostatočne hlboký záujem je zvyčajne spojený s túžbou prekonať ťažkosti, vyskúšať rôzne spôsoby riešenia zložitého problému.

Regulačné mechanizmy kognitívnej činnosti študenta veľmi hmatateľne a hmatateľne dávajú vedieť o záujme o vedomosti a ašpiráciách na absolvovanie vzdelávacích aktivít.

Orientačné sú v tomto smere reakcie žiakov na zvonenie z hodiny. Pre niektorých je hovor neutrálne dráždivý a pokračujú v práci, snažiac sa ho dotiahnuť do konca, dokončiť s úspešným výsledkom, iní sú okamžite demobilizovaní, prestanú počúvať, nechajú úlohu, ktorú začali, nedokončenú, zatvoria svoj knihy a zošity a vybehnite najprv na prestávku. Reakcia na výzvu je však aj výborným indikátorom zaujímavej a nezaujímavej hodiny.

Okrem toho sa ustanovili všeobecné vzorce záujmových aktivít vo vzdelávaní.

Prvým je závislosť záujmov študentov od úrovne a kvality ich vedomostí, formovania metód duševnej činnosti. Treba to chápať tak, že čím viac vedomostí má študent o konkrétnom predmete, tým vyšší je jeho záujem o tento predmet. A naopak.

Druhým je závislosť záujmov školákov od ich postoja k učiteľom. Učia sa so záujmom od tých učiteľov, ktorí sú milovaní a rešpektovaní. Najprv učiteľ a potom jeho veda - závislosť, ktorá sa prejavuje neustále.

V každej triede sa postupne zisťujú špecifické typy postojov detí k učeniu, ktorými by sa mal v prvom rade riadiť učiteľ.

Na základe parametrov kognitívneho záujmu možno rozlíšiť niekoľko úrovní kognitívnej aktivity žiaka.

Takže, T.I. Shamova rozlišuje tri úrovne kognitívnej aktivity:

Prvou úrovňou je reprodukčná činnosť.

Charakterizuje ho túžba žiaka porozumieť, zapamätať si a reprodukovať poznatky, osvojiť si spôsob ich aplikácie podľa predlohy. Túto úroveň charakterizuje nestálosť vôľového úsilia žiaka, nezáujem žiakov o prehlbovanie vedomostí, absencia otázok typu: "Prečo?"

Druhou rovinou je interpretačná činnosť.

Charakterizuje ho túžba žiaka identifikovať zmysel študovaného obsahu, túžba poznať súvislosti medzi javmi a procesmi, osvojiť si spôsoby aplikácie poznatkov v zmenených podmienkach.

Charakteristický ukazovateľ: väčšia stabilita vôľového úsilia, ktorá sa prejavuje v tom, že žiak sa snaží dokončiť začatú prácu, v prípade ťažkostí neodmieta dokončiť úlohu, ale hľadá riešenia.

Tretia úroveň je kreatívna.

Vyznačuje sa záujmom a túžbou nielen preniknúť hlboko do podstaty javov a ich vzťahov, ale nájsť na tento účel aj novú cestu.

Charakteristickým znakom je prejav vysokých vôľových vlastností žiaka, vytrvalosť a vytrvalosť pri dosahovaní cieľa, široké a vytrvalé kognitívne záujmy. Táto úroveň aktivity je zabezpečená excitáciou vysokého stupňa nesúladu medzi tým, čo študent vedel, s tým, čo sa už stretol v jeho skúsenostiach, a novými informáciami, novým fenoménom. Aktivita, ako kvalita činnosti jednotlivca, je nevyhnutnou podmienkou a indikátorom implementácie akéhokoľvek princípu učenia.

Vyčlenenie iba troch úrovní kognitívnej aktivity však podľa nášho názoru neodráža súčasný obraz aktivity mladších žiakov.

I.P. Mean, zameraný na aktivitu dieťaťa, rozdeľuje mladších žiakov do piatich typov. Prvý typ je najbežnejší – dobrí interpreti („poslucháči a odpovedajúci“). Sú usilovní, ale nezasvätení. Hlavným motívom ich činnosti je nepriamy záujem: potešiť rodičov, získať autoritu v triede, zaslúžiť si pochvalu učiteľa. Druhým typom sú deti s intelektuálnou iniciatívou: majú vlastný názor, vyhýbajú sa výzvam, snažia sa pracovať samostatne a milujú náročné úlohy. Tretím typom sú deti, ktoré prejavujú zvláštny postoj k intenzívnym vzdelávacím aktivitám. Sú aktívni, myslia dobre, no myslia pomaly, a preto sú neustále v napätí. Vyžadujú individuálny prístup. Štvrtým typom sú deti s nízkymi intelektovými schopnosťami. Nemôžu samostatne vykonávať vzdelávacie úlohy, sú v depresívnom stave alebo naopak prejavujú ľahkomyseľnosť. Ide im hlavne o to, aby si ich učiteľ nevšímal. Dôvody sú rôzne: nezrelosť dieťaťa, slabá predškolská príprava. Napokon, v každej triede je malá skupina detí, ktoré zdieľajú negatívny postoj k učeniu. Deti nezvládajú školské učivo pre intelektuálnu zaostalosť, hlboké zanedbanie.

Podmienky pre formovanie kognitívnej samostatnosti mladších žiakov

V priebehu teoretickej analýzy boli identifikované hlavné podmienky pre organizáciu takýchto školení, ktoré prispejú k formovaniu kognitívnej nezávislosti mladších študentov.

Prvou podmienkou je zmena mechanizmu asimilácie vedomostí: nové poznatky sa žiakom nedávajú vo forme hotovej vzorky, ale vytvárajú si ich v procese samostatnej rešeršnej činnosti.

Druhou podmienkou je potreba vybudovať vzdelávací materiál ako rozvíjajúci sa systém vedomostí. Splnenie tejto podmienky zabezpečuje možnosť implementácie všetkých troch prvkov do štruktúry činnosti: stanovenie cieľa, plnenie cieľa, kontrola a vyhodnotenie výsledku.

Najdôležitejšou podmienkou podmieneného rozvoja kognitívnej samostatnosti mladších žiakov je zavedenie systému výchovných tvorivých úloh do výchovno-vzdelávacieho procesu. Každá úloha predstavuje pre študenta problémovú situáciu, ktorú rieši v rámci heuristického vyhľadávania. Zložitosť vzdelávacích tvorivých úloh je daná úrovňami rozvoja predmetových vedomostí. Akákoľvek úroveň je konštruovaná ako sled čoraz zložitejších tém, z ktorých každá sa rozvíja ako séria čoraz zložitejších kognitívnych úloh, teda vzdelávacích tvorivých úloh. Pri plnení takýchto úloh nevyhnutne vzniká niečo nové, užitočné pre predmet činnosti.

Štvrtou podmienkou je využívanie spoločných foriem organizácie vzdelávania mladších žiakov. Z výskumu vyplýva, že na to, aby žiaci zvládli tradične dospelé oblasti činnosti: stanovovanie cieľov, kontrola, hodnotenie výsledku, je potrebné prejsť zo vzťahu „dieťa – dospelý“ do vzťahu „dieťa – dieťa“. Ukazuje sa, že práve komunikácia v skupine rovnocenných rovesníkov dáva mladšiemu žiakovi možnosť kriticky sa vyjadrovať k činom, slovám, názorom iných ľudí, formuje schopnosť vidieť pozíciu inej osoby, hodnotiť ju, súhlasiť, resp. výzvou, a hlavne - mať vlastný uhol pohľadu, odlíšiť ju od cudzieho, vedieť ju obhájiť. Využívanie diskusných a kolektívno-distribučných foriem vzdelávania vytvára podmienky pre rozvoj reflexie každého žiaka vo vzťahu k jeho vlastnej intelektuálnej činnosti.

Dôležitou podmienkou v procese rozvíjania kognitívnej samostatnosti žiakov je osobnosť učiteľa, jeho vedúca organizačná úloha. V priebehu výskumu sa zistilo, že učiteľ by nemal byť len zdrojom hotových vzoriek vedomostí, ale organizátorom samostatnej rešeršnej činnosti študentov pri vytváraní nových významných vzoriek. Od učiteľa sa vyžaduje väčšia dôvera k žiakom, väčšie spoliehanie sa na vlastné pozorovania, osobné skúsenosti, intuíciu, fantázie a iniciatívu. Hodina sa stáva akýmsi laboratóriom spoločného hľadania, organizovaným a riadeným učiteľom.

Vytvorenie pozitívnej motivácie a vysokého emocionálneho naladenia je ďalšou podmienkou úspešného rozvoja kognitívnej nezávislosti žiakov. Pre mladších žiakov je vzhľadom na ich individuálne a vekové charakteristiky veľmi dôležité priaznivé emocionálne zázemie v triede. Výsledky výskumu ukázali, že ak študent nemá túžbu, záujem o metódy a obsah vzdelávacích aktivít, potom nie je nádej na dosiahnutie významných výsledkov pri ich realizácii, keďže myšlienka sa nerodí z inej myšlienky, ale z myšlienky. motivačná sféra nášho myslenia (L.S. Vygotskij) . Systém vzdelávacích tvorivých úloh je preto objektívne nevyhnutný pre vytváranie pozitívneho motivačného zázemia pre žiakov.

V priebehu výskumu sa ukázala dôležitosť cieľavedomého formovania samostatnej rešeršnej činnosti a potreba dosiahnuť prírastok nielen po vedomostnej, ale aj po stránke činnosti. To znamená, že každá lekcia si kladie za úlohu nielen objaviť a osvojiť si nové poznatky (reprezentácie, koncepty, vzťahy), ale aj za úlohu rozvíjať schopnosť vykonávať hlavné zložky samostatnej činnosti: stanovovanie cieľov, plnenie cieľov, monitorovanie a vyhodnotenie výsledkov. Spracovanie všetkých zložiek samostatnej vyhľadávacej činnosti v ich jednote zabezpečuje rozvoj kognitívnej nezávislosti ako celku.

Tri zložky kognitívnej autonómie

Existujú tri zložky kognitívnej nezávislosti: motivačná, obsahovo-operačná a vôľová. Všetky tieto komponenty sú vzájomne prepojené a závislé. Najvýznamnejší z nich je však motivačný, keďže prejav nezávislosti v kognitívnej činnosti priamo súvisí s jej motívom. Úlohu motivácie vo výchovno-vzdelávacej činnosti mladšieho žiaka sme podrobne skúmali v predchádzajúcom odseku. Poznamenávame len, že keďže kognitívna činnosť je kvalita činnosti, v ktorej sa prejavuje predovšetkým postoj študenta k predmetu a procesu činnosti, formovanie pozitívnych motívov učenia sa u študentov by sa malo klásť na prvé miesto medzi všetky jeho podmienky.

Jadrom kognitívneho motívu je kognitívna potreba. To je to, čo je potrebné formovať, pretože potreba je hlavnou príčinou všetkých foriem ľudského správania a činnosti.

Potreba je úzko spojená s prítomnosťou stabilných kognitívnych záujmov u školákov. Oblasť kognitívneho záujmu je kognitívna činnosť, počas ktorej sa osvojuje obsah vzdelávacích predmetov a potrebné metódy alebo zručnosti, pomocou ktorých sa študent vzdeláva. Práve záujem hrá hlavnú úlohu pri udržiavaní a rozvoji kognitívnej činnosti.

1.2 Kognitívna aktivita

T. Hobbes predložil spravodlivú požiadavku, že každá štúdia musí začínať definíciou definícií. Pokúsme sa teda definovať, čo sa myslí pod pojmom aktivita.

Na začiatok uveďme rôzne definície pojmu „činnosť“, ktoré sa nachádzajú v psychologickej a pedagogickej literatúre.

Takže Nemov R.S. Činnosť definuje ako „špecifický druh ľudskej činnosti zameraný na poznávanie a tvorivé pretváranie okolitého sveta, vrátane seba samého a podmienok svojej existencie“.

Výskumník Zimnyaya I.A. činnosťou zasa rozumie „dynamický systém interakcií subjektu so svetom, v procese ktorého vzniká a stelesňuje mentálny obraz v objekte a realizácia ním sprostredkovaných vzťahov subjektu v objektívnom realita“.

Aktivita je tiež aktívny postoj k okolitej realite, vyjadrený v vplyve na ňu.

V činnosti človek vytvára predmety hmotnej a duchovnej kultúry, pretvára svoje schopnosti, zachováva a zveľaďuje prírodu, buduje spoločnosť, vytvára niečo, čo by bez jeho činnosti v prírode neexistovalo. Tvorivý charakter ľudskej činnosti sa prejavuje v tom, že vďaka nej prekračuje hranice svojich prirodzených obmedzení, t.j. presahuje svoje hypotetické možnosti. V dôsledku produktívneho, tvorivého charakteru svojej činnosti si človek vytvoril znakové systémy, nástroje na ovplyvňovanie seba a prírody. Pomocou týchto nástrojov vybudoval s ich pomocou modernú spoločnosť, mestá, stroje, vyrábal nové spotrebné produkty, materiálnu a duchovnú kultúru a v konečnom dôsledku pretváral sám seba. "Historický pokrok, ktorý nastal za posledných niekoľko desiatok tisíc rokov, vďačí za svoj vznik práve aktivite, a nie zlepšovaniu biologickej povahy ľudí."

Vzdelávacie aktivity teda zahŕňajú rôzne akcie: nahrávanie prednášok, čítanie kníh, riešenie problémov atď. V akcii možno vidieť aj cieľ, prostriedky, výsledok. Účelom odburiňovania je napríklad vytvorenie podmienok pre rast kultúrnych rastlín.

Ak teda zhrnieme vyššie uvedené, môžeme konštatovať, že činnosť je vnútorná (duševná) a vonkajšia (fyzická) činnosť človeka, regulovaná vedomým cieľom.

Ľudská činnosť je veľmi rôznorodá, podrobnejšie sa budeme zaoberať kognitívnou činnosťou človeka.

Vekové znaky dieťaťa vo veku základnej školy

Vek základnej školy zahŕňa obdobie života od 6 do 11 rokov (1. – 4. ročník) a je určený najdôležitejšou okolnosťou v živote dieťaťa - jeho prijatím do školy. Tento vek sa nazýva „vrchol“ detstva.

„V tomto čase prebieha intenzívny biologický vývoj detského organizmu“ (centrálny a autonómny nervový systém, kostný a svalový systém, činnosť vnútorných orgánov). V tomto období sa zvyšuje pohyblivosť nervových procesov, prevládajú procesy excitácie, a to určuje také charakteristické črty mladších študentov, ako je zvýšená emočná excitabilita a nepokoj. Premeny spôsobujú veľké zmeny v duševnom živote dieťaťa. Formovanie svojvôle (plánovanie, realizácia akčných programov a kontrola) sa posúva do centra duševného rozvoja.

S príchodom dieťaťa do školy dochádza nielen k presunu kognitívnych procesov na vyššiu úroveň vývinu, ale aj k vzniku nových podmienok pre osobnostný rozvoj dieťaťa.

Psychológovia poznamenávajú, že vzdelávacia činnosť sa v súčasnosti stáva vedúcou, ale hra, práca a iné činnosti ovplyvňujú formovanie jeho osobnosti. "Vyučovanie je pre neho (dieťa) významnou činnosťou. V škole získava nielen nové vedomosti a zručnosti, ale aj určité sociálne postavenie. Menia sa záujmy, hodnoty dieťaťa, celý spôsob jeho života." "

Vstup do školy je takou udalosťou v živote dieťaťa, pri ktorej sa nevyhnutne dostávajú do konfliktu dva definujúce motívy jeho správania: motív túžby („chcem“) a motív povinnosti („musím“). Ak motív túžby vždy pochádza od samotného dieťaťa, potom motív povinnosti častejšie iniciujú dospelí.

Dieťa, ktoré vstúpi do školy, sa stáva mimoriadne závislé od názorov, hodnotení a postojov ľudí okolo neho. Uvedomenie si kritických poznámok, ktoré sú mu adresované, ovplyvňuje jeho pohodu a vedie k zmene sebaúcty. Ak pred školou niektoré individuálne vlastnosti dieťaťa nemohli zasahovať do jeho prirodzeného vývoja, dospelí ich akceptovali a zohľadnili, potom v škole dochádza k štandardizácii životných podmienok, v dôsledku čoho sa emocionálne a behaviorálne odchýlky osobnostných vlastností stávajú obzvlášť nápadné. V prvom rade sa prejavuje hyperexcitabilita, precitlivenosť, slabá sebakontrola, nepochopenie noriem a pravidiel dospelých.

Dieťa začína zaujímať nové miesto v rámci rodinných vzťahov: „je študent, je to zodpovedný človek, je s ním konzultované a zvážené“ .

Závislosť mladšieho žiaka stále viac rastie nielen od názorov dospelých (rodičov a učiteľov), ale aj od názorov ich rovesníkov. To vedie k tomu, že začína pociťovať obavy zvláštneho druhu, ako A.I. Zakharova, „ak v predškolskom veku prevládajú obavy z pudu sebazáchovy, potom vo veku základnej školy prevládajú sociálne obavy ako ohrozenie blaha jednotlivca v kontexte jeho vzťahov s inými ľuďmi“.

Dieťa sa vo väčšine prípadov adaptuje na novú životnú situáciu a pomáhajú mu v tom rôzne formy ochranného správania. V nových vzťahoch s dospelými a rovesníkmi dieťa pokračuje v rozvíjaní reflexie seba a druhých, t.j. intelektuálna a osobná reflexia sa stáva novotvarom.

Vek základnej školy je klasickým obdobím formovania morálnych predstáv a pravidiel. Samozrejme, rané detstvo tiež významne prispieva k morálnemu svetu dieťaťa, ale odtlačok „pravidiel“ a „zákonov“, ktoré treba dodržiavať, myšlienka „normy“, „povinnosti“ – všetky tieto typické črty morálnej psychológie sú určené a formalizované práve v mladších ročníkoch.školskom veku. "Dieťa je v týchto rokoch typické" poslušné ", so záujmom a nadšením prijíma v duši rôzne pravidlá a zákony. Nie je schopné vytvárať si vlastné morálne predstavy a snaží sa presne pochopiť, čo "treba urobiť, prežívať radosť z prispôsobovania sa"

Treba poznamenať, že mladší študenti sa vyznačujú zvýšenou pozornosťou na morálnu stránku konania druhých, túžbou dať morálne hodnotenie činu. Mladší študenti, ktorí si požičiavajú kritériá na morálne hodnotenie od dospelých, začínajú aktívne vyžadovať vhodné správanie od iných detí.

V tomto veku existuje taký fenomén ako morálna rigoróznosť detí. Mladší žiaci posudzujú morálnu stránku činu nie podľa pre nich ťažko pochopiteľného motívu, ale podľa výsledku. Preto čin diktovaný morálnym motívom (napríklad pomôcť mame), ktorý sa skončil neúspešne (rozbitý tanier), považujú za zlý. Asimilácia noriem správania vyvinutých spoločnosťou umožňuje dieťaťu postupne ich premeniť na svoje vlastné vnútorné požiadavky na seba.

Deti zapojené do vzdelávacích aktivít pod vedením učiteľa si začínajú osvojovať obsah hlavných foriem ľudskej kultúry (veda, umenie, morálka) a učia sa konať v súlade s tradíciami a novými spoločenskými očakávaniami ľudí. V tomto veku si dieťa po prvýkrát jasne začína uvedomovať vzťah medzi ním a jeho okolím, chápať sociálne motívy správania, morálne hodnotenia, význam konfliktných situácií, to znamená, že sa postupne dostáva do vedomia. fáza formovania osobnosti.

S príchodom školy sa mení emocionálna sféra dieťaťa. Na jednej strane mladší školáci, najmä prváci, si vo veľkej miere zachovávajú vlastnosť charakteristickú pre predškolákov násilne reagovať na jednotlivé udalosti a situácie, ktoré sa ich dotýkajú. Deti sú citlivé na vplyvy okolitých podmienok života, ovplyvniteľné a emocionálne citlivé. Vnímajú predovšetkým tie predmety alebo vlastnosti predmetov, ktoré spôsobujú priamu emocionálnu reakciu, emocionálny postoj. Vizuálny, jasný, živý je vnímaný najlepšie zo všetkých. Na druhej strane chodenie do školy prináša nové, špecifické emocionálne zážitky, od r sloboda predškolského veku je nahradená závislosťou a podriadením sa novým pravidlám života. Menia sa aj potreby mladšieho ročníka. Dominantnými potrebami vo veku základnej školy sú potreby rešpektu a úcty, t.j. uznanie kompetencií dieťaťa, dosiahnutie úspechu v určitom druhu činnosti a súhlas zo strany rovesníkov aj dospelých (rodičov, učiteľov a iných referenčných osôb). Vo veku 6 rokov sa teda vyostruje potreba poznania vonkajšieho sveta a jeho objektov „významných pre spoločnosť“. Podľa výskumu M.I. Lisina, vo veku základnej školy sa rozvíja potreba uznania inými ľuďmi. Vo všeobecnosti mladší študenti pociťujú potrebu „realizovať sa ako subjekt, ktorý spája sociálne aspekty života nielen na úrovni porozumenia, ale ako transformátory“. Jedným z hlavných kritérií hodnotenia seba a iných ľudí sú morálne a psychologické vlastnosti jednotlivca.

Môžeme teda konštatovať, že dominantnými potrebami dieťaťa vo veku základnej školy sú potreby sociálnej aktivity a sebarealizácie ako subjektu sociálnych vzťahov.

Ak to teda zhrnieme, počas prvých štyroch rokov školskej dochádzky sa formujú mnohé podstatné osobnostné črty a dieťa sa stáva plnohodnotným účastníkom sociálnych vzťahov.

"Bez hry nie je a ani nemôže dôjsť k plnohodnotnému duševnému rozvoju. Hra je obrovské svetlé okno, cez ktoré do duchovného sveta dieťaťa prúdi životodarný prúd myšlienok a pojmov. Hra je iskra ktorý zapáli plameň zvedavosti a zvedavosti." V.A. Suchomlinskij.

Spôsoby formovania kognitívnej nezávislosti

Kontinuita experimentálneho systému je vyjadrená tým, že jeho obsah zohľadňuje úroveň pripravenosti na samostatnú činnosť, s ktorou sú predškoláci zaradení do základného vzdelávania, a naďalej sa realizujú jednotné zásadné prístupy k organizácii osvojovania si vzdelávacieho obsahu. V prvom rade hovoríme o princípe jednoty obsahovej a prevádzkovej stránky výchovy, jej orientácie na „zónu proximálneho vývinu“ dieťaťa.V tom vidíme objektívne predpoklady pre realizáciu kontinuity.a nové požiadavky, ktoré spravidla vznikajú pri vývoji obsahu vyhľadávania. Túto funkciu vo formatívnom experimente plní štádium procesnej prípravy.

Štúdium je podľa svojho plánu zamerané na dosiahnutie pripravenosti mladších školákov úspešne riešiť problémy nasledujúceho stupňa vzdelávania, preto perspektívou rozvinutého systému formácie je jeho integrálna kvalita, ktorá sa pôvodne predpokladala. v najväčšej miere sa perspektívy formačného procesu odrážajú v organizačnej, procesnej a motivačnej stránke vyhľadávacej činnosti.

Najmä solídna asimilácia minimálneho programu procesných zručností a motivačného zloženia poskytuje spoľahlivý základ pre formovanie zručností študentov organizovať svoje akcie, predvídať výsledky, vykonávať nezávislé vyhľadávanie celého komplexu z hľadiska jeho rozvoja. schopnosti, presahuje počiatočný odkaz, je zameraný na zovšeobecnený model implementácie vyhľadávacích aktivít bez ohľadu na obsah Rovnako dôležité pre efektívnosť; systému formácie, dosiahnutie takej kombinácie jeho zložiek, v ktorej sa vytvára kontinuita pedagogického vplyvu na formujúcu sa kvalitu. Jeho nevyhnutnosť je spôsobená nielen zložitou skladbou kognitívnej nezávislosti a prepojením jej zložiek. Nemenej dôležitú úlohu zohrávajú tie črty, ktoré vznikajú v procese formovania v súvislosti so špecifikami organizácie vzdelávacích aktivít v základných ročníkoch. Konkrétne: prvoradé zvládnutie mnohých programových vedomostí a všeobecných vzdelávacích zručností a schopností, integrita počiatočného spojenia v stredoškolskom systéme a jeho relatívna nezávislosť, výrazná citlivosť na formovanie určitých prvkov kognitívnej nezávislosti. To všetko si vyžaduje neustály a mnohostranný vplyv na formovanú kvalitu, jemnú premyslenú úpravu dosiahnutých výsledkov s prihliadnutím na vek a individuálne vlastnosti mladších študentov.

Ako bola zabezpečená kontinuita formácie? Za najspoľahlivejší predpoklad považujeme realizáciu počas celého počiatočného štádia (od obdobia gramotnosti až po posledný štvrťrok tretieho ročníka) rešeršných aktivít v rôznych formách prezentácie, kalendára a tematicky upravených učebnými osnovami. Nemenej dôležitou podmienkou bolo dostatočné opakovanie typov kognitívnych úloh v rámci I.-III. ročníka, čo v kombinácii s rôznorodými formami prezentácie rešeršného obsahu umožnilo vyhnúť sa metodickej monotónnosti a zároveň cieľavedome dosiahnuť silu a flexibilita vytváraných zručností.

Didaktické hry ako prostriedok aktivizácie kognitívnej činnosti mladších žiakov ako podmienka úspešnosti vzdelávania.

Didaktické hry sa vyznačujú prítomnosťou úlohy vzdelávacieho charakteru – učebnej úlohy. Dospelí sa ňou riadia, vytvárajú tú či onú didaktickú hru, no obliekajú ju zábavnou formou pre deti.

Podstatným znakom didaktickej hry je stabilná štruktúra, ktorá ju odlišuje od akejkoľvek inej činnosti. Štrukturálne prvky didaktickej hry: herný dizajn, herné akcie a pravidlá.

Herný zámer je spravidla vyjadrený v názve hry. Herné akcie prispievajú ku kognitívnej aktivite študentov, dávajú im príležitosť ukázať svoje schopnosti, uplatniť svoje vedomosti, zručnosti a schopnosti na dosiahnutie cieľov hry. Pravidlá pomáhajú usmerňovať hru. Regulujú správanie detí a ich vzájomné vzťahy. Didaktická hra má určitý výsledok, ktorý je konečnou hrou, dodáva hre úplnosť. Pôsobí predovšetkým formou riešenia vytýčeného výchovného problému a poskytuje žiakom morálne a duševné zadosťučinenie. Pre učiteľa je výsledok hry vždy ukazovateľom úrovne prospechu žiakov pri získavaní vedomostí alebo pri ich aplikácii.

Uvádzame príklady didaktických hier, ktoré učitelia využívajú v praxi.

a) Hry – cvičenia. Herné aktivity môžu byť organizované v kolektívnej a skupinovej forme, ale stále viac individualizované. Využíva sa pri upevňovaní učiva, preverovaní vedomostí žiakov, v mimoškolskej činnosti. Príklad: "Piaty extra". Na hodine prírodovedy sú študenti požiadaní, aby v danom súbore mien (rastliny rovnakej čeľade, zvieratá z oddelenia atď.) našli jedno, ktoré je náhodne zahrnuté v tomto zozname.

b) Hľadanie hry. Žiaci sú vyzvaní, aby v príbehu našli napríklad rastliny z čeľade Rosaceae, ktorých mená, prepletené rastlinami iných čeľadí, sa nachádzajú v priebehu rozprávania učiteľa. Takéto hry nevyžadujú špeciálne vybavenie, zaberú málo času, ale prinášajú dobré výsledky.

c) Hry sú súťažou. Patria sem súťaže, kvízy, napodobeniny televíznych súťaží atď. Tieto hry sa môžu hrať v triede aj v mimoškolských aktivitách.

d) Dej - rolové hry. Ich zvláštnosťou je, že študenti hrajú roly a samotné hry sú naplnené hlbokým a zaujímavým obsahom, ktorý zodpovedá určitým úlohám stanoveným učiteľom. Ide o „Tlačovú konferenciu“, „Okrúhly stôl“ atď. Študenti sa môžu zahrať na poľnohospodárov, historikov, filológov, archeológov a pod. aj profesijné zameranie. V procese takejto hry sa vytvárajú priaznivé podmienky na uspokojenie širokého spektra záujmov, túžob, požiadaviek a tvorivých túžob študentov.

e) Poznávacie hry – cestovanie. V navrhovanej hre môžu študenti podnikať „cesty“ na kontinenty, do rôznych geografických oblastí, klimatických oblastí atď. V hre je možné komunikovať nové informácie pre študentov a testovať existujúce znalosti. Hra - cesta sa zvyčajne uskutočňuje po preštudovaní témy alebo niekoľkých tém sekcie, aby sa zistila úroveň vedomostí študentov. Každá „stanica“ je označená.

Aktivácia kognitívnej činnosti prostredníctvom didaktickej hry sa uskutočňuje prostredníctvom selektívneho zamerania osobnosti dieťaťa na predmety a javy obklopujúce realitu. Táto orientácia sa vyznačuje neustálou túžbou po poznaní, po novom, úplnejšom a hlbšom poznaní, t.j. je záujem o učenie. Systematické posilňovanie a rozvíjanie kognitívneho záujmu sa stáva základom pozitívneho postoja k učeniu, zvyšuje úroveň akademického výkonu. Kognitívny záujem je (vyhľadávací znak). Mladší žiak má pod jeho vplyvom neustále otázky, na ktoré sám neustále a aktívne hľadá odpovede. Zároveň sa pátracia činnosť študenta uskutočňuje s nadšením, zažíva emocionálny vzostup, radosť zo šťastia. Kognitívny záujem má pozitívny vplyv nielen na proces a výsledok činnosti, ale aj na priebeh duševných procesov – myslenie, predstavivosť, pamäť, pozornosť, ktoré pod vplyvom kognitívneho záujmu nadobúdajú osobitnú aktivitu a smer.

Kognitívny záujem je pre nás jedným z najdôležitejších motívov učiť školákov. Jeho účinok je veľmi silný. Pod vplyvom kognitívnej výchovnej práce aj slabí žiaci postupujú produktívnejšie.

Kognitívny záujem pri správnej pedagogickej organizácii činnosti žiakov a systematickej a cieľavedomej výchovno-vzdelávacej činnosti sa môže a má stať stabilnou črtou osobnosti žiaka a má silný vplyv na jeho rozvoj.

Kognitívny záujem sa nám javí aj ako silný prostriedok učenia. Klasická pedagogika minulosti tvrdila - "Smrteľným hriechom učiteľa je byť nudný." Aktivizácia kognitívnej činnosti žiaka bez rozvoja jeho kognitívneho záujmu je nielen náročná, ale prakticky nemožná. Preto je potrebné v procese učenia systematicky vzbudzovať, rozvíjať a posilňovať kognitívny záujem žiakov ako dôležitý motív k učeniu a ako pretrvávajúcu osobnostnú črtu a ako silný prostriedok výchovného vzdelávania zlepšujúceho jeho kvalitu.

Kognitívny záujem smeruje nielen k procesu poznávania, ale aj k jeho výsledku, a ten je vždy spojený s túžbou po cieli, s jeho realizáciou, prekonávaním ťažkostí, s vôľovým napätím a úsilím. Kognitívny záujem nie je nepriateľom vôľového úsilia, ale jeho verným spojencom. Záujem teda zahŕňa vôľové procesy, ktoré prispievajú k organizácii, toku a dokončeniu činností.

V kognitívnom záujme teda všetky najdôležitejšie prejavy osobnosti spolupôsobia zvláštnym spôsobom. Kognitívny záujem, ako každá osobnostná črta a motív činnosti žiaka, sa rozvíja a formuje v činnosti a predovšetkým vo vyučovaní.

Formovanie kognitívnych záujmov žiakov o učenie sa môže prebiehať dvoma hlavnými kanálmi, na jednej strane obsahuje túto možnosť samotný obsah vzdelávacích predmetov a na druhej strane prostredníctvom určitej organizácie kognitívnej činnosti žiakov.

Prvá vec, ktorá je predmetom kognitívneho záujmu školákov, sú nové poznatky o svete. To je dôvod, prečo hlboko premyslený výber obsahu vzdelávacieho materiálu, ukazujúci bohatstvo obsiahnuté vo vedeckých poznatkoch, sú najdôležitejším článkom pri formovaní záujmu o vzdelávanie.

V prvom rade záujem vzrušuje a posilňuje takýto vzdelávací materiál, ktorý je pre študentov nový, neznámy, vzbudzuje ich predstavivosť, núti ich žasnúť. Prekvapenie je silným stimulom pre poznanie, jeho primárnym prvkom. Prekvapený človek sa snaží pozrieť dopredu. Je v stave očakávania niečoho nového.

Kognitívny záujem o vzdelávací materiál však nemožno neustále udržiavať iba živými faktami a jeho príťažlivosť nemožno zredukovať na prekvapivú a úžasnú predstavivosť. Viac K.D. Ushinsky napísal, že ak má byť predmet zaujímavý, musí byť len čiastočne nový a čiastočne známy. Nové a neočakávané sa vždy objavuje vo vzdelávacom materiáli na pozadí už známeho a známeho. Preto je v záujme zachovania kognitívneho záujmu dôležité naučiť školákov schopnosti vidieť nové v známom.

Takéto učenie vedie k poznaniu, že bežné, opakujúce sa javy sveta okolo nás majú mnoho úžasných aspektov, o ktorých sa môže dozvedieť na hodinách. A prečo sú rastliny priťahované svetlom a o vlastnostiach roztopeného snehu a o tom, že jednoduché koleso, bez ktorého sa už nezaobíde ani jeden zložitý mechanizmus, je ten najväčší vynález.

Všetky výrazné životné javy, ktoré sa pre dieťa svojím opakovaním stali bežnými, môžu a musia preň na tréningu získať nečakane nový, zmysluplný, úplne iný zvuk. A to určite podnieti záujem študenta o vedomosti. Preto učiteľ potrebuje preniesť školákov z roviny svojich čisto každodenných, dosť úzkych a chudobných predstáv o svete – do roviny vedeckých pojmov, zovšeobecnení, chápania zákonitostí. Záujem o vedomosti podporuje aj predvádzanie najnovších výdobytkov vedy. Teraz je viac ako inokedy potrebné rozširovať záber programov, oboznamovať študentov s hlavnými oblasťami vedeckého bádania, objavmi. Nie všetko vo vzdelávacom materiáli môže byť pre žiakov zaujímavé. A potom sa objavuje ďalší, nemenej dôležitý zdroj kognitívneho záujmu – organizácia a zaradenie didaktických hier do vyučovacej hodiny. Na vzbudenie túžby učiť sa je potrebné rozvíjať potrebu študenta zapojiť sa do kognitívnej činnosti, čo znamená, že v samotnom procese musí študent nájsť atraktívne stránky, aby samotný proces učenia obsahoval pozitívne náboje záujmu.

Cesta k nemu vedie v prvom rade zaradením didaktických hier.

Organizácia vzdelávacích a poznávacích aktivít. Hlavné zložky organizácie vzdelávacej a kognitívnej činnosti mladších žiakov.

Pod organizáciou vzdelávacej a kognitívnej činnosti študentov rozumieme určitý poriadok didaktického procesu v štrukturálnom a funkčnom zmysle, ktorý dáva tomuto procesu potrebnú formu na čo najlepšiu realizáciu cieľa.

Zvážim rôzne prístupy k pojmu „organizácia“.

„Organizácia“ – z neskorého latinského „organiso“ – hlásim štíhly vzhľad, aranžujem. Vo výkladovom slovníku SI. Ozhegovova organizácia sa interpretuje ako „dobré, premyslené usporiadanie, vnútorná disciplína“. Podľa organizácie "Filozofická encyklopédia" - "objednanie, založenie, uvedenie do systému ... predmet, pomer častí predmetu." Na tom istom mieste sa rozlišuje dualita pojmu „organizácia“, jej predmetnej časti (umiestnenie a prepojenie prvkov celku) a funkčnej časti (činnosti a interakcie týchto prvkov).

Pedagogická veda vychádza zo základných pojmov teórie vedeckej organizácie práce. Podľa V.P. Bogolepov, organizáciu možno charakterizovať ako určitý poriadok v štruktúrnom a funkčnom zmysle: vzťah a vzájomné usporiadanie prvkov určitého komplexu (predmet a štruktúrne časti organizácie); akcie a interakcie prvkov komplexu (funkčnej časti), v dôsledku jednoty cieľov alebo funkcií, ktoré plnia, a určitých okolností miesta a času. . Podľa tejto teórie je organizácia považovaná za jeden alebo iný poriadok.

Budem uvažovať o koncepte „organizácie vzdelávacej a kognitívnej činnosti“. V dôsledku analýzy literatúry vo vzťahu k pojmu „organizácia výchovno-vzdelávacej a kognitívnej činnosti“ žiakov základných škôl existujú tri prístupy k jeho definícii:

1) len ako činnosť učiteľa (V.I. Zagvjazinskij, L.P. Knysh, V.P. Strezikozin, N.A. Semenov, V.P. Tarantei atď.);

2) ako aktivita len pre študentov (M.A. Danilov, M.S. Zagorodnaya, S.F. Zbanduto, V.I. Esipov, T.M. Nikolaeva, T.I. Ogorodnikov, O.S. Tesemnitsina);

3) ako vzťah, interakcia učiteľa (manažmentu) a študenta, ako aj interakcia študentov medzi sebou (V.Ya. Golant, K.B. Esipovich, N.N. Kazantsev, N.V. Popov, I.Ya. Lerner, E. I. Mashbits, A. Ya Savchenko, R. A. Khabib, V. A. Vykhrushch, G. I. Shchukina, V. K. Dyachenko).

Hlavné zložky organizácie vzdelávacej a kognitívnej činnosti mladších žiakov.

Aktivity učiteľa:

1. Činnosti, ktoré podporujú pochopenie, uvedomenie a prijatie cieľov a zámerov vzdelávania žiakmi.

2. Informačná činnosť (oboznamovanie sa s novými poznatkami), formovanie zručností edukačnej a poznávacej činnosti.

3. Riadenie procesu získavania vedomostí, formovanie zručností edukačnej a poznávacej činnosti.

4. Riadenie procesu poznávania vedeckého obrazu sveta.

5. Riadenie procesu prechodu z teórie do praxe.

6. Organizácia praktických a tvorivých hodín zameraných na rozvoj kompetencií.

7. Overovanie a hodnotenie kompetencie nadobudnutej žiakmi vo výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti.

Aktivity študentov:

1. Pochopenie, uvedomenie, prijatie vytýčených cieľov, uvedomenie si motívov činnosti.

2. Získavanie nových vedomostí, formovanie učebných zručností.

3. Proces zmyslového poznania, získavanie predstáv a poznatkov pre utváranie pojmov.

4. Poznanie vedeckého obrazu sveta.

5. Osvojovanie si zručností edukačnej a poznávacej činnosti.

6. Praktické uplatnenie vedomostí, zručností edukačnej a poznávacej činnosti v okolitom svete.

7. Formovanie zručností pre analýzu a sebakontrolu výsledkov získaných vo vzdelávacích a kognitívnych aktivitách.

Ako vidíte, prístupy 1 a 2 sú len rozdielne aspekty posudzovaného konceptu a iba prístup 3 prispieva k správnemu pochopeniu problému. Je to spôsobené tým, že vzdelávacia a kognitívna činnosť má binárny charakter, preto by sa pri jej organizácii mali brať do úvahy dve vzájomne súvisiace a vzájomne závislé činnosti - učitelia a študenti.

Organizáciu edukačnej a kognitívnej činnosti preto treba chápať ako špeciálne usporiadanie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov a učiteľov, ktoré spĺňa ciele, motívy a úlohy a prebieha v určitom režime. Pod pojmom „osobitný poriadok“ treba chápať súhrn foriem výchovnej a poznávacej činnosti, cieľov, metód, prostriedkov, výsledkov učenia, ktoré určuje učiteľ v súlade s požiadavkami na obsah vzdelávania.

Vhodná organizácia výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti zabezpečuje súhru vonkajších podmienok, úkonov, s tými vnútornými procesmi, ktoré vytvárajú priaznivé „vnútorné prostredie“ (motivácia, aktivita mentálnych, emocionálnych, perspektívnych a iných procesov dôležitých pre poznávanie), ktoré prispievajú k intenzívny rozvoj jednotlivca... Od organizácie výchovná a poznávacia činnosť závisí od všeobecného tónu vyučovania, disciplíny myslenia, vyrovnanosti, slušnosti a jasnosti žiakov v samostatnej výchovno-vzdelávacej práci, vzájomnej pomoci pri učení.

Vyberiem nasledujúce primárne znaky organizácie vzdelávacej a kognitívnej činnosti stážistov (podľa G.I. Khozyainova):

1. Jasná formulácia cieľa, stanovenie cieľov a ich uvedenie do pozornosti účastníkov školenia;

2. Konštrukcia učenia ako systému organizácie výchovno-vzdelávacej a kognitívnej činnosti žiakov v rôznych fázach vyučovacej hodiny. Výber najracionálnejších typov aktivít pre študentov na zvládnutie vzdelávacieho materiálu.

3. Voľba vyučovacích metód v súlade s úlohami, obsahom a možnosťami frekventantov.

4. Systém organizácie samostatnej triednej a mimoškolskej výchovno-vzdelávacej činnosti, formovanie kognitívnej nezávislosti.

5. Zohľadňovanie individuálnych charakteristík a schopností cvičencov. Individualizácia a diferenciácia v organizácii vzdelávacích aktivít.

Rozvoj samostatnosti u detí

Nikiforova Inna Nikolaevna,

učiteľ I. kvalifikačnej kategórie

MBOU "Stredná škola č. 169" sovietskeho okresu mesta Kazaň

Samostatnosť sa nerodí sama od seba, ona sa vychováva a rozvíja. Osobitné miesto v tomto procese má vek základnej školy. Nezávislosť je komplexná vlastnosť, prejavuje sa v slobode od vonkajších vplyvov a nátlaku. Ide o schopnosť podriadiť svoje správanie vlastným názorom, ochotu vykonávať činnosti bez spoliehania sa na cudziu pomoc.

Analýza ukazuje, že samostatnosť mladších žiakov je pomerne obmedzená. Napríklad pri príprave domácich úloh sa väčšina detí v prípade ťažkostí ochotne, bez váhania ponáhľa k starším na pomoc. Pri plnení domácich povinností deti prísne dodržiavajú prijatú inštaláciu a neprekračujú jej hranice. Lena bežala do pekárne po bochník a vrátila sa s prázdnymi rukami: „Nebol bochník za 8 rubľov, bolo ich len 6,50,“ vysvetlila matke nezmyselnosť svojej kampane. Miška pozametal dlážku (učiteľka o to požiadala), ale nezotrela ju z dosky. Na otázku: "Prečo zostala doska špinavá?" - chlapec zmätene odpovedal: "Mária Alexandrovna mi o tom nepovedala."

Príčiny takýchto javov spočívajú v psychických a vekových schopnostiach detí. Psychika mladších ročníkov je iná nestabilita a nesúlad Ochotne sa chopia veci, ale nedostatočný rozvoj vôle vedie k impulzívnosti, tendencii konať pod vplyvom náhodných impulzov. Deti preto nie vždy dokážu naplniť svoje plány, chýba im vytrvalosť, vytrvalosť pri prekonávaní ťažkostí. Medzi batoľatami len málo ľudí nechce mať úlohu, ale keď ju dostanú, mnohí o ňu rýchlo stratia záujem.

Mnoho dospelých si často neuvedomuje dôležitosť a význam rozvoja sebestačnosti rozvoj osobnosti dieťa. Napríklad na otázky: „Vnímate na svojich deťoch nezávislosť?“, „Učíte ich to?“ - rodičia žiakov základnej školy odpovedajú: „Nie, zvlášť si to nevšímam“, „Nechcú žiadnu nezávislosť“, „Aká je tam nezávislosť - sú ešte malí“. Väčšina odpovedala kladne na druhú otázku, ale vzápätí dodala, že to robí z času na čas, nie systematicky: „Na to nie je čas.“ Zároveň sa dospelí často sťažujú, že školáci nie sú samostatní: „Všetci musia byť vedení za ruku“, „Musia „všetko žuť“.

Rozvoj nezávislosti u detí je zložitý a kontroverzný proces. Napriek tomu sa dá hovoriť o určitej logike, zvýraznení hlavné etapy:

Prvé štádium. Deti konajú podľa určitého vzoru s pomocou dospelých, starších, kopírujúc ich činy (fáza imitácie).

Druhá fáza. Chlapci sú schopní robiť časti práce sami, nájsť spôsoby, ako ich realizovať (štádium čiastočnej nezávislosti).

Tretia etapa. Mladší žiaci vykonávajú určitú prácu samostatne v opakujúcich sa situáciách, vo svojich obľúbených, najvýznamnejších činnostiach (štádium úplnejšej samostatnosti).

Tu je niekoľko príkladov situácie rodinnej výchovy nia , ktoré povzbudzujú deti k samostatnosti.

Mama sa sťažuje učiteľke na svoju dcéru: „Nadya si zvykla, že jej babička urobila všetko pre ňu, a teraz odo mňa vyžaduje rovnakú „službu“ aj jej dcéra. Ale ja pracujem, nemôžem sa o ňu starať. A to nechcem, lebo sa musí niečo naučiť. Koniec koncov, bude musieť žiť sama: nebude vždy matka a babička. "V čom presne nie je dobrá?" " Nevadí. Metla v rukách nemôže držať. Nepasuje do zásuvky. Bojím sa čo i len zapáliť zápalku. Ani neviete, koľko námahy to stálo naučiť ju zapaľovať zápalky! Ale každopádne večera sama o sebe neohreje, čaká ma až do večera!“

Úctyhodní dospelí zabúdajú, že ich schopnosti starostlivosti o seba sa vyvíjali mnoho rokov od tých najmenších operácií. Mamičky a oteckovia týmto návykom nepripisujú dôležitosť a myslia si, že tieto zručnosti sú maličkosti a dieťa ich zvládne už od kolísky. Preto často opakujú s odkazom na dieťa: „No, je taká maličkosť nad vaše sily? Nemohli ste urobiť tento nezmysel?" A dieťa sa s touto „maličkosťou“ naozaj nedokázalo vyrovnať: niečo mu prekážalo, niečo ho vystrašilo. Niečím si nebol istý, niečoho sa bál. Takže pri rozvíjaní nezávislých zručností musíte benevolentná trpezlivosť rodičia, viacerí opakovanie, povzbudenie, radosť spolu s deťmi, že sa už aspoň niečo začalo dariť. A v žiadnom prípade - žiadny krik, podráždenie, výčitky. Keď sa rozplačete, zničíte všetky výsledky svojej výchovy, rodia sa dôvody na nepriateľstvo. Predstavte si, že robíte nejakú prácu prvýkrát alebo nedávno a niekto stojí „nad vašou dušou“ a neustále nalieha, je podráždený a kričí. ako sa budeš cítiť? Nevadí... Takto to dieťa, ktoré chcete niečo naučiť a nemáte dostatok trpezlivosti.

Každé dieťa sa snaží o nejaký maximalizmus. A rodičia ho spravidla stavajú do pozície poslíčka: „priniesť“, „poslúžiť“, „vyliať“, „opláchnuť“, „zavrieť“, „utiecť“.

V takýchto podmienkach je ťažké osamostatniť sa. V určitom čase a čo najskôr musíte prejsť k prevodu na dieťa integráluVlastnosti: upratať celú izbu, pripraviť raňajky, pripraviť brata alebo sestru na odchod do škôlky.

Keď Naďu požiadali, aby vstala skoro a uvarila raňajky, vyjadrila nasledujúcu úvahu: "No, keď vstaneš, raňajky budú na stole." Samozrejme, nikto z dospelých v to ráno nespal: všetci si mysleli, ako to tam zvládla s krupicou, šalátom, čajom. A malá gazdiná sa najviac zaoberala tým, ako prísť načas a ako nikto z dospelých nepríde do kuchyne v predstihu. „Keď sme boli pozvaní k stolu, po našej bezmocnej Nadii nezostala ani stopa. Skutočná hostiteľka sa motala v kuchyni. Čakala na naše hodnotenia. A nie sme skúpi na chválu. Kaša však bola trochu pripálená, ale nevšimli sme si to.

Samozrejme, v samotnej príprave raňajok bolo niečo z hry. Ale presne takáto hra je potrebná v rodinnej komunikácii. Práve táto hra vytvára príjemný a radostný tón vzťahov, vedie k systému neherných akcií, ktoré sa menia na zručnosť, stávajú sa zvykom.

Takže – viac dôvery, viac nezávislosti a povzbudenia - toto sú jednoduché pravidlá pre rozvoj samostatnosti dieťaťa v domácich prácach. Dieťa by malo cítiť, že všetko nie je „predstieranie“, že jeho prácu niekto naozaj potrebuje, je prospešná. Potom si opakovaným vykonávaním vytvorí stabilný návyk a bude ho chcieť vykonávať.

Samozrejme, v jednom krátkom rozhovore nemožno hovoriť o všetkých možných metódach rozvoja nezávislosti. Navyše je to sotva možné. Koniec koncov, každá rodina, ako dieťa rastie, ovláda svoje výchovné tajomstvá, a to je úžasné.

Rodičia sa snažia urobiť pre dieťa všetko, ale to nie je pre nikoho lepšie, bábätko sa neosamostatní. Učí sa spoliehať na druhých, viera vo vlastné sily je podkopaná. Samostatnosť sa nevytvára, ona sa rozvíja.

Vo vývoji nezávislosti existujú fázy:

štádium napodobňovania. Dieťa kopíruje všetky akcie a obrazy dospelých.

Štádium čiastočnej nezávislosti. Deti robia časť práce samy.

Štádium úplnejšej nezávislosti. Niektoré práce sa vykonávajú nezávisle.

Samotní rodičia často odmietajú rozvíjať nezávislosť u detí, je to pre nich pohodlnejšie a jednoduchšie. Netreba sa báť, ak dieťa niečo urobí bez vedomia alebo povolenia rodičov. Ak sa dieťa riadi pokynmi rodičov, nebude hľadať spôsoby, ako inak s rodičmi interagovať. Bez ohľadu na to, ako rodičia trestajú, dieťa bude stále dúfať v poručníctvo.

Ako dieťa rastie, rozvíja sa samostatnosť. V každej fáze je potrebné mierne podporovať samostatnosť detí. Je nežiaduce obmedziť nezávislú činnosť, pretože to povedie k negatívnym reakciám.

Proces rozvoja autonómie u učiteľov si vyžaduje značnú trpezlivosť. Je dôležité naučiť deti: zodpovednosť, prijímať a primerane reagovať na kritiku, túžbu po spoločenských aktivitách, vnútornú disciplínu. Je to vnútorná disciplína, ktorá formuje nezávislosť.

Je nemožné vychovávať k nezávislosti bez jej poskytovania. Učebné aktivity by mali ukázať svoje výsledky. Ak chcete dosiahnuť výsledok, dieťa si to musí uvedomiť ako cieľ. Veľa ľudí sa pýta, či môžu byť prváci samostatní? Toto je jedna z úloh duševného rozvoja. Rozvíja sa nielen samostatnosť, ale aj duševný rozvoj.

Úroveň rozvoja nezávislosti myslenia prispieva k prijímaniu vyvážených a premyslených rozhodnutí, formuje sa životná stratégia, schopnosť predpovedať budúcnosť.

Hlavnou úlohou učiteľa je formovať zložky výchovno-vzdelávacej činnosti. Známky nezávislej činnosti:

Príručky pre učiteľov

Úloha učiteľa

Študentská autonómia

Dokončite úlohu bez zásahu učiteľa

Študentská aktivita

Pri samostatnej práci je pre učiteľa lepšie používať poznámky, metodické odporúčania. Pri vykonávaní úloh neustále venujte pozornosť školákom poznámkam, algoritmom. Študenti rýchlo získajú schopnosť zvládnuť látku.

Najúčinnejším druhom samostatnej práce je tvorivá činnosť. Dôležitou podmienkou pri formovaní tvorivej činnosti je motivácia, ktorá vychádza zo vzdelávacieho a poznávacieho procesu. Na zvýšenie účinnosti sa vykonáva diagnostika. Diagnostiku možno začať od 2. ročníka, metódou dotazovania. Môžete sa napríklad opýtať: „Je lepšie vyriešiť jeden zložitý problém alebo niekoľko jednoduchých? »

Existujú určité podmienky na vytvorenie praxe samostatnej činnosti:

·Dostupnosť systému na použitie úlohy.

· Rozvinúť plánovanie úloh v obsahu a forme.

· Miera zložitosti úloh by mala zodpovedať úrovni vzdelávacích schopností mladších žiakov.

· Dodržiavanie dĺžky trvania samostatnej práce.

· Dôsledná komplikácia úloh.

· Jasná kombinácia kontroly a sebakontroly, formovanie cieľov úlohy.

Deň čo deň učitelia pokojne a dôsledne učia všetkých študentov v triede, ako si organizovať pracovisko a pripravovať sa na hodinu, pričom plnia úlohy. Opakovanie nikomu neuškodí, niektorých žiakov iba osvojujú, formujú a inteligentnejšie deti „posilňujú“. Disciplína a podráždený tón sú neprijateľné. To prispieva k negatívnemu vnímaniu školy a učiteľa, nadmernému stresu v triede. Nezávislá činnosť je organizovaná na základe obrázkov, ktoré určujú postupnosť akcií. Zborová výslovnosť pracovných metód pomôže rozšíriť a upevniť skúsenosti samostatnej práce.

Diagnóza školákov sa vykonáva opatrne. Mnohé deti sú v živote samostatných. Sami sa oblečú, vyzlečú, pomôžu rodičom, môžu ísť aj do obchodu. Ľahko si nájdu priateľov a komunikujú. V škole sa však dieťa môže správať inak. Učiteľka sa sťažuje, že dieťa je pasívne, treba ho pravidelne popoháňať a ponáhľať sa do práce. Je potrebné pochopiť, aká je samostatnosť mladšieho študenta v štúdiu.

Žiak sa potrebuje naučiť stanovovať si ciele a zámery, vedieť ich riešiť z vlastnej motivácie. Dieťa by malo cítiť, že ho zaujíma, čo treba urobiť. Potom nebude neustála kontrola a státie nad dušou zo strany rodičov. V tom spočíva diagnostika vývoja mladších školákov. Učitelia sa domnievajú, že dôležitou vlastnosťou dieťaťa je záujem, aktivita pri učení, schopnosť plánovať si prácu, iniciatíva a schopnosť stanovovať si ciele. Na prvý pohľad sa rodičom môže zdať, že bábätko je na rozhodovanie a plnenie úloh ešte malé. Rodičia sa o dieťa nestarajú celý život, preto potrebuje odhaliť vlastnosti nezávislosti.

Neustála kontrola rodičov bráni rozvoju samostatnosti mladších žiakov. Dieťa nemusí často počuť od dospelých frázy ako „Nezasahuj do rozhovorov starších“, neustále opakovať, že je ešte malé a podobne. Ak je študent takto kontrolovaný, potom prestane byť zodpovedný za svoje činy a prenesie vinu na iných.

Ak sa dieťa ešte nenaučilo stanoviť si ciele pre seba, musí mu dať možnosti konania. Lekcie pre mladších študentov pomôžu rozvíjať a odhaliť nezávislosť. Napríklad diktát v ruštine. Dieťa by sa malo opýtať, čo je potrebné urobiť ako prvé, čo zopakovať, čo je potrebné urobiť na konci diktátu atď. Možno dieťa hneď nepochopí, čo je potrebné urobiť ako prvé: ísť na prechádzku alebo urobiť domáce úlohy alebo počkajte, kým prídu rodičia.

Rodičia by nemali očakávať, že sa dieťa okamžite naučí rozhodovať a riešiť problémy. Dá sa mu naznačiť, že cestou k úspechu nie je úsilie rodičov, ale jeho vlastná iniciatíva a samostatnosť.

Na rozvoj nezávislosti učitelia odporúčajú robiť pripomienky pre dieťa. Poznámky obsahujú algoritmus v rôznych situáciách. Napríklad, ako vyriešiť náročný problém, naučiť sa nové pravidlo, pracovať na chybách. Poznámky sú nakreslené vo forme výkresu alebo diagramu. Je zavesený na pracovnej ploche a dieťa už môže skontrolovať algoritmus. Takže rozvoj nezávislosti mladších školákov sa začne posúvať vpred z „mŕtveho bodu“.

Pri vyučovaní je dôležitou zručnosťou sebaovládanie. Kvôli nepozornosti deti často robia chyby. Žiak by mal vedieť nájsť pravopis slov v slovníku, zapamätať si obsah odseku, skontrolovať správnosť matematických výpočtov. Doma, v škole na hodine, musíte mať po ruke schému autotestu. Keď sa dieťa naučí kontrolovať sa, bude menej chýb.

Vstup do školy je pre dieťa novou etapou osobného rastu a rozvoja. Teraz sa vzdelávacie aktivity podieľajú na rozvoji samostatnosti. Obchodné kvality sa prejavujú v dospievaní. A tie sa formujú v procese učenia. Motivácia k dosiahnutiu úspechu závisí od obchodných kvalít.

Tipy pre rodičov pri výchove samostatnosti malého dieťaťa.

Dieťa treba naučiť, ako si plniť povinnosti v domácnosti. Môže pomáhať s domácimi prácami, potom v budúcnosti pribudne osobná povinnosť, za ktorú je zodpovedné len dieťa. Napríklad prestrite stôl, polejte kvety, vyneste smeti atď.

Dieťa sa musí o seba postarať samo. Požiadavky na deti musia byť primerané veku. Nemusíte robiť prácu za dieťa, ak si s tým vie poradiť samo. V opačnom prípade si dieťa ľahko zvykne na to, že vám to rodičia párkrát pripomenú a aj tak to urobia sami, a zároveň prestane na slová reagovať. Ak sa dieťaťu niekoľkokrát povie, aby si zozbieralo a pripravilo oblečenie, ale ono to neurobí, potom nech sa študent trápi zajtra, keď príde neskoro do školy.

Dieťa sa môže zapojiť do diskusie o všeobecných plánoch, nech vyjadrí svoj názor, ktorý treba brať do úvahy. Ak dôjde ku konfliktu, diskutujte spolu, treba nájsť riešenie problému, dospieť ku kompromisu.

· Nepotrebujete stále nad dieťaťom stáť a kontrolovať, takže sa nikdy nenaučí samostatnosti. Dieťa podniká, neobťažujte sa, len z času na čas vidieť, ako sa veci vyvíjajú. Ak je dieťa rozptýlené, stojí za to sa opýtať, aký je pokrok v práci.

Na otázky dieťaťa treba odpovedať, ale „nežuť“. Mali by ste sa spýtať dieťaťa, ako robilo tú alebo onú úlohu v škole. Rodičia môžu predstierať, že zabudli, ako sa to robí, pretože prešlo toľko času. Napríklad hľadanie synoným možno spoločne vyhľadať v slovníku. Takže sa dieťa naučí používať slovník a referenčnú literatúru.

· Aby sa mladší žiak menej rozptyľoval, zostavuje sa rozvrh. Dieťa bude môcť kontrolovať svoj čas. Napríklad, koľko a koľko času trvá obed, robenie domácich úloh atď.

Dieťa sa chce prejsť alebo sledovať zaujímavý program, opäť musíte spoločne vypočítať čas, aby ste stihli všetko urobiť. Dokončená úloha sa považuje za dokončenú, ak je presná a úplná.

Stojí za to sa bližšie pozrieť a identifikovať črty dieťaťa, sledovať štýl práce: pri vykonávaní úlohy sa dlho „hojdá“ alebo sa ľahko zapojí do práce, ako rýchlo sa unaví monotónnou prácou, aký typ činnosť je jednoduchšia. Napríklad počítanie, písanie, kreslenie, čítanie. Vzhľadom na tieto funkcie si môžete vytvoriť plán implementácie lekcií na každý deň. Postupne sa žiak naučí, ako si správne vypočítať čas a rodičia už nebudú v detskej izbe potrební. Budete mať pod kontrolou len konečný výsledok činnosti. Dieťa je vybavené stálym miestom pracovnej plochy, kde bude pre neho príjemné a pohodlné študovať. Nie je možné dovoliť súčasnú kombináciu hodín a sledovania televízie, počítača. Prostredie by malo byť tiché a pokojné.

· Portfólio si zostavuje samostatne študent. Zoznam položiek na konkrétny deň vám pomôže na nič nezabudnúť.

To, čo rodičia povedia a sľúbia, treba bezpodmienečne splniť. V opačnom prípade deti nakoniec vyhrážky ignorujú. Sľúbili, že to dajú do kúta, tak nech to stojí.

Samostatná činnosť žiakov je zložitý a časovo náročný proces. To by malo zaujímať rodičov aj učiteľov. Iba spoločná práca môže priniesť požadovaný výsledok. Aj keď hlavná úloha je na rodičoch, pretože tí sa už od detstva snažia u dieťaťa formovať samostatnosť. Ležia a odhaľujú určité zručnosti a schopnosti. Viac či menej pripravený žiak je odovzdaný do skúsených rúk učiteľa, ktorý pomáha odhaliť v dieťati potrebný potenciál.

V každej rodine sa vytvárajú iné vzťahy – všetci rodičia o tom vedia, no niektorí to nedodržiavajú. Rodičia sa môžu riadiť vlastnými metódami riešenia problémov alebo sa môžu riadiť niektorými odporúčaniami. Pri kladení nárokov na dieťa je dôležité nezabúdať na jeho právo na vlastný názor, rozhodovať sa podľa seba a niesť zodpovednosť. Ak je dieťa z dysfunkčných rodín, tak hlavný podiel by mal pripadnúť na učiteľa.

Rodičia aj učitelia budú musieť byť trpezliví. Sú to len deti, ktoré potrebujú pomoc, aby sa stali nezávislým človekom. Koniec koncov, pozornosť je pre nich príliš dôležitá.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Hostené na http://www.allbest.ru/

Práca na kurze

k téme: " Rozvoj samostatnosti u detí vo veku základnej školy pri organizácii herných činností vo výchovno-vzdelávacom procese "

Vyplnil: študent 4. ročníka

Beketová Oľga Alexandrovna

Vedecký poradca: KPN

docent katedry pedagogiky

Bryzzheva N.V.

• Obsah
• Úvod
• 1. Samostatná práca ako najvyšší typ učebnej aktivity
• 1.1 Samostatná činnosť žiaka v učení: analýza rôznych prístupov. Štruktúra samostatnej činnosti
• 1.2 Pojem „samostatná“ práca a jej funkcie
• 2. Teoretické základy hry ako prostriedku učenia
• 2.1 Hra ako nástroj učenia
• 2.3 Charakteristika hlavných typov hier a ich klasifikácia
• 3. Analýza a realizácia experimentálnych prác na výskumnom probléme
• 3.1 Príprava a priebeh pedagogického experimentu
• 3.2 Analýza výsledkov štúdie
• Záver
• Zoznam odkazov a zdrojov
• Aplikácie

Úvod

Organizácia samostatnej práce, jej riadenie je zodpovedná a náročná práca každého učiteľa. Výchova k aktivite a samostatnosti treba považovať za neoddeliteľnú súčasť výchovy žiakov. Táto úloha sa objavuje pred každým učiteľom medzi úlohami prvoradého významu.

Cieľom predmetovej práce je študovať organizáciu samostatnej práce žiakov v procese hernej činnosti žiakov a podmienky ich úspešnej realizácie. Aby sme zvážili tento cieľ, uchýlili sme sa k analýze rôznych smerov v skúmaní podstaty samostatnosti študentov v učení, zoznámili sme sa s rôznymi definíciami a zistili, aké funkcie plní samostatná kognitívna činnosť študentov a prečo je taká potrebná pre formovanie zrelej osobnosti.

Keď už hovoríme o formovaní nezávislosti u školákov, je potrebné mať na pamäti tri úzko súvisiace úlohy. Prvým z nich je rozvíjať samostatnosť žiakov v kognitívnej činnosti, naučiť ich samostatne získavať poznatky, vytvárať si vlastný svetonázor; druhým je naučiť ich samostatne aplikovať doterajšie poznatky vo vyučovaní a praktickej činnosti; treťou je identifikácia rôznych typov hier pri rozvoji samostatnosti u detí vo veku základnej školy.

Samostatná práca nie je samoúčelná. Je prostriedkom boja o hlboké a pevné vedomosti žiakov, prostriedkom formovania ich aktivity a samostatnosti ako osobnostných vlastností a rozvíjania ich rozumových schopností. Dieťa, ktoré po prvý raz prekročí prah školy, si ešte nevie samostatne stanoviť cieľ svojej činnosti, ešte nevie plánovať svoje činy, korigovať ich realizáciu a korelovať dosiahnutý výsledok so stanoveným cieľom.

V procese učenia musí dosiahnuť určitú dostatočne vysokú mieru samostatnosti, ktorá mu otvára možnosť vyrovnať sa s rôznymi úlohami, získať niečo nové v procese riešenia výchovných problémov.

Predmetom štúdia je samostatná činnosť študenta a predmetom sú podmienky jej uskutočňovania, t.j. hra ako prostriedok rozvoja samostatnosti žiakov.

Relevantnosť tohto problému je nesporná, pretože. vedomosti, zručnosti, presvedčenia, spiritualita sa nedajú preniesť z učiteľa na žiaka, pričom sa uchyľujú iba k slovám. Tento proces zahŕňa zoznámenie sa, vnímanie, samostatné spracovanie, uvedomenie a prijatie týchto zručností a konceptov. A možno hlavnou funkciou nezávislej práce je formovanie vysoko kultivovanej osobnosti. Človek sa rozvíja iba v samostatnej intelektuálnej a duchovnej činnosti.

Teoretický a praktický význam štúdie spočíva v tom, že bol študovaný význam hry ako základu pre rozvoj samostatnosti detí v predškolskom veku, bola vypracovaná variantná forma využívania hier na hodinách základnej školy, ktorý bol testovaný a potvrdený výsledkami experimentálnych prác.

Základ štúdia: študenti 4. „B“ triedy Mestského vzdelávacieho ústavu „Gymnázium č. 13“ v Novomoskovsku (13 dievčat, 10 chlapcov).

1. Samostatná práca ako najvyšší typ učebnej aktivity

1.1 Samostatná činnosť žiaka v učení: analýza rôznych prístupov. Štruktúra samostatnej činnosti

Akákoľvek veda si kladie za úlohu nielen opísať a vysvetliť tú alebo onú škálu javov alebo predmetov, ale v záujme človeka tieto javy a predmety aj kontrolovať a v prípade potreby ich transformovať. Zvládnuť a ešte viac transformovať javy je možné len vtedy, keď sú dostatočne popísané a vysvetlené. Vo vede funkcie kontroly a transformácie napĺňajú predpisy, ktoré zahŕňajú princípy a pravidlá premeny javov. Keď teda poznávame predmet alebo jav, musíme sa s ním predovšetkým zoznámiť, považovať ho za celok. Identifikujte funkčný vzťah jeho častí a až potom popíšte. Po opísaní objektu alebo javu ich musíme vysvetliť (funkčný vzťah ich častí a štruktúry ako celku), sformulovať zákon ich existencie a potom predpísať, ako ich ovládať, ako tieto objekty a javy transformovať pomocou určitých operácií. .

Samostatná práca nie je formou organizácie školení a nie vyučovacou metódou. Je legitímne považovať ho skôr za prostriedok zapojenia žiakov do samostatnej kognitívnej činnosti, za prostriedok jej logickej a psychologickej organizácie.

Základnou požiadavkou spoločnosti na modernú školu je formovanie človeka, ktorý by bol schopný samostatne tvorivo riešiť vedecké, priemyselné, spoločenské problémy, kriticky myslieť, rozvíjať a obhajovať svoj názor, svoje presvedčenie, systematicky a neustále dopĺňať a aktualizovať. svoje vedomosti prostredníctvom sebavzdelávania, zdokonaľovať zručnosti, tvorivo ich aplikovať do reality.

Odborníci v tejto oblasti zdôrazňovali, že je dôležité, aby študenti dostali metódu, vodiacu niť na organizovanie získavania vedomostí, čo znamená vybaviť ich zručnosťami a schopnosťami vedeckej organizácie duševnej práce, t. schopnosť stanoviť si cieľ, zvoliť prostriedky na jeho dosiahnutie, naplánovať prácu včas. Pre formovanie celistvej a harmonickej osobnosti je nevyhnutné systematické zaraďovanie do samostatnej činnosti, ktorá v procese osobitného druhu výchovných úloh - samostatná práca - nadobúda charakter problémovej činnosti.

Existuje mnoho rôznych smerov v skúmaní povahy činnosti a nezávislosti študentov v učení. Prvý smer má pôvod v staroveku. Za jej predstaviteľov možno považovať starovekých gréckych vedcov (Aristoses, Sokrates, Platón, Aristoteles), ktorí hlboko a komplexne zdôvodnili dôležitosť dobrovoľného, ​​aktívneho a samostatného získavania vedomostí dieťaťom. Vo svojich úsudkoch vychádzali z toho, že rozvoj ľudského myslenia môže úspešne napredovať len v procese samostatnej činnosti a zdokonaľovanie osobnosti a rozvoj jej schopností sebapoznaním (Sokrates). Takáto činnosť prináša dieťaťu radosť a uspokojenie a tým eliminuje pasivitu z jeho strany pri získavaní nových vedomostí. Ďalej sú rozvinuté vo vyjadreniach Francoisa Rabelaisa, Michela Montaigna, Thomasa Morea, ktorí v dobe temného stredoveku, na vrchole rozkvetu v praxi školy scholastiky, dogmatizmu a napínavosti, požadujú vyučovať tzv. samostatnosti dieťaťa, vychovať v ňom premysleného, ​​kriticky mysliaceho človeka. Rovnaké myšlienky sa rozvíjajú na stránkach pedagogických prác Ya.A. Kamensky, Zh.Zh. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky a ďalší.

V pedagogickej práci vedci-teoretici v jednote s filozofmi, psychológmi, sociológmi a fyziológmi skúmajú a teoreticky zdôvodňujú tento aspekt problému vo svetle hlavných osobnostných čŕt predstaviteľa modernej doby - iniciatíva, nezávislosť, tvorivá činnosť - ako hlavné ukazovatele komplexného rozvoja človeka našich dní.

Pri štúdiu podstaty samostatnej práce z teoretického hľadiska existujú 3 oblasti činnosti, v ktorých sa môže rozvíjať nezávislosť učenia - kognitívne, praktické a organizačné a technické. B.P. Esipov (60. roky) zdôvodnil úlohu, miesto, úlohy samostatnej práce vo výchovno-vzdelávacom procese. Pri formovaní vedomostí a zručností žiakov sa stereotypný, prevažne verbálny spôsob vyučovania stáva neúčinným. Úloha samostatnej práce školákov sa zvyšuje aj v súvislosti so zmenou účelu vzdelávania, jeho zameraním na formovanie zručností, tvorivú činnosť, ako aj v súvislosti s informatizáciou vzdelávania.

Druhý smer pochádza z diel Ya.A. Komenského. Jeho obsahom je rozvíjanie organizačných a praktických otázok zapájania školákov do samostatnej činnosti. Predmetom teoretického zdôvodnenia hlavných ustanovení problematiky je zároveň vyučovanie, činnosť učiteľa bez dostatočne hlbokého štúdia a rozboru povahy činnosti samotného študenta. V rámci didaktického smeru sa analyzujú oblasti aplikácie samostatnej práce, študujú sa ich typy, neustále sa zlepšuje metodika ich využitia v rôznych častiach vzdelávacieho procesu. Problém vzťahu pedagogického vedenia a samostatnosti žiaka vo výchovnom poznávaní sa stáva a do značnej miery rieši aj po metodickej stránke. Prax vyučovania v mnohom obohatili aj informačné materiály na organizáciu samostatnej práce školákov v triede i doma.

Tretí smer je charakteristický tým, že ako predmet skúmania je zvolená samostatná činnosť. Tento smer má pôvod najmä v dielach K.D. Ushinsky. Štúdie, ktoré sa rozvíjali v súlade s psychologickým a pedagogickým smerom, boli zamerané na identifikáciu podstaty samostatnej činnosti ako didaktickej kategórie, jej prvkov - predmetu a účelu činnosti. So všetkými úspechmi v štúdiu tejto oblasti nezávislej činnosti študenta však jej proces a štruktúra ešte neboli úplne odhalené.

Existuje však niekoľko štrukturálnych princípov na analýzu významu, miesta a funkcie nezávislej činnosti. Existujú 2 možnosti, v podstate blízke, ale majúce svoj vlastný obsah a špecifiká: určujú (pod podmienkou ich jednoty) podstatu nezávislého zafarbenia činnosti.

Prvá skupina:

- obsahová zložka: vedomosti vyjadrené v pojmoch, obrazoch, vnímaní a reprezentáciách;

- operačná zložka: rôzne činnosti, prevádzkové zručnosti, techniky, externé aj interné;

- efektívna zložka: nové poznatky, metódy, sociálne skúsenosti, nápady, schopnosti, vlastnosti.

Druhá skupina:

- obsahová zložka: pridelenie poznávacej úlohy, účel výchovno-vzdelávacej činnosti;

- procesná zložka: výber, definícia, aplikácia adekvátnych metód konania vedúcich k dosiahnutiu výsledkov;

- motivačná zložka: potreba nových poznatkov, ktoré plnia funkcie slovotvorby a uvedomenia si činnosti.

Vlastný proces samostatnej činnosti je reprezentovaný ako triáda: motív – plán (akcia) – výsledok.

Takže zo sociálneho hľadiska možno samostatnú činnosť považovať za veľmi širokú. V akomkoľvek vzťahu jednotlivca k okolitému svetu, v akejkoľvek forme jeho konkrétnej interakcie s prostredím.

Problém samostatnej práce vždy priťahoval pozornosť našich vedcov a učiteľov z praxe. A to je prirodzené: jednou z podmienok efektívnosti vzdelávania je vštepovať žiakom zručnosti samostatnej práce na vzdelávacom materiáli, čo je vysvetlené cieľmi a zámermi, ktorým naša škola v súčasnosti čelí: pripraviť mladú generáciu na život, za aktívnu účasť na práci.

Tieto zručnosti sú pre nich potrebné počas obdobia štúdia a po jeho ukončení. Preto je problém aktivizácie samostatnosti žiakov v procese výchovno-vzdelávacej práce jedným z naliehavých problémov pedagogickej vedy i praxe.

čo je nezávislosť? Nezávislosť – nezávislosť, oslobodenie od vonkajších vplyvov, nátlaku, od vonkajšej podpory, pomoci. Nezávislosť – schopnosť samostatného konania, úsudku, iniciatívy, rozhodnosti. Takéto definície nám poskytuje Vysvetľujúci slovník ruského jazyka. V pedagogike ide o jednu z vôľových sfér jednotlivca. Ide o schopnosť nenechať sa ovplyvniť rôznymi faktormi, konať na základe svojich názorov a motívov.

Dôležitú úlohu prisúdil nezávislej tvorbe N.G. Chernyshevsky, N.A. Dobrolyubov. "Ak naše deti," napísal N.G. Chernyshevsky, "chcú byť ľuďmi, v skutočnosti vzdelanými, musia získať vzdelanie samoštúdiom."

Veľký význam pripisoval samostatnej práci K.D. Ushinsky. Veril, že učiteľ by mal študentom nielen dávať vedomosti, ale aj riadiť ich duševnú činnosť. Žiaci by mali „ak je to možné, pracovať samostatne a učiteľ by mal túto samostatnú prácu riadiť a poskytovať na ňu materiál“.

Potrebu samostatnej práce v škole obhajoval aj N.K. Krupskaja. didaktika samovzdelávacia hra

Niektoré otázky samostatnej práce sa odrážajú v moderných výskumoch a príručkách o didaktike.

Didaktické otázky samostatnej práce školákov sa odrážajú v knihe slávneho sovietskeho učiteľa B.P. Espipov „Samostatná práca žiakov v triede“.

Kniha pokrýva otázky o zmysle samostatnej práce, o formách a druhoch samostatnej práce pri vysvetľovaní vzdelávacieho materiálu, o samostatnej práci s cieľom formovania zručností a schopností, o samostatnej práci v procese opakovania a zovšeobecňovania vedomostí, otázka organizácie samostatnej práce a jej vedenia učiteľom.

Autor zdôrazňuje, že aktívny samostatná prácažiakov je potrebná na všetkých stupňoch vzdelávania a jej účinnosť je spôsobená aktívnou duševnou činnosťou žiakov.

Otázky samostatnej práce sú posúdené v článku I.T. Ogorodnikova „Didaktické základy zvyšovania nezávislosti a aktivity študentov na skúsenostiach škôl Tatarstanu“. Autor poukazuje na dôležitosť koordinácie prezentácie učiva učiteľom a samostatnej práce žiakov. Kombinácia medzi týmito prvkami učenia sa dosahuje postupným zvyšovaním stupňa náročnosti samostatnej práce žiakov. Autor odporúča tento systém práce:

1) najprv študenti prezentujú už preštudovaný materiál;

2) potom sú študenti požiadaní, aby odpovedali na otázky;

3) potom sa študenti naučia zovšeobecňovať to, čo sa naučili.

Problému aktivizácie duševnej činnosti žiakov v procese samostatnej práce žiakov sa venuje článok M.A. Danilov „Výchova k samostatnosti a tvorivej činnosti školákov v procese učenia“.

Autor zdôrazňuje, že zmyslom samostatnej práce je rozvoj rozumových schopností žiakov. Dôležitú úlohu v tom zohráva učenie študentov zručnostiam takejto práce.

Problematike samostatnej študijnej práce sa venuje článok T.S. Panfilova "Samostatná práca študentov v procese osvojovania vedomostí." Autor zdôrazňuje, že samostatná práca je nevyhnutná na všetkých stupňoch vzdelávania. Naučiť deti učiť sa, získavať vedomosti, formulovať potrebné závery - to je hlavná úloha samostatnej práce v škole.

Podobné ustanovenia obsahuje článok A.F. Solovieva "Samostatná práca žiakov s učebnicou v triede."

V článku sú uvedené príklady takýchto úloh pre samostatnú prácu s učebnicou, ako je čítanie učebnice (odseku), odpovedanie na otázky, zostavenie plánu odseku, sformulovanie záveru z odseku atď.

Toto sú úvahy autorov týchto prác o didaktickej problematike samostatnej práce. Tieto úvahy sú pedagogickým základom, o ktorý sa treba oprieť aj pri riešení otázok samostatnej práce v konkrétnych akademických predmetoch.

1.2 Pojem „samostatná“ práca a jej funkcie

Analýza monografických prác venovaných problému organizácie samostatnej práce školákov, P.I. Pidkasistogo, I.A. Zimnyaya ukázal, že pojem nezávislej práce sa interpretuje nejednoznačne:

Samostatná práca je taká práca, ktorá sa vykonáva bez priamej účasti učiteľa, ale na jeho pokyn, v čase na to osobitne určenom, pričom sa študenti vedome snažia dosiahnuť cieľ, využívajúc svoje úsilie a v tej či onej forme vyjadrujú výsledok. duševných alebo fyzických (alebo oboch) činov. Samostatnú prácu podľa nášho názoru najplnšie definuje A.I. Zima. Samostatná práca je podľa jej definície prezentovaná ako cieľavedomá, vnútorne motivovaná, štruktúrovaná samotným objektom v súhrne ním vykonávaných a korigovaných úkonov podľa procesu a výsledku činnosti. Jeho realizácia si vyžaduje dostatočne vysokú mieru sebauvedomenia, reflexie, sebadisciplíny, osobnej zodpovednosti, dáva žiakovi spokojnosť ako proces sebazdokonaľovania a sebapoznania.

Po prvé, táto definícia zohľadňuje psychologické determinanty nezávislej práce: sebareguláciu, sebaaktiváciu, sebaorganizáciu, sebakontrolu atď.

Pokúsme sa presnejšie definovať, čo v podstate zahŕňa pojem „samostatná činnosť“.

„Nezávislosť“ je veľmi mnohostranný a psychologicky náročný fenomén, je to skôr významotvorná, kvalitatívna charakteristika akejkoľvek sféry činnosti a osobnosti, ktorá má svoje špecifické kritériá. Samostatnosť – ako charakteristika činnosti žiaka v konkrétnej učebnej situácii, je neustále prejavovaná schopnosť dosahovať cieľ činnosti bez vonkajšej pomoci.

„Amatérska činnosť“ je subjektívna, vlastne individuálna samospráva, s osobne podmienenými zložkami: cieľ, vedúca potreba, motivácia a spôsoby realizácie.

„Sebaaktivácia“ je subjektívne korelovaná vnútorná motivácia činnosti.

"Sebaorganizácia" - vlastnosť človeka zmobilizovať sa, cieľavedome, aktívne využívať všetky svoje schopnosti na dosiahnutie stredných a konečných cieľov, racionálne využívať čas, úsilie a prostriedky.

„Sebaregulácia“ – spočiatku psychická podpora činnosti, v následnom vývine nadobúdajúca osobnostný význam, t.j. skutočný psychický obsah.

„Sebakontrola“ je nevyhnutnou súčasťou samotnej činnosti, ktorá vykonáva jej vykonávanie na osobnej úrovni.

Po druhé, pozornosť sa sústreďuje na skutočnosť, že samostatná práca je spojená s prácou žiaka v triede a je dôsledkom správnej organizácie vzdelávacej a kognitívnej činnosti v triede.

A.I. Zimnyaya zdôrazňuje, že samostatná práca žiaka je dôsledkom jeho správne organizovaných učebných aktivít v triede, čo motivuje k jeho samostatnému rozširovaniu, prehlbovaniu a pokračovaniu vo voľnom čase. Pre učiteľa to znamená jasné povedomie nielen o svojom pláne výchovno-vzdelávacej činnosti, ale aj jeho uvedomelé formovanie medzi školákmi ako určitú schému na zvládnutie školského učiva pri riešení nových učebných úloh. Vo všeobecnosti však ide o paralelné existujúce zamestnanie školáka podľa programu, ktorý si vybral z hotových programov alebo sám, ktorý vyvinul na asimiláciu akéhokoľvek materiálu.

Po tretie, samostatná práca sa považuje za najvyšší typ výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá vyžaduje od študenta dostatočne vysokú úroveň sebauvedomenia, reflexivity, sebadisciplíny, zodpovednosti a dáva študentovi spokojnosť, ako proces sebazdokonaľovania a sebazdokonalovania. -povedomie.

Efektívnosť výchovno-vzdelávacieho procesu poznávania je daná kvalitou vyučovania a samostatnou kognitívnou činnosťou žiakov. Tieto dva pojmy spolu veľmi úzko súvisia, no samostatnú prácu treba vzhľadom na množstvo okolností vyčleniť ako vedúcu a aktivizujúcu formu učenia.

Po prvé, vedomosti, zručnosti, schopnosti, návyky, presvedčenia, spiritualita sa nedajú preniesť z učiteľa na žiaka tak, ako sa prenášajú materiálne predmety. Každý študent si ich osvojí prostredníctvom samostatnej kognitívnej práce: počúvaním, porozumením ústnym informáciám, čítaním, analýzou a porozumením textov a kritickou analýzou.

Po druhé, proces poznávania, zameraný na odhalenie podstaty a obsahu toho, čo sa študuje, sa riadi prísnymi zákonmi, ktoré určujú postupnosť poznávania: zoznámenie, vnímanie, spracovanie, uvedomenie, prijatie. Porušenie postupnosti vedie k povrchným, nepresným, plytkým, krehkým poznatkom, ktoré sa prakticky nedajú realizovať.

Po tretie, ak človek žije v stave najvyššieho intelektuálneho napätia, potom sa určite zmení, vyformuje sa ako osoba vysokej kultúry. Je to samostatná práca, ktorá rozvíja vysokú kultúru duševnej práce, ktorá zahŕňa nielen techniku ​​čítania, štúdia knihy, vedenie záznamov, ale predovšetkým myseľ, potrebu samostatnej činnosti, túžbu ponoriť sa do podstaty problém, ísť hlboko do problémov, ktoré ešte neboli vyriešené. V procese takejto práce sa naplno odhaľujú individuálne schopnosti školákov, ich sklony a záujmy, čo prispieva k rozvoju schopnosti analyzovať fakty a javy, učiť samostatnému mysleniu, čo vedie k tvorivému rozvoju a vytváraniu ich schopností. vlastné názory, ich názory, myšlienky, ich postavenie.

Z vyššie uvedeného vyplýva, že samostatná práca je najvyššou prácou vzdelávacej činnosti študenta a je súčasťou holistického pedagogického procesu, preto má funkcie ako výchovné, vzdelávacie a rozvojové.

2. Teoretické základy hry ako prostriedku učenia

2.1 Hra ako nástroj učenia

Základný školský vek je najdôležitejšou etapou školského detstva. Vysoká citlivosť tohto vekového obdobia predurčuje veľký potenciál pre všestranný rozvoj dieťaťa ...

Hra v podobách, v akých existovala v predškolskom veku, začína v predškolskom veku strácať svoj vývinový význam a postupne ju nahrádzajú učebné a pracovné činnosti, ktorých podstatou je, že tieto druhy činností na rozdiel od hry, ktorá jednoducho poskytnúť potešenie, mať konkrétny cieľ. Samotné hry sa stávajú novými. Pre mladších žiakov sú veľmi zaujímavé hry v procese učenia. Sú to hry, ktoré vás nútia premýšľať, poskytujú príležitosť pre študenta otestovať a rozvíjať svoje schopnosti, vrátane jeho súťaží s ostatnými študentmi.

Účasť mladších žiakov na takýchto hrách prispieva k ich sebapotvrdeniu, rozvíja vytrvalosť, túžbu po úspechu a rôzne motivačné vlastnosti. V takýchto hrách sa zlepšuje myslenie, vrátane činností plánovania, predpovedania, zvažovania šancí na úspech, výberu alternatív.

Otázka povahy a podstaty hry znepokojovala a stále priťahuje pozornosť mnohých výskumníkov, ako sú Galperin P.Ya., V.L. Danilová, Záporožec A.V., Elkonin D.B.

Rôzne prístupy k detskej hre sa odrážajú v mnohých dielach. Spomedzi týchto prístupov možno vyčleniť vysvetlenie podstaty detskej hry, ako formy komunikácie (M.I. Lisina), alebo ako formy činnosti, vrátane asimilácie aktivít dospelých (D.B. Elkonin), resp. prejav a stav duševného vývoja (Piaget J.).

Každý z týchto prístupov, vyzdvihujúcich nejakú stránku hry, sa v konečnom dôsledku ukazuje ako nedostatočný na vysvetlenie podstaty, špecifík detskej hry ako celku.

Napriek tomu, že v predškolskom veku je na prvom mieste herná činnosť, jej význam u detí v predškolskom veku neklesá. L.S. Vygotsky poznamenal, že v školskom veku, hra a hodiny, hra a práca, tvoria dva hlavné kanály, ktorými prúdi činnosť školákov. Vygotsky L.S. V hre som videl nevyčerpateľný zdroj osobného rozvoja, sféru, ktorá vymedzuje „zónu proximálneho rozvoja“.

Podstata problému teda spočíva vo vplyve hry na rozvoj samostatnosti, tvorivých schopností a osobných vlastností detí. Hra vytvára pozitívne emocionálne pozadie, na ktorom najaktívnejšie prebiehajú všetky duševné procesy. K riešeniu tohto problému prispeje využitie herných techník a metód, ich postupnosť a prepojenie.

Závažnosť nastoleného problému je spôsobená potrebou psychológov, učiteľov, rodičov zdokonaľovať metódy psychologického a pedagogického ovplyvňovania formujúcej sa osobnosti dieťaťa s cieľom rozvíjať u detí samostatnosť, intelektuálne, komunikatívne a tvorivé schopnosti.

Hra nevzniká spontánne, ale rozvíja sa v procese vzdelávania. Ako silný stimul pre vývoj dieťaťa sa sám formuje pod vplyvom dospelých. V procese interakcie dieťaťa s objektívnym svetom, nevyhnutne za účasti dospelého, nie okamžite, ale v určitom štádiu vývoja tejto interakcie vzniká skutočne ľudská detská hra.

Hra v ktorejkoľvek historickej dobe priťahovala pozornosť učiteľov. Obsahuje skutočnú príležitosť vzdelávať a vzdelávať dieťa v radosti Zh.Zh. Russo, I.G. Pestalozzi sa snažil rozvíjať schopnosti detí v súlade s prírodnými zákonmi a na základe aktivít, ktorých túžba je vlastná všetkým deťom. Centrom pedagogického systému F. Fröbela je teória hier.

Podľa Frebela je detská hra "zrkadlom života" a "slobodným prejavom vnútorného sveta. Hra je mostom z vnútorného sveta do prírody." Príroda bola Fröbelovi predstavená ako jedna a rôznorodá sféra.

D. Ushinsky bol naklonený pochopeniu obrovských tvorivých možností človeka. Oddelil učenie od hry a považoval to za nenahraditeľnú povinnosť školáka. „Vyučovanie založené len na záujme neumožňuje posilňovať sebakontrolu a vôľu študenta, pretože nie všetko vo výučbe je zaujímavé a príde veľa, čo bude potrebné prevziať silou vôle. Avšak ak súhlasíme s potrebou silnej vôle pri učení, neznížime dôležitosť hry a záujmu.

Hodnota hry vo vývoji a vzdelávaní jednotlivca je jedinečná, pretože hra umožňuje každému dieťaťu cítiť sa ako subjekt, prejavovať a rozvíjať svoju osobnosť. Je dôvod hovoriť o vplyve hry na životné sebaurčenie školákov, na formovanie komunikačnej jedinečnosti jednotlivca, emocionálnu stabilitu a schopnosť začleniť sa do zvýšenej rolovej dynamiky modernej spoločnosti.

Hra vždy pôsobí akoby v dvoch časových dimenziách: v prítomnosti a budúcnosti. Na jednej strane poskytuje jednotlivcovi chvíľkovú radosť, slúži na uspokojenie naliehavých potrieb. Na druhej strane hra smeruje do budúcnosti, keďže buď predpovedá alebo simuluje životné situácie, prípadne fixuje vlastnosti, vlastnosti, zručnosti, schopnosti potrebné na to, aby jednotlivec mohol vykonávať sociálne, profesionálne, tvorivé funkcie. V.L. Suchomlinsky napísal: "Poďme sa bližšie pozrieť na miesto, ktoré hra v živote dieťaťa zaberá... Hra je pre neho tou najvážnejšou záležitosťou. V hre sa deťom odhaľuje svet, tvorivý odhaľujú sa schopnosti jednotlivca.Bez nich je a nemôže byť plnohodnotný duševný rozvoj.Hra – to je obrovské svetlé okno, cez ktoré prúdi životodarný prúd myšlienok, predstáv o okolitom svete do duchovnej svet dieťaťa. Hra je iskrou, ktorá zapáli plameň zvedavosti a zvedavosti“. V.L. Suchomlinsky tiež poznamenal, že "...duchovný život dieťaťa je plný len vtedy, keď žije vo svete hry, rozprávok, hudby, fantázie, tvorivosti."

Medzitým hra v priebehu rokov zaujíma čoraz menej významné miesto v živote skupín, kde prevládajú deti v školskom veku. Jedným z dôvodov je nedostatočná pozornosť venovaná rozvoju teórie hry školákov. Najsvetlejším príkladom hernej pozície učiteľa je aktivita A.M. Makarenko. Napísal: "Hru považujem za jeden z najdôležitejších spôsobov vzdelávania. V živote detského kolektívu by mala zaujímať veľké miesto seriózna, zodpovedná a vecná hra. A vy, učitelia, musíte vedieť hrať ."

Môžeme povedať, že hra je metódou poznania reality. Je vedený vnútornými silami a umožňuje dieťaťu rýchlo zvládnuť počiatočné, no veľmi rozsiahle základy ľudskej kultúry. Možno hra zvádza dieťa svojou nepochopiteľnou rozmanitosťou situácií, ktoré od neho vyžadujú aktívne prejavovanie individuality, vynaliezavosti, vynaliezavosti, kreativity a nezávislosti. Sovietsky spisovateľ Vasilij Belov vo svojej knihe "Mládenec" vyjadril myšlienku: "Každé dieťa sa chce hrať, to znamená žiť tvorivo."

Pri štúdiu vývoja detí je zrejmé, že v hre efektívnejšie ako pri iných druhoch činnosti sa rozvíjajú všetky duševné procesy. Zmeny v psychike dieťaťa spôsobené hrou sú také významné, že v psychológii (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Záporožec atď.) na základnej škole.

A.N. Leontiev poznamenal, že v hre sa vyvíjajú nové, progresívne formácie a vzniká silný kognitívny motív, ktorý je základom pre vznik stimulu k štúdiu.

L.S. Vygotsky, berúc do úvahy úlohu hry v duševnom vývoji dieťaťa, poznamenal, že v súvislosti s prechodom do školy hra nielen nezmizne, ale naopak, preniká do všetkých aktivít študenta. "V školskom veku, - poznamenal - hra neumiera, ale preniká vo vzťahu k realite. Má svoje vnútorné pokračovanie v školstve a práci ...".

2.2 Všeobecná charakteristika mladšieho žiaka, jeho učebné a herné činnosti

Každé obdobie života a vývoja dieťaťa je charakterizované určitým vedúcim typom činnosti. V domácej psychológii sa vedúcou činnosťou rozumie činnosť, pri ktorej dochádza ku kvalitatívnym zmenám v psychike detí, dochádza k formovaniu základných duševných procesov a osobnostných čŕt a objavujú sa duševné novotvary, ktoré sú charakteristické pre tento konkrétny vek.

Takže počas detstva (do 1 roka) je vedúcou činnosťou priamo emocionálna komunikácia. V ranom detstve (od 1 roka do 3 rokov) - predmetová aktivita, v predškolskom veku - hra, v primárnom školskom veku - štúdium, v dospievaní - komunikácia s rovesníkmi.

Podstata hry ako vedúceho druhu činnosti spočíva v tom, že deti v nej odrážajú rôzne aspekty života, charakteristiky vzťahov dospelých a objasňujú svoje znalosti o okolitej realite.

Psychologické vlastnosti, ktoré sa objavujú u dieťaťa v posledné roky predškolské detstvo, pred príchodom do školy, počas prvých štyroch rokov školskej dochádzky sa rozvíjajú, upevňujú a začiatkom dospievania sa už formujú mnohé dôležité osobnostné črty. Individualita dieťaťa v tomto veku sa prejavuje aj v kognitívnych procesoch. Dochádza k výraznému rozširovaniu a prehlbovaniu vedomostí, zlepšujú sa zručnosti a schopnosti dieťaťa. Tento proces napreduje a v triedach III-IV vedie k tomu, že väčšina detí vykazuje všeobecné aj špeciálne schopnosti pre rôzne druhy aktivít. Všeobecné schopnosti sa prejavujú v rýchlosti, akou dieťa získava nové vedomosti, zručnosti a schopnosti a špeciálne schopnosti sa prejavujú v hĺbke štúdia jednotlivých školských predmetov, v špeciálnych druhoch práce a v komunikácii.

Ďalší rozvoj schopností do konca základného školského veku generuje výrazné zväčšovanie individuálnych rozdielov medzi deťmi, čo ovplyvňuje ich študijnú úspešnosť a je jedným z podkladov pre psychologicky a pedagogicky správne rozhodnutia týkajúce sa diferencovaného vzdelávania detí s rôznymi schopnosťami. Pri práci s deťmi, ktoré už od tohto veku objavili najrozvinutejšie schopnosti, možno využiť vyučovacie metódy charakteristické pre dospelých, keďže kognitívne procesy nadaných detí, ich vnímanie, pozornosť, myslenie, pamäť a reč v III.-IV. škola je plne zostavená..

Pre rozvoj v tomto veku je mimoriadne dôležitá stimulácia a maximálne využitie motivácie k dosiahnutiu úspechu vo vzdelávacích, pracovných a hrových aktivitách detí. Posilnenie takejto motivácie, pre ktorej ďalší rozvoj je vek základnej školy obzvlášť priaznivým obdobím života, prináša dvojaký úžitok: po prvé, v dieťati je zafixovaná životne veľmi užitočná a pomerne stabilná osobnostná črta – motív úspechu. , ktorý dominuje motívom vyhýbania sa zlyhaniu: po druhé, vedie to k zrýchlenému rozvoju rôznych iných schopností dieťaťa.

Vo veku základnej školy sa otvárajú nové možnosti na stimuláciu duševného vývoja dieťaťa prostredníctvom regulácie jeho vzťahov s okolím, najmä s učiteľmi a rodičmi, ktorých vplyvu je dieťa v tomto veku ešte dosť otvorené. To umožňuje dospelým rozvíjať a využívať sociálne motívy dieťaťa vo výchove, aby naňho mali pozitívny vplyv. Hovoríme o takých motívoch, ako je uznanie, súhlas významných dospelých, túžba získať vysoké známky a mnoho ďalších.

Na konci základného školského veku, III.-IV. ročníka školy, sa pre deti stávajú dôležitejšie vzťahy s rovesníkmi. Tu sa otvárajú ďalšie príležitosti na aktívne využívanie týchto vzťahov na vzdelávacie účely, najmä na stimuláciu duševného rozvoja dieťaťa prostredníctvom verejného schvaľovania v prítomnosti súdruhov jeho činov a úspechov, prostredníctvom súťaženia s rovesníkmi, prostredníctvom mnohých ďalších konania a situácie ovplyvňujúce sociálnu prestíž dieťaťa.

Usilovnosť a samostatnosť, rozvinutá schopnosť sebaregulácie vytvára priaznivé príležitosti pre rozvoj detí v predškolskom veku a nad rámec priamej komunikácie s dospelými alebo rovesníkmi. Hovoríme najmä o schopnosti detí v tomto veku tráviť hodiny osamote tým, čo milujú. V tomto veku je dôležité poskytnúť dieťaťu rôzne didaktické vzdelávacie hry.

Hra a štúdium sú dve rozdielne činnosti, sú medzi nimi kvalitatívne rozdiely. Správne to poznamenal N.K. Krupskej, že "škola vyčleňuje príliš málo priestoru na hru, čím dieťaťu okamžite vnucuje prístup k akejkoľvek činnosti metódami dospelého. Podceňuje organizačnú úlohu hry. Prechod od hry k vážnym činnostiam je príliš prudký, medzi Voľná ​​hra a regulované školské aktivity je tu nevyplnená medzera. Potrebujeme prechodné formy.“ Ako také pôsobia didaktické hry. "Hra musí byť organizovaná tak, aby sa v nej predpokladalo budúce ponaučenie."

Úlohou učiteľa je zabezpečiť, aby prechod detí z hrovej činnosti do učebnej činnosti bol plynulý a primeraný. Rozhodujúcu úlohu v tom zohrávajú didaktické hry.

2.3 Charakteristika hlavných typov hier a ich klasifikácia

Činnosť detí špecifická pre hru je heterogénna. Každý typ hry má vo vývoji dieťaťa svoju vlastnú funkciu. Stieranie hraníc medzi amatérskymi a vzdelávacími hrami pozorované dnes v teórii a praxi je neprijateľné. V predškolskom a základnom školskom veku sa rozlišujú tri triedy hier:

- hry, ktoré vznikajú z iniciatívy dieťaťa - amatérske hry;

- hry, ktoré vznikajú z iniciatívy dospelého, ktorý ich uvádza na vzdelávacie a vzdelávacie účely;

- hry vychádzajúce z historicky ustálených tradícií etnika - ľudové hry, ktoré môžu vzniknúť z iniciatívy dospelého aj staršieho dieťaťa.

Každá z uvedených tried hier je zastúpená druhmi a poddruhmi. Prvá trieda teda zahŕňa: hru – experimentovanie a zápletkové amatérske hry – dejovo-výchovné, zápletkové hranie rolí, réžiu a divadelné hry. Táto trieda hier sa javí ako najproduktívnejšia pre rozvoj intelektuálnej iniciatívy a tvorivosti dieťaťa, ktoré sa prejavujú v stanovovaní nových herných úloh pre seba a ostatných, ktorí sa hrajú; pre vznik nových motívov a aktivít. Práve hry, ktoré vznikajú z iniciatívy samotných detí, najzreteľnejšie predstavujú hru ako formu praktickej reflexie nad materiálom poznania o okolitej realite významných zážitkov a dojmov spojených so životnou skúsenosťou dieťaťa. Práve amatérska hra je vedúcou činnosťou v predškolskom detstve. Obsah amatérskych hier sa „živí“ zážitkom z iných činností dieťaťa a zmysluplnou komunikáciou s dospelými.

Do druhej triedy hier patria edukačné hry (didaktické, dejovo-didaktické a iné) a oddychové hry, ktoré zahŕňajú hry zábavné, zábavné a intelektuálne. Všetky hry môžu byť samostatné, ale nikdy nie amatérske, pretože samostatnosť v nich vychádza z osvojenia si pravidiel, a nie z prvotnej iniciatívy dieťaťa pri stanovovaní hernej úlohy.

Vzdelávacia a rozvojová hodnota takýchto hier je obrovská. Formujú kultúru hry; prispieť k asimilácii sociálnych noriem a pravidiel; a čo je obzvlášť dôležité, sú spolu s ďalšími aktivitami základom amatérskych hier, v ktorých môžu deti tvorivo využiť nadobudnuté vedomosti.

Didaktické hry sú akési hry s pravidlami špeciálne vytvorenými pedagogickou školou za účelom vyučovania a vzdelávania detí. Didaktické hry sú zamerané na riešenie konkrétnych problémov vo vyučovaní detí, no zároveň sa v nich prejavuje výchovný a rozvojový vplyv hernej činnosti. Použitie didaktických hier ako prostriedku výučby mladších študentov je determinované niekoľkými dôvodmi:

- herná aktivita ako vedúca v predškolskom veku ešte nestratila význam v primárnom školskom veku (L.S. Vygotsky), preto je spoliehanie sa na hernú aktivitu, herné formy a techniky najvhodnejším spôsobom, ako zapojiť deti do výchovno-vzdelávacej práce;

- rozvoj výchovno-vzdelávacej činnosti, začleňovanie detí do nej je pomalé;

- existujú vekové charakteristiky detí spojené s nedostatočnou stabilitou a svojvoľnosťou pozornosti, prevažne dobrovoľným rozvojom pamäti, prevahou vizuálno-figuratívneho typu myslenia. Didaktické hry prispievajú k rozvoju duševných procesov u detí;

- nedostatočne formovaná kognitívna motivácia. Motív a obsah výchovno-vzdelávacej činnosti spolu nekorešpondujú. Pri vstupe do školy sú výrazné adaptačné ťažkosti. Didaktická hra v mnohom prispieva k prekonávaniu týchto ťažkostí.

Didaktická hra má určitú štruktúru, ktorá hru charakterizuje ako formu učenia a hernej činnosti. Rozlišujú sa tieto štrukturálne zložky didaktickej hry:

1) didaktická úloha;

2) herné akcie;

3) pravidlá hry;

4) výsledok.

Didaktická úloha je určená účelom výcviku a výchovným vplyvom. Tvorí ho učiteľ a odráža jeho vyučovaciu činnosť. Takže napríklad v množstve didaktických hier sa v súlade s programovými cieľmi príslušných predmetov upevňuje schopnosť skladať slová z písmen, precvičuje sa počítanie.

Úlohu hry vykonávajú deti. Didaktická úloha v didaktickej hre sa realizuje prostredníctvom hernej úlohy. Určuje herné akcie, stáva sa úlohou samotného dieťaťa.

Herné akcie sú základom hry. Čím rôznorodejšie sú herné akcie, tým je samotná hra pre deti zaujímavejšia a tým úspešnejšie sú vyriešené kognitívne a herné úlohy.

V rôznych hrách sa herné akcie líšia svojim smerom a vo vzťahu k hráčom. Sú to napríklad akcie na hranie rolí, hádanie hádaniek, priestorové premeny atď. Sú spojené s herným plánom a vychádzajú z neho. Herné akcie sú prostriedky na realizáciu hernej myšlienky, ale zahŕňajú aj akcie zamerané na splnenie didaktickej úlohy.

Pravidlá hry. Ich obsah a orientáciu určujú všeobecné úlohy formovania osobnosti dieťaťa, kognitívny obsah, herné úlohy a herné akcie.

V didaktickej hre sú pravidlá dané. Pomocou pravidiel učiteľ riadi hru, procesy kognitívnej činnosti, správanie detí. Pravidlá ovplyvňujú aj riešenie didaktickej úlohy – nebadateľne obmedzujú konanie detí, upriamujú ich pozornosť na plnenie konkrétnej úlohy predmetu.

Summing - výsledok sa sčítava ihneď po skončení hry. Mohlo by to byť bodovanie; identifikácia detí, ktoré zvládli hernú úlohu lepšie; určenie víťazného tímu atď. Zároveň je potrebné zaznamenať úspechy každého dieťaťa, zdôrazniť úspechy zaostávajúcich detí.

Pri vykonávaní hier je potrebné zachovať všetky konštrukčné prvky. Keďže práve s ich pomocou sa riešia didaktické úlohy.

Vzťah medzi deťmi a učiteľom neurčuje situácia učenia, ale hra. Deti a učiteľ sú účastníkmi tej istej hry. Táto podmienka je porušená a učiteľ sa uberá cestou priameho vyučovania.

Didaktická hra je teda hrou len pre dieťa a pre dospelého je to spôsob učenia. Účelom didaktických hier je uľahčiť prechod k učebným úlohám, aby bol postupný. Z vyššie uvedeného môžeme sformulovať hlavné funkcie didaktických hier:

- funkcia formovania trvalo udržateľného záujmu o učenie a odbúravanie stresu spojeného s procesom adaptácie dieťaťa na školský režim;

- funkcia tvorby duševných novotvarov;

- funkcia formovania vlastnej výchovno-vzdelávacej činnosti;

- funkcia formovania všeobecnovzdelávacích zručností, zručností samostatnej výchovnej práce;

- funkcia formovania zručností sebakontroly a sebahodnotenia;

- funkcia utvárania adekvátnych vzťahov a osvojovania si sociálnych rolí.

Didaktická hra je teda komplexný, mnohostranný fenomén. Na organizáciu a vedenie didaktickej hry sú potrebné tieto podmienky:

- učiteľ má určité vedomosti a zručnosti týkajúce sa didaktických hier;

- expresivita hry;

- potreba zapojiť učiteľa do hry;

- optimálna kombinácia zábavy a učenia;

- prostriedky a metódy, ktoré zvyšujú emocionálny vzťah detí k hre, by sa nemali považovať za samoúčelné, ale za cestu vedúcu k plneniu didaktických úloh;

- vizualizácia použitá v didaktickej hre by mala byť jednoduchá, prístupná a priestranná.

Všetky didaktické hry možno rozdeliť do troch hlavných typov:

1 - hry s predmetmi (hračky, prírodný materiál);

2 - vytlačené na pracovnej ploche;

3 - slovné hry.

Objektové hry využívajú hračky a skutočné predmety. Pri hre s nimi sa deti učia porovnávať, zisťovať podobnosti a rozdiely medzi predmetmi.

Hodnotou týchto hier je, že sa s ich pomocou deti zoznámia s vlastnosťami predmetov a ich charakteristikami: farba, veľkosť, tvar, kvalita. V hrách sa riešia úlohy na porovnanie, klasifikáciu a stanovenie postupnosti pri riešení problémov. Keď deti získavajú nové poznatky o prostredí objektu, úlohy v hrách sa stávajú komplikovanejšími: mladší žiaci si precvičujú definovanie objektu podľa jednej vlastnosti, kombinujú predmety podľa tejto vlastnosti (farba, tvar, kvalita, účel...), čo je veľmi dôležité pre rozvoj abstraktného, ​​logického myslenia.

Hra využíva aj predmety, v ktorých je rozdiel medzi nimi menej badateľný. V hrách s predmetmi mladší žiaci plnia úlohy, ktoré si vyžadujú vedomé zapamätanie si počtu a polohy predmetov, hľadanie chýbajúceho predmetu. Pri hre získavajú schopnosť poskladať z častí celok, vyskladať vzory z rôznych foriem.

V didaktických hrách sa široko používajú rôzne hračky. Sú jasne vyjadrené farbou, tvarom, veľkosťou, materiálom, z ktorého sú vyrobené. To pomáha učiteľovi precvičiť mladších žiakov pri riešení určitých didaktických problémov.

Učiteľ používa hry s prírodným materiálom pri vedení takých didaktických hier ako „Čí stopy?“, „Z ktorého stromu je list?“, „Rozprestrieť listy v zostupnom poradí“ atď. V takýchto hrách sa upevňujú poznatky o prírodnom prostredí, formujú sa duševné procesy (rozbor, syntéza, klasifikácia).

Stolové hry sú rôznorodé v typoch: párové obrázky, rôzne druhy lotto, domino. Pri ich používaní sa riešia rôzne vývojové úlohy. Takže napríklad hra založená na výbere obrázkov vo dvojiciach. Žiaci spájajú obrázky nielen podľa vonkajších znakov, ale aj podľa významu.

Výber obrázkov na spoločnom základe - klasifikácia. Tu sa od študentov vyžaduje zovšeobecňovanie, vytváranie súvislostí medzi predmetmi. Napríklad v hre „Čo rastie v lese?“ je zostavovanie rozdelených obrázkov zamerané na rozvoj schopnosti detí z jednotlivých častí zostaviť celý objekt, logické myslenie.

Popis, príbeh založený na obrázku zobrazujúcom akcie, pohyby je zameraný na rozvoj reči, predstavivosti a kreativity u mladších žiakov. Aby hráči uhádli, čo je na obrázku nakreslené, študent sa uchýli k napodobňovaniu pohybov (napríklad zviera, vták atď.)

V týchto hrách sa formujú také cenné vlastnosti osobnosti dieťaťa, ako je schopnosť reinkarnácie, tvorivé hľadanie pri vytváraní potrebného obrazu.

Slovné hry sú postavené na slovách a činoch hráčov. V takýchto hrách sa deti učia na základe svojich existujúcich predstáv o predmetoch prehlbovať si o nich vedomosti, keďže v týchto hrách je potrebné využiť už skôr nadobudnuté poznatky o nových súvislostiach za nových okolností. Deti samostatne riešia rôzne duševné úlohy: opisujú predmety, zdôrazňujú ich charakteristické črty; hádajte podľa popisu; nájsť znaky podobností a rozdielov; zoskupovať predmety podľa rôznych vlastností, charakteristík; nájsť alogizmy v rozsudkoch atď.

Pomocou slovných hier sa deti vychovávajú k túžbe zapojiť sa do duševnej práce. V hre samotný proces myslenia prebieha aktívnejšie, dieťa ľahko prekonáva ťažkosti duševnej práce bez toho, aby si všimlo, že je učené.

Pre pohodlie používania slovných hier v pedagogickom procese ich možno podmienečne kombinovať do štyroch hlavných skupín. Do prvej skupiny patria hry, pomocou ktorých formujú schopnosť zvýrazniť podstatné znaky predmetov, javov: „Hádaj“, „Obchod“ atď.

Druhú skupinu tvoria hry slúžiace na rozvoj schopnosti porovnávať, porovnávať, dávať správne závery: „Vyzerá – nevyzerá“, „Kto si viac všimne bájky“ a iné.

Hry, ktoré pomáhajú rozvíjať schopnosť zovšeobecňovať a klasifikovať predmety podľa rôznych kritérií, sú spojené v tretej skupine: "Kto čo potrebuje?" „Vymenujte tri predmety“, „Vymenujte jedno slovo“. V špeciálnej štvrtej skupine sú hry pridelené na rozvoj pozornosti, rýchleho rozumu, rýchleho myslenia: „Farby“, „Muchy, nelietajú“ a iné.

Tretia trieda hier je tradičná alebo ľudová. Historicky sú základom mnohých hier súvisiacich s učením a voľným časom. Tradičné je aj objektové prostredie ľudových hier, samy, a sú častejšie prezentované v múzeách, a nie v detských kolektívoch. Štúdie uskutočnené v posledných rokoch ukázali, že ľudové hry prispievajú k formovaniu univerzálnych generických a mentálnych schopností človeka u detí (zmyslovo-motorická koordinácia, dobrovoľnosť správania, symbolická funkcia myslenia a iné), ako aj najdôležitejšie rysy psychológie etnickej skupiny, ktorá hru vytvorila.

Na zabezpečenie rozvojového potenciálu hier potrebujeme nielen rozmanité hračky, špeciálnu tvorivú auru vytvorenú dospelými zapálenými pre prácu s deťmi, ale aj primerané objektovo-priestorové prostredie.

Je dôležité, aby učitelia zvážili fázovú distribúciu hier, vrátane didaktických, v triede. Na začiatku hodiny je cieľom hry zorganizovať a zaujať deti, podnietiť ich aktivitu. V strede vyučovacej hodiny by mala didaktická hra vyriešiť problém osvojenia si témy. Na konci hodiny môže mať hra bádateľský charakter. V ktorejkoľvek fáze hodiny musí hra spĺňať tieto požiadavky: byť zaujímavá, prístupná, vzrušujúca, zapojiť deti do rôznych aktivít. Preto je možné hru hrať v ktorejkoľvek fáze lekcie, ako aj v lekciách rôznych typov. Didaktická hra je zaradená do celostného pedagogického procesu, kombinovaná a prepojená s inými formami vzdelávania a výchovy mladších žiakov.

3. Analýza a realizácia experimentálnych prác na výskumnom probléme

3.1 Príprava a priebeh pedagogického experimentu

Na štúdium samostatnosti v procese hry vo veku základnej školy sme uskutočnili štúdiu, ktorá prebiehala v troch etapách. V prvej fáze zisťovacieho experimentu sme zvolili metódy a vykonali diagnostické vyšetrenie zamerané na zistenie samostatnej činnosti u mladších žiakov.

V procese štúdia odbornej literatúry sme dospeli k záveru, že nezávislosť sa častejšie považuje za najzmysluplnejšiu formu duševnej činnosti, ako univerzálnu schopnosť, ktorá zabezpečuje úspešnú realizáciu širokej škály činností.

Duševným základom samostatnej činnosti je predstavivosť, ktorá sa vyskytuje už v predškolskom období. Toto je najdôležitejší novotvar predškolského detstva, s ktorým sa spája zrodenie osobnosti (L.S. Vygotsky a V.V. Davydov).

Dôležitými ukazovateľmi vo vývoji funkcií nezávislosti sú spoliehanie sa na viditeľnosť, využitie minulých skúseností, prítomnosť špeciálneho vnútorného postavenia, ktoré umožňuje neprispôsobovať sa situácii, podriaďovať si ju, osvojiť si jej podstatné črty.

Rozvoj samostatnosti je do značnej miery determinovaný úrovňou predstavivosti detí. Preto sme vybrali metódy zamerané na štúdium predstavivosti a rozvoj kreativity detí.

Mnohí výskumníci (L.S. Vygotsky, O.N. Dyachenko, N.A. Vetlugina) upozorňovali na potrebu vytvorenia takého objektívneho prostredia, ktoré by slúžilo ako spúšťací mechanizmus pre dôležitú úlohu v konkrétnych predmetoch pri rozvoji samostatnosti u detí.

V druhej etape formatívneho experimentu sme vytvorili potrebné podmienky na vybavenie rozvíjajúceho sa prostredia mladších žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese.

Tretia etapa - kontrola - bola zameraná na zistenie efektívnosti využívania hry a herných techník ako prostriedku formovania samostatnosti mladších žiakov.

Štúdie sa zúčastnili študenti 4. „c“ triedy Mestského vzdelávacieho ústavu „Gymnázium č. 13“ v Novomoskovsku.

Počas štúdia boli predmetom ponuky rôznych didaktických hier na hodinách ruského jazyka a matematiky. Ako ukázala štúdia, tieto hodiny sa stali pre deti najzaujímavejšími, zvýšili produktivitu pri plnení úloh.

Podobné dokumenty

Samostatná práca detí mladšieho školského veku, jej znaky a organizácia. Prejavy samostatnosti dieťaťa vo vzdelávacích, hrových a pracovných činnostiach. Pedagogické podmienky na jej stimuláciu. Organizácia kontroly a hodnotenia školákov.

ročníková práca, pridaná 02.04.2015


Štúdium základných požiadaviek na organizáciu samostatnej činnosti žiakov v triede. Typy samostatnej práce pri výcviku. Popis objednávky a spôsobov vykonávania práce. Úrovne samostatnej výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti školákov.

abstrakt, pridaný 13.06.2014


Samostatná práca, jej znaky a podmienky organizácie. Hodnota samostatnej práce pri vyučovaní mladších žiakov. Charakteristika mladšieho žiaka, jeho výchovné a herné činnosti. Efektívnosť rozvoja samostatnosti prostredníctvom hry.

semestrálna práca, pridaná 18.02.2011


Vedecké a teoretické základy tvorivosti ako kategórie myslenia v podmienkach učenia. Rozvoj detí v predškolskom veku, tvorivosť ako kategória ich myslenia. Diagnostika tvorivosti v procese výchovno-vzdelávacej činnosti u mladších školákov.

práca, pridané 29.03.2013


článok, pridaný 22.04.2015


Samostatná práca ako najvyšší typ vzdelávacej aktivity. Riadenie samostatnej činnosti školákov, jej didaktické zásady organizácie. Vplyv samostatnej práce na kvalitu vedomostí a rozvoj kognitívnych schopností žiakov.

semestrálna práca, pridaná 15.08.2011


Psychologická a pedagogická charakteristika veku základnej školy, úloha hier pri skvalitňovaní ich výchovno-vzdelávacej činnosti. Aktivizácia kognitívnej činnosti mladších školákov ako podmienka úspešnosti tréningu, metódy a herné cvičenia na jej rozvoj.

semestrálna práca, pridaná 15.09.2014


Organizácia samostatnej práce žiakov vo vyučovacom procese ako pedagogický problém. Klasifikácia typov samostatnej práce. Metodické aspekty a metódy organizácie samostatnej práce v procese štúdia informatiky v 3. ročníku.

práca, pridané 06.04.2015


Podstata pojmu „kognitívna činnosť“ v psychologickej a pedagogickej literatúre. Vekové charakteristiky dieťaťa vo veku základnej školy. Didaktické hry ako prostriedok zvyšovania kognitívnej činnosti pri vyučovaní mladších žiakov.

ročníková práca, pridaná 12.10.2008


Psychologické základy hry. Požiadavky na didaktickú hru. Klasifikácia foriem hernej činnosti a ich stručný popis. Analýza skúseností učiteľa s používaním hry v procese učenia. Úloha hernej činnosti v rozvoji osobnosti.

MINISTERSTVO ŠKOLSTVA BIELORUSKEJ REPUBLIKY

VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA

„MOGILEVSKÁ ŠTÁTNA UNIVERZITA

POMENOVANÉ PODĽA A.A. KULESHOV“

Absolventská práca

Pedagogické podmienky na formovanie samostatnosti u mladších žiakov

Mogilev 2013

Názov diplomovej práce je „Pedagogické podmienky pre formovanie samostatnosti mladších školákov“. Vyrobila Rotkina Tatyana Vladimirovna.

Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, bibliografie a prílohy. Prvá kapitola sa zaoberá pojmom „samostatnosť“, popisuje znaky prejavu samostatnosti mladších žiakov vo významných činnostiach, ako aj spôsoby, prostriedky, formy a metódy výchovy k samostatnosti žiakov. V druhej kapitole sa študuje úroveň formovania samostatnosti u žiakov 1. ročníka. Uvedená je praktická časť o rozvoji tejto kvality v uvažovanom veku. Na záver sú uvedené hlavné závery o skúmanom probléme, ako aj zoznam odkazov použitých v tejto práci.

Praktický význam štúdie spočíva v identifikácii efektívnych pedagogických podmienok pre formovanie samostatnosti u mladších žiakov a vo vypracovaní odporúčaní pre učiteľov a rodičov k výchove skúmaného javu; (abstrakt)

Úvod

1 Podstata nezávislosti ako integrujúcej kvality osobnosti

2 Vlastnosti prejavu samostatnosti mladších žiakov

3 Metodika formovania samostatnosti medzi žiakmi

1 Štúdium úrovne samostatnosti žiakov 1. ročníka

2.3 Analýza výsledkov experimentálnych prác

Záver

Literatúra

Dodatok

Úvod

Pod vplyvom nových spoločensko-ekonomických a politických podmienok, charakterizovaných demokratizáciou spoločnosti a zvýšenými požiadavkami na osobnostné kvality, dochádza k hlbokým a kvalitatívnym zmenám v cieľoch a obsahu výchovno-vzdelávacieho procesu. Koncepcia Bieloruskej republiky, ako jedna z hlavných úloh pri dosahovaní cieľov vzdelávania vo vzdelávacích inštitúciách, určuje prípravu na samostatný život a prácu. Za týchto podmienok sa od človeka vyžaduje, aby bol schopný tvorivo, samostatne hľadať riešenia produkčných problémov, užitočných nezávislých iniciatív a byť organizovaný v činoch a skutkoch. Z tohto dôvodu sa aktualizuje potreba vychovávať mladú generáciu takej spoločensky významnej kvality, akou je samostatnosť. Ide o formovanie postavenia žiaka ako subjektu činnosti, schopného samostatne si stanovovať ciele, voliť spôsoby, metódy a prostriedky ich realizácie, organizovať, regulovať a kontrolovať ich realizáciu.

Riešenie tohto problému musí začať už na základnej škole. Vzhľadom na citlivosť duševného vývinu mladších žiakov, ich náchylnosť k pedagogickému ovplyvňovaniu, je dôležité naučiť deti samostatne prijímať a aplikovať poznatky, zodpovedne pracovať, samostatne myslieť a konať, organizovať si vlastnú činnosť a správanie. Z týchto pozícií sa formovanie samostatnosti ako osobnostnej črty školákov stáva akousi spoločenskou objednávkou v oblasti výchovy, a preto má spoločenský a pedagogický význam.

Rôzne aspekty problému formovania nezávislosti u mladších školákov, najmä vo vzdelávacom procese, sú venované prácam E.N. Shiyanova, P.I. Vedci (N.Yu.Dmitrieva, Z.L.Shintar a ďalší) skúmajú rôzne typy nezávislosti. Existuje tendencia identifikovať podmienky na vytvorenie nezávislosti v niekoľkých typoch činností (L.A. Rostovetskaya).

Analýza vedeckých prameňov však svedčí nielen o zvýšenej pozornosti venovanej problému formovania samostatnosti mladších školákov v aktivitách, ale umožňuje aj konštatovať, že faktory stimulujúce aktivitu nie sú dostatočne preskúmané. Rozpor medzi potrebou rozvíjať u mladších žiakov samostatnosť v rôznych typoch činností a nedostatočným rozvojom podmienok a prostriedkov na cieľavedomé dosahovanie tohto cieľa v počiatočnom štádiu školského vzdelávania viedol k voľbe témy diplomovej práce „Pedagogické podmienky pre formovanie samostatnosti u mladších žiakov“.

Účel štúdie: identifikovať a experimentálne otestovať podmienky, ktoré prispievajú k efektívnej výchove k samostatnosti mladších žiakov.

Úlohy:samostatnosť osobnosť trieda žiak

.Študovať stav problému v literatúre.

.Určiť podstatu pojmu „samostatnosť“ vo vzťahu k veku základnej školy.

.Odhaliť mieru prejavu samostatnosti u žiakov experimentálnej triedy.

4.Otestovať metodiku formovania samostatnosti ako vedúcej kvality osobnosti mladších žiakov.

Predmet štúdia: vyučovací a výchovný proces na základnej škole.

Predmet štúdia: nezávislosť ako integrujúca kvalita osobnosti mladšieho školáka.

Výskumná hypotéza: formovanie samostatnosti sa uskutočňuje efektívne, ak je zabezpečená: neustála a včasná diagnostika, stimulácia aktivity žiaka pri rôznych druhoch činností, zmena postavenia učiteľa pri organizovaní činnosti detí z priameho vedenia na nepriame.

Výskumné metódy: rozbor a zovšeobecnenie psychologickej a pedagogickej literatúry k problému, praktické pedagogické skúsenosti; prieskum medzi žiakmi, rodičmi; pedagogický experiment. Spoľahlivosť získaných výsledkov a záverov je zabezpečená využitím štatistických metód spracovania materiálu a zmysluplnou komparatívnou analýzou získaných faktov.

Štúdia bola vykonaná na základe Štátnej vzdelávacej inštitúcie „Ordatsky trestný poriadok školy Shklovského okresu“ v regióne Mogilev medzi študentmi 1. stupňa. Na prvý pohľad sú deti v triede v bežnom živote dosť samostatné. Vedia sa obliecť a vyzliecť, na želanie rodičov im pomáhajú s domácimi prácami. Nie všetci žiaci si v učebných činnostiach dokážu zadávať rôzne učebné úlohy a riešiť ich bez podnetu, pomoci a kontroly učiteľa. V práci sa snažia plniť pokyny a pokyny dospelých, zriedka prejavujú vlastnú iniciatívu.

Kapitola 1. Samostatnosť mladších žiakov ako pedagogický problém

1.1 Podstata nezávislosti ako integrujúcej kvality osobnosti

Nezávislosť je pojem, ktorý sa často nachádza na stránkach publikácií venovaných osobe. Prevádzkujú ich filozofi, verejnosť a štátnici, spisovatelia, umelci, politici, sociológovia, ale aj psychológovia a učitelia. Takmer v každej teórii alebo koncepcii ľudskej existencie možno nájsť túto kategóriu. Toto všetko spolu umožňuje povedať, že problémy vzdelávania nezávislého človeka sa už dlho zvažujú v rôznych oblastiach humanitného poznania.

Na odhalenie osobnosti dieťaťa je veľmi dôležité nájsť chrbtovú zložku. Ako takýto mechanizmus vedci identifikujú nezávislosť, ktorá ako integrálny ukazovateľ vývoja dieťaťa ako celku mu umožňuje relatívne ľahko sa orientovať v meniacich sa podmienkach v budúcnosti, využívať vedomosti a zručnosti v neštandardných situáciách.

Rozvoj samostatnosti žiakov je jednou z naliehavých úloh moderného vzdelávania a vštepovať mladším žiakom zručnosti samostatnej práce na vzdelávacích materiáloch je jedným z predpokladov úspešného učenia.

Samostatnosť je v encyklopedických publikáciách definovaná ako zovšeobecnená osobnostná črta prejavujúca sa iniciatívou, kritickosťou, primeranou sebaúctou a zmyslom pre osobnú zodpovednosť za svoje aktivity a správanie. N.G. Alekseev definuje nezávislosť ako vlastnosť osoby, ktorá sa vyznačuje dvoma vzájomne súvisiacimi faktormi: súborom prostriedkov - vedomostí, zručností a schopností, ktoré má osoba, a jej postojom k procesu činnosti, jej výsledkom a podmienkam vykonávania. pokiaľ ide o vznikajúce vzťahy s inými ľuďmi.

I.S.Kon zahŕňa tri navzájom súvisiace vlastnosti v koncepte „nezávislosti“: 1) nezávislosť ako schopnosť robiť a realizovať rozhodnutia samostatne, bez podnetov zvonku, 2) zodpovednosť, pripravenosť zodpovedať sa za dôsledky svojich činov a 3. ) viera v skutočnú spoločenskú príležitosť a morálnu správnosť takéhoto správania.

Samostatnosť ako vlastnosť človeka, charakterová črta je jedinečná schopnosť človeka odolávať tlaku zvonku, zachovať si svoju individualitu. V modernej referenčnej literatúre o pedagogike sa nezávislosť definuje ako: jedna z vedúcich vlastností človeka, ktorá sa prejavuje schopnosťou stanoviť si konkrétny cieľ, vytrvalo samostatne dosahovať jeho napĺňanie, zodpovedne pristupovať k svojej činnosti, konať vedome a proaktívne, nie nielen v známom prostredí, ale aj v nových podmienkach vyžadujúcich neštandardné rozhodnutia.

Pedagogický slovník uvádza nasledujúcu definíciu: „Samostatnosť je vôľová vlastnosť človeka, schopnosť systematizovať, plánovať, regulovať a aktívne vykonávať svoje činnosti bez neustáleho vedenia a praktickej vonkajšej pomoci“. V psychologickom slovníku existuje takáto definícia: "Nezávislosť je zovšeobecnená vlastnosť človeka, ktorá sa prejavuje iniciatívou, kritickosťou, primeranou sebaúctou a zmyslom pre osobnú zodpovednosť za svoje aktivity a správanie." V slovníku ruského jazyka S.I. Ozhegov sa „nezávislý“ interpretuje ako existujúci oddelene od ostatných, teda nezávislý; ako iniciatívna osoba, schopná rozhodného konania; ako činnosť vykonávaná vlastnými silami, bez vonkajších vplyvov, bez pomoci iných.

Ako vidíte, výklad pojmu „nezávislosť“ nie je jednoznačný, existuje veľa rôznych definícií tejto kvality. Samostatnosť možno považovať za vlastnosť, vlastnosť, integrálnu, základnú vlastnosť človeka, charakterovú črtu, schopnosť konať. Charakteristiky nezávislosti teda možno nazvať: nezávislosť, odhodlanie, iniciatíva a nezávislosť je jednou z vedúcich vlastností človeka, ktorá sa prejavuje v schopnosti stanoviť si určité ciele, dosiahnuť ich samostatne. Nezávislosť znamená zodpovedný postoj človeka k jeho činom, schopnosť vedome konať za akýchkoľvek podmienok, robiť nekonvenčné rozhodnutia.

Všetky vlastnosti človeka sa v súlade s etikou a psychológiou delia na všeobecné (poskytujú prepojenie subštruktúr), mravné (odrážajú sociálne charakteristiky osobnosti), intelektuálne (duševné, charakterizujúce vedomie a sebauvedomenie), vôľové a emocionálne (sebaregulácia osobnosti). V každej skupine sa rozlišujú integračné základné vlastnosti, od ktorých závisí hodnota celého komplexu vnútorného sveta človeka: päť základných kvalít inteligencie, morálky, vôle a citov. Spolu tvoria zvyšok rôznorodého fondu osobných vlastností. Vyvinutá mapa výchovy A.I. Kochetova odráža zoznam vedúcich osobnostných čŕt. . Samostatnosť je komplexná integrujúca kvalita. Zahŕňa organizáciu, iniciatívu, sebakontrolu, sebaúctu, pragnostiku.

Ako kvalita osobnosti sa samostatnosť stala predmetom štúdia v poslednom čase a spája sa s pojmom „predmet učenia“. Mladší žiak ako subjekt učenia je nositeľom výchovno-vzdelávacej činnosti, vlastní jej obsah a štruktúru, aktívne sa na nej podieľa spolu s ostatnými deťmi a učiteľom, prejavuje subjektivitu.

Vedci poznamenávajú, že nezávislosť sa vždy prejavuje tam, kde je človek schopný sám vidieť objektívne dôvody svojej aktivity. Mnohí vedci poukázali na neoddeliteľnú súvislosť medzi aktivitou a nezávislosťou. VV Davydov napríklad tvrdil, že subjektivita dieťaťa mu umožňuje úspešne samostatne vykonávať tú či onú činnosť. Aktivita je zároveň chápaná ako všeobecnejšia kategória vo vzťahu k nezávislosti: človek môže byť aktívny, ale nie nezávislý, pričom nezávislosť bez aktivity nie je možná.

Vo vzťahu k mladšiemu žiakovi možno na základe koncepcie dominantných (základných) osobnostných vlastností a ich integrálneho utvárania samostatnosť definovať ako integratívnu morálno-vôľovú vlastnosť. I.F. Kharlamov poznamenáva štrukturálnu jednotu všetkých morálnych kvalít: „Akákoľvek kvalita ako dynamická osobná formácia psychologicky zahŕňa tieto štrukturálne zložky: po prvé, potreby, ktoré sa vytvorili a ustálili v konkrétnej činnosti alebo sfére správania; po druhé pochopenie morálneho významu. konkrétnej činnosti alebo správania (vedomie, motívy, presvedčenia); po tretie, pevné zručnosti, schopnosti a návyky správania; po štvrté, pevná vôľa, ktorá pomáha prekonávať prekážky a zabezpečuje stálosť správania v rôznych podmienkach. sú vlastné každej morálnej kvalite, či už ide o tvrdú prácu alebo kolektivizmus, disciplínu alebo kamarátstvo, hoci konkrétny obsah a prejav týchto vlastností bude, samozrejme, špecifický.

Životné skúsenosti všetkých predchádzajúcich generácií, vykryštalizované v morálnych hodnotách ľudstva, pomáhajú mladšiemu študentovi osvojiť si schopnosť samostatne budovať svoje vzťahy s vonkajším svetom na morálnom základe. Podstatou morálneho základu nezávislosti je, že ľudia si navzájom pomáhajú dosahovať úspechy, konať dobro a prekonávať ťažkosti. Pokiaľ ide o obsah, nezávislosť v dôsledku zložitosti integračnej kvality zahŕňa prvky podobného obsahu, ale s výraznými odtieňmi vlastností, ako je organizácia, pracovitosť, iniciatíva, predvídateľnosť (schopnosť vidieť výsledky vlastných činy a činy), ako aj zručnosti sebaovládania a sebahodnotenia správania. V podstate tieto vlastnosti spolu vytvárajú nezávislosť a zároveň sú jej znakmi, z ktorých každá plní špecifickú funkciu pri formovaní holistickej kvality.

Analýza integračných kvalít ukazuje, že všetky sú navzájom prepojené ako zložky, zložky integrálnej štruktúry osobnosti. Je nemožné vzdelávať komplex bez vytvorenia jednoduchých prvkov, z ktorých pozostáva. Všetky zložité sociálne a politické kvality sa formujú na základe jednoduchých, základných všeobecných vlastností človeka. Rozhodnosť ako vôľová vlastnosť sa formuje na základe rozvoja samostatnosti, náročnosti na seba a vôľovej aktivity jednotlivca. Všetky komplexné špecifické a kriteriálne kvality sa teda formujú aj na základe integratívnych.

Vedci a učitelia z praxe dokázali, že základná škola je navrhnutá tak, aby poskytovala základy pre formovanie osobnosti, identifikovala a rozvíjala schopnosti detí, rozvíjala v nich schopnosť a chuť učiť sa. Bez spoliehania sa na samostatnú aktivitu žiakov nie je možné tieto problémy riešiť.

Na základnej škole je široká a mnohostranná, ak ju zručne zorganizuje učiteľ. V tejto súvislosti možno v literatúre nájsť popis rôznych typov nezávislosti, ktorý vychádza z toho, že 1) je spôsob, akým si človek organizuje svoje činy a aktivity; 2) schopnosť jednotlivca riadiť svoje aktivity.

Samostatnosť mladších školákov v literatúre predstavuje:

kognitívna nezávislosť, ktorej úroveň formovania sa u dieťaťa posudzuje podľa rozsahu schopností vykonávať rôzne vecno-praktické a mentálne činnosti založené na inštrumentálnych a znakovo-symbolických prostriedkoch, ktoré poskytujú riešenia úloh rôznej zložitosti a zamerania na predmet ( M.A. Danilov).

duševnej nezávislosti, chápanej ako podmienky osvojenia si techník a metód duševnej činnosti (V.V. Davydov, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina atď.).

Samostatná činnosť, ktorá vzniká z iniciatívy detí na základe dostatočne rozvinutých zručností, schopností, vedomostí, zovšeobecnených metód riešenia problémov (P.I. Pidkasisty).

Integračná podstata nezávislosti sa podľa psychológov odráža v jednote jej dvoch strán: vnútornej a vonkajšej (LI Bozhovich a ďalší). pridať poznámku pod čiarou bozovic osobnosť a jej formovanie v detstve

Vnútornou stránkou nezávislosti sú jej psychologické zložky:

potreby-motivačný, čo je systém dominantných potrieb a motívov na sebazdokonaľovanie mladších žiakov vo výchovno-vzdelávacej činnosti;

citovo-vôľový, ktorý určuje stabilitu využívania výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka na sebazdokonaľovanie.Z.L. Shintar).

Vonkajšia stránka týchto zložiek sa zmysluplne prejavuje tak vo vedúcom type činnosti (výchovné), ako aj v iných typoch (hracie, pracovné) činnosti mladšieho žiaka. Napríklad pri učebných aktivitách, uvedomujúc si mieru svojej úspešnosti, žiak bez nabádania či nátlaku zvonku hľadá pomoc alebo ponuky interakcie u učiteľa a spolužiakov, t.j. proaktívne presahuje rámec vzdelávacích aktivít organizovaných učiteľom. Po vykonaní kontroly a vyhodnotení výsledkov (pozitívnych alebo negatívnych) sa tam nezastaví, ale pokračuje vo svojej činnosti.

Vonkajšími znakmi samostatnosti žiakov je plánovanie ich činnosti, plnenie úloh bez priamej účasti učiteľa, systematická sebakontrola postupu a výsledkov vykonávanej práce, jej nápravy a zdokonaľovania. Vnútornú stránku nezávislosti tvorí potreba ?motivačná sféra, úsilie školákov smerujúce k dosiahnutiu cieľa bez vonkajšej pomoci.

Učiteľ teda utváranie samostatnosti žiaka posudzuje podľa jeho vonkajších prejavov a ich predpokladom sú formované vnútorné zložky. Integratívna podstata nezávislosti určuje integračný prístup k jej formovaniu. Integratívna povaha samostatnosti mladšieho školáka určuje dynamiku jej formovania, „keď sa žiak sám, ako sa čoraz aktívnejší, hlbšie a komplexnejšie zapája do procesu vzdelávania, výchovy a sebavzdelávania, rozvoja a sebavzdelávania. rozvoja, sa z dosť pasívneho objektu učiteľskej činnosti stáva plánovaného spolupáchateľa, na subjekt pedagogickej interakcie“.

Na základe analýzy a zovšeobecnenia definícií navrhnutých rôznymi autormi považujeme nezávislosť za vlastnosť človeka, ktorá sa prejavuje v schopnosti stanoviť si určité ciele, dosiahnuť ich vlastnými silami. Rovnako ako nezávislosť, sloboda od vonkajších vplyvov, nátlak, schopnosť existovať bez vonkajšej pomoci či podpory. Charakteristiky nezávislosti možno nazvať: nezávislosť, rozhodnosť, iniciatíva. Nezávislosť znamená zodpovedný postoj človeka k jeho činom, schopnosť vedome konať za akýchkoľvek podmienok, robiť nekonvenčné rozhodnutia.

2 Vlastnosti samostatnosti mladších žiakov

Vo veku základnej školy je možné úspešne formovať študovanú kvalitu, založenú na charakteristických črtách psychiky mladšieho žiaka. Psychológovia zaznamenávajú aktívnu túžbu dieťaťa po nezávislosti, ktorá sa prejavuje v psychickej pripravenosti na nezávislé konanie. U mladších žiakov rastie potreba samostatnosti, chcú mať na všetko vlastný názor, byť nezávislí v skutkoch a posudzovaní.

Pri opise samostatnosti mladšieho školáka si všímame stále nedostatočne ustálený a do značnej miery situačný charakter jeho jednotlivých prejavov. Čo súvisí s duševnými vlastnosťami tohto veku. Túžbu po energickej aktivite a nezávislosti určujú charakteristické vlastnosti psychiky mladšieho študenta: emocionalita, ovplyvniteľnosť, pohyblivosť. Zároveň je deťom vlastná sugestibilita a napodobňovanie. Bola zaznamenaná aj taká črta charakteru mladšieho študenta, ako je impulzívnosť. ?tendencia konať bezprostredne pod vplyvom bezprostredných impulzov, motívov, pri náhodných príležitostiach, bez rozmýšľania a zvažovania všetkých okolností. Mladší žiaci sú veľmi emotívni, nevedia obmedziť svoje city, ovládať svoj vonkajší prejav. Školáci sú veľmi bezprostrední a úprimní vo vyjadrovaní radosti, smútku, strachu. Vyznačujú sa veľkou emočnou nestabilitou, častými zmenami nálady. Nezávislosť je veľmi dôležitá vôľová vlastnosť. Čím sú žiaci menší, tým je ich schopnosť samostatne konať slabšia. Nedokážu sa ovládať, preto napodobňujú iných. V niektorých prípadoch vedie nedostatok nezávislosti k zvýšenej sugestibilite: deti napodobňujú dobré aj zlé. Preto je dôležité, aby príklady správania učiteľa a okolitých ľudí boli pozitívne.

Vekové črty mladších školákov sa vyznačujú formovaním takých silných vlastností, ako je nezávislosť, dôvera, vytrvalosť, zdržanlivosť.

Dostupné vedecké údaje naznačujú, že na začiatku veku základnej školy deti dosahujú výrazné ukazovatele nezávislosti v rôznych typoch aktivít: v hre (N. Ya. Mikhailenko), v poznávaní (N. N. Poddyakov).

Počas obdobia štúdia na základnej škole sa mení typ vedúcej činnosti: hranie rolí, v ktorých sa predškolák predovšetkým rozvíja, ustupuje vyučovaniu. ?prísne regulované a hodnotené činnosti.

Samostatnosť žiaka vo výchovno-vzdelávacej činnosti sa prejavuje predovšetkým v potrebe a schopnosti samostatne myslieť, v schopnosti orientovať sa v novej situácii, vidieť otázku, úlohu a nájsť prístup k ich riešeniu. Prejavuje sa to napríklad v schopnosti svojsky pristupovať k rozboru zložitých učebných úloh a plniť ich bez cudzej pomoci. Nezávislosť študenta sa vyznačuje určitou kritickosťou mysle, schopnosťou vyjadriť svoj vlastný názor, nezávislý od úsudkov iných.

Vo veku základnej školy herné aktivity naďalej zaujímajú veľké miesto. Hra ovplyvňuje rozvoj osobnosti dieťaťa. Mladšiemu žiakovi pomáha pri formovaní komunikačných zručností, rozvíja city, podporuje vôľovú reguláciu správania. Deti vstupujú do zložitých vzťahov súťaživosti, spolupráce a vzájomnej podpory. Tvrdenia a priznania v hre učia zdržanlivosti, reflexii, vôli víťaziť. Nezávislosť sa nachádza v navrhovaní a vývoji zápletiek komplexných kolektívnych hier, v schopnosti samostatne vykonávať náročnú a zodpovednú úlohu pridelenú skupine. Zvýšená samostatnosť detí sa prejavuje v ich schopnosti hodnotiť prácu a správanie iných detí.

Významný podiel na formovaní osobnostných vlastností majú aj rolové hry mladších školákov. Počas hry sa študenti snažia osvojiť si tie osobnostné črty, ktoré ich priťahujú skutočný život. Slaboprospievajúci žiak sa tak stavia do roly dobrého žiaka a v podmienkach hry, ktoré sú ľahšie ako reálne podmienky, ju dokáže naplniť. Pozitívnym výsledkom takejto hry je, že dieťa si na seba začne klásť nároky, ktoré sú nevyhnutné na to, aby sa stalo dobrým žiakom. Hru na hranie rolí teda možno považovať za spôsob, ako povzbudiť mladšieho žiaka k sebavzdelávaniu.

Mladší žiaci radi hrajú didaktické hry. Didaktické hry prispievajú nielen k rozvoju osobnostných kvalít, ale pomáhajú aj formovaniu učebných schopností. Obsahujú tieto prvky aktivity: hernú úlohu, herné motívy a výchovné riešenie problémov. Výsledkom je, že študenti získavajú nové poznatky o obsahu hry. Na rozdiel od priamej formulácie učebnej úlohy, ako sa to deje v triede, v didaktickej hre vzniká "ako herná úloha samotného dieťaťa. Metódy na jej riešenie sú výchovné. Prvky hry v procese učenia vyvolávajú pozitívne emócie." u žiakov zvýšiť ich aktivitu.Mladší školáci s veľkým záujmom vykonávajú tie pracovné úlohy, ktoré sú hravého charakteru.

V práci sa uvažuje aj o prejave samostatnosti mladších ročníkov. Na hodinách práce študenti často pracujú neorganizovane: prekáža im rýchla roztržitosť a nedostatok nezávislosti, ktoré sú tomuto veku vlastné: práca sa často zastaví, pretože študent pochybuje, či robí správnu vec, nemôže sa rozhodnúť sám, preruší prácu a okamžite obracia o pomoc na učiteľa. Keď študent získa nejaké elementárne zručnosti a dokáže pracovať samostatne, začne do svojej práce vnášať tvorivé momenty, ktoré odrážajú jeho individuálne vlastnosti.

Žiak bude schopný samostatnej práce až vtedy, keď nadobudne zručnosti a schopnosti potrebné na výkon tejto práce, bude vedieť pracovať, upevnené zručnosti a vedomosti začne uplatňovať v novom prostredí, rozhoduje sa, ako a v akom poradí konať. . Riešením praktických problémov, za priamej účasti učiteľa, si žiak rozvíja samostatnosť. Niektoré deti pri ťažkostiach okamžite prestanú pracovať a čakajú na pomoc učiteľa. Spravidla ide o študentov, ktorí pracujú len v škole, doma nič nerobia, nepracujú. Niektorí študenti, ktorí sa počas práce stretli s ťažkosťami, začnú premýšľať, hľadať a hľadať nezávislé riešenie problému. Títo študenti bez náležitých zručností a schopností robia chyby, kazia prácu; bez ohľadu na svoje možnosti začnú pracovať a nepremýšľajú o tom, k čomu ich podobné aktivity povedú.

Samostatná činnosť mladších školákov prebieha v rôznych formách. Môže to byť nezávislá kognitívna činnosť, práca na vzdelávaní ?experimentálna zápletka, samostatné čítanie, pozorovanie, príprava odpovedí na otázky. Pri charakterizovaní nezávislosti mladších školákov je potrebné poznamenať aj pomerne stabilný charakter jej prejavu.

Vedúcou činnosťou mladších školákov je vzdelávacia činnosť. Hra zostáva dôležitou činnosťou. Na základe psychologických charakteristík tohto veku môžeme konštatovať, že samostatnosť ako vôľa mladších žiakov sa prejavuje v práci, herných činnostiach, v komunikácii, v kolektíve rovesníkov, v rodine.

Všetko uvedené by sa malo brať do úvahy pri formovaní samostatnosti ako vedúcej kvality osobnosti mladšieho žiaka.

3 Metódy formovania samostatnosti u mladších žiakov

Formovanie samostatnosti ako osobnej kvality je dlhý a zložitý proces, ktorý sa uskutočňuje tak v škole (vyučovanie, mimoškolské aktivity, spoločensky užitočná práca), ako aj v rodine. Zamyslime sa nad možnosťami formovania samostatnosti mladších školákov vo výchovno-vzdelávacej činnosti.

Výchovno-vzdelávacia činnosť vo veku základnej školy má veľký vplyv na celkový vývin, formovanie psychických procesov, stavov a vlastností, rozumových a osobnostných kvalít dieťaťa, vrátane kvality, na ktorú sa zameriavame. „Vzdelanie,“ poznamenáva D.B. Elkonin, „ako základ pre zvládnutie metód konania vyvinutých spoločnosťou s predmetmi, úlohami a motívmi ľudskej činnosti, normami vzťahov medzi ľuďmi, všetkými výdobytkami kultúry a vedy, je všeobecným forma rozvoja dieťaťa. Mimo vzdelávania nemôže existovať žiadny rozvoj“. Pochopenie zmyslu výchovno-vzdelávacej činnosti zabezpečuje účasť mladšieho žiaka na nej z vlastnej iniciatívy.

Jedným z prostriedkov formovania samostatnosti mladších žiakov je samostatná práca. Podľa P.I. Pidkasistoya nezávislá práca nie je formou organizovania školení a nie vyučovacou metódou. Je legitímne považovať ho skôr za prostriedok zapojenia žiakov do samostatnej kognitívnej činnosti, za prostriedok jej logickej a psychologickej organizácie.

V súlade s úrovňou samostatnej produktívnej činnosti študentov sa rozlišujú 4 typy samostatnej práce, z ktorých každá má svoje vlastné didaktické ciele.

Samostatná práca na modeli je potrebná na formovanie zručností a ich silnú konsolidáciu. Tvoria základ pre skutočne samostatnú činnosť študenta.

Rekonštrukčná samostatná práca učí analyzovať udalosti, javy, fakty, formuje techniky a metódy kognitívnej činnosti, prispieva k rozvoju vnútorných motívov poznania, vytvára podmienky pre rozvoj duševnej činnosti školákov.

Samostatné práce tohto typu tvoria základ pre ďalšiu tvorivú činnosť študenta.

Variabilná samostatná práca formuje zručnosti a schopnosti nájsť odpoveď mimo známej vzorky. Neustále hľadanie nových riešení, zovšeobecňovanie a systematizácia získaných poznatkov, ich prenášanie do úplne neštandardných situácií robí vedomosti žiaka flexibilnejším, formuje tvorivú osobnosť.

Tvorivá samostatná práca je vrcholným úspechom systému samostatnej činnosti školákov. Tieto práce upevňujú zručnosti samostatného hľadania vedomostí, sú jedným z najúčinnejších prostriedkov formovania tvorivej osobnosti.

A.I. Zimnyaya zdôrazňuje, že samostatná práca žiaka je dôsledkom jeho správne organizovaných učebných aktivít v triede, čo motivuje k jeho samostatnému rozširovaniu, prehlbovaniu a pokračovaniu vo voľnom čase. Samostatná práca je považovaná za najvyšší druh výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá vyžaduje od študenta dostatočne vysokú mieru sebauvedomenia, reflexivity, sebadisciplíny, zodpovednosti a dáva študentovi spokojnosť, ako proces sebazdokonaľovania a sebauvedomenia. .

K formovaniu samostatnosti mladších žiakov dochádza pri rôznych činnostiach. Čím viac si druhy vyvinú nezávislosť, tým úspešnejší bude jeho vývoj. Formovanie nezávislosti dieťaťa sa uskutočňuje vo vzdelávacích aktivitách, ktoré sú účelné, produktívne, povinné, ľubovoľné. Hodnotia ho iní, a preto určuje postavenie žiaka medzi nimi, od ktorého závisí jeho vnútorné postavenie, jeho pohoda, emocionálna pohoda. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti rozvíja zručnosti sebaovládania a sebaregulácie.

Uplatňovanie v praxi rôznych druhov samostatnej práce teda prispieva k zlepšeniu schopnosti samostatnej práce a rozvoju samostatnosti žiaka. Akákoľvek práca by však mala začať tým, že si študenti uvedomia účel konania a metódy konania. Veľký význam majú všetky typy samostatných činností mladších žiakov. Preceňovať prácu žiaka s knihou je ťažké, nemožné. Robiť cvičenia na písanie, písať eseje, príbehy, básne a podobne? Ide o samostatné tvorivé práce, ktoré si vyžadujú väčšiu aktivitu a efektivitu.

Jedným z účinných prostriedkov podpory kognitívnej motivácie, ako aj formovania samostatnosti, je vytváranie problémových situácií vo výchovno-vzdelávacom procese. A. M. Matyushkin charakterizuje problémovú situáciu ako „osobitný typ mentálnej interakcie medzi objektom a subjektom, ktorý sa vyznačuje takým psychickým stavom subjektu (študenta) pri riešení problémov, ktorý si vyžaduje objavenie (objavenie alebo asimiláciu) nových poznatkov alebo metód. činnosti predtým neznámej subjektu“. Inými slovami, problémová situácia je situácia, v ktorej subjekt (študent) chce pre seba vyriešiť nejaké náročné úlohy, no nemá dostatok údajov a musí si ich sám hľadať. Problematická situácia nastáva, keď učiteľ zámerne konfrontuje životné predstavy žiakov s faktami, na vysvetlenie ktorých žiaci nemajú dostatok vedomostí a životných skúseností. Zámerne kolidovať životné predstavy žiakov s vedeckými faktami je možné pomocou rôznych názorných prostriedkov, praktických úloh, pri realizácii ktorých žiaci určite urobia chyby. To vám umožní spôsobiť prekvapenie, vyostriť rozpor v mysliach študentov a zmobilizovať ich k riešeniu problému.

Efektívnym nástrojom rozvoja samostatnosti u žiakov základných škôl je skupinová forma vzdelávania. Využívanie skupinových foriem vedie k tomu, že žiaci zvyšujú kognitívnu aktivitu a tvorivú samostatnosť; zmena spôsobu, akým deti komunikujú; študenti presnejšie posudzujú svoje schopnosti; deti získavajú zručnosti, ktoré im pomôžu v neskoršom živote: zodpovednosť, takt, sebadôvera. Výchovno-vzdelávací proces je potrebné organizovať tak, aby si každý žiak uvedomil svoje schopnosti, videl proces svojho napredovania, zhodnotil výsledok vlastnej i kolektívnej (skupinovej) práce a zároveň rozvíjal samostatnosť v sebe samom, ako jednej z tzv. hlavné osobnostné črty.

Osobitná úloha pri formovaní tvorivej, nezávislej osobnosti, schopnej v budúcnosti vysoko produktívnej práce, je pridelená pracovnej činnosti. Aby hodiny pracovného výcviku prispeli k rozvoju pracovnej činnosti mladších školákov, je potrebné pri výbere vyučovacích metód zamerať sa na tie, ktoré stimulujú kognitívnu a aktívnu činnosť detí, rozširujú ich obzory, prispievajú k rozvoju nezávislosť a podporovať rozvoj tvorivej osobnosti. Takýmito metódami sú problémové – hľadanie, čiastočné hľadanie, problém, výskum. Spolu s výkladovo-ilustračnými a reprodukčnými metódami prispievajú ku kvalitatívnemu skvalitneniu pracovných procesov pri plnení výchovno-vzdelávacích úloh. Výchova k samostatnosti je jedným z hlavných faktorov rozvoja tvorivosti detí, keďže kreativita je najvyššou formou ľudskej činnosti a samostatnej činnosti. Je dobre známe, že hlavnou prekážkou v organizácii tvorivej činnosti na hodinách pracovného výcviku je nízka miera samostatnosti študentov. Je potrebné vytvárať podmienky, ktoré umožňujú školákom samostatne vykonávať a hľadať spôsoby realizácie tvorivých úloh. V procese riešenia zadaných úloh si mladší žiaci rozvíjajú schopnosť analyzovať stav a na základe toho budovať svoje praktické činnosti, vytvárať a realizovať zaujímavé nápady.

Osobitný význam pri formovaní tvorivej samostatnej činnosti mladšieho študenta má aplikovaná činnosť, ktorá sa vyznačuje slobodou realizovať nápady pomocou rôznych materiálov a technológií pri vytváraní originálnych produktov. Umelecká a dizajnérska činnosť vám umožňuje rozšíriť predstavy dieťaťa o okolitej realite, obohatiť jeho životné skúsenosti, zamerať sa na transformačný postoj k svetu. Systematický prístup k rozvoju umeleckých a dizajnérskych aktivít detí im dáva príležitosť zhromažďovať estetické, technologické, sociálne, pracovné skúsenosti, čím sa zabezpečuje rozvoj tvorivej činnosti dieťaťa na najvyššej úrovni. U dieťaťa v predškolskom veku sa formuje emocionálna a motivačno-hodnotová sféra osobnosti, ktorá sa vyznačuje kognitívnou činnosťou, zvedavosťou, potrebou samostatného rozhodovania a ich praktickou realizáciou. V detskej kreativite sa rozlišujú dva typy dizajnu: technický a umelecký, ktoré umožňujú deťom vyjadriť svoj postoj k zobrazenému predmetu, prejaviť svoju predstavivosť a tým aj nezávislosť. Asimilácia tohto komplexu vedomostí tvorí zmysel pre štýl, estetický postoj k svetu vecí, osobitný spôsob myslenia. Tento druh myslenia sa nazýva produktívny. Produktivita myslenia poskytuje samostatné riešenie nových problémov, hlbokú asimiláciu vedomostí, t.j. úspech pri realizácii vzdelávacích aktivít. Pri riešení konštruktívnych problémov sa deti učia analyzovať svoje podmienky a nachádzať samostatné riešenia.

Domáca študijná práca je forma organizácie samostatného, ​​individuálneho štúdia učebných materiálov školákov v mimoškolskom čase. Dôležitosť domácich úloh najmä na základnej škole je nasledovná. Robenie domácich úloh pomáha lepšie porozumieť vzdelávacím materiálom, pomáha upevniť vedomosti, zručnosti a schopnosti vďaka tomu, že študent samostatne reprodukuje látku naštudovanú na hodine a je mu jasnejšie, čo vie a čomu nerozumie.

N.K. Krupskaya v článku „Metódy nastavenia domácich lekcií“ napísal: „Domáce lekcie sú veľmi dôležité. Správne organizovaní sú zvyknutí na samostatnú prácu, vychovávajú zmysel pre zodpovednosť, pomáhajú získavať vedomosti a zručnosti.

Špecialisti berú do úvahy nezávislosť detí v procese jej formovania. "V školskej praxi," poznamenáva A.A. Lyublinskaya, "nezávislosť dieťaťa nemá nič spoločné s jeho spontánnym správaním. Za nezávislosťou dieťaťa je vždy vedúca úloha a požiadavky dospelého." Autor sa domnieva, že učiteľ by mal nájsť rozumnú kombináciu pedagogického vedenia a samostatnej aktivity žiakov. Pedagogickou zručnosťou je postaviť dieťa pred potrebu samostatne sa rozhodovať, neustále sledovať a vyhodnocovať výsledky svojej práce.

Učiteľ, ktorý formuje samostatnosť mladších školákov, prispieva k priaznivej situácii pre rozvoj dieťaťa, buduje jeho životné vyhliadky, t.j. realizuje cieľ výchovy, pretože výsledkom jeho pedagogickej činnosti je osobnosť žiaka ako „aktívny tvorivý princíp, ktorý generuje svet, projektuje realitu a vlastnú budúcnosť, ktorá svojím konaním a skutkami presahuje samú seba“.

Podľa V.B. Leontieva je efektívnou metódou pri formovaní nezávislosti detí tohto veku príprava a usporiadanie prázdnin, čo umožňuje prejaviť iniciatívu, kreativitu a nezávislosť.

Učiteľ má veľké možnosti rozvoja a prejavu samostatnosti žiakov v triede aj v mimoškolskej práci.

Interakcia medzi učiteľom a žiakom má podľa Z.L.Shintara veľký význam pri formovaní samostatnosti mladšieho žiaka. Dieťa môže samostatne nadviazať spoločné aktivity, ak niečo nie je možné vykonávať samostatne. Príkladom tohto typu samostatnosti detí sú otázky dieťaťa dospelému. V tomto prípade stojí za to hovoriť o samostatnosti ako o prejave iniciatívy dieťaťa pri budovaní výchovných vzťahov s učiteľom. Samostatnosť pôsobí ako iniciatívne pôsobenie dieťaťa smerom k pedagogickému vplyvu.

Uvádzajú sa aspoň tri hlavné typy spoločných aktivít učiteľa a študentov. Prvý typ je postavený na inštruktívnych a výkonných princípoch. Dospelý sa dieťaťu javí ako nositeľ spoločensky daného množstva vedomostí, zručností a návykov, ktoré si dieťa musí osvojiť kopírovaním a napodobňovaním pod prísnou kontrolou učiteľa. Pri tomto type spoločnej činnosti je sotva možné rozoznať zdroje samostatnosti dieťaťa.

V druhom type spoločnej aktivity vzdelávací obsah navonok obliekajú dospelí v problematickej forme. ?má podobu rôznych druhov úloh, ktoré sú dieťaťu ponúkané. V tomto prípade dochádza k napodobňovaniu hľadania a rozhodovania. Takouto spoločnou aktivitou nie je možné vyriešiť úlohu úplnej asimilácie kultúry, ktorá zabezpečuje duchovný rast dieťaťa: hoci forma prezentácie vzdelávacieho obsahu prechádza určitou zmenou, medzi dieťaťom a dospelým nevzniká detailný vzťah. .

Tretí typ spoločnej aktivity je radikálne odlišný od prvých dvoch: dieťa nepozná princíp riešenia zadaného problému, dospelého zaujíma spôsob, akým deti tento princíp hľadajú a objavujú. V rámci tretieho typu spoločnej činnosti je možné, aby dieťa bolo tvorivo uvádzané do kultúry, jeho samostatného konania.

Verejné úlohy, pomoc súdruhom, kolektívne záležitosti - to všetko by malo byť organizované tak, aby nenahrádzalo iniciatívu detí, ale dávalo školákom príležitosť ukázať svoju nezávislosť.

Dôležitá pri formovaní nezávislosti mladšieho školáka je podľa G.S. Poddubskej rodina. Medzi mierou samostatnosti školáka a povahou pomoci, mierou usmerňovania pre samostatnú činnosť detí v rodine, je totiž najužší vzťah. V tomto smere, aby sa zabezpečilo jednotné postavenie rodiny a školy pri formovaní vedúcich vlastností osobnosti mladšieho žiaka, rodičia by sa mali: zapájať do spolupráce s deťmi; vytvoriť humánny štýl vzťahov v rodine s prihliadnutím na „princíp miery“, v ktorom by mala existovať kombinácia náklonnosti a tvrdosti, blízkosti k deťom a „vzdialenosti“, samostatnosti dieťaťa a pomoci starších ; vytvárať podmienky pre samostatnú činnosť dieťaťa; zaviesť systém trvalých pracovných pridelení v rodine; zapájať deti do rôznych druhov domácich samoobslužných prác (upratovanie, nakupovanie, varenie, jednoduchá oprava odevov, pestovanie rastlín, starostlivosť o menšie deti a iné).

Vzhľadom na vyššie uvedené je možné určiť nasledujúce prostriedky a metódy rozvoja nezávislosti u detí tohto veku. Dieťa treba poučiť, robiť viac vecí samo a zároveň mu viac dôverovať. Privítajte každú túžbu dieťaťa po nezávislosti a povzbuďte ho. Už od prvých dní školskej dochádzky je mimoriadne dôležité dbať na to, aby si dieťa robilo domáce úlohy a domáce práce samo. Priaznivá pre rozvoj tejto kvality u detí je taká sociálno-psychologická situácia, v ktorej je dieťa poverené nejakým zodpovedným podnikaním a stáva sa tým vodcom pre iných ľudí, rovesníkov a dospelých, v spoločnej práci s nimi. Dobré podmienky na realizáciu tejto úlohy vytvárajú skupinové formy učenia a práce.

Všetky uvedené spôsoby, prostriedky, formy a metódy výchovy k samostatnosti teda svojim systematickým, správnym využívaním tvoria kvalitu, ktorú u študentov študujeme.

Závery pre kapitolu 1

Pri analýze pedagogickej a psychologickej literatúry o výskumnom probléme možno poznamenať:

Pojem „nezávislosť“ nemá jednoznačnosť, existuje veľa rôznych definícií tejto kvality. Kvalita, ktorú študujeme, sa považuje za vlastnosť, kvalitu, charakterovú črtu, integrál, jadro, schopnosť konať. Prítomnosť rôznych uhlov pohľadu naznačuje rôznorodosť skúmaného javu.

Problému formovania samostatnosti mladšieho študenta sa venuje množstvo prác, v ktorých sa skúmaná kvalita študuje v samostatných alebo viacerých druhoch činnosti.

K formovaniu nezávislosti dochádza v rôznych vekových štádiách a každé obdobie vývoja veku sa podľa psychológov vyznačuje znakmi určenými duševnými novotvarmi. Výnimkou v tomto smere nie je ani vek základnej školy. V tejto dobe dochádza k najintenzívnejšej asimilácii morálnych noriem a pravidiel správania, sú stanovené a rozvíjané mnohé z vedúcich vlastností osobnosti, ktoré tvoria jej základ v nasledujúcich rokoch výcviku a vzdelávania vrátane nezávislosti.

Pre formovanie skúmanej kvality v danom veku existuje mnoho foriem, metód, spôsobov a prostriedkov. Pri ich správnom, cieľavedomom, sústavnom používaní, ako aj pri činnosti samotného žiaka sa formuje samostatnosť.

Kapitola 2

2.1 Štúdium úrovne samostatnosti žiakov 1. ročníka

Problém samostatnej činnosti mladšieho žiaka má bohatú históriu v teoretickom pokrytí a implementácii jeho hlavných ustanovení do praxe školskej práce. Na tomto základe sme naplánovali a zrealizovali experiment, ktorý sa uskutočnil na základe Štátnej vzdelávacej inštitúcie „Ordatský trestný poriadok, doktor školy Shklovského okresu medzi študentmi 1. ročníka. Štúdie sa zúčastnilo 16 študentov.

Účel experimentu: študovať úroveň nezávislosti ako osobnostnej črty mladšieho študenta a jej formovanie.

Študijný program študenta sa neobmedzuje len na pozorovania a jednoduché konštatovanie faktov. Zložitosť vnútornej štruktúry akejkoľvek kvality. Vzájomný vzťah a vzájomná závislosť kvalitatívnych charakteristík a úloha celostného štúdia osobnosti si vyžaduje súbor metód, ktoré by poskytli komplexné poznatky o dieťati. Na tieto účely úspešne slúži metóda výsluchu, „mapa výchovy“ atď. Systém diagnostických techník zahŕňa súbor výskumných metód, na základe ktorých sa robia závery o stave vývoja kvality a jej vlastnostiach. V našej práci bola dynamika výchovy žiaka hodnotená rôznymi spôsobmi.

Takže pri štúdiu predstáv detí o formovanej kvalite bola použitá metóda pýtania sa študentov.

Cieľtúto metódu ?

Po prieskume boli získané tieto údaje: 19 % študentov odpovedalo na otázku, čo je samostatnosť. 37 % vie, aký typ človeka sa nazýva nezávislý. Pri analýze tretej otázky je zrejmé, že 44% chlapcov z triedy možno nazvať nezávislými. 37 % študentov sa považuje za nezávislých, no pre niektorých je ťažké odpovedať na otázku prečo. Na piatu otázku 44 % žiakov odpovedalo, že ich samostatnosť sa prejavuje školskou dochádzkou (do školy chodia bez sprievodu rodičov). Počas prieskumu mnohí študenti opakovali odpovede svojich spolužiakov, je to spôsobené ich napodobňovaním. Pre deti bolo ťažké definovať samotný pojem „nezávislosť“, prečo sa považujú za nezávislé. Je to kvôli ich malým predstavám o koncepte nezávislosti, nezávislej osoby.

Keďže všetky vedúce vlastnosti osobnosti sú prepojené ako zložky jej integrálnej štruktúry, je lepšie diagnostikovať formovanie nezávislosti na pozadí všeobecnej diagnózy výchovy školáka pomocou máp výchovy školáka ( Príloha 2). Výchovná mapa mladšieho žiaka obsahuje zoznam vedúcich osobnostných čŕt (kolektivizmus, pracovitosť, samostatnosť, čestnosť, zvedavosť, emocionalita), ktoré sa v danom veku hodnotia a formujú, na základe čoho možno usudzovať na výchovu dieťa. Učiteľ vyplní kartičku po dohode s rodičmi. Sila kvality sa hodnotí podľa päťbodového systému: 5 - vôľová kvalita je veľmi silne rozvinutá, 4 - vysoko rozvinutá, 3 - vyvinutá, 2 - veľmi slabo vyvinutá, 1 - vôľová kvalita nie je tomuto predmetu vlastná. Pre každú kvalitu (kritérium) je uvedené hodnotenie v závislosti od jej prejavu. Potom sa zobrazí známka aritmetického priemeru, výsledkom čoho je, že každý študent má 6 známok. Po posúdení sa zostaví súhrnná mapa výchovy, do ktorej sa zapíšu známky všetkých žiakov triedy. Výsledky tvorby skúmanej kvality sú uvedené v prílohe 3.

Metóda "Neriešiteľný problém"

Cieľ: Identifikovať úroveň samostatnosti žiakov.

)Nízka úroveň – uvedomujúc si, že sa nevedia rozhodnúť, odídu zo zamestnania.

Po vykonaní metódy sme získali nasledujúce výsledky:

% detí pracovalo samostatne a nehľadalo pomoc u učiteľa. 10 - 15 minút pracovalo samostatne a následne požiadalo o pomoc 45 % študentov. 36 % chalanov si uvedomilo, že sa nevedia rozhodnúť a dali výpoveď. Pre prehľadnosť sú výsledky metodiky uvedené v prílohe 4.

Sebaúcta je zložka vedomia, ktorá zahŕňa spolu s vedomosťami o sebe aj hodnotenie človeka o sebe, svojich schopnostiach, morálnych vlastnostiach a konaní. Skutočná sebaúcta zahŕňa kritický postoj k sebe, neustále porovnávanie a koreláciu svojich schopností, činov, vlastností a činov s požiadavkami života.

Aby sme zvážili, ako žiaci základných škôl hodnotia úroveň sebarozvoja, použili sme metodiku „Hodnotenie sebestačnosti“. Účelom tejto techniky je určiť úroveň hodnotenia vlastnej nezávislosti. Na to mali študenti prekresliť päťstupňový rebrík, na vrchole ktorého vraj stojí najsamostatnejší človek a na spodku najzávislejší. Je stanovené, čo je to nezávislosť a aký druh človeka možno nazvať nezávislým alebo závislým. Potom sa ponúka úloha „A teraz je potrebné označiť“ bodom „na ktorom schode stojíte“. Počet získaných bodov sa rovná zvolenému číslu kroku. Zároveň je učiteľ požiadaný aj o vyhodnotenie prejavu samostatnosti žiakov na päťstupňovej škále. Ak sa v činnostiach vždy prejaví samostatnosť, dostáva 5 bodov. Nie vždy, ale dosť často - 4 body. Niekedy sa prejaví, niekedy nie – 3 body. Objavuje sa zriedkavo - 2 body. Nezobrazuje sa vôbec - 1 bod. Úrovne samostatnosti sa určujú takto: 5 bodov - vysoká úroveň, 4 body - stredne vysoká, 3 body - stredná, 2 body - stredná - nízka, 1 bod - nízka.

Po vykonaní metodiky „Hodnotenie vlastnej samostatnosti“ sme výber žiaka porovnali s názorom učiteľa, aby sme zistili, nakoľko sú žiaci kritickí pri hodnotení vôľových vlastností. Ak sa hodnotenie študenta a učiteľa zhodovalo, hovoríme o adekvátnom sebahodnotení skúmanej kvality. Ak je hodnotenie vôľovej kvality žiaka vyššie ako hodnotenie učiteľa, svedčí to o neprimeranom, preceňovanom sebavedomí. Ak žiak hodnotil prejav vôľovej kvality nižšie ako učiteľ, svedčí to o neadekvátnom, nízkom sebavedomí. Výsledky metodiky sú uvedené v tabuľke 2.1.1

Tabuľka 2.1.1. Porovnanie hodnotenia učiteľa a sebahodnotenia žiaka na prejav samostatnosti

Priezvisko, meno Hodnotenie študentovDasha E. 3 3Maxim D. 3 2Nikita M. 3 3Alesya V. 4 4Karolina K. 4 3Andrey K. 3 2Nikita P. 2 2Artem M. 3 3Ilona M. 5 L.5 Sianahsey. 5Igor D 3 2Kristína K. 4 4Tatiana K. 4 3Elena B. 5 5Svetlana N. 3 2

Ako vidno z výsledkov metodiky, u študentov prevláda preceňovaná sebaúcta prejavu vôľovej kvality. Môže za to neúplný význam pojmu „nezávislosť“, „nezávislá osoba“, ako aj neschopnosť zhodnotiť svoje činy a činy. Po vykonaní a analýze všetkých metód v súlade so stupňom vytvorenia nezávislosti medzi študentmi bola trieda podmienečne rozdelená do troch skupín na základe nasledujúcich kritérií:

Stupeň formovania vedomostí, predstáv o nezávislosti (ich hĺbka, komplexnosť), pochopenie významu samostatnej činnosti;

Praktické – efektívne prejavovanie samostatnosti pri rôznych činnostiach, schopnosť organizovať samostatnú činnosť.

Prvú skupinu tvorili chlapci (Ilona M., Diana Sh., Elena B.), teda s vysokou úrovňou nezávislosti, ktorí majú výraznú túžbu po samostatnej činnosti. Úspešne aplikovať vedomosti v novej, neštandardnej situácii. Prejavuje sa motivácia, často spojená s plánmi do budúcnosti, vedia si naplánovať aktivity, konať samostatne bez priamej a neustálej kontroly v súlade s plánom, dotiahnuť začatú prácu do konca, vedia svoje činy kontrolovať a vyhodnocovať. a skutky samotné, prejavujú iniciatívu, aktivitu v procese činnosti, komunikácie a vzťahov.

Do druhej skupiny patrili deti (Dasha E., Nikita M., Alesya V., Karolina K., Artem M., Kristina K., Tatyana K.) s priemernou úrovňou samostatnosti. Vyznačujú sa túžbou po nezávislých činoch a skutkoch v činnostiach, ktoré ich zaujímajú, voľne uplatňujú vedomosti v známej, štandardnej situácii. Charakteristický je jeden, ale stabilný motív (chuť učiť sa nové veci, zmysel pre povinnosť a pod.) Vedia si naplánovať nadchádzajúce aktivity, ale niekedy je potrebná pomoc, konajú v súlade s plánom, ale aby dokončili práca začala, je potrebná externá kontrola. Schopnosť sebakontroly a sebaúcty sa prejavuje aj vo veciach záujmu. Činy a činy sú aktívne – napodobňujúce, málo iniciatívne.

Tretiu skupinu tvorili ostatné deti (Maxim D., Andrey K., Nikita P., Alexey L., Igor D., Svetlana N.) s nízkou úrovňou samostatnosti. Chlapci majú zriedka túžbu po samostatnej činnosti, môžu vykonávať iba akcie podľa vzoru (kopírovanie). Motívy majú situačný charakter a zvyčajne sa spájajú s vonkajšou motiváciou. Bez pomoci nemôžu plánovať a vykonávať nadchádzajúce záležitosti. Konajú v súlade s navrhnutým plánom a dodržiavajú pravidlá správania len pod neustálym dohľadom, za priamej účasti starších. Bez pomoci dospelých nedokážu hodnotiť ani svoje činy, ani činy, ani aktivity a činy iných. Charakterizujú ich pasívne – napodobovacie a neiniciatívne akcie a im zodpovedajúce správanie. Výsledky rozdelenia stupňa 1 podľa úrovní sebarozvoja sú uvedené v tabuľke.

Tabuľka 2.1.2. Rozdelenie žiakov v experimentálnej triede podľa úrovne sebarozvoja

Úroveň Počet študentov v absolútnych číslach. v % Vysoká 3 19 Stredná 7 44 Nízka 6 37

Pre názornosť je rozdelenie experimentálnej triedy podľa úrovní sebarozvoja znázornené v diagrame 2.1.1.

Diagram 2.1.1. Úroveň samostatnosti žiakov experimentálnej triedy

2 Formovanie samostatnosti u mladších žiakov

Účelom formatívnej etapy experimentálneho štúdia bolo formovanie samostatnosti u mladších študentov pomocou špeciálne vybraných foriem, prostriedkov, spôsobov a metód. Práce prebiehali v niekoľkých etapách.

Základy metodiky výchovno-vzdelávacej práce s mladšími žiakmi predpokladajú primeranú kombináciu pedagogického vedenia, aktivity žiakov pri ich samostatnej činnosti s prihliadnutím na vekovú charakteristiku daného obdobia, znalosť vnútorného sveta dieťaťa a zmeny, ktoré nastávajú v r. to pod vplyvom vonkajších vplyvov. Z tohto dôvodu v dlhom a zložitom procese holistického formovania kvality rozlišujeme niekoľko etáp, z ktorých každá je zameraná na formovanie určitých znakov nezávislosti, líši sa systémom prípadov a mierou pedagogického vedenia.

Prvé štádium ?vzdelanie „základnej“ alebo výkonovej samostatnosti. Ide o „kopírovanie“ nezávislosti. Práca učiteľa na prvom stupni si vyžaduje jeho priamy dohľad nad všetkými záležitosťami školákov, je spojená s neustálym vzdelávaním detí v samostatnom konaní a správaní. Je zameraná na odhalenie podstaty samostatnosti, vzbudenie potreby samostatného konania, vyzbrojenie vedomosťami a zručnosťami pri organizovaní činností.

Druhá fáza ?formovanie základu samostatnosti a jej vedúcich zložiek v hlavných činnostiach mladšieho žiaka. Toto štádium je charakterizované výrazným poklesom pedagogického vedenia. Na organizácii aktivít sa v malej miere podieľajú školáci. Tretia etapa sa vyznačuje najkompletnejším prejavom nezávislosti. Táto etapa sa vyznačuje ešte nepriamou povahou pedagogického vedenia. Vytvárajú sa podmienky priaznivé pre rozvoj detskej samosprávy a čoraz častejšie sa vyskytujú situácie, keď je dieťa nútené konať samostatne a rozhodovať sa.

V procese učenia sa žiaci získali rôznorodé poznatky o samostatnosti, o jej význame v živote každého človeka a spoločnosti ako celku. Bohatý materiál v tomto smere obsahujú predmety v základných ročníkoch. S prihliadnutím na osobitosti obsahu predmetov na základnej škole boli žiaci oboznámení s pojmom, ktorý sme študovali na hodinách čítania, mimoškolského čítania, mimoškolských aktivít, pracovného výcviku, matematiky a i.

V prvej fáze našej štúdie sa vykonali rôzne práce na vytvorení konceptov „nezávislosti“, „nezávislej osoby“ medzi študentmi. Deti si vytvorili túžbu osamostatniť sa a rozvíjali aj koncept, že samostatná činnosť je v živote dôležitá a potrebná.

Takže na nepovinných hodinách čítania žiaci vďaka osobitej emotívnosti, ktorú v sebe nesie umelecké slovo, získali určitú morálnu skúsenosť pozitívneho vzťahu k samostatným ľuďom. Pri čítaní programu vždy dbali na správanie a činy hlavných postáv, či už išlo o rozprávku alebo báseň. Upozorňovanie študentov na skutočnosť, že obľúbení hrdinovia rozprávok, príbehov študovaných v triede, dosahujú úspech v živote, šťastie a pohodu vďaka svojim vysokým morálnym vlastnostiam a predovšetkým - nezávislosť, tvrdá práca a mnoho ďalších prispeli (vzhľadom na osobitnú náchylnosť mladších žiakov, ich túžbu napodobňovať) k rozvoju túžby po samostatnom konaní, práci u školákov. Na hodinách sa žiaci zoznámili s dielami, ktorých hrdinami sú nezávislí ľudia. Vzhľadom na to, že mladší školáci majú ešte slabé životné skúsenosti a chápanie tohto pojmu je obmedzené, boli vykonané práce, ktoré rozšírili ich vedomosti v procese spoznávania umeleckých diel. Študenti pri analýze prác venovali veľkú pozornosť tomu, ako autor charakterizuje nezávislých ľudí, ako sa táto vlastnosť odráža v ich vzhľade a správaní. Napríklad pri práci na rozprávke - skutočnom príbehu "Slnečná komora" od M. M. Prishvina diskutovali o nezávislom živote sirôt Nasti a Mitraša. Táto rozprávka naučila nielen samostatnosti, ale pomohla aj porozumieť a milovať prírodu.

Veľké možnosti pri formovaní samostatnosti (vrátane samostatnosti čitateľa) priniesli hodiny mimoškolského čítania. Na týchto hodinách sa na formovanie samostatnosti konali literárne súťaže, individuálne ústne prezentácie žiakov o tom, čo čítali (žiaci dostali za úlohu vziať si knihu, ktorá sa im páčila v knižnici, prečítať si ju a na ďalšej hodine povedať svojim súdruhovia o tom, čo sa im páčilo a či by si to mali prečítať ostatní). Tieto hodiny poskytli skvelú príležitosť nielen na odhalenie významu „samostatnosti“, ale rozvíjali aj samostatnú aktivitu samotných žiakov. Samostatná práca prebiehala aj na hodinách čítania a mimoškolského čítania.

Charakter týchto prác bol daný obsahom vzdelávacieho materiálu, didaktickým zámerom a úrovňou rozvoja žiakov. Častejšie sa využívali také formy ako prerozprávanie, vypracovanie plánu, ústna kresba, ústna skladba a pod.. Pri práci sa hojne využívali rôzne druhy prerozprávaní: 1) Detailné prerozprávanie je dielo reprodukujúceho charakteru. 2) Selektívne prerozprávanie – dielo reprodukčného a tvorivého charakteru. 3) Kreatívne prerozprávanie – čiastočne prieskumná práca.

Detailné prerozprávanie je práca, ktorú robili takmer všetci študenti. Tento typ prerozprávania je založený na rozvoji vnímania a pamäti. Žiaci boli v tomto type práce aktívni.

Selektívne prerozprávanie zahŕňalo elementárny rozbor diela, výber potrebného materiálu. Tento typ práce mal reprodukčný a tvorivý charakter a niektorým študentom spôsoboval ťažkosti.

Kreatívne prerozprávanie (stručné, v mene nejakého hrdinu, charakteristika hrdinov, ich činy atď.) - čiastočne prieskumný charakter, vyžaduje, aby študenti boli schopní analyzovať prácu, porovnávať, vyberať potrebný materiál a rozvíjať rečové schopnosti . V našej triede sa viac precvičovali prvé dva typy prerozprávania. Najprv, aby študenti pochopili, čo je to prerozprávanie, aká je jeho podstata, pracovalo sa na známych dielach, ktoré boli deťom blízke (rozprávky „Medovník“, „Ruka“ atď.). A neskôr sa pokúšali prerozprávať nové, minulé diela. Žiaci boli zapojení do tvorivej samostatnej práce: čítanie častí textov, charakterizovanie postáv a ich konania. A porovnanie viacerých diel: hrdinov, udalostí, akcií atď. vyučoval tvorivú výskumnú činnosť. Študenti teda prišli na to, že všetky ruské rozprávky majú opakovania, sú začiatky „Bolo raz...“, „V istom kráľovstve...“, „Bolo raz ... “ a koniec „A bol som tam...“ a pod.. Plnenie týchto úloh prispelo aj k formovaniu samostatnosti žiakov.

Pre školákov sú zaujímavé a užitočné literárne hry, najmä hry založené na rozpoznávaní umeleckých diel z jednotlivých pasáží, rekonštrukcii riadkov a strof z daných slov, kladení a riešení „záludných“ otázok o prečítaných knihách (kvízy, krížovky ), hádanie mien literárnych hrdinov, názvov kníh a diel pomocou série otázok (šrády, literárne názory), reprodukcia postáv a kníh podľa opisu. Napríklad: Pozrite sa a odpovedzte: Kto je to? Z akej knihy? Kto napísal knihu? Alebo: Zamyslite sa a odpovedzte: Čo tu chýba? Prečo je táto kniha zaujímavá?

V procese literárnych hier tohto druhu sa rozvíjali intelektuálne, mravné, vôľové vlastnosti osobnosti hráčov, prejavovali sa a zlepšovali ich obzory, aktivizovali sa sklony a schopnosti.

Výtvarné súťaže o najlepšiu kresbu za prečítanú prácu úspešne slúžili na rozvoj samostatnosti mladších školákov. Na hodinách mimoškolského čítania sa vytvorila samostatnosť, keď sa odhalil a rozšíril význam tohto pojmu. Na to je napríklad príbeh Yu.V. Centurion "Ako som bol nezávislý" (Príloha 5). Žiakom sa príbeh páčil. Niektorí chlapci si dokonca predstavili seba na mieste hlavného hrdinu a niektorým bola táto situácia povedomá. Pri rozbore práce sa každý z triedy snažil vyjadriť svoj názor na to, akého človeka môžeme nazvať nezávislým, čo je to nezávislosť, ako sa prejavuje. Chlapi sa dokonca snažili priniesť prípady zo svojho života, keď museli byť nezávislí. Taktiež, aby sa odhalil význam skúmaného pojmu, boli v práci použité básne a príbehy (príloha 6).

Na vyučovacích hodinách zmysel a dôležitosť samostatnosti pomáhali deťom realizovať rozhovory „O samostatnosti“, „Žiak je sám sebe sluhom, nepotrebuje opatrovateľku“, „Čo znamená byť samostatný?“ Konverzácie boli postavené s prihliadnutím na postupné hromadenie vedomostí študentmi. Pojem „nezávislý“ sa spájal aj s ďalšími vlastnosťami (vedomý, vytrvalý, zodpovedný, svedomitý a pod.).

Dôležitým krokom pri formovaní samostatnosti je schopnosť mladšieho študenta organizovať pracovisko - to je schopnosť vzťahu k vonkajšej organizácii a je predpokladom pre formovanie vnútornej organizácie, nezávislosti. Na vytvorenie tejto zručnosti sa vykonali nasledujúce práce: študenti boli predstavení na pracovisku, naučili sa vybrať potrebné vzdelávacie pomôcky, ukázali, ako správne umiestniť všetko, čo je potrebné na lekciu, na stôl; naučili udržiavať poriadok na pracovisku. Schopnosť zorganizovať si pracovisko je prvým a nevyhnutným krokom pri formovaní presnosti, predvídavosti, samostatnosti a vnútornej pripravenosti študentov na nadchádzajúcu prácu. Aby si deti vytvorili pevnú zručnosť pri organizovaní pracoviska, uskutočnili sa herné cvičenia, počas ktorých sa deti naučili vybrať potrebné vzdelávacie pomôcky a správne ich umiestniť na stôl. Pozornosť detí sa upriamila na to, ako sa pripraviť na ďalšiu hodinu rýchlejšie a pohodlnejšie, pri vynaložení minima času a úsilia. Školáci sa dozvedeli, aké veci sú neustále na lavici a čo je potrebné zmeniť v závislosti od ďalšej hodiny. Z času na čas sa konali súťaže „Ktorý rad je lepšie pripravený na lekciu“. Riadok - víťaz povedal slová: "Máme také motto: všetko, čo potrebujete, je po ruke!" alebo „Naše knihy a zošity by mali byť vždy v poriadku“ atď. Schopnosť orientovať sa v čase a uložiť ho má veľký význam a je jedným z hlavných znakov nezávislosti. Na tieto účely boli použité prístupné a zaujímavé úlohy, ktoré objasnili orientáciu detí v čase, vychovali k nej starostlivý postoj. Napríklad:

a) zdvihnite vlajku súčasne s učiteľom a spustite ju sami, keď sa zdá, že uplynula sekunda, minúta; b) premýšľať o tom, čo sa dá urobiť za minútu; c) ukážte študentom hodiny a vyzvite ich, aby sedeli potichu, kým neuplynie minúta; potom povedz, čo sa za tú minútu stalo (koľko .... závod, továreň atď.) vyrobili d) skontrolujte, koľko príkladov sa dá vyriešiť za minútu (matematika), koľko slov sa dá za minútu odpísať ( písmeno) e) bábika „Minúta, kde sú namiesto tela hodinky. Kým šípka prechádza kruhom, deti musia splniť úlohu (príprava pracoviska, pripravenosť na splnenie ďalšej úlohy). Pri orientácii detí v čase, rýchlom zapojení do práce je dôležité využívať súťaže, herné momenty, odmeny a pod.

Študent by mal byť schopný klásť si rôzne vzdelávacie úlohy a riešiť ich na základe vlastného vedomého impulzu: „Toto ma zaujíma“, „Musím to urobiť“, bez neustáleho podpichovania rodičov a učiteľov stojacich nad dušou: "Urob to takto...", "Urob to...". V tom spočíva autonómia študentov. Dôležitými vlastnosťami dieťaťa je tu aktivita v poznávaní, záujem, iniciatíva, schopnosť plánovať si prácu a schopnosť stanovovať si ciele. Žiak sa nenaučí hneď robiť správne rozhodnutia a nájsť správny postup. Mal by naznačiť, že úspech závisí od jeho vlastného úsilia, od nezávislosti dieťaťa, jeho iniciatívy.

Na rozvoj nezávislosti úspešne poslúžilo používanie špeciálnych poznámok na plnenie rôznych úloh, ktoré deti naučili vytvárať určitý algoritmus v rôznych situáciách (napríklad ako riešiť problémy, zapamätať si, pripraviť čítanie, samoštúdium atď.) (Príloha 7)

Na druhom stupni sa postupne znižovala kontrola učiteľa nad činnosťou žiakov a žiaci mohli prejaviť svoju samostatnosť. Bolo to badateľné na hodinách pracovného výcviku, ako aj v spoločensky užitočnej práci. V prvej dvojici chlapi striktne dodržiavali pokyny učiteľa a s podrobnými pokynmi vykonávali prácu spolu s učiteľom. Na každej hodine sa deti naučili stanoviť si dostupné ciele, predpovedať svoju prácu, preberať realizovateľné úlohy a premýšľať o postupnosti svojich akcií. Žiaci dostali väčšiu samostatnosť, oslabila sa kontrola zo strany učiteľa. Akákoľvek práca začínala uvedomením si úloh a hľadaním ich racionálneho riešenia. Na hodine analyzovali vzorku a potom spoločne vypracovali akčný plán, ktorý bol napísaný na tabuli. Neskôr mohli deti samostatne dokončiť prácu na technologickej mape. (Príloha 8).

Aby sa deti úspešne, efektívne a efektívne naučili zručnosti a počiatočné zručnosti plánovania, organizovania a sebakontroly svojej práce, systematicky vysvetľujú študentom také pojmy ako: „účel akcie“ - myšlienka výsledky pracovnej činnosti, ktorá spĺňa určité požiadavky; "metódy činnosti" - systém operácií, pomocou ktorých sa vykonáva pracovný proces; "podmienky konania" - úloha, ktorá je predložená dieťaťu; "výsledok činnosti" - posledná fáza, do ktorej študent prichádza v dôsledku svojej pracovnej činnosti atď. Nechýbali ani rôzne úlohy. S ich pomocou sa deti učili pozitívnemu správaniu a samostatnosti. V prvých pároch úlohy kontrolovala učiteľka, deti dostávali rady, ako najlepšie túto úlohu splniť, kde začať atď. Postupom času však kontrola učiteľa slabla a študenti sami riešili všetky problémy, ktoré ich trápili. Chlapci mali dobrú príležitosť ukázať svoju samostatnosť pri plnení každodenných úloh. Takže frekventanti upratovali triedu, polievali kvety, kontrolovali pripravenosť triedy na vyučovaciu hodinu, udržiavali poriadok. Ošetrovatelia dodržiavali čistotu rúk, úhľadnosť oblečenia. Deti plnili úlohy a zadania, ktoré boli realizovateľné vzhľadom na ich vek. Napríklad do triedy potrebovali žiaci vypestovať kvetinu bez pomoci dospelých. Väčšina detí si s touto úlohou poradila a chladivý zelený kútik bol doplnený o nové rastlinky.

Prispel k práci na formovaní samostatnosti a výchovnej činnosti. Vo veľkej miere sa využívali súťažné programy, ktoré umožnili dieťaťu vytvoriť si primeranú sebaúctu, rozvíjať svoje vôľové vlastnosti a pestovať estetický vkus. V triede pokusov sa konali tieto súťaže: Súťaž kresby na asfalt, súťaž „Etiketa v jedálni“, súťaž kresby podľa pravidiel cestnej premávky, súťaž figúrok zo žaluďov a šišiek. Na organizácii a realizácii prázdnin sa podieľali aj deti. Nezávislosť študentov sa prejavila pri výbere slávnostného kostýmu, bolo navrhnuté premýšľať a rozhodnúť sa sami: z akých materiálov by bolo lepšie vyrobiť kostým ako ho ozdobiť. To všetko vyvolalo nadšenie a záujem žiakov. Podľa ich rodičov deti každým sviatkom ukázali svoju nezávislosť: vopred a bez pomoci svojich rodičov sa naučili piesne a básne na sviatok, vymysleli si scénické kostýmy.

K formovaniu samostatnosti výrazne prispeli aj rodičia. V súvislosti s dôležitosťou participácie rodičov na formovaní výchovnej a nielen samostatnosti detí boli rodičom poskytnuté odporúčania na formovanie samostatnosti školákov. Na tento účel bol pre deti navrhnutý zoznam úloh, ktoré mohli meniť a upravovať v závislosti od možností a životných podmienok. Napríklad: umývať riad; pranie bielizne; ísť nakupovať; prestrieť stôl; utrite prach; vynášanie odpadkov; uprac si izbu; starať sa o rastliny a zvieratá; stará sa o mladších atď.

Počas školského roka si rodičia na stretnutiach vymieňali informácie: kde a ako sa prejavuje samostatnosť detí. Napríklad (podľa rodičov žiakov) po triednej práci na školskom záhone pod vedením učiteľky sa deti o túto činnosť začali zaujímať a neskôr prejavili samostatnosť a doma pestovali cibuľu a cesnak.

Efektívnym prostriedkom formovania samostatnosti, ktorý sa používal, je skupinová forma výchovy. V pedagogickej práci dochádza k vzniku mikroskupín na každom kroku, no často sa na ne neberie ohľad, neanalyzujú sa zákonitosti ich výskytu a existencie. Aj keď v skutočnosti sa práve v nich skrývajú korene úspechu vzdelávacieho procesu. Vnútorné vzťahy členov mikroskupín sú totiž neformálne. Deti tu spájajú spoločné hry, poznanie, spoločné životné skúsenosti a tajomstvá. A to všetko je vynikajúca pôda na vzájomné odovzdávanie vedomostí, vzájomnú pomoc pri učení. V rámci každej takejto skupiny vznikajú priaznivé podmienky na porovnávanie ich vedomostí, zručností, schopností s vedomosťami, zručnosťami, schopnosťami ich druhov, ako aj na ich hodnotenie. Vznik takejto situácie je mimoriadne dôležitý, pretože len s ňou môže dôjsť k prudkému skoku vo vývoji sebauvedomenia, ktorý dieťaťu umožní stanoviť si úlohu, nájsť spôsoby, ako ju vyriešiť. Zároveň má relatívne málo batožiny na posúdenie svojich schopností, takže musí v praxi vyskúšať a vyskúšať veľké množstvo riešení. A správnosť týchto rozhodnutí môže posúdiť len porovnaním výsledkov svojho konania s úspechmi a neúspechmi iných detí. Takéto hodnotenie prispieva k ďalšej aktivizácii dieťaťa oveľa viac ako hodnotenie zvonku – „dobré“, „zlé“. Častejšie je hlavnou formou vzdelávania v škole vzdelávanie učiteľ – žiak. Učiteľ dal pokyn - dieťa ho viac-menej úspešne vykonalo; dieťa malo ťažkosti - pomohla učiteľka. Každý žiak sa v takomto tandeme pozerá na učiteľa ako na hlavný zdroj informácií, prispôsobuje sa jeho požiadavkám podľa svojich možností.

Vzhľadom na to všetko bola pre lepší kontakt detí zorganizovaná skupinová práca študentov, ktorí boli rozdelení do podskupín po 4-6 ľuďoch a rozmiestnení okolo stolov oproti sebe. Tabuľky na to boli zostavené 2-3 spolu. Podskupiny boli vytvorené podľa osobných želaní študentov. Pomoc učiteľa bola poskytovaná len v nevyhnutných prípadoch. Pri takejto práci bolo pre študentov pohodlnejšie navigovať, povzbudzovať, pomáhať si, nahliadať do práce súdruhov atď. Počas hier medzi sebou súťažili podskupiny-tímy. Súťažilo sa o vynaliezavosť, o záludné otázky typu „Vieš...“ atď. Družstvá zostali počas hier vonku a prestávok telesnej kultúry.

Rozdelenie na podskupiny uľahčilo disciplinárny moment. Deti komunikovali so súdruhmi sediacimi oproti nim zdržanlivejšie, než tomu bolo v triede, keď všetci sedeli tvárou k tabuli. Deti boli menej nezbedné. Žiaci boli veľmi nadšení zo skupinovej práce. Na jednej strane mohli dať o svojich schopnostiach sebe a ostatným, a na druhej strane sa zaujímali o schopnosti iných.

Pri skupinovej práci však bolo veľmi dôležité udržiavať spoločné tempo a rytmus, pretože žiaci sa začali prispôsobovať rytmu a tempu konania toho druhého a tým si sami riadili svoje činy, ktoré sa z mimovoľného, ​​impulzívneho stali svojvoľné, kontrolované. Schopnosť pozorovať prácu iných, schopnosť identifikovať hlavné zložky v akcii je nevyhnutná pre sebavzdelávanie mladších študentov. Rovnako ako schopnosť povedať ostatným o svojich postrehoch, schopnosť organizovať, plánovať svoje akcie v skupinovej diskusii. Každá podskupina, ktorá prijala úlohy učiteľa alebo si sama zvolila typ úlohy, viedla diskusie v nasledujúcom poradí. V prvom rade sa hovorilo o „probléme“. Študenti hovorili o tom, čo už vedia (všeobecný rozhovor); potom nasledovalo zdokonaľovanie vedomostí, chalani si stanovili konkrétne ciele, hľadali spôsoby a spôsoby ich riešenia (obchodný rozhovor); a nakoniec sa prediskutovalo miesto každého v tejto aktivite, študenti si našli pre seba vhodný štýl a plán činnosti (individuálny rozhovor). Na dosiahnutie individuálneho rozhovoru o vybranom probléme je potrebné ovládať dva predchádzajúce typy komunikácie. Až za takýchto podmienok sa činnosť stala pre dieťa zrozumiteľnou, nevyhnutnou a vlastnou. A to je aktivizácia každého v činnosti.

Aktivitu dieťaťa v aktivitách a dôveru v úspech zabezpečovali rozhovory a rozhovory, do ktorých sa žiaci mohli slobodne a smelo zapojiť. Priama výučba dospelého nepriniesla požadované výsledky, pretože nezodpovedala vzorcom a mechanizmom rozvoja študentov tohto veku. Čím priaznivejšie podmienky na výmenu názorov medzi školákmi boli vytvorené, tým aktívnejšia bola aj ich komunikácia (túžba porozprávať sa so svojím kamarátom, skupinou detí).

Ako už bolo spomenuté, v procese komunikácie deti používali tri typy rozhovorov: všeobecné, obchodné a individuálne rozhovory. Všeobecné konverzácie sú konverzáciou všetkých študentov na tému vo voľnej forme. Rozhovor vychádzal z doterajších vedomostí, túžob, záujmov detí. Učiteľ tu musí byť pozorným poslucháčom a zasahovať do rozhovoru len vtedy, keď je to absolútne nevyhnutné, nepriamo vodiacimi poznámkami, a študenti musia byť schopní a ochotní navzájom sa počúvať, rozprávať sa na túto tému rozhovoru. Prostredníctvom všeobecných rozhovorov sa učiteľ dozvie, aké vedomosti a skúsenosti majú študenti, na základe ktorých sa v budúcnosti budujú obchodné rozhovory.

V rámci obchodného rozhovoru boli poskytnuté nové poznatky, objasnené doterajšie poznatky a skúsenosti; diskutovalo sa o zámeroch a plánoch, hovorilo sa, ako vykonať tú či onú akciu.

Jednotlivé rozhovory boli osobnou vnútornou prípravou žiaka na samostatnú činnosť, aktivizáciu jeho schopností a vedomostí, uvedomenie si svojich túžob. Školáci v prípade potreby položili objasňujúce otázky svojim súdruhom, dospelým, povedali, ako budú vykonávať túto alebo tú úlohu. Takáto práca cenným spôsobom prispela k vytvoreniu nezávislosti.

Práce na formovaní samostatnosti pokračovali organizáciou študentskej samosprávy. Nájsť a rozvinúť optimálny model samosprávy v triede bola náročná úloha. Je to spôsobené vekom podmienenými psychologickými charakteristikami mladších študentov, ako aj nedostatkom skúseností rodičov v interakcii so školou. Na začiatku vyvstalo niekoľko otázok: 1. Aká verzia samosprávnej štruktúry je vhodná v tejto triede? 2. Aký je najlepší spôsob rozdelenia úloh v tomto tíme? 3. Ako organizovať prácu rodičov?

Stali sme sa „Robinsonmi“ Cieľom našej kolektívnej samosprávy bolo rozvíjanie samosprávnych princípov, ktoré prispievajú k formovaniu tvorivej, organizovanej a samostatnej osobnosti. Na 1. stupni sa deti zoznamovali so zadaniami. Základom organizácie triednej samosprávy bola hra-púť „Po stopách Robinsona Crusoe“ pod heslom „Lode nás zavedú až na kraj sveta“. Počas diaľkového putovania sa deti spolu s rodičmi stretli s rôznymi hrdinami, ktorí pomohli deťom získať vedomosti, zručnosti a schopnosti dôležité pre život.

V krajine veľkých majstrov pomáha Kôň - slnko pri rozvoji rôznych pracovných zručností a schopností: šitie, prišívanie gombíkov, práca s nožnicami, pomoc pri čistení listov v školskej záhrade.

Malvina učila hodiny etikety a snažila sa naučiť deti kultúru komunikácie.

Zabávač prišiel za chalanmi, keď bolo treba organizovať voľnočasové aktivity.

Samodelkin a ceruzka učili deti kresliť, ponúkali im splnenie úloh súvisiacich s umeleckými aktivitami.

Brownie Kuzya pomohla cestujúcim zvládnuť zručnosti samoobsluhy, tajomstvá útulného a pohodlného usporiadania triedy.

Doktor Aibolit u detí posilnil zručnosti v oblasti osobnej hygieny, naučil ich starať sa o svoje zdravie a telesný rozvoj.

Robinson Crusoe zabezpečil deťom svoju dopravu na cesty po Bielorusku, aby každý objavil svoj jedinečný kútik.

Rozprávkové postavy, samozrejme, pochádzali z rôznych diel. Ale deti majú rady, keď je v ich živote hra, ktorá zodpovedá veku žiakov. Hra-cesta má systém striedania úloh, aby si každé dieťa vyskúšalo seba, svoje sily a schopnosti. Zmena pokynov prebieha na konci každého mesiaca na záverečnej hodine triedy pod heslom "Som sám sebou!" Potom sa práca vyhodnotí a analyzuje. Môže to byť pyramída, kruh dobre miereného strelca, teremok alebo iné možnosti navrhnuté deťmi. V rámci kognitívnych a praktických aktivít deti pochopia význam vzorca nezávislosti: "Aby som sa stal samostatnejší, musím vidieť svoj cieľ, plánovať ho dosiahnuť, naplniť svoj plán, vyvodiť závery a zhodnotiť výsledok. Nebudem hneď sa osamostatniť: najprv po niekom zopakujem, po vzore, potom to urobím po svojom, pridám niečo svoje a potom niekoho naučím, čo sám viem. Hlavným princípom organizácie samosprávy je myšlienka spolupráce medzi deťmi a dospelými.

Deti sa osamostatnili aj pomocou aktivít detskej verejnej organizácie - hnutia Október.

Účasť na októbrových prácach vrátane plánovania, prípravy, vykonávania, analýzy výsledkov spoločných akcií vytvára skutočné podmienky na prejavenie všetkých znakov nezávislosti. Vstup do školy radikálne mení život dieťaťa, stáva sa novou etapou vo vývoji jeho osobnosti a všetkých psychických funkcií. Mení sa vzťah dieťaťa k ľuďom okolo neho, objavujú sa nové, vážne povinnosti spojené so školou, sú naň kladené zvýšené nároky. To všetko v deťoch vo veku základnej školy vyvoláva hlboké pocity a zážitky: radosť, lásku ku škole, úctu k učiteľovi. Prvák sa však spočiatku ešte necíti byť súčasťou kolektívu: úplne ho pohltili starosti súvisiace s novými povinnosťami a postavením.

Uvedenie do verejného života sa začína prijatím detí v októbri, potom priekopníci spolu s učiteľom začnú rozdávať októbrové úlohy. Plnenie pokynov prispieva k rozvoju usilovnosti, samostatnosti a organizačných schopností u detí. V tomto období sa zbieraniu hviezd kládol veľký význam. Sú to prvé stretnutia v živote októbristov, na ktorých sa venujú sociálnej práci. Takéto udalosti vzbudzovali v deťoch túžbu spolupracovať pri plnení úloh, hrať sa spolu. Úlohy októbristov na sústredení sú špecifické: kreslia, strihajú vlajky, hviezdičky, učia sa pesničky, hrajú sa, robia exkurzie po škole, do knižnice, inštitúcií najbližšie škole. Každá hviezda si vyberie veliteľa, sanitára, obchodného manažéra, hráča, pestovateľa kvetov atď. úlohy v hviezde sa po krátkom čase menia, aby mali deti možnosť zažiť rôzne roly. Niekedy nie je zadanie dané jednotlivým chlapom, ale celej hviezde. Spoločné plnenie úlohy učí prvákov spoločnému konaniu, umožňuje každému dieťaťu prispieť k spoločnej veci, cítiť radosť z kolektívnej činnosti a vidieť závislosť konečného výsledku od individuálneho úsilia každého z nich. To všetko deti spája, otvára priestor pre kreativitu, obohacuje komunikáciu medzi členmi hviezdy.

Napríklad:

"triedni majitelia" - pod vedením októbrovej pani učiteľky triedu vyvetrajú a upratujú, utierajú tabuľu, dávajú veci do poriadku v skrini a na poličkách, t.j. vykonávať úlohu sprievodcov;

„zelená hliadka“ – spolu s októbrovou pani učiteľkou vedú kalendár počasia, starajú sa o kvety, vysádzajú rastliny, označujú si mená na tanier;

"orderlies" - Oktobristi sa striedajú v kontrole čistoty tváre, krku, rúk, golierov, to všetko si poznačte do hygienickej plachty;

"knihovník" - chlapi sa starajú o triednu knižnicu, ktorú zbiera celá trieda, rozdávajú knihy na čítanie, označujú si ich do samostatného zošita.

Keď sa skončí čas určený na vykonanie pokynov, veliteľ hovorí o tom, čo sa urobilo. Potom sa konajú najjednoduchšie intelektuálne hry, robia sa hádanky. Na konci stretnutia učiteľ a poradca zhodnotia úspechy hviezdy, pretože mladší študent vzhľadom na svoje malé životné skúsenosti potrebuje najmä zhodnotiť svoju prácu, potvrdiť správnosť svojho správania.

V tretej etape nášho experimentu bola vonkajšia kontrola minimálna a rozšírilo sa pole pre samostatnú činnosť žiakov. Tu sa široko využívala rôzna samostatná práca ako v akademických predmetoch, tak aj v rôznych činnostiach.

Formovanie samostatnosti mladších školákov názorne ukazuje práca na zostavovaní krížoviek deťmi. Na 1. stupni (1. ročník) sa ukázalo, ako sa robí krížovka, boli popísané vlastnosti zostavovania krížovky. Na rodičovskom stretnutí s rodičmi diskutovali o týchto vlastnostiach. A s každou ďalšou úlohou bolo jasné, ako sa detské krížovky skomplikovali, miera samostatnosti stúpala.

Jedným z účinných prostriedkov podpory kognitívnej motivácie, ako aj formovania samostatnosti, je vytváranie problémových situácií vo výchovno-vzdelávacom procese. Problematická situácia nastáva, keď učiteľ zámerne konfrontuje životné predstavy žiakov s faktami, na vysvetlenie ktorých žiaci nemajú dostatok vedomostí a životných skúseností. Zámerne kolidovať životné predstavy žiakov s vedeckými faktami je možné pomocou rôznych názorných prostriedkov, praktických úloh, pri realizácii ktorých žiaci určite urobia chyby. To vám umožní spôsobiť prekvapenie, vyostriť rozpor v mysliach študentov a zmobilizovať ich k riešeniu problému. Napríklad v lekcii okolitého sveta na tému "Kto sú vtáky?" Bol vytvorený nasledujúci problém:

Pomenujte rozlišovací znak vtákov. (Toto sú zvieratá, ktoré vedia lietať.)

Pozrite sa na snímku. Aké zvieratá poznáš? (Netopier, motýľ, vrabec, kura.)

Čo majú tieto zvieratá spoločné? (Vedia lietať.)

Možno ich zaradiť do rovnakej skupiny? (Nie.)

Bude schopnosť lietať charakteristickým znakom vtákov? - Čo ste predpokladali? A čo sa vlastne deje? Aká otázka vyvstáva? (Aký je charakteristický znak vtákov?)

Problémová situácia môže vzniknúť povzbudením študentov, aby porovnávali, porovnávali protichodné fakty, javy, údaje, t. j. s praktickou úlohou alebo otázkou presadili rôzne názory študentov.

Na hodine písania teda žiakom ponúkame nasledujúcu situáciu: - Jedna prváčka napísala o sebe do novín. Urobila toto: "Ahoj! Volám sa Anya. Bývam v meste Minsk. Rada čítam rozprávky. Moje obľúbené rozprávkové postavičky sú Pinocchio, Popoluška. A tiež sa rada hrám s balónom."

Opraviť chyby. Napíš poslednú vetu do zošita.

Ako ste napísali slovo balón vo vete? (Rôzne odpovede: lopta, lopta.) - Pozrime sa na obrazovku. Aká je náročnosť? (Vidíme, že pre niektorých chlapcov sa toto slovo píše s veľkým písmenom a pre iných s malým.) - Aká otázka vzniká? (Kto má pravdu?) - Čo je potrebné urobiť? (Zastavte sa a premýšľajte).

V školskej praxi sa hojne využívajú problémové situácie, ktoré vznikajú pri nesúlade medzi známymi a požadovanými spôsobmi konania. Študenti sa stretávajú s konfliktom, keď sú povzbudzovaní robiť nové úlohy, nové aktivity starými spôsobmi. Uvedomujúc si neúspech týchto pokusov, sú presvedčení o potrebe osvojiť si nové metódy konania. Vytváranie problémových situácií v triede umožňuje aktivovať duševnú aktivitu žiakov, nasmerovať ju k hľadaniu nových poznatkov a metód konania, keďže „ďalšou etapou práce v triede je riešenie úlohy. Deti dávajú rôzne návrhy na riešenie úlohy. Ak deti rýchlo ponúknu úspešné (efektívne) rozhodnutie, je na rozhodnutí učiteľa, či je možné postúpiť do ďalšej fázy hodiny.Ak učiteľ nepochybuje, že väčšina detí pochopí podstatu objavu (alebo tento návrh urobilo takmer súčasne veľa detí), potom sa môžete pohnúť ďalej. Niekedy však nastane situácia, že podstatu dobrého nápadu pochopí jeden alebo dvaja ľudia v triedy a zvyšok ešte nie je pripravený to prijať. Potom musí učiteľ zámerne "neutralizovať" uhádnuté deti, čím prinúti ostatné, aby pokračovali v premýšľaní."

Efektívnym prostriedkom použitým v experimente na rozvoj samostatnosti u žiakov základných škôl je skupinová forma vzdelávania. Využívanie skupinových foriem vedie k tomu, že žiaci zvyšujú kognitívnu aktivitu a tvorivú samostatnosť; zmena spôsobu, akým deti komunikujú; študenti presnejšie posudzujú svoje schopnosti; deti získavajú zručnosti, ktoré im pomôžu v neskoršom živote: zodpovednosť, takt, sebadôvera.

Výchovno-vzdelávací proces je potrebné organizovať tak, aby si každý žiak uvedomil svoje schopnosti, videl proces svojho napredovania, zhodnotil výsledok vlastnej i kolektívnej (skupinovej) práce a zároveň rozvíjal samostatnosť v sebe samom, ako jednej z tzv. hlavné vlastnosti človeka.

Samostatnosť ako vlastnosť človeka je z veľkej časti tvorená samostatnou prácou. Samostatná práca je súbor metód na organizovanie kognitívnej činnosti, ktorá prebieha na zadanie, v určitom čase, bez priameho vedenia a zabezpečuje zvýšenie nezávislosti. Kognitívna samostatnosť žiakov sa rozvíja v procese ich zapájania do rôznorodých vzdelávacích a poznávacích činností a predovšetkým do výkonu samostatnej práce. Takéto práce tvoria nielen študovanú kvalitu, ale aj ukazujú, ako veľmi sa to v dieťati tvorí, ako sa s touto prácou dokáže vyrovnať. Veľký význam majú všetky typy samostatných činností mladších žiakov. Preceňovať prácu žiaka s knihou je ťažké, nemožné. Robiť cvičenia na písanie, písať eseje, príbehy, básne a podobne? Ide o samostatné tvorivé práce, ktoré si vyžadujú väčšiu aktivitu a efektivitu.

Samostatná práca v procese výučby mladších žiakov má podľa definície naučiť deti myslieť, samostatne získavať poznatky a vzbudzovať záujem o učenie v škole. Výchovno-vzdelávací proces prebieha efektívnejšie, ak žiaci plnia úlohy učiteľa pri systematickom, systematickom znižovaní jeho priamej pomoci. Keďže táto práca prebieha postupne, rozvoj kognitívnej nezávislosti sa formuje postupne. Na hodinách sa využívala napríklad samostatná práca z matematiky (príloha 8).

V súčasnosti existuje veľa tlačených publikácií s rôznymi úlohami, ktoré sú určené na sebarealizáciu detí. V mojej práci... Používam tieto úlohy: Karty úloh "Človek a svet" 1. stupeň V.M. Vdovichenko, T.A. Kovalchuk, N.L. Kovalevskaya "Matematika. Karty úloh." atď.

Uplatňovanie v praxi rôznych druhov samostatnej práce teda prispieva k zlepšeniu schopnosti samostatnej práce a rozvoju samostatnosti žiaka. Akákoľvek práca by však mala začať tým, že si študenti uvedomia účel konania a metódy konania.

Ďalšou dôležitou súčasťou formovania samostatnosti bolo využívanie rôznych hier. Hra len navonok pôsobí jednoducho a bezstarostne. Ale v skutočnosti je panovačná a vyžaduje od hráča, aby jej dal maximálnu silu, energiu, inteligenciu, vytrvalosť, nezávislosť. Hra nepodlieha prísnej regulácii – ide o samostatnú činnosť detí, avšak vzhľadom na jej obrovský výchovný vplyv na dieťa dospelí usmerňujú hry detí, vytvárajú podmienky pre ich vznik a rozvoj. Sloboda a nezávislosť dieťaťa sa prejavuje: a) vo výbere hry alebo jej obsahu; b) v dobrovoľnosti združovať sa s inými deťmi; c) sloboda vstupu a výstupu z hry a pod. V hrách sa sloboda a nezávislosť detí prejavuje rôznymi spôsobmi. Napriek rôznorodosti pravidiel ich hráči vo všetkých prípadoch akceptujú a dosiahnu ich implementáciu dobrovoľne, v záujme samotnej existencie tejto hry, pretože porušenie pravidiel vedie k jej rozpadu, zničeniu. Deti pri plnení pravidiel hry prejavujú oveľa väčšiu zdržanlivosť, stabilitu pozornosti, trpezlivosť ako pri plnení požiadaviek v bežnom bežnom živote. Pravidlá fungujú ako druh mechanizmu samoregulácie správania detí. Prítomnosť pravidiel pomáha deťom organizovať sa v hre (rozdeľovať role, pripravovať herné prostredie a pod.). V našej triede sa konali rôzne hry: intelektuálne (Čo? Kde? Kedy?), Hry v prírode, päťminútové hry (napríklad zoznam slov s významom „nezávislý“).

V didaktickej hre sa utvára a prejavuje samostatnosť žiakov. Rovnako prispieva ako k získavaniu vedomostí, tak k rozvoju mnohých osobnostných vlastností. Účelom didaktických hier je rozvíjať kognitívne procesy školáka (vnímanie, pozornosť, pamäť, pozorovanie, inteligenciu a pod.) a upevňovať poznatky nadobudnuté v triede. Slovné hry sú postavené na slovách a činoch hráčov. V takýchto hrách sa deti učia na základe svojich existujúcich predstáv o predmetoch prehlbovať si o nich vedomosti, keďže v týchto hrách je potrebné využiť už skôr nadobudnuté poznatky o nových súvislostiach za nových okolností. Deti samostatne riešia rôzne duševné úlohy: opisujú predmety, zdôrazňujú ich charakteristické črty; hádajte podľa popisu; nájsť znaky podobností a rozdielov; zoskupovať predmety podľa rôznych vlastností, charakteristík; nájsť nelogizmy v rozsudkoch a pod. V našej triede sa konal hrací deň.

Samostatnosť žiakov sa prejavuje aj v písaní rôznych tvorivých prác. Od prvého ročníka sa urobilo veľa práce na rozvoji schopnosti žiakov písať eseje. Prváci robia návrhy na konkrétnu tému (na otázky učiteľa, dopĺňajú dej, samostatne vymýšľajú udalosti, ktoré predchádzajú alebo nasledujú po zobrazených udalostiach). Všetky tieto úlohy napomáhajú rozvoju samostatnosti žiakov. Od prvého ročníka sa deti učili písať eseje: učili sa postupne kresliť ilustrácie k príbehu, deliť text na časti, vyjadrovať hlavnú myšlienku, klásť otázky, zostavovať plán atď. V práci boli použité aj tieto úlohy:

Predstavte si, že ste prítomní spolu s umelcom na tých miestach, ktoré sú zobrazené na obrázku. Povedz:

čo ťa obklopuje;

čo sa ti obzvlášť páčilo;

čo ťa robí smutným;

Ako začať písať esej?

Príklady detských prác:

Zdôvodnenie: Milujem svoju matku, pretože ona miluje mňa.

Rozprávanie: Pes šteká na okoloidúcich.

Popis: Mačka má mäkké labky a nadýchaný chvost.

Keďže formovanie nezávislosti je dlhý, cieľavedomý proces trvajúci viac ako jeden rok, pre ďalší rozvoj študovanej kvality boli rodičom a učiteľom poskytnuté odporúčania:

Študent by mal byť schopný klásť si rôzne vzdelávacie úlohy a riešiť ich na základe vlastného vedomého impulzu: „Toto ma zaujíma“, „Musím to urobiť“, bez neustáleho podpichovania rodičov a učiteľov stojacich nad dušou: "Urob to takto...", "Urob to...". Je potrebné pomôcť dieťaťu pri identifikácii a formovaní najdôležitejších vlastností: aktivita v poznávaní, záujem, iniciatíva, samostatnosť, schopnosť plánovať si prácu a schopnosť stanovovať si ciele.

Neustála kontrola nad dieťaťom neprispeje k rozvoju samostatnosti. Stojí za zváženie, či vety ako „to nie je tvoja vec“, „nepúšťaj sa do rozhovorov starších“ dieťa počuje príliš často, alebo že je príliš skoro na to, aby vedelo, že neuspeje, že je ešte príliš malý. Ak je dieťa tak starostlivo kontrolované, postupne prestane byť zodpovedné za svoje činy a svoju vinu presunie na dospelých („babička to neurobila“, „nepripomenul si mi to“ atď.).

Spočiatku, keď dieťa ešte nevie, ako si stanoviť ciele, pre rozvoj nezávislosti mu môžete dať možnosti konania. Napríklad, ak má dieťa diktát v ruštine, treba sa ho opýtať, čo treba najskôr zopakovať, čo treba urobiť na konci diktátu, na čo si dať pozor a ponúknuť možnosti. Alebo ak v úlohe neuspeje, ponúknite možnosti konania tak, že si vyberie napríklad zavolať spolužiakovi alebo urobiť hodiny, ktoré má ako prvé atď.

Dieťa sa nenaučí hneď robiť správne rozhodnutia a nájsť správny postup. Mal by však naznačiť, že úspech nezávisí od úsilia dospelých, ale aj od jeho vlastného, ​​od samostatnosti dieťaťa a jeho iniciatívy.

Na rozvoj nezávislosti je potrebné použiť špeciálne poznámky na vykonávanie rôznych úloh, ktoré vás naučia vytvoriť určitý algoritmus v rôznych situáciách (napríklad ako sa naučiť nové pravidlo, ako vyriešiť zložitý problém, ako pracovať na chybách, atď.).

Ak dieťa pri plnení úlohy prejaví akúkoľvek iniciatívu, napríklad vyrieši dodatočnú úlohu, alebo nájde dodatočný materiál pri príprave na hodinu, treba ho pochváliť.

Počas rokov základného vzdelávania v škole, v procese práce a vzdelávania sa u detí fixujú aj také vlastnosti, ako je samostatnosť a pracovitosť. Stáva sa to vtedy, keď dieťa, ktoré vynaložilo určité úsilie na dosiahnutie výsledku a dostalo povzbudenie pre toto úsilie, dosiahne cieľ.

Skutočnosť, že na začiatku výchovno-vzdelávacej činnosti sa deti musia vyrovnávať s mnohými ťažkosťami spojenými s výchovno-vzdelávacím procesom (ťažkosti s učením sa písať, čítať a počítať), zvykaním si na nové životné podmienky (nové požiadavky, povinnosti, denný režim) a s tým súvisiacimi problémami. nové starosti (predtým sa dalo hrať, keď ste prišli zo škôlky a teraz musíte robiť domáce úlohy), tiež prispievajú k rozvoju samostatnosti a usilovnosti dieťaťa.

Viera dieťaťa vo vlastný úspech má veľký význam, musí byť neustále podporovaná učiteľom. Čím nižšia je úroveň nárokov dieťaťa a jeho sebaúcty, tým silnejšie by ho mali podporovať ľudia, ktorí ho vychovávajú (učitelia, rodičia).

Ako môžu študenti rozvíjať samostatnosť? V prvom rade privítajte jeho túžby po nezávislosti, dôverujte mu, že viac vecí urobí sám.

Už od začiatku školskej dochádzky treba pomoc s domácimi úlohami obmedziť na minimum, aby dieťa všetko zvládlo samo. Na rozvoj takejto kvality možno napríklad vytvoriť situáciu, na ktorú sú v skupinových formách práce a výchovy vhodné podmienky: dieťa je poverené nejakou dôležitou úlohou, a ak ju úspešne splní, potom sa ukáže byť vodcom pre ostatných.

Je potrebné rozdeliť prácu medzi žiaka a učiteľa. Na základnej škole by sa deti mali naučiť nielen konať podľa pokynov, plánov, algoritmov, ale naučiť sa aj zostavovať vlastné plány a algoritmy, riadiť sa nimi.

Systém výchovných úloh by mal byť vybudovaný na základe postupného napredovania školákov od akcií v spolupráci s učiteľom k úplne samostatným.

3 Analýza výsledkov experimentálnych prác

Záverečnou fázou experimentálnej práce bolo opätovné preverenie úrovne samostatnosti žiakov 1. ročníka na overenie efektívnosti vykonanej práce. Na tento účel sa použili rovnaké metódy ako v štádiu zisťovania.

U študentov sa uskutočnil prieskum, ktorého účelom bolo zistiť predstavy detí o samostatnosti, samostatných ľuďoch. Podľa výsledkov prieskumu boli získané tieto výsledky: 50 % žiakov vedelo odpovedať na otázku, čo je to samostatnosť (na začiatku experimentu na túto otázku odpovedalo iba 19 %). Na druhú otázku odpovedalo 63 % študentov (37 % na začiatku experimentu). Podľa výsledkov tretej otázky možno 69 % žiakov triedy nazvať nezávislými (44 % na začiatku experimentu). 75 % študentov sa považuje za nezávislých (ukazovateľ prvého prieskumu – 37 %). A 70 % žiakov odpovedalo, že ich samostatnosť sa prejavuje v rôznych činnostiach: pri domácich prácach, príprave hodín, práci na hodinách atď. (základná hodnota 44 %). Ako vidíte, ukazovateľ samostatnosti žiakov 1. ročníka sa podľa výsledkov prieskumu výrazne zvýšil. Je to spôsobené objasnením a rozšírením významu pojmov „nezávislosť“, „nezávislá osoba“. To však môže byť spôsobené aj tým, že podobných odpovedí na poslednú otázku bolo vďaka jej napodobňovaniu veľa.

Potom sme sa obrátili na mapu výchovy mladšieho žiaka. Po dohode s rodičmi a na základe pozorovaní učiteľa boli zaznamenané zmeny v prejavoch vlastností u žiakov (Príloha 10).

Ako vidíte, úroveň formovania jednotlivých vlastností sa zvýšila. Pre prehľadnosť si tieto indikátory zobrazíme v diagrame.

Diagram 2.3.1. Formovanie vôľových vlastností žiakov 1. ročníka podľa výsledkov analýzy máp vzdelávania.

Ďalej sme sa venovali implementácii metodiky „Neriešiteľný problém“. Účel a technológia tejto techniky sú popísané v odseku 2.1, budeme prezentovať získané výsledky. Sú nasledovné: 30 % detí pracovalo samostatne a neobrátilo sa na učiteľa o pomoc. 10 - 15 minút pracovalo samostatne 45 % študentov a následne požiadalo o pomoc. 25 % nastúpilo do práce, ale uvedomujúc si, že to nezvládajú, dali výpoveď.

Nechýbali ani postrehy. Vznikli špeciálne situácie, keď deti potrebovali ukázať kvalitu, ktorú študujeme. Pozorovanie sa uskutočnilo vo vzdelávacej, pracovnej činnosti. Napríklad pri organizovaní upratovania svojho pracoviska po hodinách výtvarnej výchovy väčšina detí z triedy prejavila samostatnosť a iniciatívu a začala pracovať bez príkazu učiteľa, z vlastnej vôle. Snažili sa nielen po sebe upratať, ale aj pomôcť svojim súdruhom. Zapojením sa do súťaže „Vyzdob si triedu na Nový rok“ sa aktívne zapojili všetci žiaci. Po zadaní domácej úlohy si sami vystrihli snehové vločky a vytvorili girlandy. Potom trieda navrhovala, kde a ako umiestniť ozdoby, pomáhali si pri tejto práci. Samostatnosť prejavili aj v práci: polievali kvety v triede, umývali tabuľu. V skupine predĺženého dňa bez podpichovania si učitelia sadli, čítali knihy a upratali hračky. Bolo evidentné, že samostatnosť sa prejavuje v rôznych činnostiach, samotní žiaci majú o túto činnosť záujem.

Na základe komplexu vykonaných diagnostických metód, po matematických výpočtoch, rozdelenie študentov v experimentálnej triede vyzeralo takto:

Tabuľka 2.3.1. Rozdelenie študentov v experimentálnej triede podľa úrovne formovania samostatnosti v záverečnej fáze štúdia

Úroveň Počet študentov v absolútnych číslach. v % Vysoká 5 31 Stredná 7 44 Nízka 4 25

Aby sme videli, aké zmeny nastali v experimentálnej triede na začiatku a na konci štúdie, pozrime sa na tabuľku 2.3.2.

Tabuľka 2.3.2. porovnávacia tabuľka úrovne sebarozvoja žiakov experimentálnej triedy

Úroveň Na začiatku etapy výskumu Na konci etapy výskumu Počet študentov Počet študentov v absolútnom počte v percentách v absolútnom počte v percentách Vysoká 3 19 5 31 Stredná 7 44 7 44 Nízka 6 37 4 25

Pre prehľadnosť sú výsledky znázornené v diagrame 2.3.2.

Diagram 2.3.2. Úroveň formovania nezávislosti experimentálnej triedy na začiatku a na konci štúdia

Ako vidno z diagramu a tabuľky, zmenila sa úroveň samostatnosti žiakov 1. ročníka na začiatku a na konci štúdia. Zvýšil sa ukazovateľ tvorby študovanej kvality na vysokej úrovni. V počiatočnom štádiu štúdie to bolo 19 %, na konci experimentu sa zvýšil na 31 %. Ukazovateľ priemernej úrovne samostatnosti zostal nezmenený, no ukazovateľ nízkej úrovne formovania samostatnosti klesol. Na začiatku nášho experimentu to bolo 37 % a na konci štúdie to bolo 25 %. Takéto zmeny sú spôsobené tým, že niektorí študenti (Dashi E., Nikita M.,) po vykonanej práci zvýšili úroveň študovanej kvality. Stal sa výrazne nižším indikátorom nezávislosti tvoreným na nízkej úrovni. Je to spôsobené tým, že napríklad takí študenti ako Svetlana N. a Igor D. si vďaka odvedenej práci zvýšili úroveň samostatnosti.

Samostatnosť žiakov v činnosti sa teda úspešnejšie prejavuje a formuje pri vytváraní špeciálnopedagogických podmienok.

.Osobitný význam pre rozvoj mladších školákov má stimulácia a maximálne využitie samostatnosti pri vzdelávacích, pracovných a hrových aktivitách detí. Posilňovanie takejto motivácie, pre ďalší rozvoj ktorej je vek základnej školy zvlášť priaznivým obdobím života, upevňuje životne užitočnú osobnostnú vlastnosť - samostatnosť.

.Významnú úlohu pri rozvoji samostatnosti zohráva praktická aplikácia rôznych vyučovacích metód a moderných pedagogických technológií (skupinové formy práce žiakov), didaktické hry, problémové situácie, úlohy podporujúce dôveru dieťaťa v úspech; vytváranie podmienok pre pozitívne zážitky úspechu, systém odmeňovania.

.Organizácia podnetného prostredia určuje úspešnosť procesu formovania samostatnosti mladších žiakov v rôznych typoch aktivít.

Všeobecná logika formovania nezávislosti spočíva v prechode od akcie k schopnostiam. K formovaniu nezávislosti dochádza vtedy, keď človek buduje a organizuje svoje činy a až neskôr možno hovoriť o nezávislosti ako o kvalite človeka, nezávislej od konkrétnej činnosti.

Môžeme teda povedať, že proces formovania samostatnosti prebieha úspešne, ak existuje spoliehanie sa na vlastnú aktivitu žiaka, jeho zaradenie do systému základných činností. Zároveň je veľmi dôležité, aby sa pole pôsobnosti detí postupne rozširovalo a prípady, ktorých sa deti zúčastňujú, sa skomplikovali. Samozrejme, samostatnosť ako integračná vlastnosť sa u mladších školákov ešte úplne nesformovala a každá jej vlastnosť môže plniť svoju funkciu len v spojení s inými osobnostnými črtami. Čo sa týka veku základnej školy, odborníci hovoria o formovaní predpokladov nevyhnutných pre všestranný rozvoj jednotlivca. Predpoklady v každom štádiu psychického vývoja vytvárajú osobné formácie, ktoré majú trvalý význam.

Záver

Intenzita rozvoja našej spoločnosti, jej demokratizácia zvyšuje požiadavky na formovanie aktívnej, tvorivej osobnosti. Takáto osoba nezávisle reguluje svoje správanie a činnosti, určuje vyhliadky na svoj rozvoj, spôsoby a prostriedky na dosiahnutie svojich cieľov. Čím viac sa rozvíja nezávislosť, tým úspešnejšie si človek nastavuje svoju budúcnosť, svoje plány a tým úspešnejšie koná a realizuje ich.

Práca na formovaní nezávislosti sa musí cielene vykonávať na základnej škole, pretože tam sú položené základy vznikajúcej osobnosti, formujú sa vedúce vlastnosti.

Cieľom našej štúdie bolo identifikovať pedagogické podmienky pre formovanie samostatnosti v činnosti mladších žiakov.

Teoretická analýza výskumu skúmanej témy teda umožnila odhaliť obsah pojmu „nezávislosť“, ktorý sa považuje za vedúcu vlastnosť človeka, vyjadrenú v schopnosti stanoviť si určité ciele a dosiahnuť ich na svoje vlastné, pri plánovaní svojich aktivít, dodržiavajúc akýkoľvek režim a pravidlá. V priebehu štúdia boli stanovené podmienky pre formovanie samostatnosti mladších školákov v aktivitách. Tieto štúdie poskytujú základ na identifikáciu najvýznamnejších pedagogických podmienok pre mladších študentov, ktoré prispievajú k formovaniu samostatnej činnosti. Patria sem v prvom rade podnety spojené so zaujímavým obsahom úlohy, úspešným absolvovaním samostatnej činnosti, priateľskými vzťahmi, ktoré sa medzi žiakmi a učiteľom pri činnosti vytvárajú, realizovateľnosťou práce a hodnotením jej výsledkov. Boli vypracované odporúčania pre rodičov a učiteľov. Analýza štúdie dáva dôvod potvrdiť pravdivosť navrhovaného predpokladu. Formovanie nezávislosti sa skutočne uskutočňuje efektívne, ak sa poskytuje: stimulácia aktivity študenta v rôznych typoch aktivít, zmena postavenia učiteľa pri organizovaní aktivít detí z priameho vedenia na nepriame. Počas experimentálnej práce sa podarilo dosiahnuť cieľ a ciele štúdie a hypotézu potvrdiť. Všeobecná logika formovania nezávislosti spočíva v prechode od akcie k schopnostiam. K formovaniu nezávislosti dochádza vtedy, keď človek buduje a organizuje svoje činy a až neskôr možno hovoriť o nezávislosti ako o kvalite človeka, nezávislej od konkrétnej činnosti.

Literatúra

Koncepcia sústavného vzdelávania detí a mládeže v Bieloruskej republike. Príloha k vyhláške Ministerstva školstva Bieloruskej republiky zo dňa 14.12.2006 č.125//Problémy s expiráciou č.2, 2007. - S.3

Shiyanov, E.N. Osobnostný rozvoj vo vyučovaní: učebnica pre žiakov ped. univerzity / E.N. Shiyanov. - M.: Akadémia, 1999.-s.288

Pidkasty, P.I. Samostatná kognitívna činnosť vo vzdelávaní / P.I.Pidkasisty. - M.: 1980.

Yanotovskaya, Yu.V. Experimentálna štúdia nezávislosti v pracovnej činnosti / Yu.V. Yanotovskaya. - M.: 1973

Elkonin D.B. Psychológia hry / D. B. Elkonin. - M.: Vladovs, 1999

Rastovetskaya, L.A.

Dmitrieva, N.Yu. Všeobecná psychológia / N.Yu. Dmitriev. - M.: EKSMO,

Nezávislosť / Encyklopedický slovník ruského jazyka. - C 251

Alekseev, N.G. Dizajn a reflexné myslenie. Osobný rozvoj// Nastaўnitskaya. - 2002. - 10 žiakov. - S.3 - 5

Kon, I.S. Dieťa a spoločnosť / I.S.Kon. - M.: Akadémia, 2003. - S.336

Nezávislosť / Pedagogika: veľká moderna. encykl./stat. E.S. Rapatsevič. - Minsk: Modern Word, 2005. - S.515

Mizherikov, V.A. Slovník - príručka o pedagogike / V.A.Mizherikov; vyd. P.I. Pidkasistogo P.I. - M.: TC "Sphere", 2004. - S. 448

Nezávislosť. Koporulina N.V. Psychologický slovník / zostavil N.V. Koporulin, upravil Yu.L. Neimer. - Rostov n/D: Phoenix, 2003. - S. 640

Nezávislosť / Ozhegov, S.I. / Slovník ruského jazyka / vyd. N. Yu Shvedova. 1992. - str.604

Kochetov, A.I. Pedagogická diagnostika v škole / A.I.Kochetov. - Minsk, 1987

Lomov, B.F. Metodologické a teoretické problémy psychológie / BF Lomov. - M.: Veda. - 1984. - S. 432

Kharlamov, I.F. Morálna výchova školákov: príručka pre triednych učiteľov / I.F. Kharlamov. - M.: Osveta, 1983. - S.158

Poddubskaja, G.S. Vychovávame nezávislosť / G.S. Poddubskaya / / škola Pachatkova. - 2010. - č. 8. - str. 63 - 66

Shintar, Z.L. Intelektuálna samostatnosť mladších školákov / ZL Shintar / / Škola Pachatkova. - 2007. - Číslo 8. - str. 12 - 16

Danilov, M.A. Výchova k samostatnosti a tvorivej činnosti školákov v procese učenia / M.A. Danilov. - M.: Osveta, 1978

Davydov, V.V. Problémy rozvoja vzdelávania / VV Davydov. - M.: Pedagogika, 1986. - S.240

Talyzina, N.F. Manažment kognitívnej činnosti žiakov / Ed. P.Ya.Galperin, N.F.Talyzina. - vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1972. - S.262

Pidkasty, P.I. Pedagogika: učebnica / P.I. Pidkasy, 2. vyd. správne a pridať. - M.: Yurayt, 2011. - S. 502

Savelyeva, T.M. Teoretické problémy rozvoja vzdelávania zborník článkov / vedecké vyd. T.M. Savelieva.-Minsk.-PKOOS "Polybig". - 2000. - S.224

Lyublinskaya, A.A. Psychológia dieťaťa: učebnica. príspevok pre študentov ped. in-tov / A.A. Lyublinskaya.- Osvietenie. - 1971. - S.415

Matyukhina, M.V. Vývinová a pedagogická psychológia: učebnica. Príspevok pre študentov ped. inštitúty špeciálnej "Pedagogiky a metodológie raného vzdelávania / Matyukhina M.V., Mikhalchik T.S. [a iní] pod redakciou M.V. Gomezo - M.: Education. - 1984. - S. 163 - 164

Michailenko, N.Ya. Ako sa hrať s dieťaťom / N. Ya. Mikhailenko. - M.: Pedagogika, 1990. - S.24

Podďakov, N.N. Rozvoj myslenia a mentálnej výchovy školáka / N.N. Poddyakov, A.F. Govorkova; vyd. N. N. Podďakov. - M.: Pedagogika, 1985. - S.200

Šamová, T.I. Formovanie samostatnej činnosti školákov / T.I. Šamov. - M.: 1975. - S. 94

Mukhina, V.S. Vývinová psychológia: učebnica. Príspevok pre študentov. univerzity / V.S. Mukhina. - Akadémia, 2003. - S. 456

Zajac, T.I. Úloha didaktických hier pri formovaní kognitívnej činnosti mladších školákov / T.I. Zayats / / Škola Pachatkova. - 2010. - Č. 7. - S.66 - 68

Ignatiev, E.I. Psychológia: príručka pre ped. školy / E.I. Ignatiev [a ďalší] - M .: Vzdelávanie, 1995. - S. 44 - 47

Zimnyaya, I.A. Základy pedagogickej psychológie / I.A. Zimnyaya. - M.: Osvietenstvo, 1980. - S.39 - 54

Elkonin, D.B. Duševný vývin v detstve: Vybrané psychologické práce / D. B. Elkonin. - M.: MPSI; Voronež: NPO "MODEK". - 2001. - S.416

Gagarin, S.F. Aktivizácia výchovno-vzdelávacej a tvorivej činnosti mladších školákov na hodinách pracovnej výchovy /S.F.Gagarina// Škola Pachatkova. - 2007. - Č. 9. - S.65 - 66

Matyushkin A.M. Myslenie, učenie, kreativita / A.M. Matyushkin. - M.: 2003. - S. 720

Kalinina, N.V. Vzdelávacia samostatnosť mladšieho študenta: diagnostika a rozvoj: praktická práca / N.V. Kalinina, S.Yu. Prokhorova. - M.: ARKTI. - 2008. - S.80

Kudeiko, M.V. Rozvoj tvorivej činnosti mladších školákov v triede výtvarného dizajnu / M. V. Kudeiko / / škola Pachatkova. - 2009. - č. 2. - S.6 - 9

Krupskaya, N.K. Ped. eseje. V 11 zväzkoch / N.K. Krupskaya. - M.: v.3. - str.83

Lyublinskaya, A.A. Psychológia dieťaťa: učebnica pre pedikérskych študentov. in-tov / A.A. Lyublinskaya. - Osvietenie. - 1971. - S.415

Asmolov, A.G. Psychológia osobnosti: učebnica / A.G. Asmolov. - M.: ed - na Moskovskej štátnej univerzite. - 1990. - S. 367

Leontiev, V.B. Výchova k samostatnosti mladších školákov v procese prípravy a konania sviatku /V.B. - 2001, č. 6. - S. 80 - 81

Dodatok 1

Ústny prieskum študentov

Cieľ:odhaliť predstavy detí o nezávislosti, samostatných ľuďoch.

Študenti majú odpovedať na nasledujúce otázky:

čo je nezávislosť?

Aký druh človeka sa nazýva nezávislý?

Koho v triede možno nazvať nezávislým?

Považujete sa za nezávislého? prečo?

Aká je vaša nezávislosť?

Dodatok 2

Súhrnný list mapy výchovy 1. stupňa na začiatku štúdia

M. Osobnostné kvality (záverečné hodnotenia) Všeobecné záverečné hodnotenie sovy 3 Dash, E.334333 2Maxim d.232213 3NIKTA M.333343 3ALEY V.344333 3 CAROLINA K.332333 2andra K.322123 32art.4NA Sh.444423 4Igor D.322243 2Kristina K.332324 3Tatiana K.434333 3Elena B.433434 4Svetlana N.223223 2Všeobecné záverečné hodnotenie kvality osobnosti333333

Komu ?kolektivizmus a humanizmus; T ?pracovitosť; H ?čestnosť; S ?nezávislosť a organizácia; L ?zvedavosť; E ?emocionalita.

príloha 3

Súhrnný list mapy výchovy 1. stupňa na konci štúdia

Osobné vlastnosti (konečné známky) Celková výsledná známka F.I. ученикаКТЧСЛЭДаша Е.444443 4Максим Д.332223 3Никита М.443443 4Алеся В.3444334Каролина К.4324233Андрей К.3222232,3Никита П.3222242,5Артем М.4334323,1Илона М.4445344Алексей Л.3222232,3Диана Ш.4445434Игорь Д.3323232,6Кристина K.3323343Tatyana K.4343333,3Elena B.5435344Svetlana N.3333233Všeobecné záverečné hodnotenie osobnostných vlastností43.43433

K - kolektivizmus a humanizmus; T - pracovitosť; H - čestnosť; C - samostatnosť a organizácia; L - zvedavosť; E-emocionalita.

Dodatok 4

Neriešiteľný problém

Cieľ: identifikovať úroveň samostatnosti žiakov.

Deti mali vyriešiť hádanku (najskôr tú, ktorú je ľahké vyriešiť, a potom tú, ktorá sa nedá vyriešiť). Keď sa rozhodnete pozorovať deti a všímať si čas: koľko minút konali samostatne; keď žiadali o pomoc; kto to urobil okamžite; ktorý sa pokúsil rozhodnúť až do konca; ktorí, uvedomujúc si, že sa nevedia rozhodnúť, dajú výpoveď zo zamestnania atď.

Na základe metodiky sa vyvodzujú závery:

)Vysoká úroveň - školáci pracovali samostatne, neobracali sa na učiteľa o pomoc;

)Stredne pokročilá - pracoval samostatne 10-15 minút, potom požiadal o pomoc;

)Nízka úroveň – uvedomujúc si, že sa nevedia rozhodnúť, dali výpoveď v práci.

príloha 5

F.I. Študentská úroveň nezávislosti Dasha E.StrednáMaxim D.LowNikita M.Medium Alesya V.MediumKarolina K.MediumAndrei K.LowNikita P.LowArtem M.MediumIlona M.VysokyAleksey L.LowDiana Sh.VysokyIgor D.MediumTaristina K.E. Vysoké .Krátke

Dodatok 6

Výsledky techniky "Neriešiteľný problém"

F.I. študent Úroveň nezávislostiDasha E.HighMaxim D.LowNikita M.HighAlesya V.MediumKarolina V.MediumAndrey K.LowNikita P.LowArtem M.MediumIlona M.VysokyAleksey L.LowDiana Sh.VysokyIgor D.MediumKristyana K.MediumVylena K.Medium Priemer

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.