SCHVÁLIŤ

Námestník ministra školstva Ruskej federácie

V.D. Shadrikov

„_27__“__03________________2000

281 ped/mag ___________________

vzdelanie

MOSKVA 2000

1.O VŠEOBECNÁ CHARAKTERISTIKA SMERU

1.2 absolventský titul (kvalifikácia) – Master of Science Education ( s uvedením programu špecializovaného školenia)

Normatívny termín na vypracovanie hlavného vzdelávacieho programu na prípravu magistra v smere 540100 Prírodovedné vzdelávanie v dennej forme vzdelávania - 6 rokov. Hlavný vzdelávací program na prípravu magisterského štúdia pozostáva z bakalárskeho programu príslušného smeru (4 roky) a špecializovaného magisterského programu ( 2 roky).

1.3. Kvalifikačné vlastnosti absolventa

• výskum;
• vyučovanie;
• vzdelávacie a metodické;
• nápravno-vývojové;
• poradenstvo;
• kultúrne a vzdelávacie;
• organizačné a vzdelávacie;
• sociálno-pedagogický.

1. Možnosti ďalšieho vzdelávania.

Magister je pripravený na postgraduálne štúdium najmä vo vedeckých odboroch:

13.00.00 Pedagogické vedy

02.00.00 Chemické vedy

03.00.00 Biologické vedy

04.00.00 Geologické a mineralogické vedy

1.5. Komentovaný zoznam magisterských programov (problematická oblasť študijného odboru):

Program je zameraný na rozšírenie rozsahu vedomostí o chemických procesoch a technológiách získavania organických a anorganických látok. Zabezpečuje zvládnutie modernej metodológie a technológie chemického a chemicko-metodologického výskumu. Poskytuje školenia pre odborníkov schopných navrhovať a realizovať vzdelávacie programy v chémii v rôznych typoch vzdelávacích inštitúcií.

540102 Biologická výchova

Program je zameraný na prehĺbenie poznatkov v oblasti metodológie, histórie a aktuálnych problémov modernej biologickej vedy a vyučovacích metód v príslušnej oblasti poznania, sprístupňovanie výskumných metód osvojených v modernej vedeckej a vedecko-metodickej praxi. Ide o prípravu odborníkov pre prácu v rôznych typoch vzdelávacích inštitúcií (stredných a vyšších) biologického a biologicko-ekologického profilu.

540103 Geografické vzdelanie

Program zabezpečuje rozšírenie pôsobnosti v oblasti fyzikálnych a geografických vedomostí, zvládnutie moderných metód geografického, geoekologického výskumu vrátane monitorovania prírodných a prírodno-hospodárskych systémov. Zameriava sa na prípravu odborníkov schopných vykonávať výskumnú činnosť, navrhovať a realizovať vzdelávacie programy v prírodovedných a geografiách.

Program je zameraný na realizáciu myšlienky prezentácie environmentálnej vedy ako interdisciplinárnej, zahŕňajúcej integráciu prírodných vied, humanitných a sociálno-ekonomických poznatkov, odhalenie metodologických a teoretických základov pre formovanie environmentálnej kultúry v modernej spoločnosti. Ide o prípravu odborníkov schopných navrhovať obsah vzdelávacích a výskumných programov v rôznych typoch vzdelávacích inštitúcií.

5.1. Termín zvládnutia hlavného vzdelávacieho programu na prípravu magistra v dennej forme vzdelávania 312 týždňov, počítajúc do toho:

bakalársky vzdelávací program - 208 týždňov

špecializovaný magisterský program - 104 týždňov,

teoretická príprava vrátane výskumnej práce študentov, workshopy vrátane laboratórnych prác 72 týždňov

skúšobné stretnutia, minimálne 2 týždne

prax minimálne 13 týždňov, vrátane:

výskumná prax - najmenej 7 týždňov,

vedecká a pedagogická prax - najmenej 6 týždňov,

štátna záverečná certifikácia vrátane obhajoby záverečnej kvalifikačnej práce - minimálne 2 týždne

prázdniny (vrátane 8 týždňov postgraduálnej dovolenky) - najmenej 17 týždňov

6.1.1. Vysoká škola samostatne vypracúva a schvaľuje hlavný vzdelávací program na prípravu magistra, ktorý univerzita realizuje na základe tohto štátneho vzdelávacieho štandardu pre magistra.

Voliteľné disciplíny sú povinné a voliteľné odbory ustanovené v študijnom programe vysokej školy nie sú pre študenta povinné.

Predmetové práce (projekty) v odboroch sa považujú za typ akademickej práce v odbore a sú vykonávané v rámci hodín určených na jeho štúdium.

Pre všetky odbory a postupy zahrnuté v učebných osnovách vysokej školy by sa mala udeliť záverečná známka (výborne, dobre, uspokojivo, nedostatočne alebo prospel, neprospel).

Počas doby platnosti tohto dokumentu je možné zoznam magisterských programov predpísaným spôsobom meniť a dopĺňať.

Požiadavky na výskumnú časť programu

Výskumná práca zahŕňa samostatnú výskumnú prácu študenta pod vedením vysokokvalifikovaného školiteľa.

Výskumná časť magisterského programu by mala zabezpečiť, aby študenti získali nasledujúce zručnosti :

6.2. Požiadavky na podmienky realizácie hlavného vzdelávacieho programu na prípravu magistra vrátane jeho výskumnej časti

6.2.1. Vzdelávanie v magisterskom štúdiu sa uskutočňuje v súlade s individuálnym plánom práce študenta bakalárskeho štúdia vypracovaným za účasti vedeckého školiteľa vysokoškoláka a vedeckého školiteľa magisterského študijného programu s prihliadnutím na želania vysokoškoláka. Individuálny študijný plán vysokoškoláka schvaľuje dekan fakulty.

6.2.2. Požiadavky na personálne zabezpečenie vzdelávacieho procesu

Realizáciu hlavného vzdelávacieho programu na prípravu magistra by mali zabezpečovať pedagogickí zamestnanci, so základným vzdelaním zodpovedajúcim profilu vyučovaného odboru a primeranou kvalifikáciou (titulom), systematicky sa venovať výskumnej a vedeckej a metodickej činnosti; Na základe reálnych údajov vie UMO určiť požadovaný podiel učiteľov s akademickými titulmi a titulmi.

6.2.3. Požiadavky na výchovnú a metodickú podporu výchovno-vzdelávacieho procesu

Implementácia hlavného vzdelávacieho programu na prípravu magisterského štúdia by sa mala uskutočňovať na vysokej úrovni, čo znamená dostupnosť potrebnej laboratórnej, praktickej a informačnej podpory vzdelávacieho procesu na prípravu vysokokvalifikovaných výskumníkov a učiteľov vrátane zoznamu odborných časopisov, abstraktných časopisov, požiadavky na vedeckú literatúru; označenie dostupnosti informačných základní a prístupu k rôznym sieťovým zdrojom informácií;

Všetky odbory učebného plánu musia byť vybavené vzdelávacou a metodickou dokumentáciou pre všetky typy školení - workshopy, dizajn kurzov a diplomov, prax a do doby certifikácie smeru musí byť úroveň zabezpečenia vzdelávacej a metodickej literatúry. minimálne 0,5 kópie na 1 denného študenta;

Realizácia hlavného vzdelávacieho programu na prípravu magistra by mala byť pre každého študenta zabezpečená prístupom ku knižničným fondom a databázam, ako aj vizuálnym pomôckam, multimédiám, audio, video materiály.

6.2.4. Požiadavky na materiálne a technické zabezpečenie vzdelávacieho procesu

Vysoká škola, ktorá realizuje hlavný vzdelávací program na prípravu magistra, musí mať materiálno-technickú základňu, ktorá zodpovedá súčasným hygienickým a technickým normám a zabezpečuje všetky druhy odbornej prípravy a výskumnej práce študentov ustanovené vzorovým učebným plánom.

Výskumná prax prebieha na báze vzdelávacích a výskumných inštitúcií, ktoré možno považovať za experimentálne pracoviská pre výskum v oblasti prírodovedného vzdelávania. Počas praxe majú študenti možnosť vykonávať experimentálny výskum podľa programu, ktorý predtým vytvorili. Je lepšie vykonať prieskum na danú tému diplomová práca. Na základe výsledkov praxe študent vypracuje analytickú správu s popisom metodiky a výsledkov experimentálnej štúdie.

7.1.1. Všeobecné požiadavky na úroveň majstrovskej prípravy sú určené obsahom obdobnej časti požiadaviek na stupeň bakalárskeho štúdia a požiadaviek z titulu špecializačnej prípravy. Požiadavky na stupeň prípravy bakalára sú uvedené v bode 7 štátneho vzdelávacieho štandardu pre vyššie odborné vzdelávanie bakalára v smere 540100 Prírodovedné vzdelávanie.

7.1.2. Požiadavky stanovené špecializovaným výcvikom kapitána zahŕňajú:

vlastniť zručnosti plánovania a organizovania samostatnej výskumnej a vedeckej a pedagogickej činnosti, prípravy a zberu vedeckých materiálov s prihliadnutím na využívanie moderných informačných technológií;

zručnosť formulovať a riešiť vedecké a aplikované problémy, ktoré si vyžadujú hlboké odborné znalosti;

7.1.3.Špeciálne požiadavky . Požiadavky na prípravu magistra vo výskumnej časti špecializačného vzdelávacieho programu určuje univerzita. ÚMO môže dodatočne odporučiť požiadavky, ktoré absolventovi umožnia vykonávať určité druhy odborných činností, zohľadňujúce obsah špecializovanej prípravy.

7.2.1. Všeobecné požiadavky na štátnu záverečnú certifikáciu.

Záverečná štátna atestácia magisterského prírodovedného vzdelania zahŕňa obhajobu záverečnej kvalifikačnej práce (diplomovej práce) a štátnu skúšku.

Záverečné atestačné testy sú určené na zistenie praktickej a teoretickej pripravenosti majstra prírodovednej výchovy na plnenie výchovno-vzdelávacích úloh ustanovených týmto štátnym vzdelávacím štandardom a pokračovanie vo vzdelávaní v nadstavbovej škole v súlade s ods. 1.4 vyššie uvedeného štandardu.

Na žiadosť študentov môže univerzita vykonať dodatočné štátne skúšky z odborov, ktoré sú zaradené v zozname prijímacích skúšok na vysokú školu. Známky získané študentmi zo všetkých štátnych skúšok možno započítať ako výsledky prijímacích skúšok na nadstavbové štúdium: 13.00,00 Pedagogické vedy; 02.00.00 Chemické vedy; 03:00:00 Biologické vedy, 04:00:00 Geologické a mineralogické vedy.

7.2.2. Požiadavky na diplomovú prácu

Diplomová práca musí byť odovzdaná vo forme rukopisu.

Požiadavky na obsah, objem a štruktúru diplomovej práce určuje vysoká škola na základe Predpisov o záverečnej štátnej certifikácii absolventov vysokých škôl, schválených Ministerstvom školstva Ruskej federácie, štátnou vzdelávacou inštitúciou. norma v smere 540100 Prírodovedné vzdelávanie a metodické odporúčania ÚMO.

Čas určený na prípravu kvalifikačnej práce je pre majstra najmenej dvadsať týždňov.

1. Požiadavky na štátnu skúšku magisterského vzdelávania

Postup pri vykonávaní a program štátnej skúšky v smere 540100 Prírodovedné vzdelávanie určuje univerzita na základe metodických odporúčaní a zodpovedajúceho vzorového programu vypracovaného ÚMO pre vzdelávanie učiteľov, Predpisov o záverečnej štátnej certifikácii absolventov. vysokých škôl schválených Ministerstvom školstva Ruska a štátny vzdelávací štandard v smere 540100 Vedecké vzdelávanie.

Úroveň požiadaviek na štátne skúšky na magistráte musí zodpovedať úrovni požiadaviek na prijímacie skúšky na maturitu alebo kandidátske skúšky z nehlavných odborov pre príslušný vedecký smer.

Vzdelávacia a metodická asociácia ruských univerzít

v pedagogickom vzdelávaní (na základe Ruskej štátnej pedagogickej univerzity A.I. Herzena)

Vedúci oddelenia

pedagogické vzdelanie _____________________ V.E. Inozemceva

480 rubľov. | 150 UAH | 7,5 $, MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Diplomová práca - 480 rubľov, doprava 10 minút 24 hodín denne, sedem dní v týždni a sviatky

240 rubľov. | 75 UAH | 3,75 $, MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Abstrakt - 240 rubľov, doručenie 1-3 hodiny, od 10-19 (moskovský čas), okrem nedele

Simonov Vjačeslav Michajlovič Didaktické základy prírodovedného vzdelávania (Teória a prax realizácie humanitnej paradigmy): Dis.... kand. ... Dr ped. Vedy: 13.00.01: Volgograd, 2000 403 s. RSL OD, 71:01-13/166-4

Úvod

Kapitola 1 Problémy súladu prírodovedného vzdelávania s novou vzdelávacou paradigmou 30

1.1 Moderné prírodné vedy: problém ľudského rozmeru 31

1.2 Fenomén, problémy a perspektívy prírodných vied

vzdelanie 52

Závery k prvej kapitole 85

Kapitola 2 Humanitizácia prírodovedného vzdelávania 86

2.1 Trendy v humanizácii moderného vzdelávania, pluralita prístupov 87

2.2 Osobný prístup v systéme zásad prírodovedného vzdelávania 107

2.3 Základné charakteristiky prírodovedného vzdelávania 139

2.4 Humanitná orientácia prírodovedného vzdelávania: model vzdelanostnej situácie 154

Závery k druhej kapitole 175

Kapitola 3 Technologická podpora humanitne orientovaného prírodovedného vzdelávania 177

3.1 Humanitárne zložky ENO, ich podstata a spôsoby začlenenia do vzdelávacieho procesu 177

3.2 Pedagogické prostriedky a podmienky humanizácie prírodných vied 198

3.3 Všeobecné kritériá humanitného zamerania prírodovedného vzdelávania 234

Závery k tretej kapitole 241

Kapitola 4 Implementácia humanitne orientovaného modelu prírodovedného vzdelávania 242

4.1 Orientácia na koncepciu humanizácie pri tvorbe štandardných a vzdelávacích programov bloku prírodných vied 242

4.2 Realizácia myšlienok humanizácie prírodovedného vzdelávania na rôznych úrovniach dizajnu 271

4.3 Tvorba a testovanie programových a metodických materiálov na základe koncepcie humanizácie 288

Závery k štvrtej kapitole 323

Záver 324

Bibliografia 329

Dodatok 342

Úvod do práce

Relevantnosť problému vo vývoji. Systém všeobecného vzdelávania v Rusku je v procese reformy. Opakované pokusy o jeho modernizáciu neviedli k vážnemu úspechu, pretože nezmenili koncepčné základy. Humanitná paradigma obsahuje túžbu ľudstva preniknúť do hĺbky subjektívneho sveta jednotlivca, predstaviť ako hlavnú hodnotu konkrétneho človeka jeho vnútorný priestor a špecifiká procesu individuálneho rozvoja. Preto je prirodzené revidovať mantinely: od pragmatického „zunovského“ vzdelávania k vzdelávaniu zameranému na formovanie osobnosti, od jednoznačných štandardov „prenášania“ obsahu vzdelávania na študenta k subjektívnym, personifikovaným poznatkom, navrhujúcim individuálne videnie sveta, ktoré má vo svojej jedinečnosti vždy autora (I. A. Kolesnikov). V tejto súvislosti sa čoraz viac pozornosti venuje zohľadneniu stavu prírodovedného vzdelávania (VŠV), ktoré je významnou súčasťou všeobecného a zohráva významnú úlohu pri formovaní celostného sveta človeka.

Moderné ENO odráža stav civilizácie, jej problémy. Jednostranná reflexia objektívneho sveta v obsahu ENO, zameranie sa len na osvojenie si prírodných síl a neustále zvyšovanie objemu vedomostí viedli k mnohým problémom. Patrí medzi ne nihilizmus vo vzťahu k prírode, ekologická bezohľadnosť, uprednostňovanie utilitárneho, umelého pred prirodzeným, technokratické myslenie, dehumanizácia, strata duchovných hodnôt a pod. Týmto prístupom sa človek oddeľuje od zvyšku sveta, nie je jeho podstatnú súčasť, ktorá zanecháva odtlačok vo vedomí mladej generácie a svetonázoru jednotlivca. Na osobnej úrovni sa to prejavuje v

v štruktúre osobnosti začína dominovať pragmatizmus a duchovné ochudobňovanie, dominancia protivedeckých predsudkov a pokles prestíže vzdelania. Pôvod toho treba hľadať okrem iného v nedostatkoch vzdelávacieho systému, v orientácii prírodovedných disciplín na pozitivistické mechanistické princípy.

Prírodovedné vzdelávanie - základ vedecko-technického pokroku - má obrovskú úlohu v rozvoji spoločenských systémov, úrovne aplikovaných priemyselných, poľnohospodárskych a obranných technológií. Tento fakt je uznávaný vo svete, najmä v priemyselných krajinách. Zároveň sa v Rusku – krajine s najbohatšími tradíciami a úspechmi v oblasti prírodných vied – schyľuje k opačnému trendu: zníženie počtu hodín pre predmety tohto cyklu, zvýšenie počtu humanitných, resp. prakticky orientované disciplíny na úkor prírodných vied, strata tradícií a predtým dosiahnuté.

Porovnanie typického učiva zo začiatku 80. rokov. a základné kurikulum z roku 1993 ukazuje, že v procese reforiem prírodovedné odbory stratili 15 hodín z 54 vyučovacích hodín v 1. – 11. ročníku, teda asi 39 % času. Zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“ presunul vývoj učebných osnov a programov na vzdelávacie inštitúcie. V dôsledku toho sa základné kurzy fyziky, chémie, geografie a biológie presúvajú do kategórie dodatočne platených služieb alebo sú časovo neprimerane redukované, prípadne čiastočne nahradené novými kurzami, ktoré niekedy nemajú ani vedecké a metodologické opodstatnenie, ani riadne experimentálne overenie.

Prírodovedné predmety sú doteraz združené vo vzdelávacej oblasti „Prírodné disciplíny“, na štúdium ktorých sú v ročníkoch 10-11 vyčlenené 4 týždňové hodiny. Vysvetlivka zdôrazňuje: „Vzdelávaciu oblasť „Prírodné disciplíny“ tvoria prírodoveda, fyzická geografia, biológovia,

fyzika, astronómia, chémia, ekológia a iné predmety, v súbore hodín a predmetov, ktoré kraj a škola potrebuje. Neskôr bola prijatá spresňujúca formulácia, ktorá namiesto slova „skladať“ naznačovala, že táto oblasť „môže byť reprezentovaná kurzami...“ (206. s. 38) V dôsledku toho sa objavila široká škála krátkodobých kurzov. sa upustilo od systematických kurzov v prospech integrovaných s nevyhnutným poklesom hĺbky, kvality,

fundamentálne a iné vzdelanie. To je v rozpore s novou výchovnou paradigmou, ktorá ako ideály výchovy hlásala zásadovosť, integritu a orientáciu na záujmy formovania ľudskej osobnosti. Štúdia TIMSS (TIMSS hird International Mathematics and Science Study), realizovaná v Rusku, ukázala, že kvalita prípravy našich študentov je výrazne nižšia v porovnaní s krajinami, ktoré tvoria prvú skupinu. Výsledky výskumu ukázali, že 11 % najlepších žiakov ôsmeho ročníka v Rusku má dosiahnuté vzdelanie zodpovedajúce prvému stupňu, 29 % žiakov druhého stupňa a 56 % má tretí stupeň. Tieto výsledky sú výrazne nižšie v porovnaní s krajinami v prvej skupine.

Ak podľa druhej medzinárodnej štúdie vedomostí študentov z matematiky a prírodných vied, uskutočnenej v rokoch 1990-1991. naši školáci obsadili v kvalite vedomostí 4-5 miesta. Potom, podľa výsledkov medzinárodnej štúdie uskutočnenej v roku 1995, sme boli už 16. (Mulis I., Mactin M. Boston, USA, 1998).

V dnešnej prírodnej vede sa vyvinula paradoxná situácia: na jednej strane nepopierateľné úspechy v poznaní objektívneho sveta, v osvojovaní si prírodných síl a neustále rastúce množstvo vedomostí, na strane druhej táto obrovská zásoba nahromadených vedomosti neumožňujú človeku navigovať svetom so správnou mierou úspechu. Vo väčšine prístupov je obsah zameraný predovšetkým na

informovanie o javoch a zákonitostiach prírody, takmer nezahŕňa samostatný výskum, premenlivosť názorov, uhlov pohľadu, dialóg, filozofickú reflexiu. Z pozitivistickej pozície sa vyberá obsah, zostavujú sa učebné osnovy a programy, ktoré sú založené na pravidle „veda – predmet“. Tento informačný a referenčný prístup vychádza z pozícií scientizmu, rigidného logického stanovenia záverov, nízkeho problémového obsahu vzdelávania, ktorý spôsobuje odcudzenie poznávajúceho subjektu od objektu poznania. K skutočným charakteristikám dnešných učebných osnov patrí: slabá diferenciácia, objektovo-predmetová orientácia (V.V. Davydov), reprodukčná reprodukcia vedomostí, sociálne a štátne priority na úkor záujmov rozvíjajúcej sa osobnosti, nedostatok dopytu po tvorivom potenciáli žiakov.

Vyvstáva teda úloha - zabrániť strate toho cenného, ​​čo sa nahromadilo, zveličovať úspechy, nájsť špecifické možnosti disciplín tohto cyklu z hľadiska formovania jednotlivca.

Aby sme odpovedali na otázku, ako úspešne sa školskej praxi darí realizovať myšlienky humanitnej paradigmy a ako sú jej myšlienky chápané, vyspovedali sme viac ako 500 učiteľov prírodných vied rôznych vekových kategórií vo všeobecnovzdelávacích inštitúciách, ktoré sa nachádzajú v oblastiach s rôznou sociálno-ekonomickou úrovňou. infraštruktúry. Zistilo sa, že vyučovanie je vo väčšine prípadov založené na hodnotách zameraných na odhaľovanie objektívnej reality, ktorá leží mimo konkrétneho človeka. Profesionálna hodnota je znalosť úzkych predmetov,

implementácia jasných pravidiel pre jeho prenos. Najdôležitejším ukazovateľom efektívnosti tréningu je známka, ktorá sa následne prenáša aj na hodnotenie jednotlivca. Prieskum umožnil odhaliť skutočnosť, že orientácia na humanizáciu sa uskutočňuje spontánne.

Učitelia dostali tri sady otázok. Prvá je zameraná na identifikáciu podstaty chápania podstaty humanitnej paradigmy učiteľmi. Zastavme sa len pri hlavných výsledkoch štúdie. Viac ako 65 % ťažko odpovedalo na otázku, čo je podstatou a hlavnými smermi humanizácie a humanizácie školstva. Viac ako 80 % sa nezaťažovalo otázkou rozdielu medzi rôznymi koncepciami humanizácie. Nie viac ako 40 % opýtaných vedelo charakterizovať zmysel prebiehajúcich zmien vo výučbe disciplín prírodovedného cyklu pri prechode od vedomostného k osobnostne orientovanému modelu. Druhý okruh otázok odhalil povahu chápania a praktických prístupov, ktoré je možné v rámci humanizácie realizovať. Humanizácia vzdelávania sa interpretuje takto:

Zníženie počtu hodín prírodných vied a zvýšenie humanitných vied – 12 %;

Zavedenie ďalších humanitných disciplín - 9%

Zmena obsahu vzdelávania zavedením historických, etických, estetických, filozofických a iných aspektov - 24 %;

Zmena vyučovacích metód (netradičné hodiny, priemyslovky, vychádzky do prírody, individualizácia a diferenciácia) - 18%;

Organizácia spolupráce a využitie nápadov inovatívnych učiteľov - 21 %;

Orientácia na rozvoj osobnosti, jej schopností a možností - 4%;

Využitie humanitárne orientovaných technológií - 4% Tretí blok otázok (bola použitá metóda nezávislých vyšetrení)

bol zameraný na zisťovanie stupňa pripravenosti pedagógov na vykonávanie humanizácie. Túto ochotu sme hodnotili ako formovanie zručností: využiť humanitárny potenciál subjektu (hovoríme o jednom z prostriedkov humanizácie) - 59%;

vybudovať systém humanitárne orientovaných situácií v rámci svojho predmetu - 8 %; aplikovať humanitne orientované vyučovacie technológie - 14 %; diagnostikovať osobnostné funkcie študentov a na základe toho vykonať diagnostické stanovenie cieľov -12%; výber úloh a obchodných hier v kontexte osobných potrieb žiakov - 62 %. Ako vyplýva z výsledkov, masová prax pociťuje zreteľný nedostatok predstáv o humanizácii prírodovedného vzdelávania a pokusy o jej realizáciu sa vyskytujú spontánne.

Tieto vznikajúce problémy možno vysvetliť znížením motivácie prírodovedného vzdelávania, jeho sociálneho statusu; je to dôsledok pragmatickej úlohy prisudzovanej prírodným vedám, jej nedostatočného vplyvu na rozvoj a formovanie osobnosti, orientácie výchovy na bezduchú asimiláciu a rozmnožovanie materiálu, ako aj nedostatočnej systematickej úvahy a riešenia problém humanizácie v didaktike a súkromných metódach. Prehodnotenie úlohy a miesta vedy v živote človeka, narastajúce zlyhania vo vyučovaní prírodných vied si vyžadujú rôzne prístupy

definovanie cieľov, zámerov, výber obsahu a technológií ENO.

Vedecké vzdelávanie je navrhnuté tak, aby poskytovalo holistický prístup

pochopenie miesta, úlohy a zodpovednosti človeka za kozmogenézu, zamerať sa na pochopenie hraníc toho, čo je prípustné v interakcii s prírodou, mieru slobody a zodpovednosti človeka ako jednotlivca a zástupcu druhu, podporovať tvorbu hodnoty

orientácia študentov vo vzťahu k študovanej realite.

Vedeckému vzdelávaniu v Rusku sa vždy pripisoval osobitný význam. V súčasnosti je zdôvodnený obsah vzdelávacieho bloku „prírodná veda“ s prihliadnutím na: pomer hlavných sekcií prírodných vied (V.I. Kuznecov, G.M. Idlis, V.N. Gutina); logicko-epistemologické a sociologické aspekty tohto vzdelávania

regióny (V.A. Dmitrenko, A.N. Kochergin, V.S. Shvyrev atď.); funkcie a hlavné charakteristiky vedeckého obrazu sveta, filozofické základy vedy (V.I. Bachmin, I.S. Dyshlevskiy, M.V. Mostepanenko, B.S. Stepin atď.); podstata interdisciplinárnych zručností a integrovaných operácií (T.A. Aleksandrova, N.D. Zverev, V.N. Maksimova atď.); princípy výberu a prezentácie vedeckých konceptov a teórií (E.M. Aleksakhina, L.Ya. Zorina, V.S. Lednev, I.Ya. Lerner, A.M. Sohor atď.). Čoraz viac pozornosti sa vo vedeckom vzdelávaní venuje myšlienkam koevolúcie založenej na tradíciách ruského kozmizmu (N.G. Umov, N.G. Kholodnyj, V.I. Vernadskij, K.E. Ciolkovskij, A.L. Čiževskij). V rámci týchto myšlienok sa v poslednom čase objavujú práce (I.Yu. Aleksashina, T.E. Zorina, E.B. Spasskaya a i.), ktoré naznačujú miesto a úlohu prírodovedných disciplín v systéme globálneho vzdelávania. Dôležité miesto v dnešnom hľadaní má noosférická výchova (T.K. Pavlo, I.I. Sokolova atď.). Je založená na integrálnom, systémovom pohľade na svet, v ktorom sa ľudský život a činnosť zohľadňujú v integrálnom procese vesmíru.

Avšak otázky vývoja samotného Človeka prostredníctvom

prírodovedné vzdelávanie, komunikácia s prírodou v realizovaných štúdiách sú prezentované mimoriadne fragmentárne. Keďže vzťah vznikajúceho človeka k prírodnému svetu sa dá adekvátne osvojiť len prostredníctvom prírodovedného vzdelávania, mal by byť zameraný na individuálne, humanizované (V.V. Serikov) Humanitárne orientované prírodovedné vzdelávanie je koncipované tak, aby umožnilo človeku, ako súčasť prírody, aby si uvedomili nielen svet prírody, ale aj svoje miesto v tomto svete. Humanitárny svetonázor znamená holistickú orientáciu v zložitých javoch prírodného sveta, a to je možné len vtedy, ak existujú na vysokej úrovni a moderné metódy učenia sa základov vedy. Úloha holistického

harmonický rozvoj duchovných a materiálnych síl človeka, ktorý zahŕňa integráciu racionálneho a iracionálneho v poznaní.

Nárast záujmu o humanitárnu sféru preorientoval kánony vzdelávania smerom k ich otvorenosti, flexibilite a variabilite. Najdôležitejším trendom vo vývoji vzdelávacích systémov bol prechod na osobnostne orientovanú paradigmu (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, V.I. Slobodchikov, A.P. Tryapitsyna, E. N. Shiyanov, I.S. Yakimanskaya). Vznikol nový systém svetonázoru a získal dôkaz o svojej účinnosti, ako aj nový systém vzdelávania, ktorý zapája človeka do procesov poznávania novými, na človeka orientovanými prostriedkami zameranými na vytváranie situácií dopytu po hodnotách a význam vedomostí a osobných skúseností. Prioritou nie je rozvoj programových vedomostí, ale vedomosti adresované učiteľom priamo jednotlivcovi, jeho problémom, skúsenostiam z vlastnej tvorby, teda tvorby, sebaorganizácie, nie požiadaviek predmetov, ale pedagogickej podpory. Je potrebné riešiť sémantické a hodnotové základy tohto typu vzdelávania.

V súčasnej fáze už existuje veľa prác, ktoré potvrdzujú účelnosť a efektívnosť takéhoto prístupu v humanitných vedách. Priame použitie však

koncepčný základ a didaktická podpora modelu učenia zameraného na študenta, vyvinutého, testovaného a implementovaného pre humanitné vedy, nestačí na priamy prechod do ENO.

Prístupy k humanizácii ENO sú dosť rôznorodé, miestami protichodné a na úrovni praxe stále prevláda technokratický charakter: skrátenie hodín na štúdium prírodných vied, manipulácia s verbálnymi konštruktmi typu: „fyzika pre každého“, odmietanie tzv. holistické, systémové, hĺbkové kurzy, zjednodušenie matematického aparátu, zaradenie do obsahu

predmet „dodatočných“ humanitárnych informácií a pod. Tvorcovia vzdelávacích programov sa vzďaľujú od uvedomenia si, že absolventi škôl budú musieť žiť a pracovať vo vysoko technologickej spoločnosti, vo svete informačných technológií. To všetko predpokladá vypracovanie koncepčného rámca humanizácie ENO, zameraného na formovanie pozitívneho postoja, dôvery, že svet je účelný, harmonický, humánny, poznateľný; že cvičenec bude môcť získať dostatočné množstvo vedomostí a zručností pre sebavedomý a naplnený život v súlade s prírodou. Vychádzame z toho, že humanizácia prírodovedného vzdelávania zahŕňa u žiaka pochopenie základných zákonov prírody, utváranie hodnotového postoja k nej, je zameraná na moderné kognitívne metodiky, predstavy o spoločnej evolúcii človeka s prírodou, ako aj používanie metód poznávania, ktoré boli predtým charakteristické pre humanitné vedy: odmietanie právd o nedotknuteľnosti, začlenenie vedy do systému kultúry, pluralita svetonázoru a dialógu ako štýlu myslenia doby, integrita a sociálna orientácia poznania, estetické kritériá pravdy, ideál kreatívneho vedca a pod.

Humanitný charakter vzdelávania je daný nielen zmenou obsahu, ale aj kvalitatívnou premenou samotnej kognitívnej činnosti, postavenia subjektu v tomto procese. Tieto otázky však ešte neboli vo vedeckom výskume dostatočne rozvinuté. Vznikla teda potreba rozvíjať vedecké základy vzdelávania, vyžadujúce si osobné postavenie, subjektivitu študenta.

Koncepcia humanitarizácie vzdelávania, ktorú rozvíjame, je založená na základnom didaktickom výskume venovanom povahe pedagogických vedomostí (V.V. Kraevsky), integrite vzdelávacieho procesu (V.C. Ilyin, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin), osobnosti- rozvíjanie funkcií učenia (E. V. Bondarevskaya, N.V. Bochkina, Z.I.

Vasilyeva, V.V. Gorshkova, T.N. Malková, A.P. Tryapitsyn),

špecifický charakter pedagogickej činnosti (V.N. Zagvjazinskij, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin), po špeciálne štúdie venované tomuto problému (I.Yu. Aleksashina, V.I. Danilchuk, I.D. Pekhlevetsky a i.)

Na základe uvedeného možno teoretické problémy prírodovedného vzdelávania formulovať ako nasledovné rozpory medzi:

Vysoký potenciál základnej základne prírodovedného vzdelávania a jeho nedostatočné zameranie na rozvoj jednotlivca;

Rôznorodosť pokusov o humanizáciu prírodovedného vzdelávania zavádzaním humanitných informácií a chýbajúca holistická koncepcia, ktorá by odhaľovala podstatné črty fenoménu humanizácie vo vyučovaní prírodných vied;

Zhodne vnímané pojmy „humanitné vedy“ a „humanitné vedy“ ako holistický postoj k svetu, v dôsledku čoho je potrebné si uvedomiť, že humanitným charakterom prírodovedného poznania je jeho zameranie na poznanie človeka o sebe a o svojom miesto vo svete, ku ktorému prichádza ako výsledok poznania reality;

Zameranie prírodovedných odborov na čoraz kompletnejšiu prezentáciu množstva informácií vedeckej úrovne a nedostatočná pozornosť venovaná sémantickým a hodnotovým oblastiam študentov;

Konštrukcia učebných osnov sa zamerala na logiku vedy, na delenie a diferenciáciu s cieľom hlbšieho štúdia látky, fragmentárnej reflexie predmetových poznatkov a účelnosti reflektovať v nich moderné metodologické myšlienky human-centrizmu v poznaní, synergetika, myšlienky metodologického charakteru, ktoré prispievajú k celostnému a kontextuálnemu vnímaniu problému;

Orientácia na predkladanie len objektívnych poznatkov o prírode a potrebe formovať si k nej hodnotový postoj, zodpovednosť, ktorá v moderných podmienkach padá na absolventov, zameranie sa na myšlienky koevolúcie človeka a prírody;

Zameranie vzdelávacieho procesu na rozsiahle možnosti učenia sa s prioritou tradičných foriem a metód osvojovania vedomostí a potrebou reflektovania nových myšlienok zameraných na modelovanie situácií vedeckého hľadania, rozvíjanie emocionálno-senzorického postoja k systémom živej a neživej prírody, objavy, výskum, kontextové a simulačno-herné modely a zameranie sa na modernú metodológiu poznania, pripravujúce študentov na život v bohatom informačnom prostredí.

Vzhľadom na potrebu zmeny metodiky budovania prírodovedného vzdelávania; jeho orientácia, v ktorej sa rozvoj osobnosti stáva nie sprievodným príveskom tréningu, ale prioritným cieľom; rozvíjanie spôsobov zavádzania humanitných zložiek do obsahu týchto disciplín a humanitných technológií, poskytujúcich možnosť začlenenia významu poznávania prírody do systému vedenia životných zmyslových hodnôt rozvíjajúcej sa osobnosti, ako aj spoločenského poriadku škola pre intelektuálne rozvinutú osobnosť, ktorá vlastní moderné metódy vedeckého poznania; úspešný vstup do bohatého technogénneho a informačného prostredia; človek schopný harmonicky budovať svoj vzťah k prírode, ktorý má predpoklady na sústavné sebavzdelávanie a nepripravenosť národného systému

prírodovedného vzdelávania efektívne riešiť tento problém, nedostatok potrebného vedeckého a metodologického zdôvodnenia tohto procesu na všeobecnovzdelávacej škole, bola zvolená výskumná téma – „Didaktické základy prírodovedného vzdelávania: teória a prax implementácie humanitnej paradigmy“.

Predmetom štúdia je prírodovedné vzdelávanie na strednej škole.

Predmetom štúdia je systém didaktických podmienok pre tvorbu a realizáciu humanitne orientovaného prírodovedného vzdelávania pre stredoškolákov.

Účelom štúdia je rozvíjať vedeckú základňu pre návrh a softvérovú a metodickú podporu humanitne orientovaného prírodovedného vzdelávania na strednej škole.

Pri realizácii štúdie sme vychádzali zo systému hypotetických predpokladov. Humanitárne orientovaný ENO prispeje k harmonizácii vzťahov človeka s prírodou, podnieti intelektuálny rozvoj a pripraví efektívne environmentálne zodpovedné aktivity v informačnej spoločnosti a moderných technológiách, ak:

1. Návrh pedagogického procesu bude vychádzať z chápania humanizácie prírodovedného vzdelávania ako spôsobu organizácie poznávacej činnosti, zameranej na celostný rozvoj prírodnej reality subjektom a jeho uvedomenie si svojho miesta v integrálnom prírodnom a sociálny svet.

2. Pri tvorbe vzdelávacích programov budú autori vychádzať z:

Moderné predstavy o fundamentálnej povahe vzdelávania (zameranie na odhaľovanie hlbokých, podstatných základov a súvislostí medzi rôznymi procesmi okolitého sveta a pôvodom vedomostí o týchto základoch);

Myšlienky celistvosti vzdelávania naznačujúce, že všeobecné prírodovedné disciplíny ako nositeľov základných vedomostí nie sú súborom tradičných kurzov, ale jednotlivými cyklami základných disciplín spojených spoločnou cieľovou funkciou a interdisciplinárnymi prepojeniami;

Takéto princípy výberu obsahu ako komplementarita (veda, kultúra, príroda), autorstvo (pôvodné úlohy a riešenia), jedinečnosť (osobná vízia);

Metodika pre teoretický vývoj sveta (modelovanie, princíp korešpondencie; symetria);

Rôznorodosť vedeckých obrazov sveta a koncepcií jeho poznania (systémové, synergické, informačné prístupy);

Myšlienka koevolučnej interakcie medzi človekom a okolitým svetom;

Princíp sebarozvoja osobno-sémantickej pozície poznávajúceho subjektu ako špecificky ľudského spôsobu osvojovania si sveta.

3. Konštrukcia invariantnej zložky prírodovedných disciplín bude zameraná na kľúčové problémy: subjekt a spoločnosť, subjekt v transformatívnej praxi človeka a každodenného života, subjekt ako činiteľ organizácie filozofických a duchovných skúseností, subjekt ako činiteľ organizácie filozofických a duchovných skúseností, subjekt v transformačnej praxi človeka a každodenného života. predmet ako systém metodológie a metód poznávania.

4. Integrujúcim svetonázorovým základom obsahu prírodovedného predmetu bude systém hodnotových aspektov: hodnota poznania prírody a uvedomenie si hraníc „transformačných“ schopností človeka; hodnota zážitku z poznávania prírodných javov a uznania prírody ako špecifického „predmetu“ komunikácie; hodnota konvenčných noriem a medziľudských dohôd, ako aj samotné postupy spoločného rozvoja pozície vo vzťahu k prírode; sebahodnota jednotlivca ako svojrázny spôsob zjednotenia človeka s prírodou; hodnotu slobody konania a zodpovednosti v meradle ľudstva a planéty.

5. Kognitívna činnosť v oblasti prírodovedného vzdelávania zahŕňa využívanie regulátorov tradične pripisovaných humanitným vedám (dialogizmus, otvorenosť voči novému,

intuícia, pochopenie všestrannosti sveta, premenlivosť jeho vnímania, obrazné myslenie, preklad z objektívneho vonkajšieho jazyka do vnútorného jazyka obrazno-pojmových modelov reality, zvýšená pozornosť venovaná hodnotovo-sémantickému obsahu prijímaných poznatkov, individuálny , „osobná“ znalosť autora).

6. Súčasťou stratégie pedagogickej činnosti učiteľa bude systém špecifických pre danú vzdelávaciu oblasť a zároveň humanitne orientovaných pedagogických nástrojov, ktoré tvoria technologickú podporu humanizácie prírodovedného vzdelávania. Tento systém je založený na dôslednom začleňovaní žiakov do výchovno-vzdelávacej situácie, v ktorej sa riešenie prírodovedných problémov a celostná asimilácia humanitných aspektov prírodovedných disciplín navzájom podmieňujú a dopĺňajú (humanitne orientované situácie). V štruktúre tejto integrálnej pedagogickej situácie (systému) sa rozlišujú jej modifikácie v závislosti od cieľov predmetu, veku žiakov.

7. Predmetom štúdia v humanitne orientovanej kognitívnej situácii, ako osobitného súboru didaktických podmienok na asimiláciu prírodných vied, budú integrované aspekty vzťahu človeka a prírody.

8. Vytváranie holistického obrazu sveta ako systémotvorného článku svetonázoru študentov bude považované za integrujúci cieľ ENO prezentovaný vo vzdelávacích štandardoch a vybavený systémom technológií.

Definícia cieľa a hypotézy umožnila sformulovať hlavné ciele štúdie:

1. Vykonajte analýzu stavu a zhodnoťte skúsenosti domácich

školy v oblasti humanizácie prírodovedného vzdelávania, identifikovať hlavné prístupy a trendy riešenia tohto problému.

2. Odhaliť podstatu, kritériá a podmienky humanizácie prírodovedného vzdelávania.

3. Vypracovať zovšeobecnený didaktický model humanitne orientovaného štúdia prírodovedného vzdelávacieho odboru.

4. Odôvodniť systém didaktických prostriedkov, ktoré zabezpečia humanitnú orientáciu vyučovania prírodných vied.

Metodologickým východiskom a zdrojmi štúdie boli: myšlienky humanizácie vzdelávania (V.I. Danilchuk, V.V. Serikov, V.A. Izvozchikov, A.A. Kasyan, V.I. Sarantsev atď.); koncept analýzy holistického systému (P.K. Anokhin, V.S. Ilyin, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, V.D. Shadrikov); myšlienky synergetiky (G.P. Bystrai, B.Z. Vulfov, I. Prigozhy, V.S. Stepin, G. Haken a ďalší), psychologické teórie osobnosti (B.G. Ananiev, L.I. Bozhovich, B.S. Bratus, V. V. Davydov, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, S. L. koncepcia výberu obsahu vzdelávania (L.Ya. Zorina, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, V.S. Lednev, V.V. Serikov); teoretický výskum v oblasti metód vyučovania prírodných vied (A.I. Bugaev, V.A. Izvozchikov, V.I. Danilchuk, B.D. Komissarov atď.); myšlienky osobného prístupu (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya atď.); myšlienky ruského kozmizmu (V.I. Vernadskij, V.S. Solovjov, N.G. Umov, K.E. Ciolkovskij a ďalší); ustanovenia modernej didaktiky vzdelávacích technológií (N.A. Alekseev, V.P. Bespalko, A.A. Verbitsky, M.V. Klarin, V.M. Monakhov, V.T. Fomenko atď.); moderné modely pedagogickej činnosti (V.A. Bolotov, N.V. Bordovskaya, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin); myšlienky koevolučnej interakcie medzi človekom a prírodou (S.N. Glazachev,

N.N. Moiseev, A.Ya. Nain, I.T. Frolov, Yu.V. Čajkovského atď.); myšlienky fundamentalizácie vzdelávania (O.N. Golubeva, A.D. Suchanov).

Metódy výskumu boli určené jeho účelom, riešením teoretických a praktických problémov, osobným prístupom, realizovaným v priebehu experimentálnych prác. V tomto smere boli použité nasledovné metódy teoretickej roviny: teoretická analýza predmetu a problémov výskumu na základe štúdia filozofickej, sociologickej, psychologickej a pedagogickej literatúry; analýza, syntéza a zovšeobecnenie empirických údajov, retrospektívna analýza stavu prírodovedného vzdelávania, prístupy k jeho humanizácii, ako aj metódy na empirickej úrovni: štúdium a zovšeobecňovanie pokročilých pedagogických skúseností, štúdium dokumentácie, kladenie otázok, rozhovory, sociologické prieskumy, účastník pozorovanie, rozhovor, vzájomné a sebahodnotenie, sebareportáže žiakov, metóda odborného hodnotenia a testovania.

Štúdium je založené na metóde rozsiahleho pedagogického experimentu na rozvoji a realizácii humanitárne orientovaných situácií. Využívali sa matematické metódy spracovania informácií, pričom princíp jednoty kvantitatívnych a kvalitatívnych prístupov sa stal integrálnou súčasťou dialektickej materialistickej metodológie.

Spoľahlivosť výsledkov štúdie je daná

metodologická argumentácia východiskových teoretických a metodologických stanovísk vrátane apelu na filozofiu, psychológiu a iné príbuzné vedy, použitie súboru výskumných metód, ktoré sú adekvátne predmetu a úlohám, dostatočná veľkosť vzorky v experimente (viac ako 5 tisíc študentov a viac ako 100 učiteľov rôznych typov škôl); široká aprobácia a stabilná opakovateľnosť výsledkov pri experimentálnej práci v regiónoch s odlišnou sociálnou infraštruktúrou, čiastkové

pomocou matematických metód spracovania informácií v priebehu štúdia.

Vedecká novinka štúdia spočíva v tom, že vyvinula a experimentálne otestovala nové riešenie základného problému humanizácie prírodovedného vzdelávania na strednej škole. Po prvý raz v pedagogickej teórii a praxi sa humanizácia prírodovedného vzdelávania považuje za spôsob organizácie kognitívnej činnosti, zameranej na celostný rozvoj prírodnej reality subjektom a jeho uvedomenie si svojho miesta v integrálnom prírodnom a sociálnom svete. . Ide o vytvorenie špeciálneho vzdelávacieho prostredia, ktoré umožní žiakom porozumieť základným prírodným zákonitostiam, formovať si k nej hodnotový postoj, osvojiť si moderné metódy poznávania, predstavy o spoločnej evolúcii človeka s prírodou. sebarozvoj osobnej sféry študentov jej obohacovaním o skúsenosti a strety prírodovedných poznatkov, ako aj zavádzaním nových smerníc, ktoré sa uplatnili v humanitnej sfére, do metodológie poznávania. Na rozdiel od doterajších prístupov k humanizácii prírodovedného vzdelávania - monokauzálny, v ktorom sa jeden z faktorov humanizácie zavádza do radu absolútnych a podmienených, v ktorých sa eklektický súbor faktov berie ako základ bez poriadku a smerovanie, analýza špecifík a vyčlenenie systémotvorného, ​​v navrhovanej verzii je koncept humanizácie vybudovaný s využitím myšlienok systematického prístupu, ktorý sa zameriava nielen na fungovanie, ale aj na rozvoj systém. Humanitarizačný model ENO je vybudovaný ako systém, ktorého prvkami sú: integrálna štruktúra osobnosti; systém vzdelávacích cieľov v rámci určeného prístupu; podstatná charakteristika obsahu humanitného vzdelávania; humanitárne

orientované technológie na štúdium prírodných vied; činnosť subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu.

Štruktúrotvorný prvok obsahu humanitného

orientovaný ENO je systém hodnôt, ktorý odhaľuje myšlienky koevolúcie človeka a prírody a zahŕňa myšlienky o hodnote poznania prírody, uvedomenia si hraníc vlastnej kompetencie a schopnosti ovplyvňovať prírodu. Zahŕňa hodnotu poznania prírodných javov a profesionálneho držania týchto vedomostí, uznanie prírody ako „partnera“ v dialógu o osude človeka; hodnota medziľudskej komunikácie v procese učenia sa ako imitácia vzťahu ľudského spoločenstva k prírode; skúsenosť spoločného rozvoja pozície vo vzťahu k prírode; sebahodnota jednotlivca ako jeden z produktov prírody a jej jednota s prírodou; hodnota slobody konania a zodpovednosti za vesmír.

Humanizácia prírodovedného vzdelávania vychádza z jednoty jeho procesnej a obsahovej stránky, z čoho vyplýva technológia vnášania humanitných zložiek do výchovno-vzdelávacieho procesu a na tomto základe vytvárať humanitne orientovanú situáciu - akési výchovné prostredie. Model tejto situácie je v práci prezentovaný ako základ pre tvorbu nových vzdelávacích technológií pre štúdium prírodných vied.

V rámci štúdia bol vypracovaný a odskúšaný model koncipovania humanitne orientovaného prírodovedného vzdelávania na rôznych úrovniach: teoretický model, prírodovedný predmet a vzdelávací materiál.

Teoretický význam štúdie spočíva v tom, že koncepcia v nej prezentovaná výrazne prispieva k ďalšiemu rozvoju myšlienok humanizácie vzdelávania. Odhalenie a zdôvodnenie humanizácie prírodovedného vzdelávania ako spôsobu organizácie poznávacej činnosti zameranej na

holistické osvojenie si prírodnej reality subjektom a jeho uvedomenie si svojho miesta vo svete, ako aj identifikácia spôsobov zavádzania humanitných zložiek do vzdelávacieho procesu umožňujú riešiť problém protikladu vlastnej humanitnej a prírodovednej zložky. Podstatné charakteristiky humanitne orientovaných situácií rôzneho typu rozpracované v dizertačnej práci, ako aj špecifické didaktické prostriedky, ktoré prispievajú k ich tvorbe, sú podstatné pre teóriu humanizácie všeobecného vzdelávania. Štúdia predstavuje aj model budovania štátneho vzdelávacieho štandardu prírodovedného vzdelávania v rámci humanitnej paradigmy. Závery získané v štúdii o cieľoch, obsahu, prostriedkoch a podmienkach napomáhajúcich humanitárnej orientácii

prírodovedné vzdelávanie prispieva k riešeniu jednej zo strategických úloh didaktiky v súčasnej etape - zvyšovaniu úlohy a postavenia ENO vo všeobecnom kultúrnom a svetonázorovom rozvoji žiakov.

Praktický význam výskumu je: systém humanizácie prírodovedného vzdelávania ako súbor špeciálnych akcií na rekonštrukciu prírodovedných materiálov a návrh procesu ich asimilácie, vrátane metodologicky vhodných kritérií pre humanizáciu obsahu a procesné zložky prírodovedných predmetov;

technologický popis didaktických prostriedkov, ktoré prispievajú k reflexívnej asimilácii filozofických základov, teórií a konceptov vied o prírode. Model humanitne orientovanej ENO vyvinutý a experimentálne odskúšaný v širokej praxi umožňuje prehodnotiť logiku budovania prírodovedných disciplín a zdôrazniť v nich prioritné myšlienky. Dizertačná práca navrhuje podložený a odskúšaný systém didaktických prostriedkov,

prispievanie k vytvoreniu humanitne orientovaného prostredia (situácie) pre štúdium prírodných vied, ako aj softvérová a metodická podpora tohto procesu. To všetko umožňuje široké využitie poznatkov a odporúčaní pre zlepšovanie systému ENO a vytváranie kvalitatívne nových vzdelávacích produktov (programy, vzdelávacie štandardy, vzdelávacie materiály, NIT). V priebehu štúdie autor vyvinul a testoval na základe

Štátna pedagogická univerzita vo Volgograde, program špeciálneho kurzu „Počítačová podpora osobnostne orientovaných vzdelávacích technológií“ (objem 28 hodín) a príručka k špeciálnemu kurzu „Humanitizácia prírodovedného vzdelávania v kontexte rozvoja počítačových technológií“ ( 7, 4 s. hárkov), ktoré odrážajú hlavné výsledky štúdie.

Schválenie výsledkov. Hlavné ustanovenia dizertačného výskumu boli opakovane referované a diskutované dizertátorom na medzinárodných, ruských a regionálnych vedeckých a vedecko-praktických konferenciách v rokoch. Volgograd, Rostov na Done (1998), Karačajevsk (1997), Pjatigorsk (1998), Astrachaň (1996), Jelets (1997), Majkop (2000), Smolensk (1999), Tula (1997), Elista (1999, 2000) a ďalšie; každoročné psychologické a pedagogické čítania južného Ruska a stretnutia južnej pobočky Ruskej akadémie vzdelávania (1997-2000).

Didaktické základy prírodovedného vzdelávania: humanitná paradigma: Monografia. -Volgograd: Zmena, 2000. - 17,2 s.

Vzdelávanie zamerané na študenta: fenomén, koncept, technológie: Monografia. -Volgograd: Zmena, 2000.-8.6 p.s. (spoluautor.

Implementácia výsledkov výskumu prebiehala v týchto formách:

a) priamu pedagogickú činnosť poslucháča dizertačnej práce na školách vo Volgograde (č. 136, školské laboratórium pri Výskumnom ústave pre problémy osobnostne orientovaného vzdelávania VSPU, Mužské pedagogické lýceum), v meste Frolovo, Volgogradský kraj (škola č. 4, cvičný a výrobný závod, na základe ktorého sa vyučovali predmety pre žiakov škôl č. 1, 2, 3, 20 a 51), kde sa testovali primárne verzie programov a metód, rôzne boli vypracované techniky a technológie na výučbu vzdelávacieho materiálu, vyučovanie zamerané na vytváranie podmienok pre vznik humanitárne orientovaných situácií, predbežnú diagnostiku ich pedagogickej efektívnosti a úrovne humanitárnej orientácie študentov;

b) poradenstvo v experimentálnych inštitúciách, kde pedagogické tímy prispôsobovali technológie na vytváranie humanitárne zameraných situácií na podmienky školy a špecifiká regiónu (strojnícka a technická škola č. 33, architektonicko-umelecké gymnázium č. 4, vysoká škola hl. ropa a plyn, stredná škola 2 R. p. Svetly Yar, telocvičňa č. 8, stredné školy č. 61, 37, stredná škola č. 21 vo Volžskom, Volgogradská oblasť);

c) riadenie experimentálnych prác v inštitúciách pôsobiacich v rámci našej koncepcie (inžinierske a technické lýceum č. 5, SOŠ č. 17, SOŠ č. 3 v Aktau, Kazachstan);

d) implementácia vyvinutých materiálov na základe niekoľkých regiónov Ruska prostredníctvom fakulty pokročilého vzdelávania a rekvalifikácie pedagogických zamestnancov. Autorka uskutočnila viac ako 30 odborných seminárov pre učiteľov a vedúcich školských úradov o využití výsledkov výskumu v procese

výučba, vedenie a kontrola na báze Fakulty vyšších štúdií a Inštitútu pre zdokonaľovanie učiteľov;

Obranné ustanovenia.

1. Humanizácia prírodovedného vzdelávania v predmetnom štúdiu je chápaná ako systém pôsobenia na tvorbu a rekonštrukciu výchovno-vzdelávacích cieľov, štandardov, programov prírodovedných textov a koncipovania samotného pedagogického procesu, zabezpečujúceho orientáciu výučby prírodovedných predmetov. vedných disciplín k rozvoju jednotlivca, jej akceptovaniu hodnoty prírodných vied, celostnému rozvoju prírodnej reality, reflexii seba samého ako subjektu hľadania svojho miesta a zmyslu existencie v prírodnom a sociálnom svete.

2. K didaktickým základom ENO v kontexte humanitnej paradigmy patrí systém didaktických predpisov, ktoré určujú: ciele; postupy pri výbere humanitne orientovaného obsahu prírodovedného vzdelávania; spôsoby procesného a metodického vysvetlenia tohto obsahu; kriteriálny základ, ktorý umožňuje posúdiť súlad výchovno-vzdelávacieho procesu s prijatou koncepciou.

3. Éra koevolučnej interakcie medzi človekom a prírodou určuje potrebu kvalitatívne nového celostného vnímania vzťahu medzi prírodou a človekom. Cieľom prírodovedného vzdelávania je celostný pohľad na miesto, úlohu a zodpovednosť človeka za dôsledky jeho transformačnej činnosti v kozmickom meradle – kozmogenéza, ktorá zahŕňa formovanie tvorivého, racionálneho a zároveň duchovného, vysoko vzdelaný človek, schopný sa orientovať

technologickej spoločnosti a robiť morálne zdravé rozhodnutia.

4. V súčasnom štádiu vývoja pedagogická veda nemá ucelenú teóriu humanizácie prírodovedného vzdelávania. Podstata problému spočíva v tom, že materiál prírodných vied, odrážajúci dramatickú históriu poznania. Sila ľudskej mysle a morálky nie je zameraná na rozvoj osobnostno-sémantickej sféry žiakov. V teórii aj v praxi stoja proti sebe prírodovedná a humanitná zložka výchovy.

5. Vzdelávací program pre oblasť prírodných vied v kontexte humanitnej paradigmy je projektom výchovno-vzdelávacej a odborno-pedagogickej činnosti, ktorá odhaľuje obsah, jej predmetovú dekompozíciu a zásady asimilácie učiva prírodovedného vzdelávania. Špecifikum vzdelávacieho programu je v jeho redundancii, z čoho vyplýva selektívnosť obsahu, druhu a formy materiálu, charakter poznávacej činnosti žiakov. Neponúkajúc prechod krok za krokom, ale všeobecné usmernenia, umožňuje zohľadniť systém životných priorít, hodnôt, schopností, sklonov a plánov žiakov v priebehu vzdelávacieho procesu. Tento program je viacúrovňový.

6. Humanitná zložka obsahu ENO je skúsenosť študenta s pochopením základných zákonov prírody, hodnotového postoja k nej; orientácie v modernej metodológii poznania, myšlienky koevolúcie človeka s prírodou, prenos subjektívnych a tvorivých princípov poznávania vlastných humanitným vedám do sféry ENO. Patria sem: reflexia seba samého ako poznávajúceho subjektu, pluralita vnímania sveta, dialogizmus ako štýl myslenia, celistvosť poznania,

subjektivita vnímania, pluralita právd, otvorenosť iným pohľadom, intuícia, variabilita vnímania, obrazné myslenie, preklad z objektívnej reči pojmov do vnútornej reči subjektovo-figuratívnych modelov reality, zvýšená pozornosť na hodnotovo-sémantický obsah získané poznatky, ich zastúpenie v reálnom živote žiakov.

7. Pri budovaní humanitárneho obsahu

ENO na úrovni všeobecného teoretického modelu musí vychádzať zo skutočnosti, že:

a) najdôležitejším kritériom jeho súladu s humanitárnou paradigmou je fundamentálnosť, chápaná ako zameranie sa na hlboké, podstatné základy a prepojenia medzi rôznymi procesmi okolitého sveta;

b) systémotvorným základom obsahu prírodovedných disciplín sú také hodnoty, akými sú hodnota poznania prírody a vedomé obmedzenie vlastnej schopnosti ju ovplyvňovať; kompetencia a profesionalita v osvojovaní si moderných teórií a metodológie prírodných vied; hodnota poznania prírodných javov a jeho uznania ako „partnera“ v sociálno-prírodnom vývoji; pochopenie všeobecného kultúrneho významu výdobytkov prírodných vied, ich logicko-matematického, systemologického a empirického aparátu poznávania; hodnota jednoty ľudí ako subjektov komunikácie s prírodou a spoločného rozvoja morálnych a právnych noriem spolunažívania v ľudsko-prirodzenom prostredí; sebahodnota jednotlivca a jeho jednota s prírodou; hodnota slobody konania a zodpovednosti za globálne rozhodnutia;

c) obsahom určeným na štúdium sú systémové prírodné objekty, ktoré odrážajú kľúčové problémy: úloha skúmanej vedy v sociálno-ekonomickom živote, každodennom živote človeka; filozofické problémy generované touto vedou - v prvom rade

problémy korelácie medzi vedou a morálkou, emocionálne a racionálne, logické a estetické atď.; špecifické vysokovýkonné metódy prírodných vied.

Navrhovanie obsahu na úrovni prírodovedného predmetu zahŕňa:

a) s prihliadnutím na princípy primeranosti a homomorfizmu. Prvá vychádza zo skutočnosti, že obsah by mal skutočne odrážať predstavy o objektívnom obraze sveta, stratégii vedeckého poznania, špecifikách racionálneho myslenia vo vzťahu k subjektu. Zaradenie tej či onej informácie do predmetu sa posudzuje z hľadiska jej významu pre budovanie adekvátneho videnia prírody. Druhý princíp naznačuje, že priebeh predmetu by mal byť odrazom reálií príslušnej modernej vedy. To platí ako pre obsah, tak aj pre jeho zloženie. Predmet by mal zároveň odrážať: jednotu prírody a celistvosť jej opisu v systéme prírodných vied; vzťah medzi objektívnou realitou ako prototypom a vedeckým modelom ako teoretickým obrazom prírody;

b) je vhodné postaviť invariantnú časť prírodných vied okolo kľúčových problémov pre rastúceho človeka, ktorými sú rozmanitosť reprezentácie skúmanej reality v živote človeka, filozofická reflexia vesmíru;

c) získanie „nadpredmetovej“ osobnej skúsenosti je dôsledkom aktualizácie osobne významných konfliktov vedomostí, vďaka ktorým sa aktivuje osobnostný a tvorivý potenciál študenta;

d) štruktúrotvorným základom obsahu prírodovedného predmetu je vyššie naznačený systém hodnotových orientácií. Výber obsahu humanitne orientovaného materiálu na úrovni vzdelávacieho materiálu implikuje zameranie sa na predmet kognitívnej činnosti, jeho humanitné zo svojej podstaty („ľudské“) myslenie, t.j.

spojené s motívom, významom, odrazom osobného významu vykonaných činov; zabezpečenie celistvosti obsahu akademického predmetu prostredníctvom jednoty vedomostnej, prevádzkovo-činnostnej a personálno-hodnotovej zložky; jednota obsahovej a procesnej zložky (projektuje sa nielen očakávaný výsledok učenia, ale aj proces jeho dosahovania, hodnotovo-sémantický postoj k študovanému a formám organizácie výchovno-vzdelávacej práce); možnosť „vlastnej vízie“ preberaného kurzu učiteľom a študentmi, ich autorský postoj, prezentácia ich osobného postoja k problému.

8. Spôsob procesného a metodického vysvetľovania takéhoto obsahu je humanitne orientovaná situácia, nami chápaná ako pedagogické prostredie, ktoré poskytuje vytváranie podmienok na rozvíjanie stratégie správania sa dieťaťa vo vzťahu k prírode; k samotnému človeku, ako súčasti prírody k planéte ako celku. Technologická podpora praktickej implementácie humanitárne orientovaného modelu ENO zahŕňa systém rozvoja vzdelávacích situácií. Situácie prvého typu sú zamerané na uvedomenie si objektívnej hodnoty vedomostí, ktoré dostávajú, osvojenie si metód na poznávanie prírodnej reality, aktívny postoj k študovanému materiálu a prežívanie týchto vedomostí ako potreby. Situácie druhého typu sú zamerané na osvojenie si skúseností intersubjektívnej interakcie študentov v procese učebných aktivít, uvedomenie si hodnoty a produktivity interpersonálnej komunikácie pri riešení vznikajúcich problémov, na premenu samotnej osobnosti na tomto základe,

zameranie sa na seba, sebapoznanie, sebaúctu. Situácie tretieho typu zahŕňajú začlenenie žiaka do procesov riešenia problémov, za ktoré je plne zodpovedný jednotlivec. Vyžadujú od účastníkov, aby pochopili podstatu javu, prejav osobnej pozície, sú zamerané na sebarealizáciu a

sebarealizácie jednotlivca vďaka širokej variabilite, úrovni a profilu navrhovaných úloh a činností, ako aj povinnej prezentácie vlastného produktu činnosti. Situácie štvrtého typu naznačujú možnosť žiakov uvedomiť si svoje miesto, úlohu a zodpovednosť v prírodnom prostredí; niesť prvky ekologickej obozretnosti, účelnej ekonomickej činnosti vo vzťahu k prírodným javom, zaradiť žiakov do situácie „reálnej životnej substitúcie“. Umožňujú študentom uvedomiť si hodnotu slobody konania a podporujú ich uvedomenie si zodpovednosti v meradle ľudstva a planéty.

Výskumná základňa. Volgogradské mužské pedagogické lýceum; Školské laboratórium vo Výskumnom ústave pre problémy osobnostne orientovaného vzdelávania Volgogradskej pedagogickej univerzity; stredné školy v meste Frolovo, región Volgograd č. 1, 2, 3, 4, 20, 51; školy vo Volgograde č. 136, 17, 37, 61; inžinierska škola č. 33; architektonicko-umelecké gymnázium č. 4; Strojárske a technické lýceum č. 5; telocvičňa č. 8; vysoká škola ropy a zemného plynu; stredná škola č.2 r.p. Svetly Yar, stredná škola č. 3, Aktau, Kazachstan.

Etapy výskumu. V priebehu štúdie možno rozlíšiť tri hlavné etapy. V prvej fáze (1991-1994)

študoval stav a problémy prírodovedného vzdelávania, kriticky analyzoval filozofickú, psychologickú, pedagogickú a metodologickú literatúru k téme výskumu, hľadal aspekty humanitného poznania v prírodných vedách, považoval za hlavné trendy v humanizácii školstva , vyvinula humanitárnu stratégiu prostredníctvom poznania reálií prírody, zameranú na presadzovanie podstatných síl človeka. Autor sa podieľal na organizácii vzdelávacieho procesu a experimentálnej práce ako pedagóg,

vedecký poradca a vedecký riaditeľ viacerých škôl. Došlo k nahromadeniu empirických údajov, teoretickému pochopeniu a vypracovaniu koncepčného návrhu štúdie.

V druhej etape (1995-1998) sa uskutočnil rozsiahly experiment, zovšeobecnenie a systematizácia získaných materiálov, podstatných, invariantných znakov didaktického

humanitná orientácia prírodovedných odborov; boli vypracované hlavné koncepčné prístupy k výstavbe a realizácii prírodovedného vzdelávania, odrážajúce myšlienky humanitnej paradigmy.

Tretia etapa (1999-2000) bola zameraná na dopracovanie a zovšeobecnenie koncepcie humanizácie prírodovedného vzdelávania, metód výberu obsahu a technológií vyučovania prírodovedných disciplín v kontexte humanitnej paradigmy. Výsledky štúdie boli premietnuté do učebnice, kolektívnej monografie, systematizované a prezentované vo forme monografie a bola zrealizovaná prezentácia materiálov. Zároveň boli získané technológie uvedené do praxe. Táto práca bola vykonaná v rámci programu Výskumného ústavu pre problémy osobne orientovaného vzdelávania (školiteľ, člen korešpondent Ruskej akadémie vzdelávania, profesor V.V. Serikov). Výsledkom záverečnej fázy bolo napísanie dizertačnej práce, zhrňujúcej dlhoročný výskum.

Moderná prírodná veda: Problém ľudskej dimenzie

Ľudská spoločnosť vstúpila do doby nadvlády elektroniky, informatiky a výpočtovej techniky, ktoré sú určené na transformáciu priemyselnej a poľnohospodárskej výroby. Technogénny typ kultúry, ktorý spočiatku prispel k sociálnemu pokroku, však teraz aktívne vytvára prostriedky na zničenie civilizácie. To viedlo k zmenám v samotnej osobe. Do konca 20. storočia sa vyvinulo technokratické myslenie a technokratický svetonázor, ktorý zanechal stopu v ľudskom živote, prejavujúcu sa v tom, že začína pragmatizmus a duchovné ochudobňovanie, dominancia protivedeckých predsudkov a úpadok prestíže vzdelanosti. prevládať v štruktúre osobnosti. Prírodné vedy by mali prispievať nielen k formovaniu vedomostí o prírode, technologickom pokroku, ale aj k formovaniu mentality ľudí, osobitného typu myslenia, svetonázoru a názorov, smerníc založených na univerzálnych ľudských hodnotách spojených s humanitným vedomím. Poznanie prírody ako faktora rozvoja objektívneho aspektu kultúry je v modernej dobe nevyhnutnou súčasťou základných síl človeka (V.I. Danilchuk, V.V. Serikov, 1996).

Spontánne volanie po humanizácii a humanizácii, ktoré v poslednom čase zaznieva, možno vysvetliť tým, že začiatkom 21. storočia už bolo zrejmé, že človek sa vyvíja najmä ako nositeľ určitých funkcií, informácií a intelektu. Vedci už dokázali, že popri kognitívnej a intelektuálnej sfére osobnosti je najdôležitejšia aj sféra motivačná, emocionálna, vôľová, existenciálna a sebaregulačná (O.S. Grebenyuk). Zatiaľ však nie sú náležite premietnuté do obsahu vzdelávania.

Došlo k zvláštnemu paradoxu: pokrok prírodných vied, ktorý bol koncipovaný v prospech ľudstva a tak veľmi premenil samotného človeka, spôsob jeho myslenia a bytia, sa nakoniec ukázal byť akoby na na okraj ľudskej spirituality. Navyše, rozvoj vedecko-technického pokroku viedol ku krízovým javom v ekológii, ekonomike, spoločenských javoch a zasiahol aj školstvo. Jedným z východísk zo súčasnej situácie je humanizácia. A je to dôsledok delenia vied na humanitné a prírodné vedy.

V počiatočnom štádiu vedeckej a technologickej revolúcie sa nárast počtu vedeckých a technologických objavov považoval za prínos ľudstva. Preto je priorita prírodovedného poznania v tomto období pochopiteľná. C. Snow v tomto období otvorene deklaruje prítomnosť trendov načrtnutých v dielach viacerých filozofov (napr. W. Dilthey) o delení poznatkov na vedy o prírode a vedy o kultúre. Sám autor zašiel ešte ďalej a hlásal dve kultúry, pričom tvrdil, že „vôbec neexistuje dôvod na zjednotenie kultúr“ (253. s. 29). Fenoménom dvoch kultúr je pre neho koexistencia dvoch bytostne odlišných realít, medzi ktorými neexistujú styčné body. Následná fragmentácia vedie k „mozaikovej kultúre“ A. Mola (169. s. 45). Rozbitie a rozštiepenie kultúry, zánik jej celistvosti je jav, ktorý možno vysvetliť z pohľadu sociálno-filozofickej teórie. V určitom štádiu je diferenciácia vied oprávnená: prítomnosť predmetu ich štúdia, špecifické metódy a hodnotiace kritériá prispeli k rozvoju vedomostí. Hoci podľa vynikajúceho historika vedy O. Neugebauera „umelci stredoveku a renesancie nepovažovali za potrebné pýšiť sa ignoranciou vo vede“. A také známe mená ako Descartes, Leibniz, Newton sa spájajú nielen s vedou. Nazerali na matematiku v širšom kontexte; bola pre nich neoddeliteľnou súčasťou filozofie a slúžila ako prostriedok na poznanie sveta. „Obdobie „bezstarostnosti“, v istom zmysle rozvoj vedy, bolo nahradené obdobím rozporuplných,“ D.M. Gvishiani (51. p. Z). „Strata kultúry a jej integrity je priamo spojená s krízou humanizmu,“ domnievajú sa mnohí filozofi (186. s. 39).

Množstvo realisticky uvažujúcich vedcov už v polovici 70. rokov predložilo návrhy na humanizáciu vedy, na zlepšenie spôsobov jej využívania pre dobro a nie na úkor ľudstva. Vtedy to však znelo len ako volanie. Dnes sme svedkami zrodu novej etapy vo vývoji názorov na miesto, metódy rozvoja a využitia vedy.

„Opozícia dvoch vied as tým spojená opozícia dvoch kultúr zasiahla aj moderné problémy vzdelávania, medzi ktoré patril aj problém jeho humanizácie“ (105. s. 23).

Dnes sa, žiaľ, priepasť medzi „dvomi kultúrami“ nezmenšuje, čo nepriaznivo ovplyvňuje tak rozvoj prírodných a humanitných vied, ako aj celkovú situáciu súčasnosti. Znepokojujúcou realitou sa stalo uvedomenie si spoločenskej nebezpečnosti neetického poznania. Moderné dejiny dokázali, že veľké úspechy vedy sa môžu obrátiť v neprospech spoločnosti, možno ich zredukovať na výrobu barbarských prostriedkov globálnej deštrukcie. To odhaľuje skutočnosť, že „poznanie samo o sebe nie je dobro, ako sa verilo od čias Sokrata“ (133. s. 6). Za hranicami spoločenského a morálneho využitia stráca vedecké poznanie svoj kultúrny a humanistický rozmer a vedie k cynizmu poznania. „Ľudstvo, ktoré v našom storočí čelilo problému ekológie, začalo chápať, že odteraz sa na prírodu nemožno pozerať len ako na materiál a surovinu na výrobu a na životné prostredie, t.j. utilitárno-egoisticky, ako k tomu pristupuje výroba, technika a exaktné vedy – ako k objektu. Príroda musí byť obnovená v jej porušených právach: vnímať ju ako hodnotu samu osebe a chápať ju ako subjekt života a vedomia, ako biosféru, v ktorej žije noosféra, rozvíjať ekologické vedomie. A v ňom bude mať obraz rovnaké práva ako koncept, “G.D. Gačev (50. s. 12-13). Dnes vyvstáva úloha integrálneho, harmonického rozvoja duchovných a materiálnych síl človeka. Ale cesta b k riešeniu nie je v diferenciácii, t.j. oddelenie prírodných, technických a humanitných poznatkov, ako to bolo predtým, a v ich jednote integrácia. Tým, že sa človek oddelil od humanitnej zložky v prírodovednom poznaní, posilnil svoje vlastné problémy. Moderná prírodná veda by sa mala dotýkať otázok nielen samotných prírodných vied, ale aj humanitných, pretože osvetľuje cesty ľudského poznávania prírody, cesty rozvoja vedy.

Znakom súčasnej situácie, s ktorou sa ľudstvo doteraz nestretlo, je nová interakcia medzi spoločnosťou a prírodou, ktorá vyvoláva nové požiadavky na vedu a techniku. Jasne sme videli limity tradičného typu industrializácie. „Teraz sú jasné obmedzenia antropocentrizmu – túžby merať prírodu podľa kritérií ľudských potrieb: čo je dobré pre spoločnosť, je dobré aj pre biosféru. Projektový prístup k biosfére, snaha „opraviť“ prírodu technológiou sa ukázala ako chybná. Neospravedlnil sa ani extrémny biocentrizmus – poplašné volania „späť k prírode“ nie sú konštruktívne,“ S.N. Glazačev (62. p. Z). Ďalšie šírenie do šírky vedie k ekologickej katastrofe. Je potrebný nový koncept vedeckého a technologického pokroku. Vedci sa domnievajú, že takýto koncept možno rozvíjať a šíriť len v organickej jednote prírodných vied, technických a humanitných poznatkov (V.V. Sviridov, N.P. Tulchin). „Jednota sveta si vyžaduje aj jednotu vedy a postupne vznikne určitá metaveda, ktorá zjednotí humanitné a prírodovedné poznatky, vedu o tom, ako sa ľudská rasa môže zachovať, ako zachovať a rozvíjať to úžasné, čo sa stalo. v evolúcii Vesmíru, keď ho predstavuje Vytvorila pre človeka jedinečný nástroj, pomocou ktorého bude môcť spoznávať samú seba a tým ovplyvňovať svoj ďalší vývoj,“ N.N. Mojsejev (168. s. 16). Filozofi prichádzajú k záveru, že za základ treba brať integratívne, syntetické tendencie. Odhaľujú sa už v početných prejavoch, ich nevyhnutnosť je podložená vznikajúcimi rozpormi.

Jedným zo základných rozporov moderného sveta je rozdiel medzi stratégiou transformačnej činnosti človeka a „stratégiou“ rozvoja ekosystému. V období intenzifikácie vychádzali z myšlienky nezávislosti človeka od prírody, nevyčerpateľnosti prírodných zdrojov a pod. To všetko viedlo k vzniku rozporov, ktorých riešenie je možné za predpokladu pochopenia fenoménu prírody. ako pôvod človeka a fenomén človeka ako integrálnej súčasti prírody, určený na odhalenie jej bytostnej podstaty.potenciál. Problém harmonizácie vzťahov „človek-príroda“ je problémom premeny biosféry na noosféru, ktorá je v konečnom dôsledku formovaná vedomou činnosťou ľudí založenou na uvedomovaní si zákonitostí prírodného prostredia ako systémového celku (61. str.33).

Trendy v humanizácii moderného vzdelávania, pluralita prístupov

Problém humanizácie a humanizácie rôznych aspektov ľudskej spoločnosti nie je nový. Jeho korene siahajú až do staroveku. Ako vedecký problém sa začal formovať v stredoveku, keď spontánne vzniknuté technické poznatky začali „vyrážať“ (V.P. Zinčenko, E.B. Morgunov) z celého sociokultúrneho základu spoločnosti. Rôzne myšlienky sa odrážali v literatúre, filozofii a umení. Humanitné vedy boli zamerané na pochopenie podstaty, zmyslu a filozofie techniky (F. Bacon, L. Mumford, M. Heidegger atď.). V 20. storočí sa diferenciácia prírodných vied a humanitných poznatkov vyostrila a prerástla do rozporu medzi dvoma „typmi kultúr“ (C. Snow, V. Dilthey) a hovorilo sa aj o „mozaikovej kultúre“ (A. Mol).

V prvej kapitole reflektujeme predpoklady a zároveň ukazujeme nevyhnutnosť a možnosť prekonania dehumanizovaného myslenia a technokratických prístupov. Humanitizácia, ktorá má mnohorozmerný charakter, je tiež sľubným smerom reorganizácie vzdelávacieho systému. Oficiálny dokument „Reforma vzdelávania v Rusku a štátna politika v oblasti vzdelávania“ obsahuje desať hlavných princípov reformy. Prvých päť poskytuje „externé“ vo vzťahu k sfére vzdelávania sociálno-ekonomické podmienky pre jej rozvoj. Zvyšných päť sú „interné“, vlastne pedagogické podmienky pre život rezortu školstva. Medzi ne patrí humanizácia školstva. (38. s. 10). Dokument poukazuje na to, že humanizácia vzdelávania nie je špecificky domácim fenoménom našej doby, ale fenoménom, ktorý zahŕňa vzdelávanie celého sveta. V prvom rade „je zameraná na obrátenie výchovy k celistvému ​​obrazu sveta – sveta kultúry, sveta človeka, k humanizácii poznania, k formovaniu humanitného a systémového myslenia“ (tamže, s. 14).

V modernej psychologickej a pedagogickej literatúre sa síce veľa pozornosti venuje pojmom „humanizácia“ a „humanitarizácia“ výchovy, nie sú však správne oddelené, pojmový aparát je nejednoznačný. Problémom je, že obsahy týchto pojmov sa prekrývajú. Existujú na to určité etymologické a vecné dôvody. Takže slovo „humanizmus“ pochádza z „humanus“ – humánny a slovo „humanitárny“ – z „humanitas“ – ľudská prirodzenosť, duchovná kultúra. Moment podobnosti je zrejmý, tieto pojmy však nie sú totožné.

V najvšeobecnejšej podobe možno humanizáciu vzdelávania definovať podľa E.D. Dneprov ako „prekonanie hlavnej nectnosti starej školy – jej neosobnosti, obrátenie školy k dieťaťu, rešpekt k jeho osobnosti, dôstojnosť, dôvera v neho, akceptovanie jeho osobných cieľov, požiadaviek a záujmov. Ide o vytvorenie najpriaznivejších podmienok pre odhalenie a rozvoj schopností a talentu dieťaťa, pre jeho sebaurčenie. Ide o prekonávanie niekdajšej nestarnutia výchovy, berúc do úvahy psychofyziologickú identitu rôznych vekových štádií, charakteristiku sociálneho a kultúrneho kontextu života dieťaťa, zložitosť a nejednoznačnosť jeho vnútorného sveta. Humanizácia je kľúčovým bodom nového pedagogického myslenia. Vyžaduje si revíziu, prehodnotenie všetkých zložiek pedagogického procesu vo svetle ich ľudskotvornej funkcie. Radikálne mení samotnú podstatu a povahu tohto procesu, pričom do centra dáva dieťa. Hlavným zmyslom pedagogického procesu je rozvoj žiaka. Miera tohto rozvoja pôsobí ako meradlo kvality práce učiteľa, školy a celého vzdelávacieho systému. (E.D. Dneprov).

Analýza najnovších štúdií a publikácií dáva dôvod konštatovať, že v psychologickej a pedagogickej literatúre sa pojem humanizácia používa v troch hlavných významoch. Humanizáciu obsahu vzdelávania autori často chápu ako humanizáciu. Aspekty humanizácie sú zároveň veľmi rozdielne: vytvorenie novej generácie učebníc a učebných pomôcok zameraných na charakteristiku detí, dialogizácia vzdelávacieho obsahu, výučba tohto obsahu formou rôznych moderných technológií, tvorba učebníc a učebných pomôcok novej generácie, dialogizácia obsahu vzdelávania, výučba tohto obsahu formou rôznych moderných technológií. diferenciácia a individualizácia procesu a pod. Inými slovami, humanizácia je chápaná ako priblíženie sa k človeku, humanizácia vzdelávacieho materiálu, prostriedkov jeho výučby a asimilácie. Druhým prístupom je označenie liberalizácie a demokratizácie štýlu pedagogickej komunikácie, keď autoritatívne-veliteľské vzťahy medzi učiteľom a žiakmi sú nahradené vecno-predmetovými vzťahmi realizovanými prostredníctvom humánnych foriem pedagogickej interakcie. Viacerí autori vychádzajú z pozície, že základom humanizácie by mala byť „konštruktívna sebapremena ľudí, humanizácia a harmonizácia osobnosti každého učiteľa a každého žiaka začleneného do výchovno-vzdelávacieho procesu“ (185. s. 146). Humanizácia vzdelávania mu dáva viac duchovnosti, rozširuje a prehlbuje všeobecnú kultúru. Humanitárne, univerzálne hodnoty sa v našej dobe stávajú nielen relevantnými, ale aj prioritnými. „Akákoľvek forma ľudskej činnosti, vrátane vzdelávacej, sa musí nielen naučiť nasilu alebo spontánne, ale musí sa dobrovoľne a slobodne budovať. Študent by sa mal vedieť povzniesť nad priestor aktivít, ktoré má k dispozícii, vybrať si ten či onen obsah predmetu, nájsť sa v látke, vybudovať novú aktivitu. Potom ho nebude utláčať a on sám ju bude ovládať,“ E.A. Kryukov (136. s. 29).

„Humanizácia výchovy a vzdelávania je systém opatrení zameraných na prioritný rozvoj všeobecných kultúrnych zložiek v obsahu vzdelávania a tým na formovanie osobnostnej zrelosti žiakov“ (209. s. 107).

Názory vedcov na pomer kategórií „humanizácia vzdelávania“ a „humanizácia vzdelávania“ sa však nezhodujú. Takže, A.I. Pančenko chápe humanizáciu širšie ako humanizáciu, vrátane obsahu tej druhej (190. s. 9).

I. M. Orešnikov sa drží rovnakého postoja: „Poľudštenie výchovy v širšom zmysle zahŕňa jej humanizáciu, je na nej založená“ (184. s. 227).

Humanitárne zložky ENO, ich podstata a spôsoby začlenenia do výchovno-vzdelávacieho procesu

Hlavným cieľom moderného vzdelávania je formovanie osobnosti a jej príprava na efektívne pôsobenie v podmienkach informačnej spoločnosti a moderných technológií. Tento cieľ predpokladá, že absolvent školy získa plnohodnotné pochopenie sveta a zodpovednosti, ktorá na jeho plecia padá v dnešných podmienkach v súvislosti s lavínovitým nárastom informácií, výkonnou deštrukčnou technikou a celkovou ekologickou situáciou. Najdôležitejšiu úlohu v tom zohrávajú prírodné vedy. Cieľom zvládnutia ENO by mal byť celostný pohľad na miesto, úlohu a zodpovednosť človeka za kozmogenézu. V tomto ohľade vidíme absolventský model takto.

Vychádzame z toho, že v neskoršom veku absolvent školy potrebuje: - uvedomenie si, že svet je neobmedzený a je súhrnom obrovského množstva zložitých, vzájomne prepojených, neustále sa vyvíjajúcich systémov; -dôvera v poznateľnosť prírodného sveta a schopnosť to urobiť vedeckými a teoretickými metódami; - pochopenie nekonečnosti poznania; - pochopenie svojho miesta v prírodnom svete a uvedomenie si možných hraníc vplyvu na svet okolo; - znalosť vedeckých princípov poznávania prírodnej reality; - znalosť základov vedeckého svetonázoru; - vlastníctvo metodiky riešenia prírodovedných problémov; - hodnotový vzťah k prírode; - rýchla adaptácia na ďalšie úspešné fungovanie v podmienkach lavínovitého nárastu informácií; - predstavy o myšlienkach a princípoch NLP; - schopnosť plánovať svoju činnosť na základe výsledkov vedy.

Dá sa to dosiahnuť, ak obsah prírodovedného vzdelávania spĺňa vyššie načrtnuté požiadavky dnešnej doby a zároveň integruje prírodovedné poznatky s predmetom poznania – ich humanizácia. Problém zaradenia humanitnej zložky do štruktúry didaktického materiálu (edukačný text, didaktická príručka, učiteľská kniha a pod.) je naliehavým problémom. Väčšina autorov zároveň hovorí o dvoch spôsoboch nastavenia humanitnej zložky: explicitný, v ktorom sa v textoch priamo využívajú filozofické, historické, faktografické informácie, a implicitný, zahŕňajúci nepriame procedurálne spôsoby ovplyvňovania hodnotovo-sémantickej sféry študentov. . Autori, ktorí študujú tento problém, sa domnievajú, že v súlade s humanitnou paradigmou musia byť v procese humanizácie vzdelávania splnené určité kritériá a metodické usmernenia. Humanitárna zložka vzdelávania, bez ohľadu na oblasť kultúry, v ktorej sa realizuje, nemôže byť plne a primerane formovaná skôr, ako subjekty vzdelávacieho procesu začnú asimilovať príslušnú oblasť kultúry. Inými slovami, tak cieľ, ako aj obsah vlastnej humanitnej zložky vzdelávania majú procesný až konvenčný charakter, t. sa rodia v procese subjektovo-objektovej a subjektovo-predmetovej interakcie účastníkov vzdelávacieho procesu. Humanitná je aj skutočná osobná skúsenosť, ktorú subjekt získava v procese osvojovania si tejto sféry objektívnej kultúry. Zavedenie humanitnej zložky do obsahu vzdelávania znamená výstup výchovno-vzdelávacieho procesu z úzkej predmetovej sféry a časopriestorového potenciálu vzdelávacej inštitúcie do sféry sociálnych a regionálnych problémov, záujmov jednotlivca, jeho potrieb za filozofické a ideologické sebaurčenie a ich zlepšenie v určitom postavení a uznaní. Zavedenie humanitnej zložky prispieva k vzniku učebného prostredia, učebný proces sa premieňa na akúsi učebnú situáciu, ktorá je najbližšie prirodzenému životu človeka (životne dôležité a praktické úlohy, voľba stratégie, spolupráca, vnútorná motivácia ). Základom by mala byť zároveň zmena priorít: orientácia nie ani tak na získavanie hotových vedomostí, ako skôr na vlastné úsilie, iniciatívu, skúšanie rôznych možností a rozvíjanie subjektívneho zmyslu činnosti. Vonkajšia motivácia musí ustúpiť vnútornej.

Tomu napomáhajú metódy kontextuálnosti, paradoxnosti, dialógu, didaktickej hry, metodologického rozboru, vedeckej reflexie atď.

V štúdiu T.V. Barsukova (13) vypracovala koncepčný model biologickej výchovy s humanitárnymi zložkami. Navrhovaný model je jednou z možných možností využitia obsahu humanitných predmetov vo vyučovaní biológie. Zahŕňa tieto prvky: nové funkcie získané biologickou výchovou v dôsledku humanizácie (napríklad vnímanie

biologické fakty ako určité hodnoty prostredníctvom historickej situácie alebo literárnych textov). Dizertačná práca zdôrazňuje úlohu pri formovaní osobného, ​​estetického, mravného vzťahu študentov k prírode. Boli vypracované princípy biologickej výchovy postavené na humanitárnom základe. Patria sem: dodržanie miery humanitárneho materiálu v biologickom obsahu, jeho obmedzenie na hranice humanitárnej orientácie; prirodzenosť, organické prepojenie biologického a humanitného obsahu, jeho schopnosť reinkarnácie. Odhaľuje sa orientácia integrovaných väzieb (od humanitných predmetov k biológii a naopak), rozvíjajú sa úrovne „humanizácie“ biologického obsahu: nevýznamné, významné, hlboké. Ukazuje sa miesto humanitárnej zložky vo všeobecnej štruktúre vzdelávacieho procesu. V počiatočnom štádiu zohráva humanitárna zložka úlohu emocionálneho a psychologického postoja; v pokročilých štádiách - vytvára emocionálne pozadie; v konečnom štádiu sa prostredníctvom umeleckých diel dostáva biológia do sféry života.

Vo svojej práci "Metodika na odhalenie filozofických problémov fyziky" G.I. Gavrina ukazuje vzťah medzi materiálnym (príroda, príroda) a duchovnom (myšlienka, filozofia). Pozoruhodná je systematickosť filozofickej práce prostredníctvom implementácie na vyučovacích hodinách, seminároch a laboratórnych hodinách. Ukážme si príklad seminára.

Orientácia na koncepciu humanizácie pri tvorbe štandardných a vzdelávacích programov bloku prírodných vied

Štandardizácia vzdelávania je jedným zo znakov súčasného štádia reforiem. Pojem štandard pochádza z anglického slova standart, čo znamená vzorka, miera. Hlavným účelom noriem je výroba produktov s určitými vopred určenými vlastnosťami. Štátny vzdelávací štandard (ŠVP) je v zákone o výchove a vzdelávaní interpretovaný ako štandard, ktorý ustanovuje povinné minimum obsahu vzdelávania, maximálnu výšku vyučovacej záťaže a požiadavky na úroveň pripravenosti na konečnom stupni vzdelávania.

Donedávna sa v Rusku výraz „štandard vzdelávania“ nepoužíval, ale svoju úlohu zohrali jednotné štátne učebné osnovy a programy.

Zamyslime sa nad otázkou potreby zavedenia štátnych štandardov prírodovedného vzdelávania v súčasnej etape, keď ide o humanizáciu, humanizáciu a demokratizáciu školstva, keď bolo možné pracovať s alternatívnymi programami a učebnicami, využívať autorské programy, atď. Pozrime sa, čo máme dnes.

Pre Rusko zostávajú problémy s kvalitou vzdelávania prioritou z mnohých dôvodov. V moderných podmienkach je potrebné pokračovať v raste prírodovedne náročných a high-tech odvetví, čo si vyžaduje stále vyššiu úroveň prípravy v prírodných disciplínach vo väčšine pracovných odborov. Hovoríme o rozvoji ruskej ekonomiky, zameranej na produkciu. Ale čo vlastne máme? V posledných rokoch domáci systém prírodovedného vzdelávania stráca pôdu pod nohami. Štandardizácia obsahu vzdelávania je daná potrebou vstupu krajiny do systému svetovej kultúry, a preto je potrebné zohľadňovať trendy vo vývoji vzdelávania v iných krajinách, čo je jednoduchšie realizovať centrálne. V kontexte rôznych typov škôl a predmetov sa teda úloha normalizácie stáva aktuálnou, pretože by mala vytvoriť federálne minimum obsahu učebných osnov postačujúce na plnohodnotné vzdelávanie, ktoré by odolávalo ašpiráciám subjektívneho výkladu. a zároveň poskytujú variabilitu obsahu vzdelávania. Analýza prístupov a pokusov o tvorbu vzdelávacích štandardov v druhej polovici 80. - začiatkom 90. rokov. svedčí o túžbe v mnohých krajinách vytvoriť optimálny štandard vzdelávania. Spravidla ide o jasne formulované štátne požiadavky na obsah vzdelávania - akýsi súbor predmetov alebo oblastí vedomostí, ako aj obsah samotných predmetov.

Úroveň vzdelania je chápaná ako systém základných parametrov akceptovaných ako štátna norma vzdelávania, odrážajúci spoločenský ideál a zohľadňujúci možnosť reálneho človeka a vzdelávacieho systému tento ideál dosiahnuť (V.C. Lednev, 1993). Ale uhol pohľadu na štátny štandard V.P. Bespalko: „Štandard vzdelania treba chápať ako diagnostický popis minimálnych povinných požiadaviek na určité aspekty vzdelávania alebo vzdelávania vo všeobecnosti, ktorý spĺňa nasledujúce podmienky:

Je aplikovateľný na presne definovaný pedagogicky zdôvodnený výchovný jav (kvalita osobnosti, obsah výchovno-vzdelávacieho procesu, kvalita asimilácie a pod.), ktorý je ľahko odlíšiteľný od všeobecnej štruktúry vzdelávania a má určitú celistvosť. ;

Vykonáva sa v diagnostických ukazovateľoch kvality tohto javu, vyhovujúcich požiadavke úplnosti popisu cieľov výcviku alebo vzdelávania;

Obsahuje kvantitatívne kritériá na hodnotenie kvality prejavu výchovného javu spojené s primeranou stupnicou na jeho hodnotenie;

Zamerané na objektívne (reprodukovateľné) metódy kontroly kvality pre všetky identifikované ukazovatele“ (22. s. 17).

Takúto siahodlhú citáciu sme si dovolili len na vyjadrenie pochybností o tom, ako je dnes možné premietnuť spomínané štandardizačné kritériá do podmienok prechodu k novej vzdelávacej paradigme. Môžeme sa baviť len o nejakom prototype.

Na začiatku diskusie o štandarde prírodovedného vzdelávania v rámci humanitnej paradigmy je vhodné ujasniť si problémy, ktoré musí riešiť, jeho funkcie. Podľa B.L. Wulfson „štandardy prispievajú ku konsolidácii obyvateľstva krajiny, formujú zmysel pre komunitu, uvedomujú si duchovnú a kultúrnu identitu a napokon posilňujú integritu štátu“ (47. s. 136). Štandard je nástrojom riadenia kvality vzdelávania. Stanovením určitého požadovaného objemu obsahu vzdelávania a stanovením spodnej hranice jeho úrovne tak vzdelávací štandard garantuje určitú úroveň kvality prípravy absolventov.

Vzdelávací štandard, ktorý plní funkciu sociálnej regulácie, zahŕňa zložky súvisiace s organizáciou výchovy a vzdelávania, určuje, ako výchova uspokojuje aktuálne úlohy rozvoja spoločnosti ako celku a jednotlivca zvlášť. V období aktívneho hľadania nových modelov a spôsobov vzdelávania zohrávajú štandardy stabilizačnú úlohu. Ďalšou funkciou vzdelávacieho štandardu je vytváranie podmienok pre slobodné fungovanie školstva, a preto musí existovať prepojenie a kontinuita štandardov naprieč úrovňami vzdelávania, zakotvujúce v prihraničných oblastiach. To posledné je veľmi dôležité pre naše ďalšie uvažovanie.

Štátny vzdelávací štandard pôsobí ako regulačný nástroj, no zároveň nevyužíva prísne postupy na prechod od všeobecných požiadaviek ku konkrétnym formám. Čo je veľmi dôležité v prístupe, o ktorom diskutujeme. Norma predpokladá rôznorodosť podmienok, foriem, obsahu, a preto môžeme hovoriť o typických, odporúčaných, nie však striktne povinných organizačných a metodických a procesných aspektoch. Ďalšia funkcia štandardizácie súvisí s humanizáciou vzdelávania. Definícia minimálnych požiadaviek otvára možnosti pre ďalšiu diferenciáciu, zvládnutie materiálu na akejkoľvek úrovni. Tento prístup umožní odstrániť emocionálny stres, preťaženie študentov, zohľadniť ich potreby a sklony. Štandardizácia v žiadnom prípade neznamená dostať jednotlivca pod nejaký štandard. Naopak, jeho úlohou je stimulovať rozvoj individuálnych, neštandardných, originálnych prístupov k riešeniu rôznych druhov problémov.

Štátny vzdelávací štandard plní aj riadiacu funkciu, keďže je spojená s možnosťou reorganizácie existujúceho systému kontroly a hodnotenia kvality výsledkov vzdelávania, čím sa eliminuje spontánnosť a subjektivita pri hodnotení kvality vzdelávania školákov.

Norma by sa mala riadiť trendmi moderného vzdelávania, t.j. majú predikčnú funkciu. Jedným z najdôležitejších trendov súčasnosti je humanizácia vzdelávacieho procesu. A ak áno, tak zrejme už dnes vzniká potreba pokúsiť sa predložiť nejaké usmernenia pri tvorbe štátneho štandardu, vychádzajúce z koncepcie humanizácie školstva.

Pod vedením B.C. Ledneva (1993) zdôvodnila hlavné princípy tvorby štátneho vzdelávacieho štandardu: -analýza stavu sociokultúrneho prostredia a zohľadnenie vzdelávacích potrieb a možností zainteresovaných strán; - minimalizácia zložitosti štandardizačných objektov (celkov obsahu vzdelávania a pod.) pri zachovaní ich celistvosti, konzistentnosti a funkčnej úplnosti z hľadiska cieľov vzdelávania; -konzistentnosť a kontinuita vzdelávacích štandardov pre jeho úrovne a oblasti; - dynamika vzdelávacieho štandardu, možnosť jeho zlepšovania; - možnosť high-tech prístrojového overenia úrovne vzdelania.