Úvod

1. Podstata konceptu školskej maladaptácie vo výskume moderných vedcov

2. Charakteristika školskej maladjustácie (druhy, stupne, príčiny)

Charakteristiky školskej maladjustácie vo veku základnej školy

Záver

Bibliografia

Úvod

neprispôsobivý mladší školák psychologický

Vstup dieťaťa do školy je prelomový v jeho socializácii, prináša so sebou vážne skúšky jeho adaptačných schopností.

Prakticky žiadne dieťa nemá hladký prechod z predškolského detstva do školskej dochádzky. Nový kolektív, nový režim, nová aktivita, nový charakter vzťahov vyžadujú od bábätka nové formy správania. Prispôsobovaním sa novým podmienkam detský organizmus mobilizuje systém adaptačných reakcií.

Dieťa vstupujúce do školy musí byť fyziologicky a sociálne zrelé, musí dosiahnuť určitú úroveň duševného vývoja. Vzdelávacia činnosť si vyžaduje určitú zásobu vedomostí o svete okolo nás, formovanie elementárnych pojmov. Dôležitý je pozitívny vzťah k učeniu, schopnosť sebaregulácie správania.

Pri zohľadnení trendov rastu negatívnych dôsledkov neprispôsobivosti, prejavujúcich sa najmä v ťažkostiach s učením, poruchách správania, dosahujúcich až trestnoprávnu závažnosť.

Problém školskej adaptácie by sa mal pripísať jednému z najzávažnejších spoločenských problémov našej doby, ktorý si vyžaduje hĺbkové štúdium na následnú prevenciu.

V poslednom období sa objavuje tendencia experimentálne skúmať osobitosť pedagogického procesu v súvislosti so vznikom školskej maladaptácie. Úloha pedagogického faktora pri výskyte disadaptácie je veľká. Patria sem znaky organizácie školského vzdelávania, charakter školských programov, tempo ich rozvoja, ako aj vplyv samotného učiteľa na proces sociálno-psychologickej adaptácie dieťaťa na podmienky školy.

Predmet štúdia: Disadaptácia ako psychologický proces.

Študijný predmet: Vlastnosti prevencie maladjustácie v primárnom školskom veku.

Cieľ: Zvážiť vlastnosti prevencie školskej neprispôsobivosti mladších žiakov

1.Podstata konceptu školskej maladjustácie vo výskume moderných vedcov

Proces adaptácie na školu, ako aj na akúkoľvek novú životnú situáciu, prechádza niekoľkými fázami: predbežnou, nestabilnou a relatívne stabilnou adaptáciou.

Nestabilná adaptácia je typická pre mnohých školákov. Dnes je v psychologickej a pedagogickej vede a praxi pomerne široko používaný pojem „školská neprispôsobivosť“ alebo „školská neprispôsobivosť“, ktoré definujú akékoľvek ťažkosti, porušenia, odchýlky, ktoré má dieťa v školskom živote.

Školským neprispôsobením sa rozumejú len také porušenia a odchýlky, ktoré sa u dieťaťa vyskytnú pod vplyvom školy, školských vplyvov alebo sú vyvolané výchovnou činnosťou, výchovnými neúspechmi.

Ako vedecký pojem „školská maladjustácia“ zatiaľ nemá jednoznačnú interpretáciu.

Prvá pozícia: „Školská maladjustácia“ je porušením adaptácie osobnosti žiaka na podmienky školskej dochádzky, čo pôsobí ako zvláštny jav u dieťaťa na poruchu celkovej schopnosti psychickej adaptácie v dôsledku akýchkoľvek patologických faktorov. V tomto kontexte pôsobí školská maladaptácia ako medicínsky a biologický problém (Vrono M.V., 1984; Kovalev V.V., 1984). Z tohto pohľadu je školská maladjustácia u rodičov, učiteľov a lekárov spravidla poruchou v rámci vektora „choroba/oslabenie zdravia, vývoja alebo správania“. Tento uhol pohľadu explicitne alebo implicitne definuje postoj k školskej neprispôsobivosti ako jav, prostredníctvom ktorého sa prejavuje patológia vývinu a zdravia.Nepriaznivým dôsledkom takéhoto postoja je zameranie sa na kontrolu testov pri vstupe do školy alebo pri hodnotení úrovne vývinu. dieťaťa v súvislosti s prechodom z jedného vzdelávacieho stupňa do druhého, keď je dieťa povinné preukázať, že nemá odchýlky v schopnosti študovať v programoch ponúkaných učiteľmi a v škole, ktorú si rodičia vybrali.

Druhá pozícia: Školská maladaptácia je multifaktoriálny proces znižovania a narúšania schopnosti dieťaťa učiť sa v dôsledku nesúladu medzi podmienkami a požiadavkami výchovno-vzdelávacieho procesu, najbližšieho sociálneho prostredia a jeho psychofyziologickými možnosťami a potrebami (Severny A.A., 1995). ). Táto pozícia je výrazom sociálne neprispôsobivého prístupu, pretože hlavné príčiny vidia na jednej strane vo vlastnostiach dieťaťa (jeho neschopnosť z osobných dôvodov realizovať svoje schopnosti a potreby), na strane druhej ruka v charakteristike mikrosociálneho prostredia a nevyhovujúcich podmienkach pre školstvo. Na rozdiel od medicínskeho a biologického konceptu školskej maladjustácie je maladaptívny koncept porovnateľný v tom, že pri analýze venuje primárnu pozornosť sociálnym a osobným aspektom porúch učenia. Ťažkosti školskej dochádzky považuje za porušenie adekvátnej interakcie školy s akýmkoľvek dieťaťom, a nie len za „nositeľa“ patologických znakov. V tejto novej situácii nesúlad dieťaťa s podmienkami mikrosociálneho prostredia, požiadavkami učiteľa a školy prestal byť znakom jeho (dieťa) defektnosti.

Tretia pozícia: Školská maladaptácia je prevažne sociálno-pedagogický jav, pri formovaní ktorého sa rozhodujúcou mierou podieľajú samotné kumulatívne pedagogické a školské faktory (Kumarina G.F., 1995, 1998). Dlhoročne prevládajúci názor na školu ako na zdroj mimoriadne pozitívnych vplyvov v tomto smere ustupuje rozumnému názoru, že pre značný počet žiakov sa škola stáva rizikovou zónou. Ako spúšťací mechanizmus vzniku školskej maladjustácie sa analyzuje nesúlad medzi pedagogickými požiadavkami kladenými na dieťa a jeho schopnosťou ich uspokojiť. Medzi pedagogické faktory, ktoré negatívne ovplyvňujú vývin dieťaťa a efektívnosť vplyvu výchovného prostredia patria: nesúlad medzi školským režimom a tempom výchovno-vzdelávacej práce a hygienicko-hygienickými podmienkami výchovy a vzdelávania, extenzívny charakter výchovy a vzdelávania. tréningových záťaží, prevaha negatívnej hodnotiacej stimulácie a na tomto základe vznikajúce „sémantické bariéry.“ vo vzťahu dieťaťa s učiteľmi konfliktnosť vnútrorodinných vzťahov, ktorá sa formuje na základe výchovných neúspechov.

Štvrtá pozícia: Školská maladaptácia je komplexný sociálno-psychologický jav, ktorého podstatou je nemožnosť dieťaťa nájsť si „svoje miesto“ v priestore školskej dochádzky, kde môže byť prijaté také, aké je, zachovať a rozvíjať svoju identitu. a príležitosťou na sebarealizáciu a sebarealizáciu. Hlavný vektor tohto prístupu je zameraný na duševný stav dieťaťa a na psychologický kontext vzájomnej závislosti a vzájomnej závislosti vzťahov, ktoré sa rozvíjajú v období vzdelávania: „rodina-dieťa-škola“, „dieťa-učiteľ“, „child-peers“, „individuálne preferované – používané školou učebných technológií“. Pri porovnávacom hodnotení vzniká ilúzia o blízkosti pozícií sociálne maladaptívneho a sociálnopsychologického prístupu v interpretácii školskej maladaptácie, avšak táto ilúzia je podmienená.

Sociálno-psychologické hľadisko nepovažuje za potrebné, aby sa dieťa vedelo adaptovať a ak to nedokáže alebo nevie, tak s ním „niečo nie je v poriadku“. Ako východisko v problematickej analýze školskej neprispôsobivosti prívrženci sociálno-psychologického prístupu nevyčleňujú ani tak dieťa ako ľudskú bytosť, ktorá stojí pred voľbou adaptácie alebo nesprávneho prispôsobenia sa učebnému prostrediu, ale originalitu jeho „... ľudská bytosť“, existenciu a životnú činnosť v tomto období jeho života komplikovaného neprispôsobivosťou.vývoj. Analýza v tomto duchu školskej maladaptácie sa stáva oveľa ťažšou, ak sa vezmú do úvahy nemenné skúsenosti, ktoré sa tvoria vo vzájomne sa prelínajúcich vzťahoch, vplyv súčasnej kultúry a predchádzajúce skúsenosti vzťahov, spravidla siahajúce do raných štádií socializácie. Takéto chápanie školskej neprispôsobivosti by sa malo nazývať humanitárne a psychologické a prináša so sebou množstvo dôležitých dôsledkov, konkrétne:

Školská maladaptácia nie je ani tak problémom typizácie patologických, negatívnych sociálnych či pedagogických faktorov, ako skôr problémom medziľudských vzťahov v špeciálnej sociálnej (školskej) sfére, problémom osobne významného konfliktu, ktorý sa formuje v lone týchto ľudí. vzťahy a spôsoby jeho možného riešenia;

Táto pozícia nám umožňuje považovať vonkajšie prejavy školskej neprispôsobivosti („patologizácia“ alebo rozvoj psychických, psychosomatických porúch; „opozičné“ správanie a zlyhávanie dieťaťa, iné formy odchýlok od sociálne „normatívnych“ výchovných nastavení) za „masky“ ktoré popisujú nežiaduce pre rodičov, pre osoby zodpovedné za výchovu a vzdelávanie iných dospelých, reakcie vnútorného, ​​pre dieťa subjektívne neriešiteľného konfliktu spojeného so situáciou učenia a spôsoby riešenia konfliktu prijateľné pre neho (dieťa). Rôzne prejavy nesprávneho prispôsobenia v skutočnosti pôsobia ako možnosti ochranných adaptačných reakcií a dieťa potrebuje maximálnu a kompetentnú podporu na ceste svojho adaptívneho hľadania;

V jednej zo štúdií skupinu sto detí, ktorých adaptačný proces bol špeciálne sledovaný, vyšetril na konci školského roka neuropsychiater. Ukázalo sa, že u školákov s nestabilnou adaptáciou sú zaznamenané jednotlivé subklinické poruchy neuropsychickej sféry, niektoré majú zvýšenú úroveň chorobnosti. U detí, ktoré sa počas školského roka neadaptovali, psychoneurológ zaznamenal výrazné astenoneurotické odchýlky v podobe hraničných neuropsychiatrických porúch.

Doktor lekárskych vied, profesor V.F. Bazarny predovšetkým upozorňuje na negatívny vplyv takýchto tradícií zakorenených v škole na deti:

) Bežné držanie tela detí počas vyučovacej hodiny, napäté a neprirodzené. Štúdie uskutočnené vedcami ukázali, že pri takomto psychomotorickom a neurovegetatívnom zotročení po 10-15 minútach študent zažíva neuropsychický stres a stres porovnateľný s tým, ktorý zažívajú astronauti počas vzletu;

) Učebné prostredie ochudobnené o prírodné podnety: uzavreté miestnosti, obmedzené priestory naplnené monotónnymi, umelo vytvorenými prvkami a zbavujúce deti živých zmyslových dojmov. Za týchto podmienok sa obrazne-zmyslové vnímanie sveta vytráca, zrakové obzory sa zužujú a emocionálna sféra je deprimovaná.

) Verbálny (verbálno-informačný) princíp budovania výchovno-vzdelávacieho procesu, „knižné“ štúdium života. Nekritické vnímanie hotových informácií vedie k tomu, že deti si nedokážu uvedomiť potenciál, ktorý je v nich prirodzený, strácajú schopnosť samostatne myslieť.

) Zlomkové, element po elemente štúdium vedomostí, zvládnutie fragmentárnych zručností a schopností, ktoré ničia integritu svetonázoru a svetonázoru u detí.

) Prílišné nadšenie pre metódy intelektuálneho rozvoja na úkor zmyslového, citovo-obrazného. Reálny obrazno-zmyslový svet bol nahradený umelo vytvoreným (virtuálnym) svetom písmen, číslic, symbolov, čo vedie k rozštiepeniu zmyslového a intelektuálneho v človeku, k rozpadu najdôležitejšej mentálnej funkcie - predstavivosti. A v dôsledku toho k skorému vytvoreniu schizoidnej mentálnej konštitúcie.

Vek základnej školy je jedným z najťažších období v živote dieťaťa. Tu sa objavuje vedomie vlastného obmedzeného miesta v systéme vzťahov s dospelými, túžba vykonávať spoločensky významné a spoločensky hodnotné aktivity. Dieťa si uvedomuje možnosti svojho konania, začína chápať, že nie všetko môže. Otázky školského vzdelávania nie sú len otázkami výchovy, rozumového rozvoja dieťaťa, ale aj formovania jeho osobnosti a výchovy.

2.Charakteristika školskej maladjustácie (typy, úrovne, príčiny)

Pri delení maladaptácie na typy S.A. Belicheva berie do úvahy vonkajšie alebo zmiešané prejavy defektu v interakcii jednotlivca so spoločnosťou, prostredím a sebou samým:

a) patogénne: definované ako dôsledok porúch nervového systému, chorôb mozgu, porúch analyzátorov a prejavov rôznych fóbií;

b) psychosociálne: dôsledok vekových zmien pohlavia, zvýraznenie charakteru (extrémne prejavy normy, zvýšená miera prejavu určitej vlastnosti), nepriaznivé prejavy citovo-vôľovej sféry a duševného vývinu;

c) sociálne: prejavuje sa v porušovaní morálnych a právnych noriem, v asociálnych formách správania a deformácii systémov vnútornej regulácie, referenčných a hodnotových orientácií, sociálnych postojov.

Na základe tejto klasifikácie T.D. Molodtsova identifikuje tieto typy maladaptácie:

a) patogénne: prejavuje sa v neurózach, záchvatoch hnevu, psychopatii, poruchách analyzátora, somatických poruchách;

b) psychologické: fóbie, rôzne vnútorné motivačné konflikty, niektoré typy akcentácií, ktoré neovplyvnili systém sociálneho rozvoja, ale ktoré nemožno pripísať patogénnym javom.

Takáto disadaptácia je do značnej miery skrytá a celkom stabilná. Patria sem všetky typy vnútorných porúch (sebaúcta, hodnoty, orientácia), ktoré ovplyvnili pohodu jednotlivca, viedli k stresu alebo frustrácii, traumatizovali jednotlivca, ale zatiaľ neovplyvnili správanie;

c) sociálno-psychologické, psychosociálne: akademické zlyhanie, nedisciplinovanosť, konflikt, ťažká výchova, hrubosť, porušovanie vzťahov. Toto je najbežnejší a ľahko sa prejavujúci typ nesprávneho prispôsobenia;

V dôsledku sociálno-psychologického naladenia možno očakávať, že sa u dieťaťa prejaví celý komplex nešpecifických ťažkostí, primárne spojených s narušenou aktivitou. Neprispôsobený žiak je na hodine neorganizovaný, často roztržitý, pasívny, pomalé tempo činnosti je rôzne, často sa robia chyby. Povaha školského zlyhania môže byť určená rôznymi faktormi, a preto sa hĺbkové štúdium jeho príčin a mechanizmov vykonáva nie tak v rámci pedagogiky, ale z hľadiska pedagogického a medicínskeho (a v poslednom čase sociálna) psychológia, defektológia, psychiatria a psychofyziológia

d) sociálne: tínedžer zasahuje do spoločnosti, líši sa deviantným správaním (vybočuje z normy), ľahko sa dostáva do asociálneho prostredia (prispôsobenie sa asociálnym podmienkam), stáva sa delikventom (delikventné správanie), vyznačuje sa adaptáciou na maladaptáciu (drogová závislosť). , alkoholizmus, tuláctvo), v dôsledku čoho je možné dosiahnuť kriminogénnu úroveň.

Patria sem deti, ktoré „vypadli“ z bežnej komunikácie, zostali bez domova, s predispozíciou na samovraždu atď. Tento druh je niekedy pre spoločnosť nebezpečný, vyžaduje si zásah psychológov, učiteľov, rodičov, lekárov, pracovníkov justície.

Sociálna neprispôsobivosť detí a dospievajúcich je priamo závislá na negatívnych vzťahoch: čím výraznejšia je miera negatívnych postojov detí k štúdiu, rodine, rovesníkom, učiteľom, neformálnej komunikácii s ostatnými, tým ťažšia je miera neprispôsobivosti.

Je celkom prirodzené, že prekonanie tej či onej formy neprispôsobivosti by malo byť v prvom rade zamerané na odstránenie príčin, ktoré ju spôsobujú. Veľmi často nesprávne prispôsobenie sa dieťaťa v škole, nezvládnutie roly žiaka negatívne ovplyvňuje jeho adaptáciu v inom komunikačnom prostredí. V tomto prípade dochádza k všeobecnej environmentálnej neprispôsobivosti dieťaťa, čo naznačuje jeho sociálnu izoláciu, odmietnutie.

V školskom živote sa často vyskytujú prípady, keď rovnováha, harmonické vzťahy medzi dieťaťom a školským prostredím spočiatku nevznikajú. Počiatočné fázy adaptácie neprechádzajú do stabilného stavu, ale naopak, do hry vstupujú maladaptačné mechanizmy, ktoré v konečnom dôsledku vedú k viac či menej výraznému konfliktu medzi dieťaťom a okolím. Čas v týchto prípadoch hrá len proti študentovi.

Mechanizmy maladaptácie sa prejavujú na sociálnej (pedagogickej), psychologickej a fyziologickej úrovni, odrážajúc reakciu dieťaťa na agresiu prostredia a ochranu pred touto agresiou. Podľa toho, na akej úrovni sa adaptačné poruchy prejavujú, možno hovoriť o rizikových stavoch školskej maladjustácie, pričom vyzdvihujeme stavy akademického a sociálneho rizika, zdravotného rizika a komplexného rizika.

Ak sa neodstránia primárne adaptačné poruchy, potom sa rozšíria do hlbších „poschodí“ – psychologických aj fyziologických.

) Pedagogická úroveň školskej neprispôsobivosti

Toto je najzrejmejšia a učiteľmi vnímaná úroveň. Odhaľuje sa ako problémy dieťaťa v učení (aspekt aktivity) v rozvoji novej sociálnej roly pre neho-žiaka (vzťahový aspekt). V pláne činnosti sa pri nepriaznivom vývoji udalostí pre dieťa jeho primárne ťažkosti s učením (1. stupeň) vyvinú do problémov vo vedomostiach (2. stupeň), zaostávanie v osvojovaní látky v jednom alebo viacerých predmetoch (3. stupeň), čiastkové alebo všeobecné (4. stupeň), a ako možný krajný prípad - pri odmietaní výchovno-vzdelávacej činnosti (5. stupeň).

Vo vzťahovej rovine sa negatívna dynamika prejavuje v tom, že spočiatku vznikajúce na podklade akademického zlyhania vo vzťahu dieťaťa s učiteľmi a rodičmi (1. stupeň) sa rozvinú do sémantických bariér (2. stupeň), epizodických (3. stupeň) a tzv. systematické konflikty (4. etapa) a v krajnom prípade do prerušenia vzťahov, ktoré sú pre neho osobne významné (5. etapa).

Štatistiky ukazujú, že výchovné aj vzťahové problémy vykazujú stabilnú stálosť a v priebehu rokov sa nezmierňujú, ale iba zhoršujú. Zovšeobecnené údaje za posledné roky uvádzajú nárast počtu tých, ktorí majú ťažkosti so zvládnutím programového materiálu. Medzi mladšími školákmi tvoria takéto deti 30 – 40 %, medzi žiakmi základných škôl až 50 %. Prieskumy medzi školákmi ukazujú, že len 20 % z nich sa cíti dobre v škole aj doma. Viac ako 60 % má nespokojnosť, ktorá charakterizuje problémy vo vzťahu, ktoré vznikajú v škole. Túto úroveň rozvoja školskej neprispôsobivosti, ktorá je učiteľom zrejmá, možno prirovnať k špičke ľadovca: je signálom tých hlbokých deformácií, ktoré sa vyskytujú na psychickej a fyziologickej úrovni žiaka – v jeho charaktere, v psychickej rovine. a somatické zdravie. Tieto deformácie sú skryté a učitelia spravidla nekorelujú s vplyvom školy. A zároveň je jeho úloha v ich vzhľade a vývoji veľmi veľká.

)Psychologická úroveň neprispôsobivosti

Neúspešná vzdelávacia činnosť v štúdiu, problémy vo vzťahoch s osobne významnými ľuďmi nemôžu nechať dieťa ľahostajné: negatívne ovplyvňujú hlbšiu úroveň jeho individuálnej organizácie - psychologickú, ovplyvňujú formovanie charakteru rastúceho človeka, jeho životné postoje.

Po prvé, dieťa má pocit úzkosti, neistoty, zraniteľnosti v situáciách súvisiacich s výchovno-vzdelávacou činnosťou: na hodine je pasívne, napäté, pri odpovediach stiesnené, cez prestávku si nevie nájsť čo robiť, radšej je v blízkosti detí, ale neprichádza s nimi do blízkeho kontaktu.kontakt, ľahko sa rozplače, červená, stráca sa aj pri najmenšej poznámke učiteľa.

Psychologická úroveň maladjustácie môže byť rozdelená do niekoľkých fáz, z ktorých každá má svoje vlastné charakteristiky.

Prvá fáza - V snahe čo najlepšie zmeniť situáciu a vidieť zbytočnosť úsilia, dieťa, konajúce v režime sebazáchovy, sa začína inštinktívne brániť pred extrémne vysokou záťažou pre neho, pred realizovateľnými požiadavkami. Počiatočné napätie sa znižuje v dôsledku zmeny postoja k vzdelávacím aktivitám, ktoré sa už nepovažujú za významné.

Druhá fáza - sú zobrazené a opravené.

Treťou fázou sú rôzne psychoprotektívne reakcie: v triede je takýto žiak neustále roztržitý, pozerá sa von oknom a robí iné veci. A keďže výber spôsobov, ako kompenzovať potrebu úspechu u mladších žiakov, je obmedzený, sebapotvrdzovanie sa často uskutočňuje odporovaním školských noriem a porušovaním disciplíny. Dieťa hľadá spôsob, ako protestovať proti neprestížnemu postaveniu v sociálnom prostredí. Štvrtá fáza - existujú spôsoby aktívneho a pasívneho protestu, ktoré pravdepodobne korelujú so silným alebo slabým typom jeho nervového systému.

) Fyziologická úroveň maladaptácie

Vplyv školských problémov na zdravie dieťaťa je dnes najviac skúmaný, no zároveň si zo všetkého najmenej uvedomujú učitelia. Ale práve tu, na fyziologickej úrovni, najhlbšej v organizácii človeka, sa uzatvárajú skúsenosti z neúspechu vo vzdelávacích aktivitách, konfliktný charakter vzťahov, prehnaný nárast času a úsilia vynaloženého na učenie.

Otázka vplyvu školského života na zdravie detí je predmetom výskumu školských hygienikov. Klasici vedeckej, prírodnej pedagogiky však ešte pred nástupom špecialistov nechávali hodnotenia vplyvu školy na zdravie tých, ktorí v nej študujú, potomkom. G. Pestalozzi teda v roku 1805 poznamenal, že pri tradične zavedených školských formách vzdelávania dochádza k nepochopiteľnému „duseniu“ vývoja detí, „vražde ich zdravia“.

Dnes je u detí, ktoré prekročili prah školy už na prvom stupni, zreteľný nárast odchýlok v neuropsychickej sfére (až o 54 %), zrakové postihnutie (45 %), držanie tela a chodidlo (38 %), v r. ochorenia tráviaceho systému (30%). Za deväť rokov školskej dochádzky (od 1. do 9. ročníka) sa počet zdravých detí znižuje 4-5 krát.

V štádiu ukončenia školy možno len 10 % z nich považovať za zdravých.

Vedcom bolo jasné: kedy, kde, za akých okolností ochorejú zdravé deti. Pre učiteľov je najdôležitejšie, že pri udržiavaní zdravia nemá rozhodujúcu úlohu medicína, nie zdravotníctvo, ale tie sociálne inštitúcie, ktoré predurčujú podmienky a životný štýl dieťaťa – rodina a škola.

Príčiny školskej neprispôsobivosti u detí môžu byť úplne iného charakteru. Ale jeho vonkajšie prejavy, ktorým učitelia a rodičia venujú pozornosť, sú často podobné. Ide o pokles záujmu o učenie, až nechuť do školy, zhoršenie študijných výsledkov, dezorganizáciu, nesústredenosť, pomalosť alebo naopak hyperaktivitu, úzkosť, ťažkosti v komunikácii s rovesníkmi a pod. Vo všeobecnosti možno školskú neprispôsobivosť charakterizovať tromi hlavnými znakmi: neúspešnosť v škole, negatívny postoj k nej a systematické poruchy správania. Pri skúmaní veľkej skupiny mladších školákov vo veku 7-10 rokov sa ukázalo, že takmer tretina z nich (31,6 %) patrí do rizikovej skupiny pre vznik pretrvávajúcej školskej neprispôsobivosti a viac ako polovica z tejto tretiny má školskú neúspešnosť. z neurologických dôvodov, a predovšetkým skupina stavov, ktoré sa označujú ako minimálna mozgová dysfunkcia (MMD). Mimochodom, z viacerých dôvodov sú chlapci náchylnejší na MMD ako dievčatá. To znamená, že minimálne mozgové dysfunkcie sú najčastejšou príčinou, ktorá vedie k školskej neprispôsobivosti.

Najčastejšou príčinou SD je minimálna mozgová dysfunkcia (MBD). V súčasnosti sú MMD považované za špeciálne formy dysontogenézy, vyznačujúce sa vekom podmienenou nezrelosťou jednotlivých vyšších psychických funkcií a ich disharmonickým vývojom. Zároveň je potrebné mať na pamäti, že vyššie mentálne funkcie ako komplexné systémy nemôžu byť lokalizované v úzkych zónach mozgovej kôry alebo v izolovaných bunkových skupinách, ale musia pokrývať komplexné systémy spoločne pracujúcich zón, z ktorých každá prispieva k realizácii zložitých duševných procesov a ktoré sa môžu nachádzať v úplne iných, niekedy vzdialených oblastiach mozgu. Pri MMD dochádza k oneskoreniu rýchlosti vývoja určitých funkčných systémov mozgu, ktoré poskytujú také komplexné integračné funkcie, ako je správanie, reč, pozornosť, pamäť, vnímanie a iné typy vyššej mentálnej aktivity. Z hľadiska všeobecného intelektového vývinu sú deti s MMD na úrovni normy alebo v niektorých prípadoch subnormy, no zároveň pociťujú značné ťažkosti v školstve. V dôsledku nedostatku niektorých vyšších mentálnych funkcií sa MMD prejavuje vo forme porúch formovania schopností písania (dysgrafia), čítania (dyslexia), počítania (dyskalkúlia). Len ojedinele sa dysgrafia, dyslexia a dyskalkúlia objavujú v izolovanej, „čistej“ forme, oveľa častejšie sa ich znaky navzájom kombinujú, ako aj s narušeným vývinom ústnej reči.

Pedagogická diagnóza školského neúspechu sa zvyčajne robí v súvislosti so zlyhaním výchovy, porušením školskej disciplíny, konfliktmi s učiteľmi a spolužiakmi. Školský neúspech niekedy zostáva skrytý učiteľom aj rodine, jeho symptómy nemusia nepriaznivo ovplyvňovať napredovanie a disciplínu žiaka, prejavujúce sa buď v subjektívnych skúsenostiach žiaka alebo v podobe sociálnych prejavov.

Adaptačné poruchy sa prejavujú vo forme aktívneho protestu (nepriateľstvo), pasívneho protestu (vyhýbania sa), úzkosti a pochybností o sebe a tak či onak ovplyvňujú všetky oblasti činnosti dieťaťa v škole.

Problém ťažkostí s adaptáciou detí na podmienky základnej školy je v súčasnosti veľmi aktuálny. Podľa výskumníkov má v závislosti od typu školy 20 až 60 % mladších študentov vážne ťažkosti s adaptáciou na podmienky školskej dochádzky. V hromadnej škole študuje značný počet detí, ktoré už na prvom stupni nezvládajú učivo a majú problémy s komunikáciou. Tento problém je obzvlášť akútny pre deti s mentálnou retardáciou.

Medzi hlavné primárne vonkajšie znaky prejavov školského zlyhania vedci jednomyseľne pripisujú ťažkosti s učením a rôzne porušenia školských noriem správania.

Medzi deťmi s MMD vynikajú žiaci s poruchou pozornosti a hyperaktivitou (ADHD). Tento syndróm je charakterizovaný nadmernou motorickou aktivitou nezvyčajnou pre normálne vekové ukazovatele, poruchami koncentrácie, roztržitosťou, impulzívnym správaním, problémami vo vzťahoch s ostatnými a problémami s učením. Deti s ADHD sa zároveň často odlišujú svojou nešikovnosťou, nemotornosťou, ktorá sa často označuje ako minimálna staticko-lokomočná nedostatočnosť. Druhou najčastejšou príčinou SD sú neurózy a neurotické reakcie. Hlavnou príčinou neurotických strachov, rôznych foriem obsesií, somato-vegetatívnych porúch, hysteroneurotických stavov sú akútne alebo chronické traumatické situácie, nepriaznivé rodinné pomery, nesprávny prístup k výchove dieťaťa, ale aj ťažkosti vo vzťahoch s učiteľom a spolužiakmi. . Dôležitým predispozičným faktorom pri vzniku neuróz a neurotických reakcií môžu byť osobnostné charakteristiky detí, najmä úzkostné a podozrievavé črty, zvýšená vyčerpanosť, sklon k strachu, demonštratívne správanie.

Existujú odchýlky v somatickom zdraví detí.

Zafixovaná je nedostatočná úroveň sociálnej a psychologickej a pedagogickej pripravenosti žiakov na výchovno-vzdelávací proces v škole.

Chýba vytváranie psychologických a psychofyziologických predpokladov pre riadenú výchovno-vzdelávaciu činnosť žiakov.

Rodina je akýmsi mikrotímom, ktorý zohráva významnú úlohu pri výchove jednotlivca. Dôvera a strach, istota a bojazlivosť, pokoj a úzkosť, srdečnosť a teplo v komunikácii na rozdiel od odcudzenia a chladu - všetky tieto vlastnosti človek získava v rodine. Prejavujú a fixujú sa u dieťaťa dlho pred vstupom do školy a majú trvalý vplyv na jeho adaptáciu v učebnom správaní.

Príčiny úplnej neprispôsobivosti sú mimoriadne rôznorodé. Môžu byť spôsobené nedokonalosťou pedagogickej práce, nepriaznivými sociálnymi a životnými podmienkami, odchýlkami v duševnom vývoji detí.

3.Charakteristiky školskej maladjustácie vo veku základnej školy

Na formovanie osobnostných vlastností dieťaťa vplývajú nielen vedomé, výchovné vplyvy rodičov, ale aj celkový tón rodinného života. V štádiu školskej dochádzky má rodina naďalej dôležitú úlohu ako inštitúcia socializácie. Dieťa vo veku základnej školy spravidla nie je schopné samostatne porozumieť vzdelávacím aktivitám vo všeobecnosti ani mnohým situáciám, ktoré sú s tým spojené. Je potrebné si všimnúť príznak „straty bezprostrednosti“ (L.S. Vygotsky): medzi túžbou niečo urobiť a samotnou činnosťou vzniká nový moment - orientácia v tom, čo dieťaťu prinesie realizácia tej či onej činnosti. . Ide o vnútornú orientáciu v zmysle toho, aký význam môže mať realizácia činnosti pre dieťa: spokojnosť alebo nespokojnosť s miestom, ktoré bude dieťa zastávať vo vzťahoch s dospelými alebo inými ľuďmi. Tu sa po prvý raz objavuje sémantický orientačný základ aktu. Podľa názorov

D.B. Elkonin, tam a potom, kde a keď sa objaví orientácia na zmysel činu, tam a potom dieťa prechádza do nového veku.

Skúsenosti dieťaťa v tomto veku priamo závisia od jeho vzťahu k významným ľuďom: učiteľom, rodičom, formou vyjadrenia týchto vzťahov je štýl komunikácie. Práve štýl komunikácie medzi dospelým a mladším žiakom môže dieťaťu sťažiť zvládnutie vzdelávacích aktivít a niekedy to môže viesť k tomu, že začnú skutočné, niekedy až zaslúžené ťažkosti spojené s učením. byť vnímaný dieťaťom ako neriešiteľný, generovaný jeho nenapraviteľnými nedostatkami. Ak tieto negatívne skúsenosti dieťaťa nie sú kompenzované, ak sa vedľa dieťaťa nenachádzajú významní ľudia, ktorí by dokázali zvýšiť sebaúctu žiaka, môže u neho nastať psychogénne reakcie na problémy, ktoré v prípade opakovania alebo fixácie pridávajú až po obraz syndrómu nazývaného psychologická školská maladaptácia.

Práve vo veku základnej školy sa pasívny protest prejaví tak, že dieťa na hodine málokedy zdvihne ruku, formálne plní požiadavky učiteľa, je pasívne počas prestávok, uprednostňuje samotu, neprejavuje záujem o kolektív. hry. V emocionálnej sfére prevláda depresívna nálada a strach.

Ak dieťa prichádza do školy z rodiny, kde nepocítilo skúsenosť „my“, do novej sociálnej komunity – školy – vstupuje ťažko. Nevedomá túžba po odcudzení, odmietanie noriem a pravidiel akéhokoľvek spoločenstva v mene zachovania nezmeneného „ja“ je základom školskej neprispôsobivosti detí vychovávaných v rodinách s nesformovaným zmyslom pre „my“ alebo v rodinách, kde sú rodičia. oddelené od detí stenou odmietnutia, ľahostajnosti.

Nespokojnosť so sebou samým sa u detí tohto veku netýka len komunikácie so spolužiakmi, ale aj výchovno-vzdelávacej činnosti. Prehĺbenie kritického postoja k sebe samému aktualizuje u mladších žiakov potrebu všeobecného pozitívneho hodnotenia ich osobnosti inými ľuďmi, najmä dospelými.

Postava mladšieho žiaka má tieto znaky: impulzívnosť, tendencia konať okamžite, bez rozmýšľania, bez zvažovania všetkých okolností (príčinou je veková slabosť vôľovej regulácie správania); všeobecná nedostatočná vôľa - školák vo veku 7-8 rokov ešte nie je schopný dlhodobo sledovať zamýšľaný cieľ, tvrdohlavo prekonáva ťažkosti. Rozmarnosť a tvrdohlavosť sa vysvetľujú nedostatkami rodinnej výchovy: dieťa je zvyknuté na uspokojenie všetkých jeho túžob a požiadaviek.

Chlapci a dievčatá vo veku základnej školy majú určité rozdiely v zapamätávaní. Dievčatá sa vedia prinútiť, nastaviť sa na zapamätanie, ich ľubovoľná mechanická pamäť je lepšia ako u chlapcov. Chlapci sú úspešnejší v osvojovaní si metód memorovania, preto je ich sprostredkovaná pamäť v niektorých prípadoch efektívnejšia ako u dievčat.

V procese učenia sa vnímanie viac analyzuje, diferencovanejšie, nadobúda charakter organizovaného pozorovania; mení sa úloha slova vo vnímaní. U prvákov má slovo predovšetkým pomenovaciu funkciu, t.j. je slovné označenie po rozpoznaní podmetu; pre starších žiakov je slovo-meno skôr najvšeobecnejším označením predmetu, ktoré predchádza jeho hlbšej analýze.

Jedna z foriem školskej neprispôsobivosti žiakov základných škôl je spojená so zvláštnosťami ich výchovno-vzdelávacej činnosti. V predškolskom veku si deti osvojujú predovšetkým predmetovú stránku výchovno-vzdelávacej činnosti - techniky, zručnosti a schopnosti potrebné na získavanie nových vedomostí. Osvojovanie si motivačno-potrebnej stránky výchovno-vzdelávacej činnosti v primárnom školskom veku prebieha akoby latentne: postupným osvojovaním si noriem a metód sociálneho správania dospelých mladší žiak ich ešte aktívne nevyužíva, zostáva z väčšej časti odkázaný na dospelých. vzťahy s ľuďmi okolo neho.

Ak si dieťa nerozvíja zručnosti učebných činností alebo techniky, ktoré používa a ktoré sú v ňom zafixované, ukáže sa, že nie je dostatočne produktívne, nie je určené na prácu so zložitejším materiálom, začne zaostávať za svojimi spolužiakmi a skúsenosťami. skutočné ťažkosti s učením.

Existuje jeden z príznakov školskej neprispôsobivosti - zníženie študijného výkonu. Jedným z dôvodov môžu byť individuálne charakteristiky úrovne intelektuálneho a psychomotorického vývoja, ktoré však nie sú fatálne. Podľa mnohých pedagógov, psychológov, psychoterapeutov, ak správne organizujete prácu s takýmito deťmi, beriete do úvahy ich individuálne kvality a venujete osobitnú pozornosť tomu, ako riešia určité úlohy, môžete dosiahnuť nielen odstránenie ich oneskorenia v učení, ale aj kompenzáciu pre vývojové oneskorenia.

Ďalším dôvodom nedostatočného formovania zručností učenia sa u žiakov základných škôl môže byť spôsob, akým deti ovládajú metódy práce so vzdelávacím materiálom. V.A. Suchomlinsky vo svojej knihe Rozhovor s mladou riaditeľkou školy upozorňuje začínajúcich učiteľov na potrebu cielene naučiť žiakov základných škôl pracovať. Autor píše: Zvládnutie vedomostí je v drvivej väčšine prípadov nad sily študenta, pretože sa nevie učiť... Vyučovacie vedenie, postavené na vedeckom rozložení zručností a vedomostí v čase, umožňuje vybudovať pevné základy pre stredoškolské vzdelanie. vzdelanie – schopnosť učiť sa.

Iná forma školskej neprispôsobivosti mladších školákov je tiež neoddeliteľne spojená so špecifikami ich vekového vývoja. Zmena vedúcej činnosti (hranie k učeniu), ktorá sa vyskytuje u detí vo veku 6-7 rokov; Uskutočňuje sa z toho dôvodu, že len pochopené motívy vyučovania sa za určitých podmienok stávajú účinnými motívmi.

Jednou z týchto podmienok je vytváranie priaznivých vzťahov referenčných dospelých k dieťaťu – žiakovi – rodičom, zdôrazňujúc dôležitosť štúdia v očiach žiakov základných škôl, učiteľov podporujúce samostatnosť žiakov, prispievajúce k formovaniu silnej učebnej motivácie. u školákov záujem o dobrú známku, získavanie vedomostí a pod. Existujú však aj prípady neformovanej motivácie k učeniu u mladších školákov.

Nieje to. Bozhovich, N.G. Morozov píše, že medzi nimi skúmanými žiakmi I. až III. ročníka boli takí, ktorých postoj k školskej dochádzke mal aj naďalej predškolský charakter. Do popredia sa u nich nedostala samotná aktivita učenia, ale školské prostredie a vonkajšie atribúty, ktoré mohli v hre využiť. Príčinou vzniku tejto formy neprispôsobivosti mladších žiakov je nevšímavý prístup rodičov k deťom. Nezrelosť výchovnej motivácie sa navonok prejavuje v nezodpovednom prístupe školákov k triedam, v nedisciplinovanosti, napriek pomerne vysokej úrovni rozvoja ich kognitívnych schopností.

Treťou formou školskej neprispôsobivosti mladších školákov je ich neschopnosť svojvoľne kontrolovať svoje správanie, venovať pozornosť výchovnej práci. Neschopnosť prispôsobiť sa požiadavkám školy a zvládať svoje správanie v súlade s prijatými normami môže byť dôsledkom nesprávnej výchovy v rodine, ktorá v niektorých prípadoch prehlbuje také psychické vlastnosti detí, ako je zvýšená vzrušivosť, ťažkosti so sústredením, emočná labilita, emocionálna labilita. atď. Hlavným, čo charakterizuje štýl vzťahov v rodine k takýmto deťom, je buď úplná absencia vonkajších obmedzení a noriem, ktoré by si malo dieťa osvojiť a stať sa jeho vlastným prostriedkom samosprávy, resp. výdrž prostriedky ovládania výlučne vonku. Prvá je vlastná rodinám, kde je dieťa úplne ponechané samé na seba, je vychovávané v podmienkach zanedbávania, alebo rodinám, v ktorých vládne kult dieťaťa kde je mu všetko dovolené, nie je ničím obmedzený. Štvrtá forma neprispôsobivosti žiakov základných škôl škole je spojená s ich neschopnosťou prispôsobiť sa tempu školského života. Spravidla sa vyskytuje u somaticky oslabených detí, detí s oneskorením vo fyzickom vývoji, slabého typu VDN, porúch v práci analyzátorov a ďalších. Príčiny neprispôsobivosti takýchto detí v nesprávnej výchove v rodine alebo v ignorovanie dospelých ich individuálne vlastnosti.

Uvedené formy maladaptácie školákov sú neoddeliteľne spojené so sociálnou situáciou ich vývoja: vznik novej vedúcej činnosti, nové požiadavky. Aby však tieto formy neprispôsobivosti neviedli k vzniku psychogénnych ochorení alebo psychogénnych novotvarov osobnosti, musia ich deti rozpoznať ako svoje ťažkosti, problémy, zlyhania. Príčinou vzniku psychogénnych porúch nie sú chyby v činnosti samotných žiakov základných škôl, ale ich pocity z týchto chýb. Vo veku 6-7 rokov si deti podľa L.S.Vygodského už celkom dobre uvedomujú svoje skúsenosti, ale práve skúsenosti spôsobené hodnotením dospelého vedú k zmene ich správania a sebaúcty.

Psychogénna školská neprispôsobivosť mladších školákov je teda neoddeliteľne spojená s povahou postoja k dieťaťu významných dospelých: rodičov a učiteľov.

Formou vyjadrenia tohto vzťahu je štýl komunikácie. Práve štýl komunikácie medzi dospelými a mladšími žiakmi môže dieťaťu sťažiť zvládnutie vzdelávacích aktivít a niekedy to môže viesť k tomu, že začnú vnímať skutočné, niekedy až zaslúžené ťažkosti spojené s učením. dieťaťom ako neriešiteľný, vytvorený jeho nenapraviteľnými nedostatkami. Ak tieto negatívne skúsenosti dieťaťa nie sú kompenzované, ak nie sú žiadni významní ľudia, ktorí by dokázali zvýšiť sebaúctu žiaka, môžu sa u neho prejaviť psychogénne reakcie na školské problémy, ktoré pri opakovaní alebo úprave dosahujú až obraz syndrómu nazývaného psychogénna školská maladaptácia.

Úlohu predchádzania školskej neprispôsobivosti rieši nápravná a rozvojová výchova, ktorá je definovaná ako súbor podmienok a technológií, ktoré zabezpečujú prevenciu, včasnú diagnostiku a nápravu školskej neprispôsobivosti.

Prevencia školskej neprispôsobivosti je nasledovná:

1.Včasná pedagogická diagnostika predpokladov a znakov školskej neprispôsobivosti, včasná, kvalitná diagnostika aktuálneho stupňa vývinu každého dieťaťa.

2.Okamih vstupu do školy by nemal zodpovedať veku pasu (7 rokov), ale psychofyziologickému (u niektorých detí to môže byť 7 a pol alebo dokonca 8 rokov).

.Diagnostika pri vstupe dieťaťa do školy by nemala zohľadňovať ani tak úroveň zručností a vedomostí, ako skôr charakteristiky psychiky, temperamentu a potenciálnych schopností každého dieťaťa.

.Tvorba vo výchovných ústavoch pre deti ohrozené pedagogickým prostredím, ktoré zohľadňuje ich individuálne typologické charakteristiky. Využívať variabilné formy diferencovanej nápravnovýchovnej pomoci počas výchovno-vzdelávacieho procesu a po vyučovaní u detí s vysokým, stredným a nízkym rizikom. Na organizačnej a pedagogickej úrovni takými formami môžu byť - špeciálne triedy s menšou vyťaženosťou, so šetriacim hygienicko-hygienickým, psychohygienickým a didaktickým režimom, s doplnkovými službami liečebného a zdravotne zlepšujúceho a nápravno-rozvíjajúceho charakteru; nápravnovýchovné skupiny pre vyučovanie s učiteľmi niektorých akademických predmetov, vnútrotriedová diferenciácia a individualizácia, skupinové a individuálne mimoškolské aktivity s učiteľmi základného a doplnkového vzdelávania (krúžky, sekcie, ateliéry), ako aj s odborníkmi (psychológ, logopéd, defektológ ), zameraný na rozvoj a nápravu nedostatkov vo vývine školsky významných deficitných funkcií.

.V prípade potreby využite poradenskú pomoc detského psychiatra.

.Vytvorte kompenzačné učebné triedy.

.Využitie psychologickej korekcie, sociálneho tréningu, tréningu s rodičmi.

.Osvojenie si metód nápravnej a rozvojovej výchovy zameranej na zdravotne šetriacu výchovnú činnosť učiteľmi.

Celú škálu školských ťažkostí možno rozdeliť do dvoch typov (M.M. Bezrukikh):

špecifické, založené na určitých poruchách motoriky, koordinácie oko-ruka, zrakového a priestorového vnímania, vývinu reči a pod.;

nešpecifické, spôsobené celkovou slabosťou organizmu, nízkou a nestabilnou výkonnosťou, zvýšenou únavou, nízkym individuálnym tempom činnosti.

V dôsledku sociálno-psychologickej maladjustácie možno očakávať, že sa u dieťaťa prejaví celý komplex nešpecifických ťažkostí spojených predovšetkým s poruchami aktivity. V triede sa takýto študent vyznačuje dezorganizáciou, zvýšenou roztržitosťou, pasivitou a pomalým tempom činnosti. Nie je schopný porozumieť úlohe, pochopiť ju ako celok a pracovať sústredene, bez rozptyľovania a dodatočných pripomienok, nevie pracovať premyslene, podľa plánu.

List takéhoto študenta vyniká nestabilným rukopisom. Nerovnomerné ťahy, rôzne výšky a dĺžky grafických prvkov, veľké, natiahnuté, rôzne naklonené písmená, chvenie – to sú jeho charakteristické znaky. Chyby sú vyjadrené v podpísaných písmenách, slabikách, náhodných zámenách a vynechaní písmen, nepoužívaní pravidiel.

Sú spôsobené nesúladom medzi tempom aktivity dieťaťa a celej triedy, nesústredenosťou. Rovnaké dôvody určujú aj charakteristické ťažkosti pri čítaní: vynechávanie slov, písmen (nepozorné čítanie), hádanie, opakujúce sa pohyby očí („potkýnavý“ rytmus), rýchle tempo čítania, ale zlé porozumenie čítania (mechanické čítanie), pomalé tempo čítania . Pri vyučovaní matematiky sa ťažkosti prejavujú nestabilným rukopisom (čísla sú nerovnomerné, natiahnuté), roztriešteným vnímaním úlohy, ťažkosťami pri prechode z jednej operácie na druhú, ťažkosťami pri prenose verbálneho pokynu do konkrétnej akcie. Hlavnú úlohu pri vytváraní priaznivej psychickej klímy v triede má samozrejme učiteľ. Potrebuje neustále pracovať na zvyšovaní úrovne motivácie k učeniu, vytváraniu situácií, aby dieťa uspelo v triede, cez prestávky, v mimoškolských aktivitách, v komunikácii so spolužiakmi. Spoločné úsilie učiteľov, vychovávateľov, rodičov, lekárov a školského psychológa môže znížiť riziko, že sa u dieťaťa vyvinie školská neprispôsobivosť a problémy s učením. Psychologická podpora počas školskej dochádzky je dôležitým a veľkým problémom. Veľa hovoríme o psychickej pripravenosti dieťaťa na školu, odsúvaní či braní ako samozrejmosť faktora pripravenosti rodičov na novú, školskú etapu v živote ich dieťaťa. Hlavnou starosťou rodičov je udržiavať a rozvíjať chuť učiť sa a učiť sa nové veci. Účasť a záujem rodičov bude mať pozitívny vplyv na rozvoj kognitívnych schopností dieťaťa. A tieto schopnosti možno aj v budúcnosti nenápadne usmerňovať a posilňovať. Rodičia by mali byť zdržanlivejší a neosočovať školu a učiteľov pred dieťaťom. Nivelizácia ich úlohy mu nedovolí zažiť radosť z poznania.

Nemali by ste porovnávať dieťa so spolužiakmi, bez ohľadu na to, aké sú roztomilé alebo naopak. Musíte byť konzistentní vo svojich požiadavkách. Buďte chápaví, že vášmu bábätku niečo nevyjde hneď, aj keď sa vám to zdá elementárne. Pre rodičov je to naozaj vážna skúška – skúška ich vitality, láskavosti, citlivosti. Je dobré, ak dieťa v náročnom prvom ročníku štúdia bude cítiť podporu. Psychologicky by rodičia mali byť pripravení nielen na ťažkosti, neúspechy, ale aj na úspech dieťaťa.Je veľmi dôležité, aby rodičia zmerali svoje očakávania týkajúce sa budúceho úspechu dieťaťa s jeho schopnosťami. To určuje vývoj schopnosti dieťaťa samostatne vypočítať svoju silu a plánovať akúkoľvek aktivitu.

Formy prejavov školskej neprispôsobivosti

Forma maladaptácie Príčiny Primárna požiadavka Nápravné opatrenia Nedostatok formovania zručností vo výchovno-vzdelávacej činnosti - pedagogické zanedbávanie; - nedostatočný intelektuálny a psychomotorický vývin dieťaťa; - nedostatok pomoci a pozornosti zo strany rodičov a učiteľov Slabé výsledky vo všetkých predmetoch Špeciálne rozhovory s dieťaťom, počas ktorých je potrebné zistiť príčiny porušovania učebných schopností a dať odporúčania rodičom Neschopnosť svojvoľne regulovať pozornosť, správanie a učebné aktivity - nesprávna výchova v rodine (chýbajúce vonkajšie normy, obmedzenia); - zhovievavá hypoprotekcia (povolnosť, nedostatok obmedzení a noriem); - dominantná hyperprotekcia (plná kontrola konania dieťaťa dospelými).Neorganizácia, nepozornosť, závislosť na dospelých, výpoveď Práca s rodinou; analýza vlastného správania učiteľov, aby sa predišlo prípadnému nevhodnému správaniu Neschopnosť prispôsobiť sa tempu akademického života (tempo nevhodnosť) - nesprávna výchova v rodine alebo ignorovanie individuálnych vlastností detí dospelými; - minimálna dysfunkcia mozgu; - všeobecná somatická slabosť; - vývojové oneskorenie; - slabý typ nervovej sústavy Dlhodobá príprava vyučovania, únava na konci dňa, meškanie do školy a pod. Spolupracujte s rodinou na prekonaní optimálneho režimu zaťaženia žiaka. Školská neuróza resp strach zo školy , neschopnosť vyriešiť rozpor medzi rodinou a školou my .Dieťa nemôže ísť za hranice rodinného spoločenstva - rodina ho nepúšťa von (u detí, ktoré ich rodičia využívajú na riešenie svojich problémov. Strach, úzkosť. Je potrebné napojiť psychológa - rodinná terapia alebo skupinové hodiny napr. deti v kombinácii so skupinovým vyučovaním pre rodičov .Neformovaná školská motivácia, orientácia na mimoškolské aktivity.- túžba rodičov dieťa "infantilizovať" - psychická nepripravenosť na školu - deštrukcia motivácie pod vplyvom nepriaznivých faktorov pri v škole alebo doma, nezáujem o učenie, mal by sa hrať, nedisciplinovanosť, nezodpovednosť, zaostávanie v štúdiu s vysokou inteligenciou, práca s rodinou, analyzovanie vlastného správania učiteľov, aby sa predišlo prípadnému nevhodnému správaniu.

Je celkom prirodzené, že prekonanie tej či onej formy maladaptácie by malo smerovať predovšetkým k odstráneniu jej príčin. Veľmi často nesprávne prispôsobenie sa dieťaťa v škole, nezvládnutie roly žiaka negatívne ovplyvňuje jeho adaptáciu v inom komunikačnom prostredí. V tomto prípade dochádza k všeobecnej environmentálnej neprispôsobivosti dieťaťa, čo naznačuje jeho sociálnu izoláciu, odmietnutie.

Záver

Vstupom do školy sa v živote dieťaťa začína nové vekové obdobie – začiatok školského veku, ktorého vedúcou činnosťou je učenie.

Mladší školák vo svojom vývoji postupuje od analýzy samostatného objektu, javu k analýze súvislostí a vzťahov medzi predmetmi a javmi. To posledné je nevyhnutným predpokladom pre to, aby žiak pochopil javy života okolo seba. Je veľmi dôležité naučiť študenta správne si stanoviť ciele na zapamätanie si látky. Produktivita zapamätania závisí od motivácie. Ak si študent zapamätá materiál s určitým postojom, potom si tento materiál zapamätá rýchlejšie, zapamätá si ho dlhšie a presnejšie reprodukuje.

Pri rozvoji vnímania je veľká úloha učiteľa, ktorý cielene organizuje činnosti žiakov pri vnímaní určitých predmetov, učí ich identifikovať podstatné znaky, vlastnosti predmetov a javov. Jednou z účinných metód rozvoja vnímania je porovnávanie. Vnímanie sa zároveň prehlbuje, počet chýb klesá. Možnosti vôľovej regulácie pozornosti v primárnom školskom veku sú obmedzené. Ak sa starší študent dokáže prinútiť sústrediť sa na nezaujímavú, ťažkú ​​prácu pre výsledok, ktorý sa očakáva v budúcnosti, potom sa mladší študent zvyčajne dokáže prinútiť tvrdo pracovať iba vtedy, ak existuje „blízka“ motivácia (chvála, kladná známka). Vo veku základnej školy sa pozornosť stáva koncentrovanou a stabilnou, keď je vzdelávací materiál jasný, jasný a spôsobuje u študenta emocionálny postoj. Koncom základnej školy sa u dieťaťa rozvíja: usilovnosť, pracovitosť, disciplína, presnosť. Postupne sa rozvíja schopnosť vôľovej regulácie svojho správania, schopnosť obmedzovať a kontrolovať svoje činy, nepodliehať okamžitým impulzom, rastie vytrvalosť. Žiaci 3. – 4. ročníka dokážu v dôsledku boja motívov uprednostniť motív povinnosti. Koncom základnej školy sa postoje k vzdelávacím aktivitám menia. Po prvé, prvák rozvíja záujem o samotný proces učebnej činnosti (prváci môžu s nadšením a usilovnosťou robiť to, čo nikdy v živote nebudú potrebovať, napr. kopírovať japonské znaky).

Potom sa vytvorí záujem o výsledok jeho práce: chlapec na ulici si prvýkrát prečítal nápis sám, bol veľmi šťastný.

Po vzniku záujmu o výsledky výchovno-vzdelávacej práce sa u prvákov rozvíja záujem o obsah výchovno-vzdelávacej činnosti, potreba získavania vedomostí. Formovanie záujmu o obsah výchovno-vzdelávacej činnosti, získavanie vedomostí je spojené s prežívaním pocitu uspokojenia školákov z ich úspechov. A tento pocit je stimulovaný súhlasom učiteľa, dospelého, zdôrazňujúceho aj ten najmenší úspech, posúvajúc sa vpred. Vo všeobecnosti by malo dieťa počas vzdelávania v základnej škole rozvíjať tieto vlastnosti: svojvôľu, reflexiu, myslenie v pojmoch; musí úspešne zvládnuť program; musí tvoriť hlavné zložky činnosti; okrem toho by sa mal objaviť kvalitatívne nový, „dospelejší“ typ vzťahu s učiteľmi a spolužiakmi. Pri začatí akejkoľvek činnosti sa človek prispôsobuje novým podmienkam, postupne si na ne zvyká. V tom mu pomáhajú nazbierané skúsenosti, ktoré sa vekom rozširujú a obohacujú. Hlavná úloha pri vytváraní priaznivej klímy v triede patrí učiteľovi. Potrebuje neustále pracovať na zvyšovaní úrovne motivácie k učeniu, vytváraniu situácií, aby dieťa uspelo v triede, cez prestávky, v mimoškolských aktivitách, v komunikácii so spolužiakmi. Spoločným úsilím učiteľov, vychovávateľov, rodičov, lekárov, školského psychológa a sociálneho pedagóga možno znížiť riziko, že dieťa bude mať problémy s učením.

Psychológ by mal komplexne chápať pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku, na základe čoho sa môže podieľať na rozdelení detí podľa tried a stupňov vzdelania, sledovať dynamiku procesov, ktoré poukazujú na pozitívne alebo negatívne zmeny u dieťaťa pri osvojovaní si vzdelávacie aktivity, orientovať sa v ťažkostiach adaptačných detí, určiť druhy pomoci pre konkrétne dieťa tak, aby sa pre každého žiaka jeho škola stala skutočne školou radosti, osobného úspechu a úspechu.

Literatúra

1. Bozhovich L.M. Osobnosť a jej formovanie v detstve. M.; 1968.

2. Burlachuk A.F., Morozov S.M. Slovníková príručka psychologickej diagnostiky. Kyjev, 1989.

3. Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Poznáte svojho študenta? - M.: Osveta, 1991. - 176. roky.

Vygotsky L.S. Súborné diela: V 6 zväzkoch. M.; 1982.

Úvod do psychodiagnostiky: Učebnica pre žiakov. priem. ped. uch. inštitúcie./ M.K. Akimová, E.M. Borisová, E.I. Gorbačov a ďalší, vyd. K.M. Gurevič, E.M. Borisová, - 3. vyd., st., - M .: Ed. Centrum "Akadémia", 2000. - 192s.

Gurevič K.M. Individuálne psychologické charakteristiky školákov. M.; 1988.

Gutkina N.I. Psychologická pripravenosť na školu. - M.: Akademický projekt, 2000 - 3. vyd. perer. a dodatočné - 184 rokov.

Praktická psychológia detí: Učebnica / Ed. Prednášal prof. T.D. Martsinkovskaja. - M.: Gardariki, 2000. - 255 s.

Elfimová N.V. Diagnostika a korekcia učebnej motivácie u predškolákov a mladších školákov. M., 1991.

Zobkov V.A. Psychológia postoja a osobnosti žiaka. Kazaň; 1992.

Kulagina I.Yu. Vývinová psychológia. / Vývin dieťaťa od narodenia do 17 rokov. / Učebnica. 3. vyd.- M.: Vydavateľstvo URAO, 1997.-176s.

Menchinskaya N.A. Problémy vyučovania a duševného rozvoja školáka. - M.: 1989.

Materiály ruskej vedecko-praktickej konferencie na tému „Problémy školskej maladjustácie“ z 26. – 28. novembra 1996, Moskva.

Mukhina V.S. Psychológia dieťaťa. - M.: LLC April Press, CJSC Vydavateľstvo EKSMO-PRESS, 2000.- 352s.

Nemov R.S. Psychológia: Učebnica. pre stud. vyššie učebnica ped. manažér: v 3 knihách. - 3. vyd. - M.: Humanitárne vyd. centrum VLADOS, 2000. - kniha 3: Psychodiagnostika. Úvod do vedecko-psychologického výskumu s prvkami matematickej štatistiky. - 640-te roky.

Obukhova L.F. Psychológia súvisiaca s vekom. M.: 1996.

Ovchárová R.V. Praktická psychológia na základnej škole. M.: 1996.

Ovchárová R.V. Praktická psychológia v škole. M.: 1995.

Rogov E.I. Príručka praktického psychológa: Učebnica. príspevok.: v 2 knihách. - 2. vyd. Perer., Supplementary, - M .: Humanitarian ed. stredisko VLADOS, 1999. - Kniha. 1: Systém práce psychológa s deťmi rôzneho veku.-384s.

Praktická psychologická príručka. Pripravenosť na školu: vypracovanie programov.: Metóda. príspevok / N.V. Dubrovina, L.D. Andreeva, T.V. Vokhmyatina a kol., ed. I.V. Dubrovina, 5. vyd. - M.: Ed. centrum "Akadémia", 1999.-96.

Sokolová V.N. Otcovia a synovia v meniacom sa svete. M.: 1991.

Stepanov S.S. Diagnostika inteligencie metódou kreslenia testu. M.: 1994.

Sapogová E.E. Zvláštnosť prechodného obdobia u detí vo veku 6-7 rokov / / Otázky psychológie. - 1968. Číslo 4 - S. 36-43.

Tokareva S.N. Sociálne a psychologické aspekty rodinnej výchovy. Moskovská štátna univerzita, 1989.

Fyziologické a psychologické kritériá pripravenosti na štúdium v ​​škole // materiály sympózia. M., 1977.

Školská pripravenosť. Ako môžu rodičia pripraviť svoje deti na úspech v škole. M.: 1992.

Škola a duševné zdravie. / Ed. CM. Grombach. - M., 1988.

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

Koncepcia školských ťažkostí ako prejav školskej neprispôsobivosti.

Proces reštrukturalizácie správania a aktivít dieťaťa v novej sociálnej situácii v škole sa zvyčajne nazýva adaptácia na školu. Kritériá jej úspech zvážiť dobrý akademický výkon, asimiláciu školských noriem správania, absenciu problémov v komunikácii, emocionálnu pohodu. O vysokej miere adaptácie na školu svedčí aj rozvinutá motivácia k učeniu, pozitívny emocionálny vzťah ku škole a dobrá dobrovoľná regulácia.
V posledných rokoch sa v literatúre venovanej problémom veku základnej školy pojem o neprispôsobivosť. Samotný termín je vypožičaný z medicíny a prostriedkov porušovanie interakcie človeka s prostredím.
V.E. Kagan zaviedol pojem „psychogénna školská maladaptácia“, pričom ju definoval ako „psychogénne reakcie, psychogénne ochorenia a psychogénne formácie osobnosti dieťaťa, ktoré narúšajú jeho subjektívny a objektívny status v škole a rodine a bránia výchovno-vzdelávaciemu procesu“. To nám umožňuje vyčleniť psychogénnu školskú maladjustáciu ako „neoddeliteľnú súčasť školskej maladjustácie vo všeobecnosti a odlíšiť ju od iných foriem maladaptácie spojených s psychózou, psychopatiou, nepsychotickými poruchami v dôsledku organického poškodenia mozgu, hyperkinetickým syndrómom detského veku, špecifickým vývinovým oneskorenia, mierna mentálna retardácia, poruchy analyzátora atď.
Tento koncept však nepriniesol výraznejšie sprehľadnenie skúmania problémov mladších školákov, keďže v sebe spájal neurózu ako psychogénne ochorenie osobnosti a psychogénne reakcie, ktoré môžu byť variantmi normy. Napriek tomu, že pojem „školská maladjustácia“ je v psychologickej literatúre pomerne bežný, mnohí výskumníci zaznamenávajú jeho nedostatočné rozvinutie.
Je celkom správne považovať školskú maladjustáciu za špecifickejší fenomén vo vzťahu k všeobecnej sociálno-psychologickej maladjustácii, v štruktúre ktorej môže školská maladaptácia pôsobiť ako dôsledok aj ako príčina.
T.V. Dorozhevets navrhol teoretický model adaptácia školy, počítajúc do toho tri oblasti: akademický, spoločenský a osobný. Akademická adaptácia charakterizuje mieru akceptovania výchovno-vzdelávacej činnosti a noriem školského života. Úspešnosť vstupu dieťaťa do novej sociálnej skupiny závisí od sociálne prispôsobenie. Osobné prispôsobenie charakterizuje úroveň prijatia dieťaťa jeho nového sociálneho statusu (som školák). Školská neprispôsobivosť považovaný autorom za výsledok dominancia jedného tri štýly príslušenstva na nové sociálne podmienky: ubytovanie, asimiláciu a nezrelosť. štýl ubytovania sa prejavuje tendenciou dieťaťa úplne podriadiť svoje správanie požiadavkám školy. AT asimilačný štýl odráža jeho túžbu podriadiť okolité školské prostredie svojim potrebám. Nevyzretý štýl adaptácia v dôsledku duševného infantilizmu odráža neschopnosť študenta reorganizovať sa v novej sociálnej situácii vývoja.
Prevaha jedného z adaptačných štýlov u dieťaťa vedie k porušovaniu vo všetkých oblastiach školskej adaptácie. Na úrovni akademickej adaptácie dochádza k poklesu študijného výkonu a motivácie k učeniu, negatívnemu postoju k školským požiadavkám. Na úrovni sociálnej adaptácie spolu s porušovaním konštruktívnosti správania v škole dochádza k poklesu postavenia dieťaťa v skupine rovesníkov. Na úrovni osobného prispôsobenia sa skresľuje pomer „sebaúcta – úroveň nárokov“ a pozoruje sa nárast školskej úzkosti.
Prejavy školskej neprispôsobivosti.
Školská neprispôsobivosť je výchova dieťaťa neadekvátne mechanizmy adaptácie na školu vo forme porušovania vzdelávacej činnosti a správania, objavenia sa konfliktných vzťahov, psychogénnych chorôb a reakcií, zvýšenia úrovne úzkosti, narušenia osobného rozvoja.
E.V. Noviková spája výskyt školskej neprispôsobivosti s nasledujúcim dôvody:

• nedostatok formovania zručností a metód vzdelávacej činnosti, čo vedie k zníženiu akademického výkonu;
• neformovaná motivácia k učeniu (niektorí školáci si zachovávajú predškolskú orientáciu na vonkajšie atribúty školy);
• neschopnosť svojvoľne kontrolovať svoje správanie, pozornosť;
• neschopnosť prispôsobiť sa tempu školského života kvôli zvláštnostiam temperamentu.

Známky neprispôsobivé sú:

• negatívny emocionálny postoj k škole;
• vysoká pretrvávajúca úzkosť;
• zvýšená emočná labilita;
• nízky výkon;
• motorická dezinhibícia;
• Ťažkosti s komunikáciou s učiteľmi a rovesníkmi.

Komu príznaky poruchy prispôsobenia zahŕňajú aj:

• strach z nedokončenia školských úloh, strach z učiteľa, súdruhov;
• pocit menejcennosti, negativizmus;
• stiahnutie sa do seba, nezáujem o hry;
• psychosomatické ťažkosti;
• agresívne akcie;
• všeobecná letargia;
• nadmerná plachosť, plačlivosť, depresia.

Spolu so zjavnými prejavmi školskej neprispôsobivosti je tu aj ona skryté formy keď dieťa pri dobrých študijných výkonoch a disciplíne pociťuje neustálu vnútornú úzkosť a strach zo školy alebo učiteľa, nemá chuť do školy chodiť, má problémy s komunikáciou a vytvára sa nedostatočné sebavedomie.
Podľa rôznych zdrojov od 10 % do 40 % deti majú vážne problémy s adaptáciou na školu az tohto dôvodu potrebujú psychoterapiu. Neprispôsobivých chlapcov je podstatne viac ako dievčat, ich pomer je od 4:1 do 6:1.
Príčiny školskej neprispôsobivosti.
Školská maladaptácia sa vyskytuje z mnohých dôvodov. Na jej vzniku sa podieľajú štyri skupiny faktorov.
Prvá skupina faktory spojené so zvláštnosťami samotného procesu učenia: nasýtenosť programov, rýchle tempo vyučovacej hodiny, školský režim, veľký počet detí v triede, hluk cez prestávky. Nesprávne prispôsobenie spôsobené týmito dôvodmi sa nazýva didaktogenéza, náchylnejšie sú deti telesne oslabené, temperamentom pomalé, pedagogicky zanedbané, s nízkou úrovňou rozvoja rozumových schopností.
Druhá skupina spojené so zlým správaním učiteľa. vo vzťahu k žiakom a variantom maladjustácie je v tomto prípade tzv didaskalogené. Tento typ neprispôsobivosti sa často prejavuje vo veku základnej školy, kedy je dieťa najviac závislé na učiteľovi. Hrubosť, netaktnosť, krutosť, nevšímavosť k individuálnym vlastnostiam a problémom detí môže spôsobiť vážne poruchy v správaní dieťaťa. Vznik didaskalogénie v najväčšej miere napomáha autoritatívny štýl komunikácie medzi učiteľom a deťmi.
Podľa mňa. Zelenová, adaptačný proces v prvej triede úspešnejšie ide s osobnostne orientovaným typom interakcie medzi učiteľom a žiakmi. Deti si vypestujú pozitívny vzťah ku škole a učeniu, neurotické prejavy nepribúdajú. Ak je učiteľ zameraný na výchovný a disciplinárny model komunikácie, adaptácia v triede je menej priaznivá, kontakt medzi učiteľom a žiakom sa sťažuje, čo niekedy vedie k úplnému odcudzeniu medzi nimi. Ku koncu roka u detí narastajú negatívne komplexy osobných symptómov: nedôvera v seba samého, pocity menejcennosti, nevraživosť voči dospelým a deťom, depresia. Dochádza k poklesu sebaúcty.
B. Phillips považuje rôzne školské situácie za faktor sociálneho a výchovného stresu a hrozbu pre dieťa. Sociálne ohrozenie si dieťa väčšinou spája s odmietaním, nevraživosťou zo strany učiteľov a spolužiakov alebo s nedostatkom prívetivosti a prijatia z ich strany. Výchovné ohrozenie je spojené s predtuchou psychického nebezpečenstva vo výchovných situáciách: očakávanie zlyhania na hodine, strach z trestu za zlyhanie zo strany rodičov.
Tretia skupina faktory spojené s prežívaním dieťaťa v predškolských zariadeniach. Väčšina detí navštevuje materskú školu a táto etapa socializácie je veľmi dôležitá pre adaptáciu v škole. Pobyt dieťaťa v škôlke však sám o sebe nezaručuje úspešnosť jeho vstupu do školského života. Veľa závisí od ako sa mu podarilo adaptovať v predškolskom veku.
Disadaptácia dieťaťa v materskej škole, ak nebolo vynaložené osobitné úsilie na jej odstránenie, sa „presúva“ do školy, pričom stabilita nesprávneho štýlu je mimoriadne vysoká. S istotou možno povedať, že hanblivé a bojazlivé dieťa v škôlke bude rovnaké aj v škole, to isté možno povedať o agresívnych a príliš vzrušujúcich deťoch: ich vlastnosti sa v škole pravdepodobne len zhoršia.
Medzi najspoľahlivejšie predzvesti školskej neprispôsobivosti patria nasledovné črty dieťaťa, ktoré sa prejavujú v podmienkach materskej školy: agresívne správanie v hre, nízke postavenie v skupine, sociálno-psychologický infantilizmus.
Podľa viacerých výskumníkov deti, ktoré pred školou nenavštevovali materskú školu ani žiadne krúžky a oddiely, majú veľké ťažkosti pri adaptácii na podmienky školského života, na rovesnícku skupinu, keďže majú len malé skúsenosti so sociálnou komunikáciou. Deti v škôlke majú nižšiu mieru školskej úzkosti, sú pokojnejšie ku konfliktom v komunikácii s rovesníkmi a učiteľmi a správajú sa sebavedomejšie v novom školskom prostredí.
Štvrtá skupina faktory, ktoré prispievajú k vzniku maladaptácie, spojené so zvláštnosťami rodinnej výchovy. Keďže vplyv rodiny na psychickú pohodu dieťaťa v škole je veľmi veľký, je vhodné zvážiť tento problém podrobnejšie.

Metódy na určenie príčin maladaptácie mladších študentov:
1. Kresba osoby, kresba "Neexistujúce zviera", kresba rodiny, "Lesná škola" a iné projektívne kresby
2. Osemfarebný test M. Luschera
3.Detský apercepčný test -CAT, CAT-S
4. Testy školskej úzkosti
5. Sociometria
6. Dotazník na zistenie úrovne školskej motivácie Luskanova

Termín školská maladaptácia existuje už od vzniku prvých vzdelávacích inštitúcií. Iba predtým sa tomu nepripisoval veľký význam, ale teraz psychológovia aktívne hovoria o tomto probléme a hľadajú dôvody jeho vzhľadu. V každej triede sa vždy nájde dieťa, ktoré nielenže nedrží krok s programom, ale má značné problémy s učením. Niekedy školská neprispôsobivosť nijako nesúvisí s procesom osvojovania si vedomostí, ale pramení z neuspokojivej interakcie s ostatnými. Komunikácia s rovesníkmi je dôležitým aspektom školského života, ktorý nemožno ignorovať. Niekedy sa stane, že spolužiaci začnú otráviť navonok prosperujúce dieťa, čo nemôže ovplyvniť jeho emocionálny stav. V tomto článku sa budeme zaoberať príčinami zlej adaptácie v škole, nápravou a prevenciou tohto javu. Rodičia a pedagógovia by, samozrejme, mali vedieť, na čo si dať pozor, aby sa predišlo nepriaznivému vývoju.

Príčiny neprispôsobivosti v škole

Medzi dôvody neprispôsobivosti v školskej komunite najčastejšie patria: neschopnosť nájsť kontakt s rovesníkmi, slabé študijné výsledky a osobnostné vlastnosti dieťaťa.

Prvým dôvodom neprispôsobivosti je neschopnosť budovať vzťahy v detskom kolektíve. Niekedy dieťa jednoducho nemá takú zručnosť. Žiaľ, nie všetky deti sa rovnako ľahko skamarátia so spolužiakmi. Mnohí jednoducho trpia zvýšenou hanblivosťou, nevedia, ako začať konverzáciu. Ťažkosti pri nadväzovaní kontaktu sú aktuálne najmä vtedy, keď dieťa vstupuje do novej triedy s už stanovenými pravidlami. Ak dievča alebo chlapec trpia zvýšenou citlivosťou, ťažko sa vyrovnajú sami so sebou. Takéto deti sa väčšinou často dlho trápia a nevedia, ako sa správať. Nie je žiadnym tajomstvom, že spolužiaci zo všetkého najviac útočia na nováčikov, chcú ich „otestovať na silu“. Výsmech zbavuje morálnu silu, sebavedomie, vytvára neprispôsobivosť. Nie všetky deti takéto testy vydržia. Mnoho ľudí sa stiahne do seba, pod akoukoľvek zámienkou odmietajú chodiť do školy. Takto sa formuje disadaptácia na školu.

Ďalší dôvod- Zaostávanie v triede. Ak dieťa niečomu nerozumie, postupne stráca záujem o predmet, nechce robiť domáce úlohy. Učitelia tiež nemajú vždy pravdu. Ak dieťa v predmete neprospieva, potom dostane primerané známky. Niektorí vôbec nevenujú pozornosť slabším študentom a radšej sa pýtajú len silných študentov. Odkiaľ môže pochádzať neprispôsobivosť? Niektoré deti, ktoré mali problémy s učením, odmietajú študovať vôbec, pretože nechcú opäť čeliť mnohým ťažkostiam a nedorozumeniam. Je známe, že učitelia nemajú radi tých, ktorí vynechávajú hodiny a nerobia si domáce úlohy. K deadaptácii na školu dochádza častejšie vtedy, keď dieťa v jeho snažení nikto nepodporuje alebo sa mu kvôli určitým okolnostiam málo venuje.

Určitým predpokladom pre vznik maladaptácie sa môžu stať aj osobnostné vlastnosti dieťaťa. Príliš plaché dieťa je často urážané rovesníkmi alebo dokonca podceňované učiteľom. Niekto, kto sa nevie postaviť za seba, musí často trpieť neprispôsobivosťou, pretože sa v kolektíve nemôže cítiť významný. Každý z nás chce byť ocenený za svoju individualitu a na to treba na sebe veľa vnútornej práce. U malého dieťaťa to nie je vždy možné, a preto dochádza k maladaptácii. Existujú aj iné dôvody, ktoré prispievajú k vzniku maladaptácie, ale tak či onak úzko súvisia s tromi uvedenými.

Problémy so školou u žiakov základnej školy

Keď dieťa prvýkrát nastúpi do prvej triedy, prirodzene prežíva úzkosť. Všetko sa mu zdá neznáme a desivé. V tejto chvíli je pre neho podpora a účasť rodičov dôležitejšia ako kedykoľvek predtým. Deadaptácia v tomto prípade môže byť dočasná. Spravidla sa po niekoľkých týždňoch problém vyrieši sám. Chce to len čas, kým si dieťa zvykne na nový kolektív, dokáže sa spriateliť s chalanmi, cíti sa ako významný a úspešný študent. Nie vždy sa to deje tak rýchlo, ako by si dospelí želali.

Deadaptácia mladších školákov súvisí s ich vekovými charakteristikami. Vek sedem až desať rokov ešte neprispieva k formovaniu osobitnej vážnosti pre školské povinnosti. Aby sa dieťa naučilo pripravovať hodiny včas, tak či onak, je potrebné ho kontrolovať. Nie všetci rodičia majú dostatok času na to, aby sa starali o vlastné dieťa, aj keď, samozrejme, mali by si na to vyhradiť každý deň aspoň hodinu. V opačnom prípade bude disadaptácia len postupovať. Školské problémy môžu následne vyústiť do osobnej dezorganizácie, nedôvery v seba samého, teda premietnuté do dospelého života, človeka utiahnuť do seba, zneistiť.

Náprava školskej neprispôsobivosti

Ak sa stalo, že dieťa má v triede určité ťažkosti, určite začnite s aktívnymi opatreniami na odstránenie problému. Čím skôr sa to urobí, tým ľahšie to bude v budúcnosti. Náprava školskej neprispôsobivosti by mala začať nadviazaním kontaktu so samotným dieťaťom. Budovanie dôveryhodných vzťahov je nevyhnutné, aby ste pochopili podstatu problému a spoločne sa dostali k počiatkom jeho výskytu. Nasledujúce tipy vám pomôžu vyrovnať sa s nesprávnym prispôsobením a zvýšia sebavedomie vášho dieťaťa.

Metóda konverzácie

Ak chcete, aby vám dieťa dôverovalo, musíte sa s ním porozprávať. Táto pravda by sa nikdy nemala ignorovať. Nič nemôže nahradiť živú ľudskú komunikáciu a hanblivý chlapec alebo dievča sa jednoducho potrebujú cítiť dôležito. Nemusíte sa hneď začať pýtať. Na začiatok sa porozprávajte o niečom cudzom, bezvýznamnom. Bábätko sa v určitom momente samo otvorí, nebojte sa. Netreba ho tlačiť, liezť otázkami, dávať predčasné hodnotenia toho, čo sa deje. Pamätajte na zlaté pravidlo: neubližujte, ale pomôžte prekonať problém.

Arteterapia

Vyzvite svoje dieťa, aby na papier nakreslilo svoj hlavný problém. Deti trpiace neprispôsobivosťou spravidla okamžite začnú kresliť školu. Je ľahké uhádnuť, že tam je sústredená hlavná obtiažnosť. Počas kreslenia sa neponáhľajte ani ho neprerušujte. Nechajte ho naplno prejaviť svoju dušu, uľahčite jeho vnútorný stav. Deadaptácia v detstve nie je jednoduchá, verte mi. Je tiež dôležité, aby bol sám so sebou, objavil existujúce strachy, prestal pochybovať o tom, že sú normálne. Po dokončení kresby sa opýtajte dieťaťa, čo je čo, odkazujúc priamo na obrázok. Môžete si teda objasniť niektoré podstatné detaily, dostať sa k počiatkom maladaptácie.

Učíme komunikovať

Ak je problém v tom, že je pre dieťa ťažké komunikovať s ostatnými, potom by sa tento ťažký moment mal vyriešiť s ním. Zistite, v čom presne spočíva zložitosť neprispôsobivosti. Možno je to v prirodzenej plachosti alebo jednoducho nemá záujem o spolužiakov. V každom prípade si pamätajte, že pre študenta zostať mimo kolektívu je takmer tragédia. Deadaptácia zbavuje morálnu silu, podkopáva sebavedomie. Každý chce uznanie, cítiť sa dôležitý a integrálnou súčasťou spoločnosti, v ktorej sa nachádza.

Keď dieťa šikanujú spolužiaci, vedzte, že je to ťažká skúška na psychiku. Túto ťažkosť nemožno jednoducho odmietnuť a predstierať, že vôbec neexistuje. Je potrebné vyriešiť strach, zvýšiť sebavedomie. Ešte dôležitejšie je pomôcť znovu vstúpiť do tímu, cítiť sa akceptovaný.

„Problémový“ predmet

Niekedy dieťa prenasleduje zlyhanie v určitej disciplíne. Vzácny študent bude zároveň konať samostatne, uchádzať sa o priazeň učiteľa a dodatočne študovať. S najväčšou pravdepodobnosťou mu v tom bude potrebné pomôcť, nasmerovať ho správnym smerom. Je lepšie kontaktovať špecialistu, ktorý môže "vytiahnuť" na konkrétnu tému. Dieťa musí cítiť, že všetky ťažkosti sa dajú vyriešiť. Nemôžete ho nechať samého s problémom alebo ho obviňovať, že zašiel s materiálom príliš ďaleko. A určite by sme nemali robiť negatívne predpovede o jej budúcnosti. Z toho sa väčšina detí rozpadne, stratia všetku chuť konať.

Prevencia školskej neprispôsobivosti

Málokto vie, že problémom v triede sa dá predísť. Prevenciou školskej neprispôsobivosti je predchádzať rozvoju nepriaznivých situácií. Keď je jeden alebo viacerí študenti emocionálne izolovaní od ostatných, psychika trpí, dôvera vo svet sa stráca. Je potrebné naučiť sa riešiť konflikty včas, sledovať psychickú klímu v triede, organizovať akcie, ktoré pomáhajú nadviazať kontakt, zbližovať deti.

Preto si problém nesprávneho prispôsobenia v škole vyžaduje starostlivú pozornosť. Pomôžte dieťaťu vyrovnať sa s jeho vnútornou bolesťou, nenechávajte ho samé s ťažkosťami, ktoré sa bábätku zrejme zdajú neriešiteľné.

Školská neprispôsobivosť- ide o poruchu adaptácie školopovinného dieťaťa na podmienky výchovného zariadenia, v ktorej sa znižujú schopnosti učiť sa, zhoršujú sa vzťahy s učiteľmi a spolužiakmi. Najčastejšie sa vyskytuje u mladších školákov, ale môže sa vyskytnúť aj u detí na strednej škole.

Školská neprispôsobivosť je porušením adaptácie žiaka na vonkajšie požiadavky, čo je aj porucha všeobecnej schopnosti psychickej adaptácie v dôsledku určitých patologických faktorov. Ukazuje sa teda, že školská maladjustácia je medicínsky a biologický problém.

Školská neprispôsobivosť v tomto zmysle pôsobí na rodičov, pedagógov a lekárov ako vektor „choroby/poruchy zdravia, vývinovej poruchy alebo poruchy správania“. V tomto duchu je postoj k fenoménu adaptácie školy vyjadrený ako niečo nezdravé, čo hovorí o patológii vývoja a zdravia.

Negatívnym dôsledkom tohto postoja je usmernenie k povinnému testovaniu pred nástupom dieťaťa do školy alebo k hodnoteniu stupňa vývinu žiaka v súvislosti s jeho prechodom z jedného vzdelávacieho stupňa na druhý, keď je povinný preukázať výsledky absencia odchýlok v schopnosti študovať podľa programu ponúkaného učiteľmi a v škole, ktorú si vybrali rodičia.

Ďalším dôsledkom je výrazná tendencia učiteľov, ktorí si so žiakom nevedia dať rady, posielať ho k psychológovi alebo psychiatrovi. Špeciálnym spôsobom sú vyčleňované deti s poruchou, dostávajú nálepky, ktoré vyplývajú z klinickej praxe do každodenného používania – „psychopat“, „hysterický“, „schizoidný“ a rôzne iné príklady psychiatrických pojmov, ktoré sa absolútne nesprávne používajú pre sociológ. -psychologické a výchovné účely na zakrývanie a ospravedlňovanie impotencie, neprofesionality a nekompetentnosti osôb, ktoré sú zodpovedné za výchovu, vzdelávanie dieťaťa a sociálnu pomoc pre neho.

Výskyt príznakov psychogénnej adaptačnej poruchy sa pozoruje u mnohých študentov. Niektorí odborníci sa domnievajú, že približne 15 – 20 % študentov potrebuje psychoterapeutickú pomoc. Taktiež sa zistilo, že existuje závislosť frekvencie výskytu poruchy prispôsobenia od veku študenta. U mladších školákov sa školská maladaptácia pozoruje v 5 – 8 % epizód, u dospievajúcich je toto číslo oveľa vyššie a predstavuje 18 – 20 % prípadov. Existujú aj údaje z inej štúdie, podľa ktorej sa porucha prispôsobenia u študentov vo veku 7 – 9 rokov prejavuje v 7 % prípadov.

U dospievajúcich sa školská maladaptácia pozoruje v 15,6% prípadov.

Väčšina predstáv o fenoméne školskej neprispôsobivosti ignoruje individuálne a vekové špecifiká vývinu dieťaťa.

Príčiny školskej neprispôsobivosti žiakov

Existuje niekoľko faktorov, ktoré spôsobujú školskú neprispôsobivosť. Nižšie zvážime, aké sú príčiny školskej neprispôsobivosti študentov, medzi ne patria:

- nedostatočná úroveň prípravy dieťaťa na školské podmienky; nedostatok vedomostí a nedostatočný rozvoj psychomotorických zručností, v dôsledku čoho dieťa zvláda úlohy pomalšie ako ostatné;

- nedostatočná kontrola správania - pre dieťa je ťažké sedieť celú hodinu, ticho a bez vstávania;

- neschopnosť prispôsobiť sa tempu programu;

- sociálno-psychologický aspekt - zlyhávanie osobných kontaktov s pedagogickým zborom a s rovesníkmi;

- nízka úroveň rozvoja funkčných schopností kognitívnych procesov.

Príčinou školskej neprispôsobivosti je ešte niekoľko faktorov, ktoré ovplyvňujú správanie žiaka v škole a nedostatok normálnej adaptácie.

Najvplyvnejším faktorom je vplyv vlastností rodiny a rodičov. Keď niektorí rodičia prejavujú príliš emotívne reakcie na neúspechy svojho dieťaťa v škole, sami celkom nevedomky poškodzujú ovplyvniteľnú detskú psychiku. V dôsledku takéhoto postoja sa dieťa začne cítiť trápne za svoju neznalosť určitej témy, a preto sa bojí nabudúce sklamať svojich rodičov. V tejto súvislosti sa u dieťaťa vyvíja negatívna reakcia na všetko, čo súvisí so školou, čo následne vedie k vzniku školskej neprispôsobivosti.

Druhým najdôležitejším faktorom po vplyve rodičov je vplyv samotných učiteľov, s ktorými sa dieťa v škole stýka. Stáva sa, že učitelia nesprávne budujú paradigmu učenia, čo následne ovplyvňuje rozvoj nepochopenia a negativity zo strany žiakov.

Školská neprispôsobivosť tínedžerov sa prejavuje príliš vysokou aktivitou, prejavovaním ich charakteru a individuality oblečením a vzhľadom. Ak učitelia v reakcii na takéto sebavyjadrenia školákov reagujú príliš násilne, spôsobí to negatívnu reakciu tínedžera. Ako výraz protestu proti vzdelávaciemu systému môže tínedžer čeliť fenoménu školskej neprispôsobivosti.

Ďalším vplyvným faktorom na rozvoj školskej maladaptácie je vplyv rovesníkov. Najmä školská neprispôsobivosť tínedžerov je veľmi závislá od tohto faktora.

Tínedžeri sú veľmi špeciálnou kategóriou ľudí, ktorá sa vyznačuje zvýšenou ovplyvniteľnosťou. Tínedžeri vždy komunikujú vo firmách, a tak sa pre nich stáva smerodajný názor priateľov, ktorí sú v okruhu ich priateľov. Preto, ak rovesníci protestujú proti vzdelávaciemu systému, je pravdepodobnejšie, že sa k všeobecnému protestu zapojí aj samotné dieťa. Aj keď väčšinou sa to týka konformnejších osobností.

S vedomím, aké sú príčiny školskej neprispôsobivosti žiakov, je možné pri objavení sa primárnych znakov školskú neprispôsobivosť diagnostikovať a začať s ňou včas pracovať. Ak napríklad študent v jednom momente vyhlási, že nechce chodiť do školy, zníži sa jeho vlastný študijný výkon, začne sa negatívne a veľmi ostro vyjadrovať o učiteľoch, potom stojí za to premýšľať o možnom neprispôsobení. Čím skôr sa problém identifikuje, tým skôr sa dá riešiť.

Školská neprispôsobivosť sa nemusí prejaviť ani v napredovaní a disciplíne žiakov, vyjadrená v subjektívnych zážitkoch alebo vo forme psychogénnych porúch. Napríklad neadekvátne reakcie na stresy a problémy, ktoré sú spojené s rozpadom správania, objavením sa ľudí okolo, prudkým a náhlym poklesom záujmu o proces učenia v škole, negativizmom, zvýšeným, úpadkom učebných schopností.

Formy školskej neprispôsobivosti zahŕňajú znaky výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov základných škôl. Mladší žiaci si najrýchlejšie osvoja predmetovú stránku procesu učenia – zručnosti, techniky a schopnosti, vďaka ktorým sa získavajú nové poznatky.

Osvojenie si motivačno-potrebnej stránky učebnej činnosti prebieha akoby latentným spôsobom: postupným osvojovaním si noriem a foriem sociálneho správania dospelých. Dieťa ich ešte nevie využívať tak aktívne ako dospelí, pričom zostáva vo vzťahoch s ľuďmi veľmi závislé od dospelých.

Ak si mladší študent nevytvára zručnosti vzdelávacích aktivít alebo metóda a techniky, ktoré používa a ktoré sú v ňom zafixované, nie sú dostatočne produktívne a nie sú určené na štúdium zložitejšej látky, zaostáva za svojimi spolužiakmi a začína pociťovať vážne ťažkosti. v učení.

Objavuje sa teda jeden zo znakov školskej neprispôsobivosti – pokles študijného výkonu. Dôvodom môžu byť individuálne charakteristiky psychomotorického a intelektuálneho vývoja, ktoré však nie sú fatálne. Mnohí učitelia, psychológovia a psychoterapeuti sa domnievajú, že správnou organizáciou práce s takýmito študentmi, berúc do úvahy individuálne kvality, venujúc pozornosť tomu, ako sa deti vyrovnávajú s úlohami rôznej zložitosti, je možné odstrániť nevybavené veci na niekoľko mesiacov bez toho, aby sa deti izolovali. z triedy.pri učení a kompenzovaní vývinových oneskorení.

Ďalšia forma školskej neprispôsobivosti mladších žiakov má silnú súvislosť so špecifikami vekového vývoja. Náhrada hlavnej činnosti (hry sú nahradené učením), ktorá sa vyskytuje u detí vo veku 6 rokov, sa uskutočňuje z dôvodu, že účinnými motívmi sa stávajú iba pochopené a akceptované motívy učenia za stanovených podmienok.

Vedci zistili, že medzi skúmanými žiakmi prvého a tretieho ročníka boli takí, ktorí mali k učeniu predškolský vzťah. To znamená, že u nich neprišla do popredia ani tak výchovná činnosť, ako skôr atmosféra v škole a všetky vonkajšie atribúty, ktoré deti pri hre využívali. Príčina vzniku tejto formy školskej neprispôsobivosti spočíva v nepozornosti rodičov voči deťom. Vonkajšie znaky nezrelosti výchovnej motivácie sa prejavujú ako nezodpovedný postoj žiaka ku školskej práci, vyjadrený nedisciplinovanosťou, napriek vysokému stupňu formovania kognitívnych schopností.

Ďalšou formou školskej maladaptácie je neschopnosť sebakontroly, svojvoľná kontrola správania a pozornosti. Neschopnosť prispôsobiť sa školským podmienkam a zvládať správanie v súlade s prijatými normami môže byť dôsledkom nesprávnej výchovy, ktorá pôsobí skôr nepriaznivo a zhoršuje niektoré psychologické vlastnosti, napríklad sa zvyšuje vzrušivosť, vznikajú ťažkosti so sústredením, emočná labilita a iné. .

Hlavnou charakteristikou štýlu rodinných vzťahov s týmito deťmi je úplná absencia vonkajších rámcov a noriem, ktoré by sa mali stať prostriedkom samosprávy dieťaťa, alebo prítomnosť prostriedkov kontroly iba vonku.

V prvom prípade je to vlastné tým rodinám, v ktorých je dieťa úplne ponechané na seba a vyvíja sa v podmienkach úplného zanedbania, alebo rodinám s „kultom dieťaťa“, čo znamená, že dieťaťu je dovolené absolútne všetko, čo chce. a jeho sloboda nie je obmedzená.

Štvrtou formou školskej neprispôsobivosti mladších žiakov je neschopnosť prispôsobiť sa rytmu života v škole.

Najčastejšie sa vyskytuje u detí s oslabeným telom a nízkou imunitou, u detí s oneskorením vo fyzickom vývoji, so slabým nervovým systémom, s poruchami analyzátorov a inými chorobami. Príčina tejto formy školskej neprispôsobivosti je v nesprávnej rodinnej výchove alebo ignorovaní individuálnych vlastností detí.

Uvedené formy školskej maladaptácie úzko súvisia so sociálnymi faktormi ich rozvoja, vznikom nových vedúcich aktivít a požiadaviek. Psychogénna, školská maladaptácia je teda neoddeliteľne spojená s povahou a charakteristikami vzťahu významných dospelých (rodičov a učiteľov) k dieťaťu. Tento postoj možno vyjadriť prostredníctvom komunikačného štýlu. Štýl komunikácie významných dospelých so žiakmi základných škôl sa v skutočnosti môže stať prekážkou vo výchovno-vzdelávacej činnosti alebo viesť k tomu, že skutočné alebo domnelé ťažkosti a problémy spojené s učením bude dieťa vnímať ako nenapraviteľné, spôsobené jeho nedostatkami a neriešiteľné. .

Ak sa negatívne skúsenosti nekompenzujú, ak nie sú žiadni významní ľudia, ktorí si úprimne želajú dobre a vedia nájsť prístup k dieťaťu, aby zvýšili jeho sebaúctu, potom sa u neho vyvinú psychogénne reakcie na akékoľvek školské problémy, ktoré, ak sa vyskytnú opäť sa rozvinie do syndrómu nazývaného psychogénna maladjustácia.

Typy školskej neprispôsobivosti

Pred popisom typov školskej neprispôsobivosti je potrebné zdôrazniť jej kritériá:

- akademická neúspech v programoch, ktoré zodpovedajú veku a schopnostiam študenta, spolu s takými znakmi, ako je opakovanie, chronické neúspechy, nedostatok všeobecných vzdelávacích vedomostí a nedostatok potrebných zručností;

- porucha emocionálneho osobného postoja k procesu učenia, k učiteľom a k životným príležitostiam spojeným s učením;

- epizodické nenapraviteľné porušenia správania (antidisciplinárne správanie s demonštratívnym odporom voči ostatným žiakom, zanedbávanie pravidiel a povinností života v škole, prejavy vandalizmu);

- patogénna maladaptácia, ktorá je dôsledkom narušenia nervového systému, senzorických analyzátorov, ochorení mozgu a rôznych prejavov;

- psychosociálna maladaptácia, ktorá pôsobí ako veková a rodová individuálna charakteristika dieťaťa, ktorá podmieňuje jeho neštandardnosť a vyžaduje si osobitný prístup v školskom prostredí;

- (podkopávanie poriadku, morálnych a právnych noriem, antisociálne správanie, deformácia vnútornej regulácie, ako aj spoločenských postojov).

Existuje päť hlavných typov prejavov školskej neprispôsobivosti.

Prvým typom je kognitívna školská maladaptácia, ktorá vyjadruje zlyhanie dieťaťa v procese učenia sa programov, ktoré zodpovedajú schopnostiam žiaka.

Druhý typ školskej maladaptácie je emocionálny a hodnotiaci, ktorý je spojený s neustálym porušovaním emocionálneho a osobného postoja k procesu učenia ako celku, ako aj k jednotlivým predmetom. Zahŕňa úzkosť a obavy z problémov vznikajúcich v škole.

Tretí typ školskej maladaptácie je behaviorálny, spočíva v opakovaní porušovania foriem správania v školskom prostredí a nácviku (agresivita, neochota nadviazať kontakt a pasívno-odmietavé reakcie).

Štvrtý typ školskej maladjustácie je somatický, spája sa s odchýlkami v telesnom vývoji a zdraví žiaka.

Piaty typ školskej neprispôsobivosti je komunikatívny, vyjadruje ťažkosti pri nadväzovaní kontaktov, tak s dospelými, ako aj s rovesníkmi.

Prevencia školskej neprispôsobivosti

Prvým krokom v prevencii školskej adaptácie je vytvorenie psychickej pripravenosti dieťaťa na prechod na nový, nezvyčajný režim. Psychická pripravenosť je však len jednou zo zložiek komplexnej prípravy dieťaťa na školu. Zároveň sa zisťuje úroveň existujúcich vedomostí a zručností, študuje sa ich potenciál, úroveň rozvoja myslenia, pozornosti, pamäte av prípade potreby sa používa psychologická korekcia.

Rodičia by mali byť k deťom veľmi pozorní a chápať, že v adaptačnom období žiak potrebuje najmä podporu blízkych a pripravenosť spoločne prežívať emocionálne ťažkosti, úzkosti a prežívanie.

Hlavným spôsobom riešenia školskej neprispôsobivosti je psychologická pomoc. Zároveň je veľmi dôležité, aby blízki ľudia, najmä rodičia, venovali dlhodobej práci s psychológom náležitú pozornosť. V prípade negatívneho vplyvu rodiny na žiaka sa takéto prejavy nesúhlasu oplatí korigovať. Rodičia sú povinní pamätať a pripomínať si, že prípadný neúspech dieťaťa v škole ešte neznamená jeho životný kolaps. Preto by ste ho nemali odsudzovať za každé zlé hodnotenie, najlepšie je dôkladne sa porozprávať o možných príčinách neúspechov. Vďaka zachovaniu priateľských vzťahov medzi dieťaťom a rodičmi je možné dosiahnuť úspešnejšie prekonávanie životných ťažkostí.

Výsledok bude efektívnejší, ak sa pomoc psychológa spojí s podporou rodičov a zmenou školského prostredia. V prípade, že vzťah žiaka k učiteľom a ostatným žiakom nepridáva, alebo ho títo ľudia negatívne ovplyvňujú, vyvolávajú antipatie voči vzdelávacej inštitúcii, potom je vhodné uvažovať o zmene školy. Možno v inej školskej inštitúcii sa študent bude môcť zaujímať o učenie a nájsť si nových priateľov.

Tak je možné predísť silnému rozvoju školskej neprispôsobivosti alebo postupne prekonať aj tú najzávažnejšiu maladaptáciu. Úspešnosť prevencie poruchy prispôsobenia v škole závisí od včasnej účasti rodičov a školského psychológa na riešení problémov dieťaťa.

Prevencia školskej neprispôsobivosti zahŕňa vytváranie tried kompenzačnej výchovy, využívanie poradensko-psychologickej pomoci v prípade potreby, využívanie psychokorekcie, sociálneho výcviku, výcvik žiakov s rodičmi, osvojenie si metódy nápravnej a rozvojovej výchovy učiteľmi, ktorá je zameraná na vzdelávacie aktivity.

Školská neprispôsobivosť adolescentov odlišuje tých adolescentov, ktorí sú adaptovaní na školu, už samotným postojom k učeniu. Neprispôsobiví dospievajúci často naznačujú, že je pre nich ťažké študovať, že v ich štúdiu je veľa nepochopiteľných vecí. Adaptívni školáci dvakrát častejšie hovoria o ťažkostiach s nedostatkom voľného času v dôsledku zaneprázdnenosti vyučovaním.

Prístup sociálnej prevencie vyzdvihuje ako hlavný cieľ odstraňovanie príčin a podmienok rôznych negatívnych javov. Pomocou tohto prístupu dochádza k náprave školskej neprispôsobivosti.

Sociálna prevencia zahŕňa systém právnych, sociálno-ekologických a výchovných aktivít, ktoré spoločnosť vykonáva s cieľom neutralizovať príčiny deviantného správania, ktoré vedie k poruche prispôsobenia v škole.

V prevencii školskej neprispôsobivosti dochádza k psychologicko-pedagogickému prístupu, pomocou ktorého sa obnovujú alebo naprávajú vlastnosti človeka s neprispôsobivým správaním, najmä s dôrazom na mravné a vôľové vlastnosti.

Informačný prístup je založený na myšlienke, že odchýlky od noriem správania sa vyskytujú, pretože deti o normách samy nič nevedia. Tento prístup sa najviac týka tínedžerov, sú informovaní o právach a povinnostiach, ktoré sú im prezentované.

Nápravu školského neporiadku vykonáva psychológ v škole, ale často rodičia posielajú dieťa k individuálne praktizujúcemu psychológovi, pretože deti sa boja, že sa o ich problémoch všetci dozvedia, a preto sú s nedôverou posielané k odborníkovi.