Štúdie detskej kreativity umožňujú vyčleniť najmenej 3 štádiá rozvoja tvorivého myslenia: vizuálne efektívne, kauzálne a heuristické.

Vizuálne akčné myslenie sa rodí z činnosti v mladšom a ranom veku. V procese rozvíjania vizuálneho aktívneho myslenia si dieťa rozvíja schopnosť vyčleniť v predmete nielen jeho vonkajšie vlastnosti, ale práve tie, ktoré sú potrebné na riešenie problému. Táto schopnosť sa rozvíja počas celého života a je absolútne nevyhnutná na riešenie akýchkoľvek, najzložitejších problémov.

Rozvoj kauzálneho myslenia u detí začína uvedomovaním si dôsledkov svojich činov. U dieťaťa vo veku 4-5 rokov sa kognitívne záujmy presúvajú od jednotlivých predmetov, ich názvov a vlastností k vzťahom a súvislostiam javov. Začnú sa zaujímať nielen o predmety, ale aj o činy s nimi, o interakcie ľudí a predmetov, o vzťah príčin a následkov. Najprv sa deti učia plánovať akcie na skutočných predmetoch, potom s jazykovým materiálom: slovom, výrokom, textom. Predvídavosť a plánovanie sú jadrom kreativity vo fáze myslenia príčiny a následku. Takto sa rodia zápletky fantastických príbehov a rozprávok.

S vekom, meniacim sa významom, sa tieto typy rozvoja myslenia naďalej rozvíjajú aj v období vzdelávania na základnej škole. Štúdium kognitívnej aktivity detí navyše ukazuje, že na konci základnej školy dochádza k prudkému nárastu výskumnej aktivity.

"Výskumná činnosť detí v štádiu kauzálneho myslenia sa vyznačuje dvoma vlastnosťami: rastom nezávislosti duševnej činnosti a rastom kritického myslenia."

Vďaka samostatnosti sa dieťa učí ovládať svoje myslenie; stanoviť ciele výskumu, predkladať hypotézy o príčinných vzťahoch, zvážiť skutočnosti, ktoré sú mu známe, z hľadiska predložených hypotéz. Tieto schopnosti sú bezpochyby základnými predpokladmi tvorivosti v štádiu kauzálneho myslenia. Kritické myslenie sa prejavuje v tom, že deti začínajú hodnotiť svoje a cudzie aktivity z pohľadu zákonov a pravidiel prírody a spoločnosti.

Keďže deti dospievajú, stretávajú sa s veľkým množstvom situácií, kedy nie je možné vyčleniť jednu príčinu udalosti, v týchto prípadoch nebude kauzálne myslenie postačujúce. Je potrebné predbežné posúdenie situácií a výber z mnohých možností a množstva faktov, ktoré majú významný vplyv na priebeh udalostí. V tomto prípade sa výber uskutočňuje na základe množstva kritérií, ktoré umožňujú zúžiť „oblasť vyhľadávania“, čím je skrátenejšia a selektívnejšia. Myslenie, ktoré na základe kritérií selektívneho vyhľadávania umožňuje riešiť zložité, problematické situácie, sa nazýva heuristické. Tvorí sa približne do 12-14 rokov.

Postupným formovaním všetkých typov myslenia s rozvojom tvorivého prístupu dieťaťa k akejkoľvek úlohe je teda možné dať mu príležitosť vyrásť ako mysliaci a tvorivý človek.

Tiež jednou z najdôležitejších podmienok formovania dieťaťa vo veku základnej školy je tvorivá predstavivosť. Skutočná asimilácia akéhokoľvek akademického predmetu je nemožná bez aktívnej činnosti predstavivosti, bez schopnosti predstaviť si, čo je napísané v učebnici, čo hovorí učiteľ, bez schopnosti pracovať s vizuálnymi obrazmi.

V procese rozvíjania predstavivosti vo veku základnej školy dochádza k zdokonaľovaniu obnovujúcej predstavivosti spojenej s prezentáciou predtým vnímaného alebo vytváraním obrazov v súlade s daným popisom, schémou, kresbou a pod. Kreatívna predstavivosť ako tvorba nových obrazy, spojené s premenou, spracovaním dojmov z minulých skúseností, ich spájaním do nových kombinácií, kombinácií, tiež dostávajú ďalší vývoj.

Je rozšírený názor, že predstavivosť dieťaťa je bohatšia, originálnejšia ako fantázia dospelého, že malé dieťa vo všeobecnosti žije napoly vo svete svojich predstáv. A. V. Vygotskij však už v 30. rokoch minulého storočia ukázal, že fantázia dieťaťa sa rozvíja postupne, keď získava určité skúsenosti. Preto je sotva spravodlivé povedať, že predstavivosť dieťaťa je bohatšia ako predstavivosť dospelého. Len niekedy, keď nemá dostatok skúseností, dieťa si po svojom vysvetlí, čo ho v živote stretne a dospelým sa tieto vysvetlenia často zdajú nečakané a originálne. Ale ak dieťa dostane špeciálnu úlohu, aby niečo zložilo, vymyslelo, tak sa veľa detí stratí a odmietne to urobiť alebo vykonať úlohu tradične a nezaujímavo. Len veľmi málo detí dokáže splniť úlohu kreatívne. Preto je potrebné rozvíjať tvorivú predstavivosť dieťaťa.

Popisujúc predstavivosť detí, L.S. Vygotskij hovoril o potrebe porozumieť psychologickému mechanizmu predstavivosti a to sa nedá urobiť bez objasnenia spojenia, ktoré existuje medzi fantáziou a realitou. „Tvorivá činnosť predstavivosti,“ píše L.S. Vygotsky, - je priamo závislý od bohatstva a rozmanitosti, predchádzajúcej skúsenosti človeka, pretože táto skúsenosť je materiálom, z ktorého sa vytvárajú konštrukcie fantázie. Čím bohatší je zážitok človeka, tým viac materiálu má jeho fantázia k dispozícii. Túto myšlienku vedca je potrebné zdôrazniť najmä preto, že v zahraničí aj u nás je príliš známe, že dieťa má násilnú, neobmedzenú predstavivosť, je schopné zvnútra vytvárať jasné, neorganické obrazy. Akýkoľvek zásah dospelého, učiteľa do tohto procesu len spútava a ničí túto fantáziu, ktorej bohatstvo sa nedá porovnať s fantáziou dospelého. Zároveň je celkom zrejmé, že chudoba prežívania dieťaťa určuje aj chudobu jeho predstavivosti. S rozširovaním skúseností sa vytvára pevný základ pre tvorivú činnosť detí.

2 Prostriedky rozvoja tvorivej činnosti mladších žiakov

2.1 Pojem tvorivá činnosť mladších žiakov

Analýza hlavných psychologických novotvarov a povahy vedúcej činnosti tohto vekového obdobia, moderné požiadavky na organizáciu vzdelávania ako tvorivého procesu, ktorý si študent spolu s učiteľom v určitom zmysle sami budujú; orientácia v tomto veku na predmet činnosti a spôsoby jej transformácie naznačujú možnosť hromadenia tvorivých skúseností nielen v procese vedomosti ale aj pri činnostiach ako napr tvorba a transformácia konkrétne predmety, situácie, javy, kreatívna aplikácia vedomosti získané v procese učenia.

V psychologickej a pedagogickej literatúre k tejto problematike sú uvedené definície tvorivých činností.

Poznanie- "... výchovno-vzdelávacia činnosť žiaka, chápaná ako proces tvorivej činnosti, ktorá formuje jeho poznatky" .

transformácia- tvorivá činnosť žiakov, ktorá je zovšeobecnením základných vedomostí, ktoré slúžia ako rozvíjajúci sa začiatok pre získavanie nových vzdelávacích a špeciálnych poznatkov.

Tvorba- tvorivá činnosť, zahŕňajúca navrhovanie vzdelávacích produktov študentmi v študovaných oblastiach.

Kreatívna aplikácia vedomostí- aktivita študentov, zahŕňajúca uvádzanie vlastných myšlienok študenta do aplikácie poznatkov v praxi.

To všetko umožňuje definovať pojem "Tvorivá činnosť mladších žiakov": produktívna forma činnosti žiakov ZŠ, zameraná na osvojenie si tvorivého zážitku z poznávania, vytvárania, pretvárania, používania predmetov hmotnej a duchovnej kultúry v novej kvalite v procese výchovno-vzdelávacej činnosti organizovanej v spolupráci s pedagógom.

Kognitívna motivácia tvorivosti mladších školákov sa prejavuje v podobe hľadacej činnosti, vyššej citlivosti, citlivosti na novosť podnetu, situácie, objavovania nového v bežnom, vysokej selektivite vo vzťahu k novému (predmet, kvalita) sa študuje.

Vedci zaznamenávajú dynamiku samotnej výskumnej činnosti tvorivosti dieťaťa. Vo veku 7-8 rokov sa kreativita mladšieho žiaka často prejavuje formou samostatne kladených otázok a problémov vo vzťahu k novému, neznámemu a rozširuje sa výskumný okruh žiakov.

To vedie k tomu, že už vo veku základnej školy sa hlavnou zložkou tvorivosti stáva problematické, ktorý zabezpečuje neustálu otvorenosť dieťaťa novému a zostruje túžbu hľadať nezrovnalosti a rozpory.

Riešenie navrhnutých a samostatne (videných) problémov u tvorivého dieťaťa je často sprevádzané prejavom originality. Toto je ďalšia dôležitá zložka kreativity, vyjadrujúca mieru odlišnosti, neštandardnosti, nezvyčajnosti.

2.2 Podmienky rozvoja tvorivých schopností mladších žiakov

V psychologickej a pedagogickej vede sa opakovane uvádza, že teraz, v podmienkach rýchlo rastúcich informácií, je rozvoj a aktivácia tvorivého myslenia mimoriadne dôležitá. V každej činnosti je skutočne dôležité nielen získať určité množstvo vedomostí, ale vybrať si najvýznamnejšie z nich, aby ste ich mohli použiť pri riešení rôznych problémov.

"Zameranie modernej výchovy na rozvoj osobnosti dieťaťa si vyžaduje identifikáciu, určenie tých jeho vlastností, ktorých vplyvom sa podieľa na rozvoji osobnosti ako celku. Za jednu z nich sa považuje tvorivá činnosť, ktorá je chrbtovou vlastnosťou osobnosti, určujúcou charakteristikou jej smerovania k sebazdokonaľovaniu, podmienkou sebarealizácie ako osobnosti vo všetkých štádiách ontogenézy“.

Aktivita je mnohostranný pojem. Nie náhodou sa preto problémami spojenými s jej štúdiom zaoberá filozofia, pedagogika a psychológia.

Štúdiu problému sa venuje veľká pozornosť vo filozofickej literatúre. Už v štúdiách Platóna a Aristotela existujú pokusy nájsť mechanizmy aktivity osobnosti, ktoré vedú k tvorivosti. Pojem „osobná aktivita“ je definovaný ako schopnosť meniť okolitú realitu v súlade s vlastnými potrebami, názormi, cieľmi.

Činnosť podľa N.A. Berďajev ako filozofická kategória odráža „schopnosť predmetov neživej a živej prírody a subjektov spoločenského života spontánne, intenzívne usmerňované alebo vedome interagovať s prostredím, meniť ho a pretvárať ho i seba, ako aj intenzitu tohto procesu, jeho miera“.

Podľa M.V. Bodunovova činnosť, považovaná za integrálny parameter osobnosti, má dve stránky – kvalitatívnu a kvantitatívnu. Kvalitatívna, obsahová stránka činnosti je determinovaná komplexom existujúcich motívov, postojov, záujmov a motivácií, ktoré podmieňujú vykonávanie určitých činov. Kvantitatívna stránka je charakterizovaná tempom, intenzitou, rozložením v čase.

Družinin V.N. domnieva sa, že pojem „všeobecná činnosť“ spája skupinu osobných vlastností, ktoré určujú vnútornú potrebu, tendenciu jednotlivca efektívne zvládať vonkajšiu realitu, vo všeobecnosti, k sebavyjadreniu vo vzťahu k vonkajšiemu svetu.

Pri štúdiu problému činnosti nás zaujímajú hlavné závery L.S. Vygotského o „systéme ľudskej činnosti“ a pracovnej činnosti. "Človek si v procese spoločenského života vytvoril a rozvinul najzložitejšie systémy psychologickej komunikácie, bez ktorých by bola pracovná činnosť a celý spoločenský život nemožný. Tieto prostriedky psychologickej komunikácie sú svojou povahou a funkciou znakmi, t.j. umelo vytvorené stimuly, ktorých účelom je ovplyvňovať správanie, pri vytváraní nových podmienených spojení v ľudskom mozgu“ Vygotskij, odvolávajúc sa na špecifiká činnosti, odhalil jej sociálnu povahu.

Vyššie načrtnuté filozofické prístupy sú základom úvahy o probléme rozvoja činnosti v pedagogike. Viac Ya.A. Komenský považoval aktivitu za nevyhnutnú podmienku učenia. Okrem toho považoval obsah vzdelávania za hlavný faktor v aktivite dieťaťa, hoci sa brali do úvahy aj výsledky jeho osobnej interakcie s vonkajším svetom.

Prístup J. - J. Rousseaua je založený aj na rozvíjaní amatérskeho vystupovania, zvedavosti, študentskej činnosti, no dôraz sa v ňom presúva na individuálnu skúsenosť dieťaťa ako zdroj jeho aktivity. Pre náš výskum je dôležitá jeho predstava o potrebe zohľadňovať vekové charakteristiky detí pri vytváraní prostredia, ako aj maximálne spoliehanie sa pri učení na individuálnu skúsenosť dieťaťa s využitím výsledkov jeho osobnej interakcie s prostredie.

Domáci učitelia - K.D. Ushinsky, N.I. Pirogov, L.N. Tolstoy a ďalší - zvažovali rôzne aspekty činnosti. K.D. Ushinsky chápal učenie ako aktívny, vôľový proces. "Dieťa sa musí naučiť prekonávať nezaujímavé aj ťažké." N.I. považovala aktivitu za nevyhnutnú podmienku učenia. Pirogov, ktorý hovoril o potrebe stimulovať aktivitu prostredníctvom využitia produktívnych vyučovacích metód. L.N. Tolstoj prisúdil osobitné miesto vo vyučovaní rozvoju tvorivej činnosti študentov tým, že poskytoval priestor pre ich amatérsku činnosť, nepotláčal ich prirodzený vývoj.

Neskôr myšlienku činnosti v ruskej pedagogike zvážil P.P. Blonský, A.S. Makarenko, S.T. Shatsky a ďalší.S.T. Shatsky správne poznamenal, že k rozvoju činnosti detí by malo dôjsť v procese priamej aktívnej účasti na živote. Pre rozvoj tvorivej a poznávacej činnosti žiakov je potrebné organizovať ich poznávaciu činnosť tak, aby žiakov orientovala na samostatné alebo čiastočne samostatné získavanie pre nich nových informácií.

V.G. Belinsky a A.I. Herzen bol presvedčený, že zvedavosť detí a ich aktivitu treba v prvom rade rozvíjať pomocou prírodných vied, kníh, ktoré zoznamujú so zemou, prírodou, ktorá môže deti zaujať predovšetkým, keďže príroda je im blízka.

Po analýze všetkého vyššie uvedeného v rámci aktivity zvážime aktívny stav človeka, jeho vnútornú motiváciu, ašpiráciu, duševný stres a prejav dobrovoľného úsilia v procese osvojovania vedomostí.

tvorivá činnosť tanečný aerobik

Aktivita je jednou z najvšeobecnejších kategórií v štúdiách povahy duševného vývoja, kognitívnych a tvorivých schopností jednotlivca. G.I. Shchukina identifikuje dva extrémne typy aktivít - adaptívne a kreatívne. Adaptívna forma činnosti je charakterizovaná potrebami, ktoré sú základom výkonovej motivácie, priamej regulácie na základe spätnej väzby, podriadenia sa zákonu optimálnej motivácie Yerkesa-Dodsona.

Tvorivé formy činnosti sú spôsobené orientáciou na novosť situácie a všeobecnou zvedavosťou človeka, rozpor s naučenými stereotypmi minulých skúseností, požiadavkami nových podmienok. O tvorivých formách činnosti nemožno uvažovať bez definovania takého pojmu ako kreativita.

Problém kreativity má dlhú a kontroverznú históriu. Po celú dobu bola predmetom veľkej pozornosti mysliteľov a vedcov (filozofov, psychológov, učiteľov). Pojem „kreativita“ siaha až do diel Platóna a Aristotela. Vo filozofickej literatúre je použitie pojmu „kreativita“ mnohostranné. Považuje sa za "činnosť", "proces", "druh činnosti", "formu činnosti".

Fenomén tvorivosti je vo filozofickom chápaní (N.A. Berďajev, K. Jung, V.F. Ovčinnikov a ďalší) definovaný ako niečo, čo je charakteristické pre živú a neživú prírodu, človeka a spoločnosť a pôsobí ako mechanizmus produktívneho rozvoja. Psychológovia (D.E. Bogoyavlenskaya, A.N. Leontiev, Ya.A. Ponomarev a ďalší) považujú kreativitu za produkt duševnej činnosti, ktorá má pre našu štúdiu zásadný význam, za jeden z najdôležitejších mechanizmov rozvoja osobnosti.

Charakteristika kreativity z pohľadu osobného prístupu je prezentovaná v dielach L.S. Vygotsky, ktorý poznamenáva, že už vo veľmi ranom veku nachádzame u detí tvorivé procesy, ktoré sa najlepšie prejavia v detských hrách. Kreativita a potreba tvorby vzniká u predškolákov pri ich hrových činnostiach a ďalej sa rozvíja u mladších žiakov. Vygotsky dôrazne namieta proti skutočnosti, že tvorivosť je údelom elity. Hovorí, že typické črty detskej kreativity sa najlepšie prejavia nie u zázračných detí, ale u obyčajných normálnych detí.

V pedagogickej literatúre je tvorivosť alebo tvorivá činnosť definovaná ako činnosť, ktorá dáva nové, najskôr vytvorené originálne produkty spoločenského významu (V.I. Andreev, Yu.L. Kozyreva, Yu.N. Kudyutkin atď.). Výskumníci (L.K. Veretennikova, S.G. Glukhova, P.F. Kravchuk a ďalší) uvažujú o podstate kreativity, a to prostredníctvom osobnosti, jej charakteristík, ako aj prostredníctvom procesov, ktoré prebiehajú v tvorivej činnosti. Väčšina vedcov však ako charakteristické znaky kreativity vyčleňuje novosť, originalitu a jedinečnosť a kreativitu definuje ako činnosť, ktorá generuje niečo nové, čo sa ešte nikdy neuskutočnilo.

Vyjadrujúc všeobecne akceptované chápanie kreativity, I.B. Gutchin píše: "Kreativita je cieľavedomá ľudská činnosť, ktorá vytvára nové hodnoty, ktoré majú spoločenský význam."

Kreativita vždy obsahuje prvky novosti a prekvapenia. Zdôrazňujúc rozdiel medzi vývojom prírody a produktívnou činnosťou človeka K.A. Timiryazev poznamenal hlavnú charakteristickú črtu ľudskej tvorivosti - jej účelnosť. V prírode existuje proces rozvoja, ale nie kreativita.

Niektorí autori (Ya.A. Ponomarev a ďalší) interpretujú kreativitu pomerne široko a dokonca ju stotožňujú s pojmom „rozvoj“. "Všeobecné kritérium kreativity pôsobí ako kritérium rozvoja." Kreativita sa vyznačuje produktívnou činnosťou, pri ktorej dochádza k vzostupu od jednoduchších foriem k zložitejším.

Kreatívna činnosť je nemožná bez reprodukčnej činnosti, pretože myslenie je vo všeobecnosti nemožné bez pamäti. Kreativita je momentom prepojenia, dialektickej jednoty produktívneho a reprodukčného. Na základe všeobecného metodologického princípu chápania vývoja ako dialektickej jednoty starého a nového sa kreativita chápe ako proces tvorivej transformácie.

Nevyhnutnou podmienkou rozvoja tvorivosti je jej rôznorodé prepojenie s kultúrnym celkom. Rozvoj jednotlivca mimo spoločnosti a bez aktivity je nemožný. Preto vzorec „ľudský rozvoj ako cieľ kreativity sám osebe“ znamená toto:

a) rozvoj spoločenského človeka, spoločnosti, ktorá vytvára priaznivejšie podmienky pre rozkvet každej individuality:

b) sebarealizácia jednotlivca, objektivizácia jeho tvorivých schopností, dosahovanie určitých objektívnych výsledkov, vďaka ktorým dochádza k rozvoju spoločnosti.

Množstvo bádateľov (V.G. Ryndak. N.A. Berďajev, YL. Kulyutkin. A.L. Shnirman a ďalší) považuje ľudskú tvorivosť v aspekte sebarealizácie ľudského tvorcu, prejav jeho najvyšších možností, za najvyššiu formu ľudskej činnosti; ako proces dosahovania výsledku, v ktorom si človek uvedomuje a uplatňuje svoje potenciálne silné stránky a schopnosti a v ktorom sa realizuje aj on sám.

Moderní domáci výskumníci kreativity (P.A. Beskova, B.S. Meilakh atď.) vychádzajú z chápania tvorivého procesu ako komplexného mentálneho aktu, determinovaného objektívnymi faktormi a spájajúceho prvky obrazového a logického poznania, syntetizujúceho analytické a priamo zmyslové momenty vnímania. a reprodukciu reality.

Moderní zahraniční vedci majú rôzne prístupy k definícii kreativity. Takže napríklad v chápaní P. Torrensa ide o prirodzený proces generovaný silnou ľudskou potrebou uvoľniť napätie, ktoré vzniká v situácii neúplnosti a neistoty.

Americkí vedci (J. Guilford, A. Maslow, D.I. Nireberg, E. Torrens) považujú kreativitu za proces, „logický vývoj myšlienok a mentálnych obrazov, ktoré premieňajú prvky reality na niečo nové“. Koncept tvorivosti R. Sternberga, podobne ako niektoré iné teórie, spolu s kognitívnymi, zahŕňa afektívne a motivačné prvky.A. Newell, J. Shaw, G.S. Simon, ktorý analyzuje procedurálnu stránku kreativity, verí, že riešenie problému možno nazvať kreatívnym, ak existuje silná motivácia a stabilita. R. Mooney identifikuje štyri hlavné prístupy k tvorivosti v závislosti od toho, ktorý zo štyroch aspektov problému vystupuje do popredia: prostredie, v ktorom sa kreativita uskutočňuje; kreatívny produkt; tvorivý proces; kreatívny človek.

Doteraz je predmetom sporu medzi výskumníkmi kreativity, ktorý aspekt v definícii kreativity by sa mal považovať za hlavný. Niektorí veria, že kreativita by mala byť definovaná „v zmysle produktu“, zatiaľ čo iní veria, že hlavnou vecou kreativity je samotný proces. Názor, že podstata kreativity by mala byť odhalená prostredníctvom procesu, je najjasnejšie vyjadrený v prácach R. Arnheima, ktorý tvrdí, že kreativitu nemožno posudzovať iba podľa vyrobeného predmetu. Kreativita je „plné nasadenie vedomostí, činov a túžob“.

Novosť ako kritérium kreativity je zahrnutá takmer vo všetkých definíciách a je kľúčovým slovom. Myšlienka novinky sa však u rôznych autorov značne líši. Niektorí zdôrazňujú subjektívnu povahu novosti, teda jej význam pre samotný subjekt – tvorcu, pričom za nepodstatné považujú, či spoločnosť ideu uznáva. Iný prístup poznamenáva, že novosť môže charakterizovať iba určité momenty činnosti, napríklad kreatívny rozvoj už známej myšlienky. Tretí pohľad sa zameriava na spoločenský význam novosti. Ale v každom prípade je to pojem „novinka“, ktorý je systémotvorný vo vzťahu k myšlienke kreativity (J. Gilford, A. M. Matyushkin, Ya. A. Ponomarev, N. Torrens atď.). Je nemožné vytvoriť niečo nové bez ohľadu na niečo vo všeobecnosti. Nové môže byť nové len v porovnaní so starým, so stereotypom.

Analýzou všetkého vyššie uvedeného môžeme konštatovať, že detská tvorivosť je jednou z foriem samostatnej činnosti dieťaťa, počas ktorej sa odchyľuje od obvyklých a známych spôsobov prejavovania sveta okolo seba, experimentuje a vytvára niečo nové pre seba a ostatných. .

Kreativita má individuálny charakter prejavu cieľavedomej činnosti, kde kľúčovú úlohu zohráva aktivita jednotlivca, takzvaný „slobodný duch“ od Berďajeva. "Aktivita ako hľadanie zmyslu ľudskej existencie. Osobnosť sa vytvára počas celého ľudského života" .

Formulácia a predbežné štúdium problému rozvoja tvorivej činnosti odhalilo jeho mnohostrannosť, zložitosť a nedostatočný rozvoj v teórii a praxi výchovy a vzdelávania. Na vyriešenie tohto problému je dôležité určiť podstatné aspekty pojmu „tvorivá činnosť“, odhaliť spôsoby rozvoja tejto kvality osobnosti. Otázky rozvoja tvorivej činnosti jednotlivca sa odrážajú v prácach psychológov A.V. Petrovský, M.G. Yaroshevsky a ďalší.

Tvorivú činnosť možno definovať ako celistvosť, ktorá sa vyznačuje mnohými svojimi prejavmi: jednota vnútornej a vonkajšej tvorivej činnosti, vzájomné podmieňovanie motivačných a prevádzkových zložiek, predstavivosť a produktívne myslenie ako základ jednotného výkonného mechanizmu duševnej tvorivosti. aktivita (L.S. Vygotsky), inkluzívna vyhľadávacia aktivita v dôsledku skutočnosti, že výsledok kreativity nie je nastavený pôvodne. Odráža celistvosť tvorivej činnosti a prenášanie metód a znakov tvorivej činnosti zo štruktúry jedného smeru tvorivosti do štruktúry iného, ​​čo sa prejavuje najmä „univerzálnymi“ tvorivými schopnosťami (B.M. Teplov).

Viacerí vedci (M.A. Danilov, A.V. Petrovsky, T.I. Shamova a ďalší), ktorí hodnotia pojem „kreatívna činnosť“ v kontexte činnosti, ju definujú ako prostredie pre transformačné a vyhľadávacie metódy činnosti.

Tvorivá činnosť vyjadruje túžbu a pripravenosť jednotlivca vedome a dobrovoľne, podľa vnútorného presvedčenia, zdokonaľovať iniciatívne inovatívne konanie v rôznych oblastiach ľudskej činnosti.

Tvorivú činnosť považujeme za stabilnú integrujúcu kvalitu, ktorá je súčasne vlastná osobnosti samotnej aj jej činnostiam, vyjadrená v cieľavedomej jednote potrieb, motívov, záujmov a konania, charakterizovanej vedomým vyhľadávaním tvorivých situácií. Tvorivá činnosť zahŕňa teoretické pochopenie vedomostí, samostatné hľadanie riešenia problému.

Rozvoj tvorivej činnosti detí zostáva jedným z psychologických a pedagogických problémov našej doby. Analýza niektorých hlavných smerov umožňuje vo všeobecnosti predstaviť niektoré dôležité body pre rozvoj tvorivej činnosti človeka. Predovšetkým si možno všimnúť nasledovné:

1. prejav tvorivých schopností u človeka je osobne nepriamy, t.j. jeho psychologická a pedagogická „história“ vývoja je akýmsi kľúčom, ktorý otvára prejav tvorivej činnosti, pokrývajúci všetky aspekty doterajších vedomostí, zručností a životných skúseností, t.j. osobnosť sa prejavuje v tvorivej činnosti. To určuje vzťah a vzájomnú závislosť osobnostných vlastností a tvorivých procesov;

2. Najdôležitejšou zložkou tvorivého procesu je intelektuálna činnosť človeka, prejavujúca sa v tvorivej iniciatíve. Prirodzene, úroveň tvorivej činnosti je spojená s osobnými vlastnosťami človeka a často charakter priebehu duševných procesov u človeka predurčuje úroveň prejavu činnosti.

Druzhinin V.N. sa domnieva, že tvorivá činnosť je do určitej miery vlastná každému človeku a jej prejavu bráni vplyv prostredia, zákazy, sociálne vzorce, ďalej úloha prvkov otvoreného vzdelávania, posilňovanie dôrazu na samostatnú prácu študentov. možno interpretovať ako veľmi pozitívny moment. A na tomto základe je rozvoj tvorivej činnosti cestou k uvoľneniu tvorivého potenciálu z tých „svoriek“, ktoré nadobudli skôr.

V procese štúdia a analýzy filozofickej, psychologickej a pedagogickej literatúry o výskumnom probléme sme dospeli k záveru, že za ukazovatele tvorivej činnosti u detí možno považovať tie, ktoré psychológia zdôrazňuje v charakteristikách tvorivosti: novosť, originalita. , odstup, odklon od šablóny, porušovanie tradícií, prekvapenie, účelnosť, spoločenská hodnota. Ak zdieľame názor, že tvorivá činnosť je do určitej miery vlastná každému človeku a jej prejavu bráni vplyv prostredia, zákazy, sociálne vzorce, potom je možné rozvíjať tvorivú činnosť začlenením do organizácie tvorivá činnosť tie prostriedky, ktoré prispievajú k rozvoju tvorivej činnosti.

Rozvoj tvorivej činnosti detí zostáva jedným z psychologických a pedagogických problémov našej doby. Vznikli všemožné hry zamerané na telesný a duševný rozvoj, na zdokonaľovanie zmyslového aparátu, no pedagógovia sa hre tradične nevenujú dostatočne. Niekedy sa to stane z dôvodu nedostatočnej profesionality samotného pedagóga alebo formálneho prístupu k práci. Hlavným dôvodom je však s najväčšou pravdepodobnosťou to, že tvorivo zmýšľajúci človek nebol v našej krajine už mnoho rokov žiadaný, a preto sa rozvoju tvorivej činnosti detí venovala veľmi malá pozornosť. Povedzme, že to nebolo považované za prioritnú oblasť pedagogickej teórie a praxe. Zároveň sa u nás realizovali štúdie, ktorých predmetom bola problematika rozvoja individuality detí v tvorivých hrách. Často sa diskutovalo aj o zvažovanej problematike.

Najmä odborníci dospeli k záveru, že trénovanie a rozvoj tvorivosti detí ide v jednote a interakcii. Dokazujúc to napríklad E.A. Flerina kritizovala „teóriu poklesu“ detskej tvorivosti, ktorá spočíva v tom, že kreativita predškolákov je nevedome určovaná inštinktívnymi, zdedenými podnetmi.

Flerina dokázala, že recesia môže prísť z nedostatku tréningu alebo zlého tréningu; pri správnom vedení a tréningu kreativita detí dosahuje pomerne vysokú úroveň.

Cestou k osobnému rozvoju je získavanie zručností. Nemali by sme si však myslieť, že najprv musíte naučiť dieťa kresliť alebo vyrezávať a potom rozvíjať jeho tvorivé schopnosti. "Kreativita preniká procesom učenia."

Aby sa prehĺbili predstavy detí, vzbudili v nich záujem o výtvarnú hru, o kreslenie, modelovanie, aby sa vyvolali určité emócie, postrehy zo života musia byť doplnené výtvarnými obrázkami. V predškolskom veku sa kniha, obrázok stáva dôležitým zdrojom hernej kreativity. Bohatosť ich nápadu, vynaliezavosť pri hľadaní prostriedkov na jeho najlepšiu realizáciu závisí od toho, ako emocionálne deti vnímajú tieto literárne a umelecké obrazy, ako hlboko si uvedomujú myšlienku diela.

Na rozvoj schopnosti prejsť od myšlienky k činom je potrebné rozvíjať cieľavedomosť činnosti dieťaťa. Cieľom je, čo hrať, čo kresliť. Ak existuje cieľ, deti sa dajú ľahko naučiť myslieť na nadchádzajúcu hru, pripraviť si potrebný materiál. Cieľ je najdôležitejším prvkom štruktúry umeleckej činnosti.

Pre rozvoj tvorivej činnosti detí je potrebná prítomnosť objektívnych aj subjektívnych podmienok.

Objektívne podmienky sú nasledovné:

• a) zdroje rôznych umeleckých informácií, ktoré obohacujú zážitky detí, aktivity, zábavu, prázdniny v materskej škole, početné životné situácie okolo dieťaťa;
• b) podmienky materiálneho prostredia, ktoré umožňujú deťom rozšíriť svoje aktivity a dať im ten či onen charakter, zvoliť si nejaký druh umeleckej praxe;
• c) povaha a taktika vedenia učiteľa, jeho nepriame konanie, jeho spoluúčasť, prejavujúca sa vo vyjadrovaní jeho postoja k umeleckej činnosti, v povzbudzujúcich poznámkach, ktoré vytvárajú priaznivú atmosféru.

Subjektívne podmienky zahŕňajú:

• a) umelecké záujmy detí, ich selektívnosť, stabilita;
• b) povzbudzovanie detí, vyvolávanie ich samostatnej činnosti na základe túžby prejaviť svoje umelecké dojmy, uplatniť doterajší umelecký zážitok alebo ho zdokonaliť a nadväzovať vzťahy s deťmi.

Keďže každá činnosť, vrátane hry, pozostáva z dokončených akcií podriadených spoločnému cieľu, jej štruktúru treba zvážiť v súvislosti s jej priebehom: vznik nápadu, samotné nasadenie aktivity a jej záver. Analýza odbornej literatúry ukazuje, že štruktúra činností vyzerá takto:

• 1. Vznik predstáv (cieľov) ako prejav záujmov dieťaťa, diktovaný vnútornými pohnútkami a v dôsledku existujúcej umeleckej skúsenosti. Navonok sa to môže prejaviť voľbou dieťaťa pre ten či onen druh činnosti, nájdením formy jej organizácie, zapojením rovesníkov do participácie, nadviazaním vzťahov a rozdelením rolí a prípravou materiálnych podmienok na jej realizáciu.
• 2. Realizácia nápadu, ktorého kvalita závisí od schopnosti preniesť doterajšie skúsenosti do nových podmienok.
• 3. Sebakontrola konania, túžba priblížiť sa k cieľu. Vyjadruje sa v zdokonaľovaní svojho konania dieťaťa v priebehu rozvoja hrovej činnosti, v predpokladoch o jej ďalšom priebehu a konci.

Zároveň sa v zahraničnej i domácej pedagogike a psychológii hojne diskutuje o potrebe usmerňovania výtvarných aktivít detí. Umenie v moderných teóriách je interpretované z rôznych pozícií – existencializmus, neopragmatizmus, behaviorizmus atď. Heterogénnosť prístupu k umeniu nám neumožňuje hovoriť o spoločných smeroch. Napriek tomu dominujú predstavy o umení ako o samostatnom a čisto intuitívnom fenoméne. Toto ustanovenie vedie aj v teórii výchovy, preto, prirodzene, vedie svojich zástancov k záveru, že k pedagogickému vedeniu sa stavia negatívne.

Mnohé diela zdôrazňujú, že umenie nie je odrazom života, ale len spôsobom odhaľovania osobných skúseností, taká je podstata výtvarnej činnosti detí.

Viaceré štúdie však uznávajú, že samostatná činnosť začína z iniciatívy detí, dochádza k záveru, že tento proces nie je spontánny, ale pedagogicky podmienený. Pedagogická podmienenosť závisí od stanovenia správnej korelácie subjektívnych a objektívnych príčin. Záujmy detí tvorené dospelými, nahromadené dojmy - to všetko vedie k pokusom o „sebaidentifikáciu“ svojich skúseností. Dospelý vystupuje ako vodca využívajúci subjektívne záujmy dieťaťa. Táto činnosť dospelého je nepriama a vyžaduje, aby:

• - obohatenie detského vedomia dojmami;
• - vytvorenie prostredia, ktoré im umožní ľahko sa orientovať a konať s umeleckými materiálmi; benevolentný postoj, ktorý deti disponuje k aktivitám;
• - stanovenie správnej korelácie medzi rôznymi formami organizácie detských aktivít;
• - rozvoj ich pedagogických schopností, ktoré pomôžu učiteľom tvorivo a taktne formovať spôsoby samostatného konania detí.

Doterajšie domáce skúsenosti s rozvojom tvorivej činnosti detí v hre ukazujú, že na rozvoj samostatnej hernej činnosti je potrebné metodické vedenie. Je potrebné naplánovať približnú tému detských hier, načrtnúť techniky riadenia. To všetko prispieva k udržaniu trvalého záujmu detí o výtvarnú činnosť.

Učiteľ môže využiť celú skupinu metód na rozvoj samostatných herných činností. Ide o organizáciu cieľavedomého pozorovania, rozhovorov, otázok.

Pomocou týchto metód učiteľ prispieva k formovaniu myšlienky (výber predmetu, obsahu budúcej kompozície), výberu materiálu (papier, farby, farebné pastelky), realizácii plánu (nález výrazové prostriedky pre najlepšie stvárnenie obsahu kresby, modelovanie), hodnotenie produktu činnosti.

Štúdium vplyvu výtvarného umenia napríklad na rozvoj kreativity v kresbe detí staršieho predškolského veku ukázalo, že v predstavách detí sa pod vplyvom zobrazenia ilustračného materiálu obrazy konkretizujú, obohacujú. používaním a kombinovaním videných detailov, vlastností objektu; prejavuje sa výrazný emocionálny postoj k hrdinovi a deju; pozornosť sa upriamuje na výber prostriedkov na sprostredkovanie obrazu zobrazovanej udalosti.

Analýza kresieb potvrdzuje, že ilustračný materiál pomáha dieťaťu nájsť rôzne spôsoby, ako vyjadriť svoju myšlienku: v obrázkoch kresieb sa objavuje expresivita; použitá farba ako prostriedok na vyjadrenie obsahu; sú uvedené rôzne kompozičné riešenia.

Dospelý sa môže aktívne podieľať na hraní rolí, dramatizácii, zábave, hrať úlohu hostiteľa, diváka alebo performera.

Deťom nie je ľahostajné, či učiteľ vidí, čo robia, či si všímajú ich hru. Sú veľmi citliví na jeho reakciu a ak podporuje, schvaľuje ich činy, ich aktivita stúpa, priateľské poznámky, narážky berú ako samozrejmosť.

Experimentálne práce odborníkov ukázali, že práve v procese pedagogického vedenia pri rozvoji samostatných herných činností detí sa zvyšuje ich iniciatíva, rečová aktivita, schopnosť uplatniť zručnosti získané tréningom v nových podmienkach a možnosti tvorivosti. odhalené. Najmä N.S. Karpinskaya, ktorá študovala rozvoj umeleckých schopností detí v procese dramatizačných hier, napísala, že „mimo procesu špeciálneho vzdelávania, detské dramatizačné hry, prenos textu rozprávok je bez farby, expresivity“. Vygotsky L.S. Vybrané psychologické štúdie. M., 1956. 519 s.

Medzi hlavné metódy, ktoré určujú efektívnosť vedenia, boli identifikované: systematické plánovanie, vytváranie vzdelávacieho prostredia, organizácia prázdnin, zábava, používanie špecifických metód pedagogického vplyvu Royak A. A. Psychologický konflikt a črty individuálneho rozvoja osobnosť dieťaťa. M., 1988. 113 s.

Ale práca vychovávateľa pri rozvoji predškolákov by sa nemala obmedzovať len na pedagogický vplyv priamo na deti. Pri aktivizácii tvorivej činnosti a rozvoji iniciatívy, pri ich obohacovaní o nápadité umelecké impresie zohrávajú významnú úlohu aj pomery v rodine. Na oboznámenie rodičov s úlohami psychológie výchovy detí odborníci odporúčajú organizovať stretnutia rodičov a učiteľov. Musia podrobne opísať kreativitu detí, prácu, ktorá sa vykonáva v triede. Osobitná pozornosť by sa mala venovať potrebe úzkeho vzťahu medzi predškolským zariadením a rodinou pre umelecký rozvoj detí. Nielen v škôlke, ale aj doma by malo mať dieťa priaznivé podmienky na rozvoj svojej tvorivej a osobnej iniciatívy.

R.I. Zhukovskaya zdôrazňuje, že tvorivé hry prispievajú k prechodu detskej zvedavosti na zvedavosť; výchova pozorovania, rozvoj predstavivosti, vynaliezavosti, vynaliezavosti, pamäti reči.

Je dôležité, aby učiteľ mohol šikovne vstúpiť do hry, do detskej spoločnosti. Táto zručnosť je veľkou vlastnosťou učiteľa. V. G. Belinsky napísal: „Sú ľudia, ktorí milujú detskú spoločnosť a vedia ju zamestnať príbehom, rozhovorom, ba aj hrou, keď sa jej zúčastňujú; deti zasa stretávajú týchto ľudí s hlučnou radosťou, pozorne ich počúvajú a pozerajú sa na nich s úprimnou dôverčivosťou, ako keby to boli ich priatelia.

Úloha učiteľa pri riadení hry je teda dosť veľká a vyžaduje si od neho špeciálne vlastnosti a zručnosti.

Osobnosť dieťaťa je mnohostranná a najvýraznejšie povahové črty, jej odtiene sa môžu najlepšie prejaviť a rozvíjať v hrách. Formovanie tvorivej iniciatívy u každého dieťaťa je však dlhodobý proces a do značnej miery stále závisí od úrovne kognitívnych a tvorivých záujmov.

Úlohou učiteľa je včas posúdiť a správne usmerniť tvorivé schopnosti dieťaťa.

Záver je zrejmý: medzi učením a akoukoľvek hrou existuje priamy vzťah.

Problematika rozvoja tvorivej činnosti predškolákov a rozvoja jeho osobnosti ako celku v hrách si nepochybne vyžaduje ďalšie hĺbkové štúdium.

Rozvoj tvorivej činnosti žiakov

VÝVOJOVÉ METÓDY A TECHNIKY

KREATÍVNA ČINNOSŤ ŽIAKOV NA VYUČOVANÍ

Učiteľská profesia je vo svojej podstate kreatívna. Zmeny v ideológii vzdelávania v moderných podmienkach sa prejavujú vo vytváraní osobnostne orientovanej pozície sebaurčenia a sebarozvoja, sebazdokonaľovania. Toto strategické postavenie núti učiteľa definovať priority výchovno-vzdelávacej činnosti iným spôsobom, pričom na prvé miesto kladie osobnostný rozvoj žiakov.

Mottom každého dnešného učiteľa nech sú slová Emila Zolu týkajúce sa všetkých oblastí nášho života: „Jediným šťastím v živote je neustále napredovanie...“

Je všeobecne známe, že tvorivú činnosť žiakov môžu rozvíjať tvorivo pracujúci učitelia. Nevyhnutná je ich tvorivá súhra a tvorivá spolupráca. Tvorivú spoluprácu chápeme ako proces interakcie medzi učiteľmi a žiakmi pri dosahovaní spoločného cieľa. Pri spoločných aktivitách sa naplno realizujú tvorivé schopnosti a schopnosti účastníkov aktivity (partnerov): vzájomným dopĺňaním dosahujú kvalitatívne novú úroveň rozvoja.

Rozvoj tvorivej kognitívnej činnosti- téma je pre základnú školu veľmi aktuálna a práve ona má osobitnú úlohu. Na základnej škole sa totiž kladie základ vedomostí, formuje sa osobnosť dieťaťa. Žiaľ, musíme pozorovať, že v polovici školského roka prvák, ktorý tak silno túžil ísť do školy, túžiaci po niečom novom, nepoznanom, zrazu vypadne z radostného očakávania školského dňa, prvotná túžba po učebné preukazy. Udržiavanie kognitívnej tvorivej činnosti je dôležitou podmienkou úspešnosti výchovno-vzdelávacieho procesu. Úlohou učiteľa je naučiť dieťa samostatne vyčleniť výchovnú úlohu, vidieť ju za samostatnými, nepodobnými úlohami. Spoliehanie sa na kreativitu žiakov je jednou z hlavných metód vytvárania pozitívnej motivácie k učeniu. Neexistujú univerzálne metódy na formovanie tvorivých kognitívnych záujmov a samostatnosti u mladších študentov v praxi vyučovania. Každý tvorivo pracujúci učiteľ to dosahuje využívaním vlastných metód rozvíjania tvorivých kognitívnych záujmov. Rozvoj aktivity, zvedavosti, samostatnosti, iniciatívy, tvorivého prístupu k práci, kognitívnej činnosti je dôležitou a nevyhnutnou úlohou, ktorej čelí učiteľ. Na formovanie tvorivej poznávacej činnosti školákov je možné využiť všetky metódy a techniky, ktorými didaktika disponuje. Výkladovo – názorne – príbeh, výklad, pokusy, tabuľky, schémy – prispieva k formovaniu primárnych vedomostí u mladších žiakov. Využívanie reprodukčnej metódy prispieva k rozvoju praktických zručností a schopností u žiakov. Problematické - hľadanie, čiastočne - hľadanie spolu s predchádzajúcimi slúžia na rozvoj tvorivých schopností školákov. Potreba formovania tvorivej poznávacej činnosti núti učiteľa hľadať prostriedky na aktivizáciu a riadenie edukačnej a poznávacej činnosti. Učebné úlohy sú prostriedkom na organizáciu cieľavedomej a systematickej práce na rozvoji žiakov v procese učenia. Žiaci si ich vykonávaním osvojujú nové poznatky, metódy duševnej činnosti, upevňujú a zdokonaľujú zručnosti a schopnosti. Každá hodina je určitým systémom úloh, ktorý vedie žiaka k osvojeniu si určitých pojmov, zručností a schopností. Dosiahnutie cieľov hodiny, aktivita, samostatnosť študentov závisí od toho, aké úlohy učiteľ vyberie pre túto hodinu, v akom poradí sú postavené. Učiteľ by si mal na vyučovaciu hodinu vybrať úlohy, ktoré by slúžili konkrétnemu účelu alebo boli založené na uplatňovaní akýchkoľvek konceptov, pravidiel, vytváraní určitých súvislostí, identifikácii vzorcov na základe pozorovaní. Úlohy tohto typu umožňujú nielen efektívne viesť hodiny, ale slúžia aj na rozvoj duševnej činnosti a rozvoj solídnych vedomostí, zručností a schopností študentov. Z toho, ako šikovne dokáže učiteľ vyberať a zoskupovať úlohy na hodinu, tak vedome, tvorivo, s túžbou sa budú deti učiť už na základnej škole. V budúcnosti od toho závisí samostatnosť ich myslenia, schopnosť prepojiť teoretický materiál s praktickými činnosťami. Udržateľný kognitívny záujem sa formuje v rôznych predmetoch na základnej škole rôznymi prostriedkami. Lepšiu asimiláciu materiálu uľahčujú vizuálne pomôcky, referenčné diagramy, tabuľky, ktoré sa používajú v každej lekcii. Zábava je veľmi dôležitý nástroj. Prvky zábavy prinášajú do hodiny niečo nezvyčajné, neočakávané, vyvolávajú v deťoch pocit prekvapenia, bohatého na svoje dôsledky, živý záujem o proces poznávania, pomáhajú im ľahko si osvojiť akýkoľvek vzdelávací materiál. Najjasnejším emocionálnym prostriedkom na formovanie kognitívnych záujmov je hra. Pomocou prvkov vzdelávacích a kognitívnych hier z hodiny na hodinu stúpajú študenti o krok vyššie: hra – zábava sa mení na hru – prácu. V procese hry na hodine žiaci nenápadne vykonávajú rôzne cvičenia, kde musia porovnávať, cvičiť, trénovať. Hra stavia dieťa do podmienok hľadania, vzbudzuje záujem o výhru, a teda túžbu byť rýchly, zbieraný, obratný, vynaliezavý, vedieť jasne plniť úlohy, dodržiavať pravidlá hry. V kolektívnych hrách sa formujú mravné vlastnosti. Deti sa učia pomáhať svojim kamarátom, brať do úvahy záujmy iných, obmedzovať svoje túžby. Pri zaraďovaní hier a herných momentov do procesu výučby školákov netreba zabúdať, že za hrou sa skrýva poučenie – oboznamovanie sa s novým učivom, jeho upevňovanie a opakovanie, práca s učebnicou a zošitom. Mnohé hry a cvičenia sú založené na materiáli rôznej náročnosti, čo umožňuje realizovať individuálny prístup, aby sa zabezpečila účasť študentov s rôznou úrovňou vedomostí na práci. Vďaka tomu je proces učenia zaujímavejší, deti sú s väčšou pravdepodobnosťou aktívne, pohotové a niekedy dosahujú najvyššie výsledky. Dôležitým prostriedkom aktivizácie tvorivej činnosti žiakov je nadviazanie spojenia medzi preberaným materiálom a realitou okolo nich. Obrovské príležitosti na rozvoj tvorivej kognitívnej činnosti detí, sebarealizácie, sebavyjadrenia má ruský jazyk, ktorý obsahuje úlohy zamerané na rozvoj týchto vlastností. Obrovskú úlohu pri rozvoji tvorivej kognitívnej činnosti na hodinách ruského jazyka zohráva práca s učebnicou. Učebnica organizuje poznávaciu činnosť žiakov, systematizuje poznatky, formuje pravopisné zručnosti, rozvíja reč, podporuje mravnú a estetickú výchovu. Učebnica obsahuje úlohy, ktoré rozvíjajú schopnosť zdôvodňovať, dokazovať, porovnávať, vyvodzovať závery. Veľa času na hodinách ruského jazyka je venované samostatnej práci študentov. Na tento účel sa používajú aj úlohy, ktoré umožňujú nielen otestovať vedomosti o preberanom materiáli, ale majú tiež možnosť neustále opakovať preberaný materiál, študovať v predstihu. Veľký význam pri rozvoji kognitívnej činnosti v triede majú hádanky, príslovia, jazykolamy, hry, básne. Všetky tieto formy pomáhajú pri rozvoji myslenia, vynaliezavosti, predstavivosti, obohacujú reč a pamäť detí. Hádanky na hodinách sa používajú v ústnej aj písomnej forme na rôzne témy študované v programe ruského jazyka na základnej škole. Úlohy môžu byť veľmi odlišné. Tu a oboznámenie sa s významom slova a s druhmi dopravy a so súvislosťou s okolitým životom a vývojom reči študentov. Pri akejkoľvek práci majú hádanky, príslovia, porekadlá emocionálny vplyv na rozvoj kognitívnych schopností detí, čo pozitívne ovplyvňuje ich vedomosti, zručnosti a schopnosti. Deti sú obzvlášť zaujímavé, ak tieto úlohy vykonávajú nie v jednoduchom zošite, ale na farebných kresbách alebo postavách v podobe listov stromov, uhoriek, obrázkov stromu, t.j. podľa toho, s akou témou sa úloha prelína. To všetko umožňuje zaujímať deti o význam študovaných slov, obohacovať slovnú zásobu a formovať vedomú zručnosť písania a správneho používania zložitých slov v ústnom a písomnom prejave. Na základe vyššie uvedeného môžeme vyvodiť závery o dôležitosti rozvoja kognitívnej aktivity detí: 1. Vytváranie pozitívnej motivácie na hodine. 2. Zabezpečenie aktívnej a intenzívnej práce na sémantickej analýze informácií. 3. Rozvoj sémantického odhadu a aktivizácia lexikálnej skúsenosti žiaka a obohatenie slovnej zásoby. 4. Podpora optimálnej organizácie pozornosti. 5. Vyzbrojiť sa racionálnymi spôsobmi zapamätania si. 6. Rozvoj potrebnej miery vnímania informácií. 7. Zvýšenie tempa práce. 8. Rozvoj a rozvoj informačného priestoru obsah vyučovacej hodiny. 9. Zvyknúť si na sebahodnotenie procesu a výsledku vlastnej aktivity na hodine v porovnaní s ostatnými žiakmi.

Pri rozvíjaní štruktúry vyučovacej hodiny, mimoškolskej aktivity, je potrebné s tým počítať

· rozvoj tvorivá činnosť študentov závisí od vyučovacieho vplyvu na neho zo strany učiteľa, súdruhov, rodičov, ako aj od osobných skúseností samotného študenta;

· zdrojov tvorivé aktivity môžu byť:

o proces učenia, ktorý pôsobí ako proces organizácie kognitívnej činnosti žiakov,

o rezervy osobnosti žiaka a učiteľa;

· formulárov prejavmi tvorivej činnosti v triede sú:

o nezávislosť,

o individuálna tvorivosť;

· podmienky formovanie tvorivej činnosti sú:

o maximálne spoliehanie sa na aktívnu duševnú činnosť žiakov,

o vedenie vzdelávacieho procesu na optimálnej úrovni rozvoja žiakov,

o emocionálna atmosféra učenia, pozitívne emocionálne zafarbenie výchovno-vzdelávacieho procesu.

Konečným výsledkom snaženia učiteľa je preniesť žiakovu špeciálne organizovanú činnosť do vlastnej, to znamená, že stratégiou učiteľa by malo byť preorientovanie vedomia žiakov: vyučovanie z každodennej povinnej povinnosti by sa malo stať súčasťou všeobecného oboznámenia sa s vonkajším svetom. .

Veľký význam pre rozvoj tvorivej činnosti žiakov má kompetentné používanie zo strany učiteľa nasledovné triky:

vytváranie situácie, v ktorej musí žiak zdôvodniť svoj názor, uviesť argumenty, fakty na svoju obhajobu, využiť získané poznatky a skúsenosti;

vytvorenie situácie, ktorá povzbudí študenta, aby kládol otázky učiteľovi, súdruhom, aby objasnil nejasné, aby hlbšie pochopil vedomosti;

recenzovanie testov, esejí, tvorivých prác, ktoré je spojené s radami, opravami, aktívnym hľadaním hlavnej veci;

Pomoc súdruhom v prípade ťažkostí, vysvetlenie nejasností;

· plnenie úloh-maximál, určených na čítanie doplnkovej literatúry, vedeckých prameňov a iné rešeršné aktivity;

· motivácia hľadať rôzne spôsoby riešenia problému, posudzovať problém z rôznych uhlov pohľadu;

vytvorenie situácie slobodného výberu úloh, hlavne hľadania a tvorivosti;

vytváranie situácií na výmenu informácií medzi študentmi;

vytvorenie situácie sebaskúšania, rozboru vlastných vedomostí a praktických zručností.

Neštandardné lekcie

Neštandardné hodiny sú mimoriadnym prístupom k výučbe akademických disciplín. Ich cieľ je mimoriadne jednoduchý: oživiť nudné, zaujať kreativitou, zaujať obyčajných, keďže záujem je katalyzátorom všetkých vzdelávacích aktivít. Neštandardné hodiny sú vždy prázdninami, keď sú všetci študenti aktívni, keď má každý možnosť ukázať sa v atmosfére úspechu a trieda sa stáva tvorivým tímom. Tieto lekcie zahŕňajú celú škálu foriem a metód, najmä napríklad problémové učenie, vyhľadávacie aktivity, medzipredmetovú a vnútropredmetovú komunikáciu, referenčné signály, poznámky a ďalšie. Uvoľňuje sa napätie, oživuje myslenie, vzrušuje a zvyšuje sa záujem o tému ako celok.

Typy neštandardných lekcií:

1. Lekcie - hry. Nie protiklad hry k práci, ale ich syntéza – to je podstata metódy. Na takýchto hodinách sa vytvára neformálna atmosféra, hry rozvíjajú intelektuálnu a emocionálnu sféru žiakov. Zvláštnosťou týchto hodín je, že učebný cieľ je ako herná úloha a vyučovacia hodina podlieha pravidlám hry, povinnému nadšeniu a záujmu o obsah zo strany školákov.

2. Hodiny - rozprávky, lekcie - cestovanie spoliehajte sa na predstavivosť detí a rozvíjajte ju. Vedenie lekcií - rozprávok je možné v dvoch verziách: keď sa za základ berie ľudová alebo literárna rozprávka, druhú zostavuje učiteľ sám. Už samotná forma rozprávky je blízka a zrozumiteľná deťom najmä mladšieho a stredného veku, no stredoškoláci na takúto hodinu reagujú so záujmom.

3. Lekcie - súťaže, kvízy sa konajú v dobrom tempe a umožňujú otestovať praktické a teoretické vedomosti väčšiny študentov na zvolenú tému. Hry - súťaže môže vymyslieť učiteľ alebo byť analógom populárnych televíznych súťaží.

Lekcia ako „Čo? Kde? Kedy?"

Skupina žiakov sa vopred rozdelila do troch skupín, rozdali sa domáce úlohy, pripravili sa čísla tímov, záznamové hárky s menami hráčov pre kapitánov. Hra pozostáva zo šiestich etáp.

1. Úvodný prejav učiteľa.

2. Rozcvička – zopakovanie všetkých kľúčových otázok témy.

3. Stanovte si čas na premyslenie otázky a počet bodov za odpoveď.

4. Hra „Čo? Kde? Kedy?".

5. Zhrnutie.

6. Záverečné slovo učiteľa.

Lekcie - obchodné hry

Takáto lekcia je vhodnejšia pri opakovaní a zovšeobecňovaní témy. Trieda je rozdelená do skupín (2 - 3). Každá skupina dostane úlohu a potom povie svoje riešenie. Úlohy sa vymenia.

Lekcie ako KVN

1. Pozdravenie tímov (domáca úloha).

2. Zahrejte sa. Tímy si navzájom kladú otázky.

3. Domáca úloha (pozrite si film s kódom).

4. Splnenie 3 - 4 úloh členmi tímu pri tabuli.

5. Úlohy pre kapitánov družstiev (podľa kariet).

6. Zhrnutie.

4. Lekcie založené na napodobňovaní činnosti inštitúcií a organizácií. Lekcia - súd, lekcia - aukcia, lekcia - výmena vedomostí a tak ďalej. Žiaci dostávajú úlohy na hľadanie problémov, dostávajú tvorivé úlohy, tieto hodiny zohrávajú aj úlohu kariérového poradenstva, prejavuje sa umnosť školákov, originalita myslenia.

Lekcia - aukcia

Pred začiatkom „aukcie“ odborníci určujú „predajnú hodnotu“ nápadov. Potom sa nápady „predávajú“, víťazom je vyhlásený autor nápadu, ktorý získal najvyššiu cenu. Myšlienka smeruje k vývojárom, ktorí zdôvodňujú svoje možnosti. Aukcia môže prebiehať v dvoch kolách. Nápady, ktoré prešli do druhého kola, možno otestovať v praktických problémoch.

5. Internet - lekcie sa konajú na počítačových kurzoch. Žiaci plnia všetky úlohy priamo z obrazovky počítača. Forma je blízka strednému a vyššiemu školskému veku.

6. Pieseň na hodine angličtiny. Použitie piesňového materiálu stimuluje motiváciu, a preto prispieva k lepšej asimilácii jazykového materiálu vďaka pôsobeniu mimovoľných mechanizmov zapamätania, ktoré umožňujú zvýšiť objem a silu zapamätaného materiálu.

7. Náučné kino na hodinách angličtiny. Rozvíja zručnosti a schopnosti vnímania a porozumenia cudzej reči sluchom, čo si od učiteľa a žiakov vyžaduje značné úsilie a čas.

8. Lekcia „pri okrúhlom stole“

Vyberie sa vedúci a 5 - 6 komentátorov k problematike témy. Úvod učiteľa. Vyberú sa hlavné smery témy a učiteľ ponúka žiakom otázky, ktorých riešenie závisí od riešenia celého problému. Moderátor pokračuje v hodine, dáva slovo komentátorom, priťahuje celú triedu do diskusie.

Kolektívna diskusia si zvyká na samostatnosť, aktivitu, pocit spolupatričnosti k udalostiam.

9. Lekcia - seminár

Lekcie v tejto forme sa konajú po dokončení témy, sekcií. Otázky seminára sú dané vopred, reflektujúc materiál tejto sekcie a interdisciplinárne prepojenie. Po vypočutí vyčerpávajúcich odpovedí na otázky zo seminára učiteľ zhrnie hodinu a zameria sa na študenta, aby sa pripravil na hodinu - test na túto tému.

10. Lekcia - test

Dá sa to uskutočniť rôznymi spôsobmi. Prvým je, keď skúšajúcimi sú učitelia, ktorí nemajú vyučovanie. Druhý - skúšajúci sú erudovanejší, dobre naučení študenti, odkaz každého odkazu. Na konci lekcie je zhrnutie. Existuje aj skupinová metóda učenia. Napríklad riešenie cvičení s následným vzájomným overovaním. Trieda je rozdelená do niekoľkých skupín, je menovaný konzultant. Každá skupina dostane kartičky – úlohy. Prvý príklad rieši a vysvetľuje konzultant a ostatní študenti vystupujú samostatne. Konzultanti koordinujú a vedú záznamy. Učiteľ dohliada na prácu všetkých.

11. Používanie počítačových programov v triede. Charakterizuje ju individualizácia učenia a zintenzívnenie samostatnej práce žiakov, zvýšenie kognitívnej aktivity a motivácie.

12. Poučenia založené na formách, žánroch a metódach práce známych v spoločenskej praxi: výskum, vynález, analýza primárnych zdrojov, komentár, brainstorming, rozhovor, reportáž, recenzia.

"Útok na mozog"

Lekcia je podobná „aukcii“. Skupina sa delí na „generátorov“ a „odborníkov“. Generátorom sa ponúka situácia (tvorivého charakteru). Študenti na určitý čas ponúkajú rôzne možnosti riešenia navrhovaného problému pripevneného na tabuli. Po uplynutí stanoveného času vstupujú do bitky „experti“. Počas diskusie sa prijímajú najlepšie návrhy a tímy si vymenia úlohy. Poskytnutie možnosti študentom ponúkať, diskutovať, vymieňať si nápady v triede nielen rozvíja ich tvorivé myslenie a zvyšuje úroveň dôvery v učiteľa, ale tiež robí učenie „pohodlným“.

13. Lekcie založené na netradičnom usporiadaní vzdelávacích materiálov: lekcia múdrosti, odhalenie, lekcia "Understudy začína konať."

14. Vyučovacia hodina - exkurzia v dnešnej dobe, keď sa čoraz viac rozvíjajú väzby medzi rôznymi krajinami a národmi, sa zoznámenie s národnou kultúrou stáva nevyhnutným prvkom v procese učenia sa cudzieho jazyka. Študent by mal byť schopný vykonať prehliadku mesta, povedať zahraničným hosťom o originalite kultúry.

15. Efektívna a produktívna forma vzdelávania je výkonnostná lekcia. Príprava predstavenia je tvorivou prácou, ktorá prispieva k rozvoju jazykových komunikačných schopností detí a k odhaleniu ich individuálnych tvorivých schopností. Tento typ práce aktivuje duševnú a rečovú aktivitu žiakov, rozvíja ich záujem o predmet.

16. Veľmi zaujímavou a plodnou formou vedenia lekcií je prázdninová lekcia. Táto forma hodiny rozširuje vedomosti žiakov o tradíciách a zvykoch národov.

17. Lekcia - rozhovor. Lekcia-rozhovor je druh dialógu na výmenu informácií. Tento typ lekcie si vyžaduje starostlivú prípravu. Žiaci samostatne pracujú na úlohe podľa literatúry odporúčanej učiteľom, pripravujú si otázky, na ktoré chcú získať odpovede.

18. Esej na lekciu. Slovník stručných literárnych pojmov interpretuje pojem „esej“ ako druh eseje, v ktorej hlavnú úlohu nehrá reprodukcia skutočnosti, ale obraz dojmov, myšlienok, asociácií. Táto forma hodiny rozvíja mentálne funkcie žiakov, logické a analytické myslenie.

19. Dvojpárová (integrovaná) lekcia

Hodiny tohto typu vedú ihneď 2 - 3 učitelia. Napríklad:

matematika, fyzika a informatika

· matematici, učitelia kreslenia, priemyslovky.

Algoritmy na riešenie problému sú zostavené s využitím znalostí matematiky, fyziky atď.

Hlavnou výhodou dvojpárovej hodiny je schopnosť vytvárať systém vedomostí pre študentov, pomôcť prezentovať vzťah predmetov. Dvojpárové hodiny si vyžadujú aktivitu každého študenta, preto treba triedu pripraviť na ich správanie: ponúknuť literatúru k téme hodiny, poradiť zhrnúť praktické skúsenosti. Pomáhajú spájať pedagogický zbor, stanovujú mu spoločné úlohy, rozvíjajú spoločné akcie a požiadavky.

20. Hudobná hodina prispieva k rozvoju sociokultúrnej kompetencie a oboznamovaniu sa s kultúrami anglicky hovoriacich krajín. Metodologické výhody tvorby piesní pri výučbe cudzieho jazyka sú zrejmé. Je známe, že v starovekom Grécku sa veľa textov učilo spevom a v mnohých školách vo Francúzsku sa to teraz praktizuje. To isté možno povedať o Indii, kde sa v súčasnosti na základnej škole učia abecedu a aritmetiku spevom. Hudobná hodina prispieva k estetickej a morálnej výchove školákov, úplnejšie odhaľuje tvorivé schopnosti každého študenta. Vďaka spievaniu muzikálu na hodine sa vytvára priaznivá psychická klíma, znižuje sa únava. V mnohých prípadoch slúži aj ako výboj, ktorý znižuje stres a obnovuje pracovnú kapacitu študentov.

21. Metóda projektov si v posledných rokoch získava čoraz viac priaznivcov. Je zameraný na rozvoj aktívneho samostatného myslenia dieťaťa a naučiť ho poznatky, ktoré mu škola dáva, si nielen zapamätať a reprodukovať, ale vedieť ich aplikovať v praxi. Projektová metodika sa vyznačuje kooperatívnou povahou plnenia úloh pri práci na projekte, súčasne vykonávaná činnosť je vo svojej podstate tvorivá a zameraná na osobnosť študenta. Znamená to vysokú úroveň individuálnej a kolektívnej zodpovednosti za realizáciu každej úlohy vývoja projektu. Spoločná práca skupiny študentov na projekte je neoddeliteľná od aktívnej komunikatívnej interakcie študentov. Metodika projektu je jednou z foriem organizovania výskumnej kognitívnej činnosti, v ktorej študenti zaujímajú aktívne subjektívne postavenie. Pri výbere témy projektu by sa mal učiteľ zamerať na záujmy a potreby študentov, ich schopnosti a osobný význam práce, ktorá ho čaká, praktický význam výsledku práce na projekte. Dokončený projekt môže byť prezentovaný v rôznych formách: článok, odporúčania, album, koláž a mnoho ďalších. Rôzne sú aj formy prezentácie projektu: správa, konferencia, súťaž, dovolenka, vystúpenie. Hlavným výsledkom práce na projekte bude aktualizácia existujúcich a získanie nových vedomostí, zručností a schopností a ich tvorivé uplatnenie v nových podmienkach. Práca na projekte prebieha v niekoľkých etapách a zvyčajne presahuje rámec vzdelávacích aktivít v triede: výber témy alebo projektového problému; vytvorenie skupiny účinkujúcich; vypracovanie plánu práce pre projekt, stanovenie termínov; rozdelenie úloh medzi študentov; plnenie úloh, diskusia v skupine o výsledkoch každej úlohy; registrácia spoločného výsledku; správa o projekte; hodnotenie realizácie projektu. Práca podľa projektovej metodiky vyžaduje od študentov vysoký stupeň samostatnosti pri vyhľadávacej činnosti, koordinácii svojich akcií, aktívne bádanie, predvádzanie a komunikatívnu interakciu. Úlohou učiteľa je pripraviť študentov na projekt, vybrať tému, pomôcť študentom pri plánovaní práce, dohliadať a radiť študentom v priebehu projektu ako spolupáchateľ. Hlavnou myšlienkou projektovej metódy je teda presunúť dôraz z rôznych druhov cvičení na aktívnu duševnú činnosť študentov v rámci spoločnej tvorivej práce.

22. Videonávod - zvládnuť komunikatívnu kompetenciu v angličtine, nebyť v krajine študovaného jazyka, je veľmi náročná záležitosť. Preto je dôležitou úlohou učiteľa vytvárať na hodine cudzieho jazyka reálne a vymyslené komunikačné situácie rôznymi metódami práce. Využitie videofilmu tiež pomáha rozvíjať rôzne aspekty duševnej činnosti žiakov, a predovšetkým pozornosť a pamäť. Pri sledovaní v triede vládne atmosféra spoločnej kognitívnej činnosti. Za týchto podmienok sa aj nepozorný žiak stáva pozorným. Aby študenti porozumeli obsahu filmu, musia vynaložiť určité úsilie.

Modernizáciu vzdelávania si nemožno predstaviť bez využívania informačných a komunikačných technológií (IKT).

Rýchly rozvoj spoločnosti, šírenie multimédií a sieťových technológií umožňujú rozširovať možnosti využitia IKT na vyučovacích hodinách v modernej škole.

Využívanie IKT vo vyučovaní všeobecných predmetov v škole vedie k zvýšeniu kvality vzdelávania. Prax ukazuje, že deti

Vzdelávací materiál ovládajú s veľkým úspechom, ak sú do hodiny zahrnuté IKT;

Úloha IKT z hľadiska intelektuálneho a estetického rozvoja študentov je čoraz významnejšia;

Formuje sa ich informačná kultúra, ktorá je pre študenta taká potrebná pre jeho budúcu sociologizáciu;

Deťom sa rozširujú duchovné, sociálne, kultúrne obzory.

V.G. Belinsky povedal: "Bez snahy o niečo nové neexistuje život, vývoj, pokrok." Tieto slová sa hovorili už veľmi dlho. O počítačových technológiách vtedy nikto ani len neuvažoval. Zdá sa mi však, že tieto slová sú o modernom učiteľovi, ktorý je pripravený zvládnuť všetko nové, inovatívne a úspešne to aplikovať v praxi svojej práce.

V súčasnosti učiteľovi pomáhajú IKT, ktoré umožňujú oživiť vyučovaciu hodinu, vzbudiť záujem o predmet a lepšie si osvojiť látku.

Zavedenie IKT v triede umožňuje učiteľovi realizovať myšlienku rozvoja vzdelávania, zvýšiť tempo hodiny, znížiť stratu pracovného času na minimum, zvýšiť množstvo samostatnej práce, urobiť hodinu jasnejšou a ďalšie. vzrušujúce.

Konštrukcia diagramov, tabuliek v prezentácii vám umožňuje ušetriť čas, estetickejšie usporiadať vzdelávací materiál. Úlohy, po ktorých nasleduje overovanie a samoskúšanie, aktivizujú pozornosť žiakov, formujú pravopisnú a interpunkčnú bdelosť. Využitie krížoviek (niekedy ich vymýšľajú študenti), tréningových testov, vzbudí záujem o hodinu, urobí hodinu zaujímavejšou a umožní vám začať sa pripravovať na CT a skúšky.

Využitie IKT na každej hodine, samozrejme, nie je reálne a nie je ani potrebné. Počítač nemôže nahradiť učiteľa a učebnicu, preto je potrebné tieto technológie využívať v spojení s ďalšími metodickými nástrojmi, ktoré má učiteľ k dispozícii. Musíte sa naučiť produktívne, vhodne a zaujímavo využívať počítačovú podporu. Informačné technológie nielen uľahčujú prístup k informáciám, otvárajú možnosti pestrej vzdelávacej činnosti, jej individualizácie a diferenciácie, ale umožňujú organizovať aj samotný proces učenia sa novým spôsobom, na modernejšej úrovni, budovať ho tak, aby študent bol jej aktívnym a rovnocenným členom.

Moderný učiteľ sa rozhodne musí naučiť pracovať s novými učebnými pomôckami, minimálne preto, aby zabezpečil jedno z najdôležitejších práv žiaka – právo na kvalitné vzdelanie.

Problém je v tom školská dochádzka nemusí vždy vytvárať podmienky na rozvoj takýchto schopností. To znamená, že vedomosti získané v jednej oblasti študenti nedokážu využiť v inej. Ukazuje sa, že vzdelávanie v ruskej škole blokuje normálny vývoj študenta.

V srdci koncepcie vzdelávacieho procesu - uznanie potreby zapojiť školákov do procesu aktívnej tvorivosti prostredníctvom schopnosti vybrať si obsah a druh činnosti, získať potrebné vedomosti v dialógu-spolupráci s učiteľom a rovesníkmi, pri hľadaní neštandardných riešení. Z toho vyplývajú významné zmeny v organizácii a riadení výchovno-vzdelávacieho procesu, ktoré zabezpečujú rozvoj tvorivej činnosti školákov, transformáciu predmetovej metódy na prostriedok riešenia niektorých samostatne stanovených úloh.

Po viac ako 30 rokoch práce na vidieckej škole som sa často stretával s nízkou kognitívnou aktivitou detí. Fakt, že naši žiaci dve desaťročia nikdy nezískali ceny v predmetových olympiádach a súťažiach, ma prinútil zamyslieť sa problém rozvoja tvorivého potenciálu vidieckych študentov. Bolo potrebné vytvárať podmienky pre aktivizáciu edukačnej a poznávacej činnosti.

Stratégia aktívneho učenia sa zameriava na zlepšenie tvorivého potenciálu každého študenta. Žiakovi je potrebné poskytnúť možnosti vedome rozvíjať svoju činnosť. Ako to spraviť? Našiel som odpoveď: naplniť novým obsahom a radikálne zmeniť štruktúru a metodiku vedenia vyučovania v predmetoch.

Zároveň si treba uvedomiť, že ak sa zmenia ciele učenia, potom by sa mal zmeniť aj systém tried. Samotná zmena foriem činnosti školákov vedie k vzniku nových foriem organizácie výchovno-vzdelávacej práce. Skúsenosti ukazujú, že využívanie technológií učenia zameraného na žiaka prispieva k rozvoju tvorivej činnosti aj v tých triedach, kde je veľa žiakov s nízkou úrovňou kognitívnej nezávislosti. Presvedčil som sa o tom ak sú vytvorené určité podmienky, potom vzdelávacie a praktické aktivity môžu u niektorých žiakov zvýšiť kognitívnu aktivitu a priviesť ju k tvorivosti.

Ukážem vám to na príklade z roku 2011. Chalani ku mne prišli v 8. ročníku. 67 % študentov – s nízkou úrovňou motivácie. Aby učebné ciele dosiahli čo najviac všetci študenti, rozhodol som sa použiť nasledujúcu metódu posilnenia kognitívnej aktivity: rôzne žánre lekcií.

Vo svojich hodinách som začal kombinovať a aplikovať algoritmy niekoľkých pedagogických technológií: integrácia, laboratórne hodiny, pedagogický workshop, výskumné metódy a problémové učenie. Okrem toho „Koncepcia modernizácie ruského vzdelávania“ vážne upozorňuje na tieto prístupy k odbornej príprave a vzdelávaniu:

• orientovaný na osobnosť;
• integrovaný a ako jeho prvok založený na kompetenciách;
• nenásilné spôsoby interakcie v multikultúrnom svete;
• využívanie interaktívnych metód a prostriedkov vzdelávania.

Na rozvíjanie tvorivej činnosti žiakov v tejto triede bolo potrebné hľadať nové cesty. Rozhodol som sa venovať vážnu pozornosť lekciám rozvoja reči. Obrazný jazyk, bystrý zrak, húževnatá pamäť na detaily, dobrý vkus sa nikdy neobjaví od nuly. To všetko sa rozvíja v priebehu rokov a vďaka rôznym technikám a prostriedkom, ktoré aktivujú kognitívnu činnosť žiakov.

Preto som si na hodinách rozvoja reči určil potrebné podmienky pre rozvoj kognitívnej a tvorivej činnosti žiakov:; vytvorenie priaznivej atmosféry; používanie diferencovaných a individuálnych prístupov; pedagogická spolupráca; príležitosť pre každého študenta vidieť svoj vlastný rast; kladenie problémových otázok; využitie úloh zameraných na rozvoj tvorivého myslenia.

Spomedzi nich by som chcel vyzdvihnúť najmä rôzne techniky na rozvoj kritického myslenia (asociácie, zmiešané logické reťazce, vkladačka, označovacia tabuľka, dvojdielny denník, tabuľka argumentov, zhluk, cinquain, rybia kosť, predikčný strom, krížová diskusia ).

Už dlho sa zistilo, že záujem o predmet rozvíjajú aj diferencované tvorivé úlohy. Práca v skupinách podľa úrovní kognitívnej aktivity nadobúda skutočný význam. Príležitosti pre prácu so silnými študentmi sa citeľne rozširujú. Netreba znižovať celkovú úroveň požiadaviek, obzerať sa za žiakmi s nízkou úrovňou učenia. Používanie diferencovaných úloh v triede nám umožňuje vyzdvihnúť množstvo pozitívnych aspektov, ktoré zvyšujú záujem žiakov o vzdelávacie aktivity:

• hľadanie problémov nastavenie vzdelávacích úloh, ktoré si vyžadujú nie vnímanie materiálu, ale aktívnu duševnú činnosť;
• úloha učiteľa sa redukuje na vedúcu a organizačnú funkciu;
• systematická kontrola rozvoja zručností a schopností samostatnej práce prostredníctvom ústnych a písomných rozlišovacích úloh.

Kombinácia prvkov rôznych metód a technológií pomáha žiakom preniknúť hlbšie do štruktúry jazyka, uvedomiť si jeho trvalé hodnoty. Vypracoval som sériu takýchto autorských lekcií, podelil som sa o svoje skúsenosti na odbornej regionálnej prehliadke-súťaži metodicko-didaktických učebných pomôcok na jednu z najťažších tém „Rozbor básnického textu ako umenie obraznej reči“.

Hlavnou úlohou učiteľa je prinútiť študentov premýšľať akýmkoľvek spôsobom. Možnosť pozrieť sa na študovaný materiál z nového uhla- jeden zo spôsobov, ako primäť žiaka k aktivite na vyučovacej hodine. Štúdium akéhokoľvek textu, pokus preniknúť do hĺbky jazyka je predmetom laboratórnych prác, ktoré možno úspešne aplikovať na hodinách rozvoja reči. Každý študent má možnosť preukázať schopnosť zovšeobecňovať látku. Najjednoduchšou technikou je zostaviť referenčné poznámky v laboratórnej mape na základe záverov získaných ako výsledok pozorovaní. Spočiatku je to ťažké. Keď sa práca vykonáva v systéme, väčšina študentov to zvládne.

Najdôležitejšiu úlohu zohráva postupnosť úkonov pri realizácii výchovno-vzdelávacieho procesu. Prípravná etapa, etapa organizovania spoločných aktivít učiteľa so žiakmi; etapa debrífingu, analýzy by mala byť premyslená a vypracovaná.

Verím, že takáto organizácia výchovno-vzdelávacej práce zmenila situáciu k lepšiemu. Ukazovateľom aktivity žiakov je postoj žiakov k predmetu. Boli sme na diagnóze u psychológa. Študenti dostali dotazník s odpoveďami z viacerých možností.
Porovnávacia analýza ukázala, že žiakom 10. ročníka sa ruský jazyk páči viac ako žiakom 8. ročníka. Tieto ukazovatele sú zobrazené v diagrame.

Postoj k predmetu žiakov.

Cieľ: preskúmať postoj žiakov 8. a 10. ročníka k predmetom
Diagnostika ukazuje, že percento kladného vzťahu k predmetu u žiakov desiateho ročníka sa zvýšilo v porovnaní s ich vlastným postojom k ruskému jazyku v 8. ročníku. Nie je ani jeden žiak, ktorý by sa večne na hodine nudil.
Nasledujúci diagram ukazuje zvýšenie úrovne kognitívnej aktivity.

Úroveň rozvoja kognitívnej činnosti žiakov

(diagnostiku spracoval vedúci učiteľ pre UVR)
Účel diagnostiky: na základe zistených kritérií a ukazovateľov vykonať porovnávaciu analýzu formovania kognitívnej aktivity medzi študentmi.
Diagram ukazuje pozitívne zmeny. Zvýšil sa počet žiakov na strednom stupni a naopak, počet žiakov na nízkom stupni sa znížil. Prechod žiakov z nízkej a priemernej na vysokú a priemernú úroveň svedčí o správnosti zvolenej metodiky.
Nárast kognitívnej aktivity žiakov v triede ovplyvnil aj rozvoj tvorivých vlastností jednotlivca. Ukázal to aj dotazník na zisťovanie tvorivých kvalít žiakov (podľa metódy V.I. Andreeva). Aké vlastnosti tvorivej osobnosti sa u žiakov rozvinuli, ukazuje tento graf.

Rozvoj tvorivých vlastností jednotlivca

(diagnostiku vypracoval školský psychológ)
Cieľ: skúmať rozvoj tvorivých vlastností každého študenta
Z grafu vývoja osobnostných kvalít vyplýva, že využívanie foriem a metód učenia zameraného na žiaka prispieva k formovaniu tvorivých vlastností žiakov. Úroveň formovania tvorivých vlastností u desiatych ročníkov je vyššia ako u tých istých žiakov v 8. ročníku.
Vytváranie prostredia pre rozvoj rozumových schopností, individuálne diferencované a akčné prístupy, zameranie sa na zónu proximálneho rozvoja žiaka, situáciu úspešnosti v triede – to všetko prispelo k rozvoju tvorivých schopností žiakov s vysokou úrovňou kognitívnej nezávislosti. Svedčia o tom aj úspechy absolventov z roku 2011.

Pri práci na rozvoji tvorivej činnosti vidieckych školákov som si všimol, koľkí mali o predmet stály záujem, zvyšovala sa miera samostatnosti a invenčnej činnosti. Analýza výsledkov naznačuje, že stratégia aktívneho učenia je pozitívnou motiváciou pre študentov k štúdiu, a tým prispieva k rozvoju tvorivej činnosti. Tvorivá práca študentov maturít 2011 bola opakovane zaznamenaná na okresnej a krajskej úrovni. Zvýšil sa počet víťazov a ocenených na školskom a obecnom stupni.

Porovnávacia analýza najlepších výsledkov USE v ruskom jazyku ukazuje pozitívny trend rastu, priemerné skóre sa zvýšilo zo 72 na 95. Počet študentov s najlepšími výsledkami USE sa zvýšil 3-krát. Priemerné skóre v literatúre podľa výsledkov USE bolo 73 bodov, čo je výrazne viac ako obecné, regionálne a územné hodnoty.

Analýza štúdie uskutočnenej na základe tejto triedy ukázala, že kombinácia tradičných a nových metód, foriem a prostriedkov výučby založená na zavádzaní jednotlivých technológií vzdelávania zameraného na študenta v triede prispieva k rastu kreativity študentov. činnosť. Potvrdila sa myšlienka: hybnou silou rozvoja tvorivej činnosti je formovanie motívov stimulujúcich človeka k akémukoľvek samostatnému tvorivému konaniu, začleňovanie žiakov do hľadania neštandardných riešení.

Každý učiteľ má svoje vlastné pedagogické prostriedky a techniky na dosiahnutie učebných cieľov. V akých formách to urobí, každý sa rozhodne sám za seba, pretože to súvisí s charakteristikami osobných vlastností študentov a samotného učiteľa, so schopnosťami všeobecnej vzdelávacej inštitúcie. Hlavnou podmienkou zvyšovania efektivity výcviku je túžba zvýšiť efektivitu učiteľa, zvýšiť efektivitu študenta, zmeniť potenciál smerom k praxi.

Ako som pochopil z vlastnej skúsenosti, naučiť absolútne všetkých školákov riešiť praktické problémy v triede, formovať tvorivé schopnosti u každého študenta je veľmi náročná úloha.Študovaním sveta z učebníc sa my, učitelia a študenti vo všeobecnosti nepribližujeme k jeho pochopeniu. Ukazuje sa, že porozumeniu sa nedá osvojiť ani naučiť – možno ho iba pretrpieť ... na sebe, na vlastnej koži. Najnovšie pedagogické technológie mi umožnili odomknúť potenciál väčšieho počtu študentov ako kedykoľvek predtým. Som rád, že dnes môžem vo väčšej miere prispieť k formovaniu samostatnosti a tvorivosti medzi školákmi, aj keď sa treba ešte veľa naučiť.

Niekedy musím od kolegov počuť: „Predtým tu nebolo nič: žiadne počítače, žiadny internet a študenti študovali, žiadna technológia ani inovácia pre vás.“ Nové sa objaví, pretože staré už nie je prijateľné. Predtým sme nehovorili o nedostatkoch tradičného prístupu, pretože nemalo zmysel kritizovať niečo, čo sa nedá ponúknuť ako alternatíva. Teraz je proste iná doba, iné potreby, iné deti, preto MUSÍME UČIŤ INAK.

Bibliografia
1. Antonova E.S. Ako organizovať výskum na hodine ruského jazyka. - Ruský jazyk v škole, 2007, č. 7. S. 3 - 6
2. Prishchepa E.M. "Študentská výskumná činnosť" Knižnica časopisu "Literatúra v škole" - č.12, 2004.
3. Polivanová K.N. Projektová činnosť školákov: príručka pre učiteľa - M .: Vzdelávanie, 2008.
4. Celestine Frenet Gramatika na štyroch stranách a školská tlač (preklad Rustam Kurbatov). - Vydavateľstvo "Prvý september" / ruský jazyk, 2009, č. 13. S. 9-11.
5. Matyushkin A.M. Rozvoj tvorivej činnosti žiakov / Nauch.-issled. Ústav všeobecnej a pedagogickej psychológie akad. ped. vedy ZSSR. -M.: Pedagogika, 1991.