Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

MINISTERSTVO KULTÚRY RUSKEJ FEDERÁCIE

VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA S FEDERÁLNYM ŠTÁTNYM ROZPOČTOM

VYŠŠIE ODBORNÉ VZDELANIE

"ŠTÁTNY FILMOVÝ A TELEVÍZNY ÚSTAV SAINT PETERSBURG"

Fakulta filmového umenia

Katedra réžie

v pedagogike

Rozvoj kognitívnych schopností dieťaťa v predškolskom veku

Dokončené:

Malkov S.A.

Žiak 3. ročníka, skupina 351-a

Práca skontrolovaná:

Silantieva M.V.

St. Petersburg

Úvod

Rozvoj kognitívnych schopností a kognitívneho záujmu predškolákov je jednou z najdôležitejších otázok pri výchove a rozvoji malého dieťaťa. Úspešnosť jeho školskej dochádzky a úspešnosť jeho rozvoja ako celku závisí od toho, ako rozvinutý je kognitívny záujem a kognitívne schopnosti dieťaťa. Dieťa, ktoré má záujem učiť sa niečo nové a ktorému sa to darí, sa vždy bude snažiť naučiť ešte viac – čo sa, samozrejme, najpozitívnejšie prejaví na jeho duševnom vývoji.

V tomto článku sa pokúsime odpovedať na nasledujúce otázky:

Čo určuje proces rozvoja kognitívnych schopností predškoláka;

· Ako sa tento proces líši v rôznych obdobiach predškolského veku;

Aké cvičenia môžu tieto kognitívne schopnosti u dieťaťa rozvíjať.

Schopnosti. Predpoklady

Vývoj dieťaťa je úzko spojený s jeho schopnosťami - také individuálne psychologické charakteristiky osobnosti, ktoré poskytujú vysoké úspechy v činnosti, určujú vhodnosť človeka pre jeden alebo druhý z jeho typov.

Rozvoj schopností je determinovaný jednotou vonkajších a vnútorných podmienok v ich interakcii. Domáci psychológovia zdôrazňujú obrovskú úlohu komunikácie, vzdelávania, školenia v procese sociálneho dedenia kultúry, skúseností, ktoré ľudstvo získava pre rozvoj schopností. Prirodzeným biologickým základom schopností sú sklony. Tie obsahujú:

· Súčasný stav techniky

Pomer prvého a druhého signálneho systému,

· Prirodzené vlastnosti analyzátorov

· Jednotlivé variácie v stavbe a stupni funkčnej zrelosti jednotlivých úsekov mozgovej kôry.

Keď už hovoríme o schopnostiach dieťaťa, je potrebné si všimnúť vekové predpoklady schopnosti, prípadne vekové faktory nadania. Každé vekové obdobie má svoje jedinečné, špecifické vnútorné podmienky vývoja a s vekom dochádza nielen k nárastu duševných síl, ale aj k ich obmedzovaniu, niekedy až k strate cenných vlastností predchádzajúcich období. „Dieťa je v každom veku obzvlášť citlivé, citlivé na určité druhy vplyvov, v súvislosti s ktorými sa na danej genetickej úrovni, v prítomnosti vhodných sociálno-pedagogických podmienok, najintenzívnejšie rozvíjajú určité duševné procesy a vlastnosti... “ Záporožec A. V., 1973, s. 34.

Vekové charakteristiky, ako to bolo, pripravujú a dočasne udržiavajú priaznivé podmienky na formovanie určitých schopností, pôsobia ako neoddeliteľná súčasť, zložky samotných schopností detí. Ak hovoríme o detstve a veku základnej školy, tak v tomto období sa prejavuje akási zvýšená pripravenosť na rozvoj umeleckých schopností. Predpoklady sú dôležité, ale nemali by sa stotožňovať so schopnosťami. Bez ohľadu na to, aké veľké sú sklony dieťaťa, sú realizované v schopnosti iba v procese jeho činnosti.

Rozvoj schopností je zložitý proces. Neobmedzuje sa len na ich kvantitatívny rast. V procese rozvoja dochádza predovšetkým ku kvalitatívnej reštrukturalizácii schopností. Ako zdôrazňuje S. L. Rubinshtein (1946, 1976), rozvoj schopností prebieha špirálovito: príležitosti, ktoré sa realizujú a predstavujú schopnosti jednej úrovne, otvárajú možnosti pre ďalší rozvoj, pre rozvoj schopností vyššej úrovne. V detstve sa začínajú formovať kognitívne, nejaké špeciálne, praktické schopnosti. Základy všeobecnej psychológie S. L. Rubinshtein

Kognitívne (kognitívne) schopnosti zahŕňajú tak zmyslové schopnosti (vnímanie predmetov a ich vonkajších vlastností), ako aj rozumové schopnosti, ktoré poskytujú relatívne ľahké a produktívne osvojenie si poznania, podstaty predmetov a javov okolitého sveta.

Všeobecný proces rozvoja kognitívnych schopností

Štúdie domácich a zahraničných psychológov naznačujú veľmi skoré termíny prejavov kognitívnych schopností u detí. O ich prítomnosti svedčí napríklad presnosť, diferenciácia vnímania, schopnosť izolovať najcharakteristickejšie vlastnosti predmetov, schopnosť porozumieť zložitým situáciám, nájsť najoptimálnejšie riešenie, čo znamená prítomnosť vynaliezavosti a originality predmetu. myseľ, pozorovanie, vynaliezavosť. N. S. Leites (1984) sa domnieva, že predpokladom všeobecných rozumových schopností je aktivita a sebaregulácia. Konkrétny prejav týchto všeobecných univerzálnych vnútorných podmienok na vykonávanie akejkoľvek činnosti je do značnej miery určený vekom dieťaťa a vlastnosťami typu nervovej sústavy. Leites N. S. Problém korelácie veku a jednotlivca v schopnostiach žiaka // "Otázky psychológie", 1985, č. 1, s. 9-18.

V detstve sa formujú také formy sprostredkovaného poznania, ako je používanie senzorických štandardov a vizuálno-priestorové modelovanie. Odhalia sa hlavné vzorce tohto procesu v detskom období. Takže pri zvládnutí akcií na aplikáciu asimilovaných noriem deti prechádzajú od jednoduchej identifikácie vlastností vnímaného objektu s príslušným štandardom k činnosti porovnávania vlastností štandardu s vlastnosťami objektov, ktoré sa líšia od štandardu v jednom. tak či onak, a nakoniec k činnosti, pri ktorej sa vytvárajú zložité vlastnosti ako výsledok kombinácií dvoch alebo viacerých noriem Rozvoj kognitívnych schopností v procese predškolského vzdelávania. / Ed. L. A. Venger. - M., 1986.

Vzdelávanie zamerané na osvojenie si činností detí so zmyslovými štandardmi a priestorovými modelmi má účinný vplyv na rozvoj kognitívnych schopností.

Rozvoj kognitívnych schopností predškolákov podľa veku

Každý vek má svoje vlastné charakteristiky formovania kognitívnej aktivity predškolákov. Zvážme ich podrobnejšie.

Od 1 roka do 3 rokov

Deti v tomto veku sú obzvlášť aktívne v poznávaní okolitého sveta a hlavnými predmetmi poznania sú predmety, s ktorými dieťa komunikuje. Proces poznávania v tomto veku nastáva v dôsledku interakcie dieťaťa s predmetmi, jeho osobnej účasti na rôznych životných situáciách, pozorovaniach atď.

Na stimuláciu rozvoja kognitívnych schopností predškoláka v tomto veku je potrebné poskytnúť mu úplnú slobodu konania v poznávaní okolitého sveta, dostatok priestoru a času na kognitívnu činnosť. Prirodzene, všetky tieto podmienky musia byť dodržané, pričom netreba zabúdať ani na bezpečnosť bábätka.

Od 3 do 4 rokov

Vo veku materskej školy už deti spravidla nahromadia dostatočné množstvo vedomostí o svete okolo seba, ale ešte nie sú schopné nadviazať vzťahy medzi predstavami o okolitej realite. V tomto období sa začína formovať zmyslové poznanie sveta a estetické vnímanie. Záujem o akcie a predmety je nahradený záujmom o ich vlastnosti a vlastnosti. Dieťa v tomto veku má záujem nielen vidieť predmety v akcii, ale aj určiť ich vlastnosti a porovnávať jeden predmet s druhým. Jedným slovom, rozvoj kognitívnych schopností predškoláka teraz zahŕňa nielen pozorovanie toho, ako autíčko jazdí, ale aj určovanie jeho tvaru, farby a odlíšenie od iných autíčok podľa týchto vlastností.

Od 4 do 5 rokov

Po 4 rokoch rozvoj kognitívnych schopností školákov už poskytuje nielen vnímanie a štúdium okolitej reality, ale aj začiatok vnímania a porozumenia ľudskej reči. Napriek tomu, že dieťa už celkom dobre rozpráva, až teraz začína pôsobiť ako prostriedok učenia reči. V tomto veku sa dieťa učí správne chápať a prijímať informácie prenášané slovom. V tomto období sa aktívna slovná zásoba dieťaťa obohacuje nielen o slová-predmety, ale aj o slová-pojmy.

Po dosiahnutí veku 4 rokov existuje niekoľko hlavných smerov rozvoja kognitívnych schopností predškoláka:

Vytváranie vzťahov medzi predmetmi, javmi a udalosťami - v dôsledku toho dieťa vníma svet nie ako samostatné fragmenty, ale ako integrálny reťazec udalostí,

oboznámenie sa s predmetmi a javmi, ktoré dieťa pred sebou nevidí a ktorých sa nedotýka,

začiatok prvých prejavov osobných záujmov dieťaťa (napríklad dieťa začína chápať, že rád kreslí, spieva alebo tancuje),

začiatok formovania pozitívneho vzťahu k okolitému svetu.

Od 5 do 7 rokov

V tomto veku rozvoj kognitívnych schopností predškolákov zahŕňa poznanie „veľkého sveta“, ako aj pochopenie a implementáciu takých pojmov, ako je ľudskosť, láskavosť, zdvorilosť, starostlivosť, súcit atď. V tomto veku už deti nielen vnímajú informácie a nadväzujú vzťahy medzi javmi, ale sú schopné získané poznatky systematizovať, zapamätať si ich a využiť ich na zamýšľaný účel. V tomto veku sa formuje starostlivý postoj k svetu, ktorého základom sú predstavy o morálnych hodnotách.

Teraz dieťa nielen porovnáva, ale aj vyvodzuje závery, samostatne identifikuje vzory javov a dokonca je schopné predpovedať určité výsledky. Jedným slovom, ak dieťa skôr vnímalo hotové riešenia, teraz sa sám snaží dospieť k nejakému výsledku a prejavuje záujem nájsť riešenia konkrétneho problému.

Rozvoj základných kognitívnych schopností

Vnímanie

Základom vnímania je práca našich zmyslov. Vnímanie je hlavným kognitívnym procesom zmyslovej reflexie reality; jej predmety a javy v ich priamom pôsobení na zmysly. Je základom myslenia a praktickej činnosti dospelého aj dieťaťa, základom orientácie človeka vo svete okolo seba, v spoločnosti.

V štruktúre vnímania existujú dve hlavné podštruktúry:

Typy vnímania

vlastnosti vnímania.

Typy vnímania: jednoduché (veľkosť, tvar predmetov, ich farby); komplexné; špeciálne (priestor, čas a pohyb).

Vlastnosti vnímania:

o Bezúhonnosť

o Štruktúra

o Zmysluplnosť

Vnímanie treba vnímať ako intelektuálny proces. Je založená na aktívnom vyhľadávaní vlastností potrebných na vytvorenie obrazu objektu.

Vnímanie dieťaťa predškolského veku je mimovoľné. Deti nevedia ovládať svoje vnímanie, nedokážu samostatne analyzovať ten či onen predmet. V predmetoch si deti predškolského veku nevšímajú hlavné črty, nie tie najdôležitejšie a podstatné, ale to, čo ich jasne odlišuje od iných predmetov: farba, veľkosť, tvar.

Procesom rozvoja vnímania detí v predškolskom veku sa podrobne zaoberal L.A.Wenger. Vo veku od 3 do 7 rokov si dieťa rozvíja schopnosť mentálne rozložiť viditeľné predmety na časti a potom ich spojiť do jedného celku. Dieťa v predškolskom veku sa učí okrem obrysu rozlišovať aj štruktúru predmetov, ich priestorové vlastnosti a pomer častí. Rozvoj kognitívnych schopností v procese predškolského vzdelávania. / Ed. L. A. Venger. - M., 1986.

Najlepšie výsledky vo vývine vnímania u dieťaťa predškolského veku sa dosahujú len vtedy, keď sú dieťaťu ponúknuté na porovnanie štandardy, ktoré ovplyvňujú zmysly (zmyslové štandardy). Takými zmyslovými štandardmi pri vnímaní formy sú geometrické tvary, pri vnímaní farby - spektrálny rozsah farieb a ďalšie. Práca s normami je prvou fázou vnímania.

V predškolskom veku sa deti oboznamujú s priestorovými vlastnosťami predmetov pomocou oka a orientačno-exploračných pohybov rúk. Praktické úkony s vnímanými predmetmi vedú k reštrukturalizácii procesu vnímania a predstavujú druhú fázu rozvoja tejto kognitívnej schopnosti.

V treťom štádiu sa vonkajšie vnímanie objektu mení na mentálne. Rozvoj vnímania umožňuje deťom predškolského veku rozpoznávať vlastnosti predmetov, rozlišovať jeden predmet od druhého, zisťovať súvislosti a vzťahy medzi nimi.

Ako vzdelávaciu hru môžete použiť množstvo cvičení, vrátane: určovania vecí hmatom; zostavenie série kociek podľa predlohy; kreslenie vzorov; alebo nájdenie rovnakého vzoru ako štandard, medzi inými atď.

Pamäť

Pamäť je jednou zo základných vlastností osobnosti.

Každá veková skupina má svoje vlastné charakteristiky pamäte. Stupeň držania pamäti v každom veku je tiež rôzny, preto sa každé dieťa musí naučiť spôsoby, ako zabezpečiť najlepšie výsledky zapamätania, ako aj využitie uloženej pamäte v živote.

Detská pamäť sa vyznačuje aj úplne opačnou vlastnosťou – ide o výnimočnú fotografickú kvalitu. Deti si ľahko zapamätajú akúkoľvek básničku či rozprávku. V predškolskom veku sa začínajú formovať ďalšie znaky pamäti. Memorovanie je síce v tomto veku väčšinou mimovoľné (predškolákovi je jedno, že všetko, čo vníma, si neskôr ľahko a presne vybaví), ale už vo veku 5-6 rokov sa začína vytvárať svojvoľná pamäť. Spolu s prevahou zrakovo-obrazovej pamäte v predškolskom období vzniká a rozvíja sa verbálno-logická pamäť a pri spomínaní začínajú vynikať výraznejšie znaky predmetov. Úlohou dospelých je urýchliť rozvoj týchto typov pamäti u detí.

Rozvoj pamäti u detí predškolského veku uľahčuje učenie básničiek, rozprávanie počúvaných rozprávok, básničiek, pozorovanie pri chôdzi.

Pozornosť

Pozornosť je najdôležitejšou vlastnosťou, ktorá charakterizuje proces výberu potrebných informácií a vyhadzovania nadbytočných.

Pozornosť má určité vlastnosti: objem, stabilitu, koncentráciu, selektivitu, distribúciu, prepínateľnosť a svojvoľnosť. Porušenie každej z uvedených vlastností vedie k odchýlkam v správaní a činnostiach dieťaťa:

· Malé množstvo pozornosti je neschopnosť sústrediť sa na viacero predmetov súčasne, mať ich na pamäti.

Nedostatočná koncentrácia a stabilita pozornosti – pre dieťa je ťažké udržať pozornosť dlhší čas bez toho, aby sa rozptyľovalo a neoslabovalo.

Nedostatočná selektívnosť pozornosti – dieťa sa nevie sústrediť na tú časť látky, ktorá je potrebná na vyriešenie problému.

· Zle vyvinuté presúvanie pozornosti – pre dieťa je ťažké prejsť z vykonávania jedného druhu činnosti na druhý.

Zle vyvinutá schopnosť rozdeľovať pozornosť – neschopnosť efektívne (bez chýb) vykonávať niekoľko úloh súčasne.

Nedostatočná svojvôľa pozornosti - dieťa sa ťažko sústreďuje na dopyt.

Takéto nedostatky nie je možné odstrániť fragmentárne zaradenými „cvičeniami pozornosti“ v procese nácviku s dieťaťom a vyžadujú, ako ukazujú štúdie, špeciálne organizovanú prácu na ich prekonanie.

Takáto práca by sa mala vykonávať v dvoch smeroch:

· Používanie špeciálnych cvičení, ktoré trénujú základné vlastnosti pozornosti: objem, rozloženie, koncentráciu, stabilitu a prepínanie.

Používanie cvičení, na základe ktorých sa formuje všímavosť ako vlastnosť jednotlivca. (Príčina globálnej nepozornosti zvyčajne spočíva v orientácii detí na všeobecný význam textu, frázy, slova, aritmetického problému alebo výrazu - deti tento význam chápu a uspokoja sa s ním, "zanedbávajú podrobnosti." , hlavnou úlohou takýchto aktivít je prekonať toto globálne vnímanie, pokus naučiť sa vnímať obsah, berúc do úvahy prvky na pozadí významu celku).

Pozornosť úzko súvisí s pozorovaním.

Pozorovanie

Pozorovanie je fúziou všímavosti a myslenia. Vnímanie a pozornosť dieťaťa má analytický charakter - objekt nielen opravuje, ale analyzuje, porovnáva, hodnotí, nachádza spoločnú reč s ostatnými.

Na rozvoj pozornosti a pozorovania a spolu s ním aj pamäte môžete dieťaťu napríklad nastaviť nasledujúcu úlohu: zapamätajte si predmety pred sebou, potom zatvorte oči a po otvorení nakreslite tie predmety alebo predmety, ktoré „zmizol“.

Môžete použiť aj divergentné úlohy – ide o úlohy, ktoré nemajú jednu, ale veľa správnych odpovedí. Tento typ myslenia úzko súvisí s predstavivosťou a slúži ako prostriedok na generovanie veľkého množstva originálnych nápadov. Pri plnení úloh divergentného typu sa rozvíjajú najdôležitejšie bádateľské zručnosti dieťaťa ako kreativita, originalita, plynulosť (produktívne myslenie), flexibilita atď.

Príklady cvičení divergentného myslenia:

Do každej vázy nakreslite kytice.

Pomocou geometrických tvarov pozvite deti, aby vytvorili rôzne štylizované obrázky.

Z obrázkov vystrihnite figúrky rôznych tvarov a nalepte ich na kartón.

Podsekcia divergentných úloh – slovné úlohy. Príklad jednoduchej slovnej úlohy: - vytvorte čo najviac viet zo slov navrhnutých učiteľom (napríklad: slnko, ráno, vtáky; deti, hračky, pieskovisko; auto, vodič atď.). Môžete tiež vyzvať deti, aby tvorili vety z nesúvisiacich slov.

Medzi komplikované úlohy patrí pomenovanie charakteristických znakov zvierat, predmetov, javov a pod.(napr.: slon je veľký, milý, obrovský, pomalý, silný).

Ďalším skvelým nástrojom na rozvoj divergentného myslenia je rozprávanie príbehov.

kognitívne vnímanie činnosť predškolák

Záver

Úspešný rozvoj kognitívnych schopností dieťaťa v predškolskom veku je mimoriadne potrebný nielen pre jeho rozvoj, ale aj pre formovanie zdravého psychického jadra do budúcnosti. Kým však nebude rozvoj kognitívnych schopností predškolákov efektívny, je potrebné nielen vybrať správne hry a aktivity, ale aj zaujímať dieťa o jednu alebo druhú vec. Len v tomto prípade bude vývoj kognitívnych schopností predškoláka postupovať rýchlym tempom a záujem dieťaťa o svet okolo neho nikdy nezmizne.

Úlohy stanovené v práci boli splnené:

· Bola stanovená úloha predpokladov v rozvoji kognitívnych schopností a úloha osobnostných vlastností dieťaťa;

· Analyzoval proces rozvoja schopností v jednotlivých fázach predškolského veku;

· Zvýraznené množstvo cvičení, pomocou ktorých môžete rozvíjať kognitívne schopnosti dieťaťa.

Zoznam použitých zdrojov

1. Záporožec A. V., 1973, s. 34

2. Základy všeobecnej psychológie S. L. Rubinshtein

3. Leites N. S. Problém pomeru veku a jednotlivca v schopnostiach žiaka // „Otázky psychológie“, 1985, č. 1, s. 9-18.

4. Rozvoj kognitívnych schopností v procese predškolského vzdelávania. / Ed. L. A. Venger. - M., 1986.

5. Rozvoj kognitívnych schopností v procese predškolského vzdelávania. / Ed. L. A. Venger. - M., 1986.

Hostené na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Rozvoj myšlienky formovania kognitívnych schopností v pedagogickej vede. Vzťah kognitívnych a osobnostných charakteristík u stredoškolákov. Psychologický a pedagogický proces ako hlavný faktor pri formovaní kognitívnych schopností.

dizertačná práca, pridaná 08.03.2010


Psychologické a pedagogické črty rozvoja kognitívnych schopností mladších žiakov. Didaktická hra ako prostriedok rozvoja intelektu a individuálnych schopností dieťaťa. Vplyv intelektuálnych hier na rozvoj kognitívnych schopností.

ročníková práca, pridaná 27.10.2010


Podstata pojmov „sklony“ a „schopnosti“, črty ich vývoja v predškolskom veku. Špecifickosť kognitívnych schopností u predškolákov. Nadanie detí a jeho prejavy. Vytváranie podmienok pre rozvoj tvorivých schopností predškolákov.

ročníková práca, pridaná 12.7.2008


Vlastnosti formovania kognitívnych schopností v primárnom školskom veku a zverejňovanie obsahu mimoškolských aktivít mladších študentov. Vypracovanie všeobecnej metodiky diagnostiky a rozvoja úrovne kognitívnych schopností mladších žiakov.

semestrálna práca, pridaná 12.07.2013


Vlastnosti kognitívnych schopností detí so zdravotným postihnutím ako pedagogický problém. Výskumné a kognitívne záujmy žiakov na hodinách dejepisu. Spôsoby formovania kognitívnych schopností v procese učenia.

abstrakt, pridaný 14.03.2014


Vlastnosti telesnej výchovy detí so zlým zdravotným stavom. Špecifickosť vnímania, rozvoja pamäti a pozornosti u detí vo veku základnej školy s poruchami reči. Výsledky vyšetrenia kognitívnych schopností u detí s poruchami reči.

práca, pridané 14.09.2012


Charakteristika a originalita kognitívneho vývinu v predškolskom veku. Rozvoj tvorivej predstavivosti a formovanie schopnosti vizuálneho modelovania na hodinách kognitívnych hier. Oboznámenie detí s beletriou.

semestrálna práca, pridaná 4.6.2011


Využitie didaktických hier ako prostriedku rozvoja tvorivých schopností žiakov na hodinách matematiky. Rozvoj kognitívnych schopností mladších žiakov. Vypracovanie pracovného programu učiteľa na formovanie tvorivých schopností u detí.

práca, pridané 27.06.2015


Analýza rozvoja mentálnych schopností, formovanie trvalo udržateľného záujmu a pozitívnej motivácie k učeniu u školákov. Štúdium súboru cvičení a úloh na tréning zrakovej a sluchovej pamäti, pozornosti, myslenia a predstavivosti u detí.

prezentácia, pridané 06.03.2012


Psychologické základy kognitívnej činnosti detí predškolského veku v procese učebných činností. Vlastnosti rozvoja kognitívnej aktivity a záujmu predškolákov. Efektívnosť vyučovacej hodiny ako prostriedku na rozvíjanie kognitívnych motívov.

Reportáž na tému sebavzdelávanie

„Rozvoj kognitívnych schopností mladších školákov v rámci implementácie federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu“

Vykonané:

učiteľka na základnej škole

Ramenskaya I.A.

Začiatok školskej dochádzky je ťažká a zodpovedná etapa v živote dieťaťa. Základný školský vek je jedným z hlavných období života dieťaťa, pretože práve v tomto štádiu dieťa začína získavať hlavnú zásobu vedomostí o okolitej realite pre svoj ďalší rozvoj. Získava aj základné zručnosti a schopnosti. Od tohto obdobia života závisí ďalší vývoj dieťaťa.

So zavedením federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu musí učiteľ úplne prehodnotiť svoj prístup k metódam výučby detí. Federálna štátna norma definuje konečný ideálny portrét absolventa základnej školy, a tým je práve samostatná aktívna osoba.

Najdôležitejšia úloha – načrtnúť výchovnú trasu pre vášho zverenca leží na pleciach učiteľa. Úloha učiteľa, ktorý formuje kognitívnu činnosť:

Buďte pozorní ku každému dieťaťu;

Byť schopný vidieť, všimnúť si u žiaka najmenšiu iskru záujmu o ktorúkoľvek stránku výchovno-vzdelávacej práce;

Vytvoriť všetky podmienky, aby sa to roznietilo a zmenilo na skutočný záujem o vedu, o poznanie.

Je dôležité prezentovať žiakom problémové učenie. Koniec koncov, „úloha“ sa často nedá vyriešiť „za behu“, zdá sa, že „odoláva“, a to je to, čo núti dieťa „napínať“ myšlienku, premýšľať. B. Pascal o tom povedal úžasné slová: „Môžete sa spoľahnúť len na to, čo odolá.“ Za tohto stavu sa rozvíja schopnosť prekonávať ťažkosti ako hlavná kvalita mysliaceho človeka.

Dôležitým predpokladom úspešného učenia je motivácia učebných činností školákov, vrátane ich samostatnej práce. Je dôležité ukázať študentom, prečo dostávajú tú alebo onú úlohu, aký je jej účel, aké úlohy je potrebné vyriešiť, aby sa dosiahol požadovaný výsledok.

Záujem je najdôležitejším motivátorom každej činnosti. Prostredníctvom záujmu sa nadväzuje spojenie človeka s objektívnym svetom. Kognitívny záujem sa stal potrebou spoločnosti, pretože didaktika a po nej aj pedagogická prax sa čoraz viac obracia na osobnosť žiakov.

Aktivizácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov pri asimilácii nových poznatkov sa tak stáva tvorivým spracovaním informácií v mysliach žiakov a riešením zadaných kognitívnych úloh.

Výskumná a dizajnérska činnosť.

Výskumné a projektové aktivity vždy boli a zostávajú neoddeliteľnou súčasťou základného vzdelávania. Pre žiakov základných škôl je charakteristická túžba po všetkom novom, po „záhadách“ a objavoch. Tento typ činnosti otvára možnosti pre formovanie životných skúseností, podnecuje kreativitu a samostatnosť, potrebu sebarealizácie a sebavyjadrenia, posúva proces vzdelávania a výchovy mimo školy do vonkajšieho sveta, realizuje princíp spolupráce medzi žiakmi a dospelými, umožňuje spojiť kolektív a jednotlivca v pedagogickom procese, zabezpečuje rast osobnosti dieťaťa, umožňuje tento rast fixovať, viesť dieťa po krokoch rastu.

Práve výskumná práca robí z detí účastníkov tvorivého procesu a nie pasívnych konzumentov hotových informácií.

Dizajnérskym a výskumným aktivitám, ako rozhodujúcemu faktoru pri formovaní schopnosti študenta učiť sa, sa vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde venuje veľká pozornosť. Projektová metóda je založená na rozvoji kognitívnych schopností žiakov, kritického a tvorivého myslenia,

schopnosť orientovať sa v informačnom priestore. Prostredníctvom projektových a výskumných aktivít sa študenti učia:

samostatné kritické myslenie,

Robte informované rozhodnutia sami

Zamyslite sa nad faktami a vyvodzujte rozumné závery

Učia sa pracovať v tíme, vykonávať rôzne sociálne roly.

Učiteľ základnej školy potrebuje lepšie pochopiť podstatu intelektu žiakov a uplatniť užitočnú orientáciu intelektu v produktívnych smeroch. Intelektuálny akt vo vzťahu k rôznym ľuďom a sociokultúrnym podmienkam, v ktorých žijú, sa môže líšiť od jednej osoby k druhej. Pre každého učiaceho sa sú dôležité novinky a automatizácia. A význam týchto dvoch aspektov pre intelekt má byť univerzálny. Reakcia na novosť a automatizácia spracovania informácií v kontexte implementácie novej generácie federálnych štátnych vzdelávacích štandardov sú súčasťou toho, čo robí takéto správanie študentov „intelektuálnym“. Pri ich uplatňovaní sa každé dieťa prispôsobuje sociálnej a praktickej realite sveta a rozvíja svoje intelektuálne schopnosti. Apel na nové vzdelávacie technológie umožňuje učiteľovi základných škôl dosiahnuť tieto ciele a využiť ich ako páku pre intelektuálny rozvoj svojich žiakov. A aby bolo možné určiť, aký úspešný bude tento prístup z hľadiska procesov vykonávania, musí si učiteľ stanoviť určité úlohy už od prvého roku výučby detí. Stanovil som si tieto úlohy:

V štádiu nástupu do školy identifikovať úroveň intelektuálnych, tvorivých a individuálnych schopností žiakov, osobnostných kvalít, ako aj záujmov a schopností žiaka;

Vypracovať systém diagnostických štúdií na zisťovanie záujmov, schopností a sklonov detí počas ich vzdelávania v základnej škole;

Identifikovať a používať metódy a techniky pri organizovaní výchovno-vzdelávacieho procesu, ktoré prispievajú k rozvoju možností sebavyjadrenia každého dieťaťa;

Organizovať akcie na zlepšenie sociálneho postavenia talentovaných a schopných detí;

Vedenie lekcií tvorivosti (minikonferencie, olympiády, intelektuálne hry, kvízy, maratóny, dni tvorivosti a vedy, súťaže odborníkov, predmet KVN);

Podporte spolu s rodičmi talentované dieťa pri realizácii jeho záujmov v škole a rodine (tematické rodičovské stretnutia, okrúhle stoly za účasti detí, prednášky pre rodičov, športové podujatia, koncerty, prázdniny, návštevy krúžkov a rubriky o schopnostiach).

Každý moderný učiteľ si musí vytvoriť nový systém univerzálnych vedomostí, zručností a skúseností samostatnej činnosti a osobnej zodpovednosti žiakov, teda moderných kľúčových kompetencií. Od toho závisí zvyšovanie kvality vzdelávania, čo je jeden z naliehavých problémov modernej spoločnosti.

Psychometrickí teoretici, ako Binet a Wexler, považovali inteligenciu za založenú na adaptívnom správaní v reálnom prostredí. Pochopili, že prostredie formuje intelektuálne správanie a samo je formované tým, čo takéto správanie tvorí v špecifických sociokultúrnych podmienkach.

Na základe rozvoja inteligencie v reálnom prostredí som použila metódy skupinového učenia, priamo s využitím kreslenej animácie na hodinách. Táto technológia je interaktívny vzdelávací nástroj. Stal sa pre mňa jedným z kľúčových asistentov pri výučbe školákov vo viacerých akademických odboroch, keďže mi umožnil uplatniť nové metódy a techniky v mojej profesionálnej činnosti a zároveň sprístupnil študentom štúdium a pochopenie akýchkoľvek informácií v odbore. trieda.

Využitím kreslenej animácie na vyučovacích hodinách sa vytvorila možnosť využívať rôzne hry na zabezpečenie kognitívnej motivácie a záujmov žiakov, pripravenosti a schopnosti na spoluprácu a spoločné aktivity žiaka s učiteľom alebo spolužiakmi.

Pomocou technológie voľného pohybu predmetov boli vytvorené matematické simulátory na rozvoj zručností počítania v rozmedzí 5-10, v ktorých musia študenti, pracujúci v skupinách alebo individuálne, vykonávať základné aritmetické operácie vo svojich mysliach a po získaní výsledku pretiahnuť akékoľvek predmety. so správnou odpoveďou do košíka alebo hríby, kvety a pod. V tomto prípade, v prípade nesprávnej odpovede, sú položky vrátené späť.

Výskumníci, ktorí sa snažia pochopiť a opísať procesnú inteligenciu, sa pokúšajú identifikovať procesy, ktoré ľudia používajú na riešenie problémov, od chvíle, keď sa zoznámia s problémom, až po moment, keď naň sformulujú odpoveď. Zvážte napríklad analógiu ako široko používaný problém v rôznych štúdiách. V typickej teórii analógie sa úloha rozloží na jednotlivé procesy, ako je odvodenie vzťahu medzi prvými dvoma členmi analógie, zmapovanie vzťahu vyššieho rádu spájajúceho prvú polovicu analógie s druhou a aplikovanie vzťah odvodený v prvej polovici analógie k druhej polovici problému. Podnetnou myšlienkou je, že schopnosť študentov riešiť takéto problémy je odvodená od ich schopnosti rýchlo vykonávať tieto procesy. Okrem toho sa ukázalo, že procesy, ktoré tvoria riešenie problémov pomocou analógie, sú spoločné pre širokú škálu problémov induktívneho uvažovania. Tieto komponenty sú teda zaujímavé z toho dôvodu, že sa používajú pri riešení rôznych typov duševných problémov, a nie len niektorých ich špecifických tried, kde sa podobná logika aplikuje na iné typy zložitých problémov.

Prechádza od jednoduchého k zložitému. Toto je simulácia krátkej poznámky pre úlohu, ktorá je najťažšie pochopiť a vykonať. A to študentom pomáha presnejšie prezentovať stručnú podmienku problému, najmä vo forme kresby. Takéto projekty sa pomerne ľahko používajú a umožňujú vám vytvárať úlohy s rôznymi úrovňami obtiažnosti. Zvolený prístup k vyučovaniu matematiky na základnej škole umožňuje:

Stimulovať motiváciu a záujem o oblasť študovaných predmetov a o všeobecné vzdelanie;

Zvýšiť úroveň aktivity a samostatnosti žiakov;

Rozvíjať schopnosti analýzy, kritického myslenia, interakcie, komunikácie;

Zmena postojov a spoločenských hodnôt;

Sebarozvoj a rozvoj vďaka aktivizácii duševnej činnosti a dialogickej interakcii s učiteľom a ostatnými účastníkmi vzdelávacieho procesu.

Sebarozvoj a rozvoj sa dosahuje v procese kolektívnej činnosti a na hodinách literárneho čítania v procese práce na akomkoľvek diele. A u žiakov základných škôl sa rozvoj kognitívnych schopností plne dosiahne pri štúdiu rozprávok, keď sa pracuje na charakteristikách postáv, odhalení zápletky, vyvrcholení a rozuzlení, všeobecných vzdelávacích schopnostiach vedomého, správneho, expresívneho čítania, čítania podľa rolí sa tvoria, pracuje sa na expresívnosti, a to práve výberom tempa, intonáciou čítania, schopnosťou klásť logický dôraz. Tieto problémy riešim aj pomocou animovaných filmov.

Takže v procese práce s rozprávkou pre domácnosť v 1. ročníku, keď je vhodné použiť prerozprávanie so zmenou tváre rozprávača, pri pohľade na ilustrácie k rozprávkam „Tuřína“ a „Perníkový muž“ a obnovením sledu udalostí si žiaci vytvoria vlastné kreslené rozprávky, pomocou ktorých sa pripájajú k ústnemu ľudovému umeniu. V tomto prípade sa alegorický význam rozprávok odhalí dieťaťu, ak pochopí funkciu formálnych prvkov a je schopné korelovať ich s celostným vnímaním textu a nebude vykladať rozprávky na základe svojich svetských postojov. Je veľmi dôležité naučiť deti oddeliť dej rozprávky od spôsobu, akým je rozprávaná, preto sa pri analýze pozornosť sústreďuje na vzorce začiatku: Kedysi dávno ..., V určitom kráľovstve , v určitom stave ... atď. Deti už od útleho veku potrebujú vštepovať lásku k svojej krajine a svojmu ľudu, ich dobrú múdrosť nahromadenú v priebehu storočí, ich bohatú a živú kultúru - folklór, umenie.

Rozprávka im dáva potrebný rozsah skúseností, vytvára osobitnú, neporovnateľnú náladu, spôsobuje dobré a vážne pocity. Rozprávka pomáha oživiť duchovné prežívanie našej kultúry a tradícií nášho ľudu – učí dobru a spravodlivosti. "Rozprávka," napísal V.A. Sukhomlinsky, - rozvíja vnútornú silu dieťaťa, vďaka čomu človek nemôže robiť dobro, to znamená, že učí empatiu “

Rozprávky lákajú melodickým jazykom, zvláštnym štýlom reči, kompozíciou. Niet divu, že veľký milovník rozprávok, veľký A.S. Pushkin, povedal: „Aké čaro majú tieto rozprávky! Každá je báseň! Puškinovi patria aj slová: „Štúdium starých piesní, rozprávok atď. nevyhnutné pre dokonalé poznanie vlastností ruského jazyka. Ale žijeme v modernej spoločnosti a deti chcú vytvoriť svoje vlastné niečo modernejšie bez toho, aby boli dotknuté záujmy ruského ľudového umenia.

V mnohých rozprávkach sa spieva vynaliezavosť, vzájomná pomoc a priateľstvo. Takto sa objavil „novoročný príbeh“, v ktorom deti, ktoré zosobňujú lesný vianočný stromček a ďalších hrdinov rozprávky, pomáhajú hrdinke nájsť pokoj.

Rozvíjajúci aspekt hodiny literárneho čítania:

Rozvoj záujmu o predmet;

Rozvoj reči žiakov, obohatenie slovníka vďaka oboznámeniu sa so zastaranou slovnou zásobou;

Rozvoj emocionálnej sféry osobnosti dieťaťa;

Formovanie kontrolných a hodnotiacich akcií.

Vzdelávací aspekt:

Vzdelávanie kognitívnej činnosti;

Vzdelávanie kultúry vnímania nového diela (animovaný film);

Formovanie medziľudských vzťahov, žiaci v skupinovej práci.

Študenti sa stávajú aktívnymi účastníkmi tvorivého procesu: napríklad hranie rolí zahŕňa analýzu znakov intonácie postáv, správania.

Uvažujme teraz o požiadavkách na úroveň formovania literárnych myšlienok a konceptov. Povinný minimálny obsah zahŕňa literárnu propedeutiku nasledujúcich pojmov:

Žánre diel - príbeh, rozprávka (ľudová alebo literárna), bájka, báseň, príbeh, hra;

Žánre folklóru: hádanky, jazykolamy, piesne, príslovia a porekadlá;

Téma práce;

Základná myšlienka;

Hrdina-charakter, jeho charakter, činy;

Prostriedky umeleckého vyjadrenia v texte - epitetá, prirovnania; vo veršoch - zvukový záznam, rým.

Ďalej predmet výskumu: práca na básnickom texte na základnej škole. Prieskum odhaľuje úroveň schopností študentov analyzovať text, schopnosť pracovať s literárnym textom. V tejto fáze je dobré aplikovať metodiku E.I.Matveeva, ktorá je vhodná pre všetkých učiteľov ZŠ bez ohľadu na to, s akým systémom primárneho vzdelávania učiteľ pracuje. Uvádza učebné ciele, vek žiakov, zoznam vedomostí a zručností získaných pri rozbore prác.

Formovanie všeobecnej edukačnej schopnosti uvedomelého, správneho, expresívneho čítania diela opäť prebieha v procese animovaného filmu.Pri práci s príbehom A. Kuprina „Slon“ je dej nasledujúceho kresleného filmu „Cirkus“ narodené v deťoch, kde sa primárne prejavuje praktická činnosť. Deti sa stávajú iniciátormi, organizátormi, účinkujúcimi fragmentu hodiny. Povzbudzujem študentov k dosiahnutiu cieľa, poskytujem emocionálnu podporu deťom v priebehu práce, vytváram situáciu úspechu pre každé dieťa, udržiavam všeobecné pozitívne emocionálne zázemie a poskytujem komunikačnú orientáciu. Zhrnutím práce a analýzou jej výsledkov ju tiež trávim spolu so študentmi diskusiou o výslednej karikatúre.

V štádiu rozvíjania a vytvárania postáv z čohokoľvek (plastelíny, cereálií, papiera atď.), pozadia, rekvizít, deti ovládajú tradičné a moderné vizuálne techniky a techniky. Deťom sa teda práca s prípravou krupice veľmi páčila, keď si osvojili techniku ​​farbenia obilnín v rôznych farbách. A potom vytvorili predmety z obilnín: motýľa (opakovala sa téma „Hmyz“), kvet (opakovala sa téma „Časti rastlín“), slnko a oblaky (opakovala sa téma „Neživá príroda“).

Stručne povedané, podotýkam, že v súvislosti s prechodom na federálne štátne vzdelávacie štandardy druhej generácie organizujem vzdelávací proces v súlade so stanovenými cieľmi a zámermi. Je postavená na aktívnom a praktickom základe a dáva študentom solídnejšie vedomosti, rozvíja kognitívny záujem o akademické predmety a formuje intelektuálny rozvoj mladších študentov. Organizovaním rôznych druhov aktivít školákov, na ktorých sa deti nielen samy aktívne zapájajú, ale sú často iniciátormi, organizátormi, realizátormi fragmentov vyučovacích hodín či kolektívnych tvorivých aktivít, v rámci spoločných aktivít rozvíjam kognitívne schopnosti svojich žiakov, zoznamujem deti s deťmi. k sociokultúrnym normám, rozvíjam záujem a motiváciu k chápaniu sveta a tvorivosti, zavádzam do vzdelávacieho procesu inovatívne vzdelávacie technológie, prispievam k rozvoju harmonicky rozvinutého, podnikavého, emocionálne stabilného, ​​samostatného a sociálne aktívneho človeka, ktorý miluje svoju vlasť. Koľko radosti prežíva študent, keď hľadá s učiteľom. Čo môže byť pre učiteľa zaujímavejšie, ako sledovať prácu myšlienok detí, niekedy ich viesť po ceste poznania a niekedy jednoducho nezasahovať, aby mohol včas odstúpiť, aby si deti užili radosť z ich objavu, z výsledku ich práce.

Obraz sveta každého človeka sa vytvára vďaka prítomnosti a fungovaniu mentálnych kognitívnych procesov. Odrážajú vplyv okolitej reality v mysliach ľudí.

Kognitívne procesy sú vnímanie, pozornosť, pamäť, predstavivosť a myslenie. Charakterizujme prejav kognitívnych procesov charakteristických pre vek základnej školy.

✏ Vnímanie. Ide o kognitívny duševný proces, ktorý spočíva v holistickej reflexii predmetov, udalostí, situácií. Tento jav je základom poznania sveta. Základom vedomostí mladšieho žiaka je priame vnímanie okolitého sveta. Pre vzdelávacie aktivity sú dôležité všetky typy vnímania: vnímanie tvaru predmetov, času, priestoru. Ak sa pozrieme na odraz prijatých informácií, môžeme rozlíšiť dva typy vnímania: deskriptívne a vysvetľujúce. Deti, ktoré majú popisný typ

vecne orientovaný. To znamená, že takéto dieťa dokáže prerozprávať text blízky originálu, ale nebude sa zvlášť vŕtať v jeho význame. Naopak, vysvetľujúci typ si pri hľadaní zmyslu diela nemusí pamätať jeho podstatu. Vnímanie ovplyvňujú aj individuálne charakteristiky osobnosti. Niektoré deti sú zamerané na presnosť vnímania, neobracia sa na dohady, nesnaží sa uhádnuť, čo čítal alebo počul. Iný individuálny typ sa naopak snaží informácie vymýšľať, napĺňať ich vlastným predsudkovým individuálnym názorom. Vnímanie mladšieho žiaka je mimovoľné. Deti prichádzajú do školy už s dosť vyvinutým vnímaním. Toto vnímanie však spočíva v rozpoznaní tvaru a farby prezentovaných predmetov. Zároveň deti nevidia v objekte to hlavné, špeciálne, ale svetlé, to znamená to, čo vyniká na pozadí iných predmetov.

✏ Myslenie. Vo veku základnej školy prechádza myslenie dieťaťa od vizuálno-obrazného k verbálno-logickému. Spolieha sa na vizuálne obrazy a reprezentácie. Duševná aktivita mladších školákov v mnohom ešte pripomína myslenie predškolákov. Na pochopenie tohto kognitívneho procesu je potrebné pochopiť črty vývoja mentálnych operácií u mladších študentov. Zahŕňajú také komponenty ako analýza, syntéza, porovnanie, zovšeobecnenie a konkretizácia.

✎ Analýza je mentálne rozdelenie objektu na samostatné časti a výber vlastností, vlastností alebo vlastností v ňom. U mladšieho žiaka prevláda prakticky účinná a zmyselná analýza. Pre deti je jednoduchšie riešiť úlohy pomocou konkrétnych predmetov (paličky, modely predmetov, kocky a pod.) alebo nájsť časti predmetov ich vizuálnym pozorovaním. Môže to byť ako dispozičné riešenie objektu, tak aj prírodné podmienky, v ktorých sa objekt nachádza.

✎ Syntéza je schopnosť logicky vybudovať mentálny reťazec od jednoduchého po zložitý. Analýza a syntéza spolu úzko súvisia. Čím hlbšiu analýzu dieťa vlastní, tým je syntéza úplnejšia. Ak dieťaťu ukážeme dejový obrázok a nepovieme jeho názov, potom bude popis tohto obrázku vyzerať ako jednoduché vymenovanie nakreslených predmetov. Posolstvo názvu obrázka zlepšuje kvalitu analýzy, pomáha dieťaťu pochopiť význam celého obrázka ako celku.

✎ Porovnanie. Ide o porovnanie predmetov alebo javov s cieľom nájsť medzi nimi spoločné alebo odlišné. Mladší žiaci porovnávajú podľa jasných znakov, podľa toho, čo upúta. Môže to byť okrúhly tvar objektu alebo jeho jasná farba. Niektorým deťom sa darí porovnávaním predmetov zvýrazniť najväčší počet znakov, iným najmenej.

✎ Zovšeobecnenie. Žiaci základných škôl rozlišujú predovšetkým chytľavé, jasné znaky predmetov. Väčšina zovšeobecnení sa týka konkrétnych funkcií. Ak dáme deťom množstvo predmetov patriacich do rôznych skupín a ponúkneme ich kombinovanie podľa spoločných znakov, uvidíme, že pre mladšieho žiaka je ťažké samostatne zovšeobecňovať. Bez pomoci dospelého dokáže pri plnení úlohy spojiť slová rôzneho významu do jednej skupiny. Zovšeobecnenia sú zafixované v pojmoch. Pojmy sú súborom podstatných vlastností a znakov objektu alebo javu.

✎ Špecifikácia. Táto zložka myslenia je úzko spojená so zovšeobecňovaním. Dieťa sa počas svojho života musí naučiť asimilovať pojmy, pravidlá, zákony. Dá sa to urobiť na základe zvažovania jednotlivých objektov alebo ich častí, znakov, schém, a čo je najdôležitejšie, vykonaním množstva operácií s nimi. Ak dieťa pozná len časť všeobecných vlastností, tak aj jeho konkretizácia bude čiastočná.

✏ Predstavivosť. Toto je schopnosť človeka vytvárať nové obrazy na základe tých, ktoré už má vo svojich skúsenostiach. Hlavným smerom rozvoja predstavivosti mladšieho študenta je prechod k správnejšiemu a úplnejšiemu odrazu reality na základe už existujúcich životných skúseností a vedomostí získaných v priebehu osvojovania si reality. Pre vek základnej školy je najprv charakteristické, že pretvorené obrazy len približne charakterizujú skutočný objekt, sú chudobné na detaily. Ďalej sa rozvíja fantázia a deti už pri stavaní obrázkov v nich využívajú oveľa väčšie množstvo znakov a vlastností. Charakteristickým znakom predstavivosti mladších študentov je spoliehanie sa na konkrétne predmety. Postupne sa konkrétne príklady nahrádzajú slovom, ktoré pomáha dieťaťu vytvárať nové obrázky. Podľa toho, aké zámerné, zmysluplné je vytváranie obrazov, môžeme predstavivosť rozdeliť na dobrovoľnú a mimovoľnú. Práve v ranom školskom veku sa nedobrovoľnosť prejavuje najvýraznejšie. Pre deti je ťažké odpútať pozornosť od obrazov, ktoré si vytvorili skôr a sú podmienené ich životnou skúsenosťou. To sťažuje vytváranie nových obrázkov. Nové obrazy u mladších študentov vznikajú pod vplyvom malých vedomých potrieb. Nedobrovoľná predstavivosť je podobná nekontrolovateľnosti. Ak literárne dielo alebo pestrý príbeh prebudí v dieťati silnú predstavivosť, potom pri prerozprávaní toho, čo počulo alebo čítalo, môže proti svojej vôli prísť na tie detaily, ktoré v diele neboli. Svojvoľná predstavivosť je obraz špeciálne vytvorený v súlade so stanovenými cieľmi. Treba ho rozvíjať a dospelí budú musieť rozvinúť predstavivosť mladšieho študenta od obrazu nejasného, ​​nejasného, ​​„malého“, v ktorom sa odráža len niekoľko znakov, až po zovšeobecnený, živý obraz.

✏ Pozornosť. Samotná pozornosť nie je kognitívnym procesom. Je súčasťou všetkých vyššie uvedených procesov: vnímanie, myslenie, pamäť. Pozornosť je sústredenie sa na akýkoľvek proces alebo jav. Sprevádza všetky duševné procesy a je nevyhnutnou podmienkou pre realizáciu takmer akejkoľvek činnosti.

Pozornosť môže byť svojvoľná a nedobrovoľná. U mladšieho ročníka je prevládajúci typ pozornosti mimovoľný. Nedobrovoľná pozornosť je celkom „nezávislá“ a nezávisí od vynaloženého úsilia. Predmety a javy, ktoré priťahujú pozornosť, môžu byť rôzne. Ale všetkých spája jas, prekvapenie, novosť. Mladšie ročníky sa ešte nenaučili ovládať pozornosť a všetko citovo zafarbené ich priťahuje, ako straka lesklé veci. Je to spôsobené vizuálno-figuratívnou povahou ich duševnej činnosti. Napríklad, ak by bolo dieťa choré a po príchode do školy mu chýbalo nové učivo, nerozumelo by učiteľovým vysvetleniam, keďže sú postavené na asimilácii predchádzajúceho učiva. Dieťa bude rozptýlené a bude robiť iné veci. Vysvetlenia učiteľa sa preňho javia v podobe niečoho nejasného a pre neho nezrozumiteľného. svojvoľná pozornosť. Ak si dieťa stanoví cieľ a snaží sa ho dosiahnuť, máme do činenia s dobrovoľnou pozornosťou. V procese osvojovania vedomostí, zručností a schopností si dieťa rozvíja dobrovoľnú pozornosť. Práca na rozvoji dobrovoľnej pozornosti prechádza od cieľov, ktoré dieťaťu stanovujú dospelí, až po ciele, ktoré si mladší žiak stanoví sám. Vzhľadom na dobrovoľnú pozornosť nemôžeme nezohľadniť jeho vlastnosti. Patrí medzi ne koncentrácia pozornosti, jej objem, stabilita, prepínanie a rozloženie. Koncentrácia pozornosti je schopnosť udržať pozornosť na jeden objekt.

Práve vo veku základnej školy sa dá táto vlastnosť veľmi jasne prejaviť, keďže je bežné, že sa dieťa ponorí do vlastného sveta a nejaký čas nevníma skutočný svet. Objem pozornosti je počet predmetov, javov, ktoré sú súčasne pokryté. Pre mladšieho žiaka sa objem pohybuje od 2 do 4 predmetov. To je menej ako u dospelých, ale pre dieťa celkom dosť.

Stabilita pozornosti je u mladších žiakov stále slabo rozvinutá. Ľahko sa rozptýli, "skáče" z jedného objektu na druhý. To je uľahčené tým, že u mladšieho študenta prevládajú procesy excitácie nad procesmi inhibície. Dieťa sa nemôže dlho venovať jednému predmetu, rýchlo sa unaví. Distribúcia pozornosti je schopnosť udržať pozornosť na dvoch alebo viacerých objektoch alebo javoch. U mladšieho žiaka táto vlastnosť ešte nie je dostatočne rozvinutá. S vekom sa distribúcia rozvíja, objavuje sa skúsenosť automatických zručností, kedy si jeden známy jav alebo činnosť vyžaduje takmer automatickú zručnosť a pozornosť dieťaťa prechádza na iný predmet alebo jav. A nakoniec taká vlastnosť ako prepínanie pozornosti. Je to schopnosť dieťaťa prejsť z jednej činnosti na druhú. Úspešnosť prepínania je ovplyvnená vlastnosťami predchádzajúcej činnosti a individuálnymi vlastnosťami dieťaťa. Niektoré deti ľahko prechádzajú z jedného druhu činnosti na druhý, iné sú náročné, ťažko sa preorganizujú. Prepínanie pozornosti si vyžaduje zo strany dieťaťa námahu, preto je to vo veku základnej školy, keď vôľový potenciál ešte nie je dostatočne rozvinuté, ťažké. Ale s vekom, so získavaním nových skúseností, sa prepína.

Medzi kognitívne schopnosti patria predovšetkým zmyslové (percepčné), intelektuálne a tvorivé. Zmyslové (percepčné) schopnosti sú u dieťaťa spojené s vnímaním predmetov a ich kvalít, tvoria základ duševného vývinu a intenzívne sa formujú od 3.-4. Intelektuálne - poskytujú relatívne ľahké a produktívne zvládnutie vedomostí, podstaty predmetov a javov okolitého sveta. Kreativita je spojená s predstavivosťou, ktorá vám umožňuje nájsť originálne spôsoby a prostriedky riešenia problémov, vymyslieť rozprávku alebo príbeh, vytvoriť nápad na hru alebo kresbu.

Štúdie domácich a zahraničných psychológov naznačujú veľmi skoré termíny prejavov kognitívnych schopností u detí. Prvé prejavy schopností badať už v ranom detstve – sklon k akémukoľvek druhu činnosti (zároveň dieťa prežíva radosť, potešenie, nezaujíma ho výsledok, ale samotný proces). O opodstatnenosti uvedeného postoja presviedčajú príbehy takzvaných zázračných detí – detí, ktoré už v útlom veku dosiahli veľký úspech v akejkoľvek činnosti. Je napríklad známe, že Rimskij-Korsakov mal už ako dvojročný výborný sluch a hudobnú pamäť; Mozart začal hrať na hudobné nástroje veľmi skoro, od troch rokov komponoval hudobné diela a ako šesťročný napísal klavírny koncert; vo veku štyroch rokov I. E. Repin ukázal svoju schopnosť kresliť. Ich prínos do pokladnice ľudskej kultúry sa ukázal ako významný.

Najintenzívnejšie a najjasnejšie schopnosti sa však začínajú rozvíjať po 3-4 rokoch. V ranom detstve sa vytvárajú iba všeobecné predpoklady pre rozvoj schopností, čo sa prejavuje vo vývoji základných pohybov a objektívnych akcií, pri formovaní aktívnej reči. O prítomnosti týchto schopností svedčí napríklad presnosť, diferenciácia vnímania, schopnosť izolovať najcharakteristickejšie vlastnosti predmetov, schopnosť porozumieť zložitým situáciám, nájsť najoptimálnejšie riešenie, z čoho vyplýva prítomnosť vynaliezavosti a originalita mysle, pozorovanie, vynaliezavosť.

Cenné údaje o kognitívnych schopnostiach dieťaťa získali vedci z Výskumného ústavu predškolskej výchovy Akadémie pedagogického vzdelávania ZSSR (neskôr - RAO) pod vedením L. A. Vengera v posledných desaťročiach. Významnú úlohu v rozvoji kognitívnych schopností im pripisuje zvládnutie sprostredkovaného riešenia kognitívnych problémov.

V detstve sa formujú také formy sprostredkovaného poznania, ako je používanie senzorických štandardov a vizuálno-priestorové modelovanie.

Odhalia sa hlavné vzorce tohto procesu v detskom období. Takže pri zvládnutí akcií na aplikáciu asimilovaných noriem deti prechádzajú od jednoduchej identifikácie vlastností vnímaného objektu s príslušným štandardom k činnosti porovnávania vlastností štandardu s vlastnosťami objektov, ktoré sa líšia od štandardu v tak či onak, a nakoniec k činnosti, pri ktorej sa komplexné vlastnosti znovu vytvárajú ako výsledok kombinácií dvoch alebo viacerých štandardov (Wenger L. A., 1981). V procese osvojovania priestorového modelovania predškolákom identifikuje L. A. Wenger štyri línie. Prvým je rozšírenie okruhu modelovaných vzťahov (od modelovania pre dieťa najprístupnejších priestorových vzťahov sa postupuje k modelovaniu vzťahov časových, mechanických, výškových, matematických a logických).

Druhá línia spočíva v zmene miery zovšeobecnenia a abstraktnosti modelovaných vzťahov. V prvých fázach deti modelujú jednotlivé konkrétne situácie, pričom samotné modely sú nediferencované. Následne sa modelovanie takýchto situácií spresňuje a diferencuje, navyše si deti samy vytvárajú a využívajú pri svojej činnosti modely, ktoré majú zovšeobecnenú podobu.

Tretia línia zmeny v zvládnutí priestorového modelovania spočíva v transformácii tých priestorových modelov, s ktorými deti operujú. Ak dieťa najprv používa modely, ktoré si zachovávajú vonkajšiu podobnosť so simulovanými objektmi, potom prejde k modelom, ktoré sú podmienene symbolickými obrazmi vzťahov (ako sú Eulerove kruhy, doprava atď.).

Štvrtá línia zmien sa týka povahy konania detí počas simulácie.

Už v ranom detstve si deti vytvorili predpoklady pre budovanie modelov - substitučných akcií, ich ďalšie zdokonaľovanie je spojené s takými formami substitúcie, v ktorých má substitút významovú súvislosť s nahrádzaným objektom. Vzdelávanie zamerané na osvojenie si činností detí so zmyslovými štandardmi a priestorovými modelmi má účinný vplyv na rozvoj kognitívnych schopností.

Základom rozvoja intelektuálnych schopností sú teda činnosti vizuálneho modelovania: substitúcia, použitie hotových modelov a konštrukcia modelu založeného na vytváraní vzťahov medzi náhradou a nahradeným objektom. Takže ako hotový model môže poslúžiť plán herne alebo stanovišťa, podľa ktorého sa deti učia orientovať. Potom sami začnú zostavovať takýto plán a označia predmety v miestnosti niektorými konvenčnými ikonami, napríklad stôl - kruh a šatník - obdĺžnik.

Kognitívne schopnosti a črty ich formovania v primárnom školskom veku

Ľudské kognitívne schopnosti sú vlastnosťou mozgu študovať a analyzovať okolitú realitu a hľadať spôsoby, ako získané informácie aplikovať v praxi. Poznávanie je zložitý a viacúrovňový proces. Existujú štyri hlavné aspekty, ktoré tvoria kognitívny proces a sú zodpovedné za kognitívne schopnosti každého človeka: pamäť, myslenie, predstavivosť, pozornosť. V našej práci sme vychádzali z definícií R.S. Nemov, ktorý verí, že pamäť je proces zapamätania, uchovávania, reprodukovania a spracovania rôznych informácií osobou; myslenie - psychologický proces poznávania spojený s objavovaním subjektívne nových poznatkov, s riešením problémov, s tvorivou premenou reality; predstavivosť je kognitívny proces, ktorý spočíva vo vytváraní nových obrazov spracovaním materiálu získaného v predchádzajúcej skúsenosti; pozornosť - stav psychologickej koncentrácie, zameranie sa na akýkoľvek objekt.

Pri začatí pedagogickej práce s deťmi musíte v prvom rade pochopiť, čo dieťaťu dáva príroda a čo sa získava vplyvom prostredia.

Rozvoj ľudských sklonov, ich premena na schopnosti je jednou z úloh výchovy a vzdelávania, ktorú nemožno riešiť bez vedomostí a rozvoja kognitívnych procesov. Ako sa rozvíjajú, zlepšujú sa aj samotné schopnosti, získavajú potrebné vlastnosti. Poznanie psychickej štruktúry kognitívnych procesov, zákonitostí ich formovania je nevyhnutné pre správny výber spôsobu vzdelávania a výchovy. Veľký prínos pre štúdium a rozvoj kognitívnych schopností mali takí vedci ako: JI.C. Vygotsky, A.N. Leontiev, L.V. Žankov, A.N. Sokolov, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, S.L. Rubinstein a ďalší.

Vyššie uvedení vedci vypracovali rôzne metódy a teórie na rozvoj kognitívnych schopností (zóna proximálneho vývoja - L.S. Vygotsky, vývojové vzdelávanie - L.V. Zankov, V.V. Davydov a D.B. Elkonin). A teraz, pre úspešné rozvíjanie kognitívnych schopností v mimoškolských aktivitách, je potrebné hľadať modernejšie prostriedky a metódy vzdelávania. To je nemožné bez zohľadnenia vlastností hlavných zložiek kognitívnych schopností mladších študentov.

Jednou zo zložiek kognitívnych schopností je pamäť. Pamäť je najdôležitejšou psychologickou zložkou vzdelávacej kognitívnej činnosti. Mnemická aktivita počas školského veku sa stáva svojvoľnejšou a zmysluplnejšou. Ukazovateľom zmysluplnosti memorovania je u žiaka zvládnutie techník, metód memorovania. Špecifiká obsahu a nové požiadavky na pamäťové procesy spôsobujú významné zmeny v týchto procesoch. Množstvo pamäte sa zvyšuje. Vývoj pamäti je nerovnomerný. Zapamätanie obrazového materiálu sa zachováva počas celého základného vzdelávania, ale prevaha verbálneho materiálu vo vzdelávacej činnosti rýchlo rozvíja u detí schopnosť zapamätať si zložitý, často abstraktný materiál. Nedobrovoľné zapamätanie sa zachováva pri vysokej miere rozvoja dobrovoľného zapamätania.

V procese učenia na primárnom stupni školy sa „pamäť dieťaťa stáva myslením“. Pod vplyvom učenia sa vo veku základnej školy sa pamäť rozvíja dvoma smermi:

1. Zvyšuje sa úloha a podiel verbálno-logického, sémantického zapamätávania (v porovnaní s vizuálno-obrazovým zapamätávaním);

2. Dieťa si osvojuje schopnosť vedome riadiť svoju pamäť, regulovať jej prejavy (zapamätanie, reprodukcia, vybavovanie)

A predsa na základnej škole majú deti lepšie vyvinutú pamäť. Je to spôsobené tým, že mladší žiak nie je schopný rozlíšiť úlohy na zapamätanie (čo si treba zapamätať doslovne a čo vo všeobecnosti).

Pamäť mladších školákov je v porovnaní s pamäťou predškolákov uvedomelejšia a organizovanejšia. Pre mladšieho ročníka je typická nekritickosť pamäti, ktorá sa spája s neistotou pri zapamätávaní učiva. Mladší žiaci uprednostňujú doslovné zapamätanie pred prerozprávaním. Pamäť detí sa vekom zlepšuje. Čím viac vedomostí, tým viac príležitostí na vytváranie nových spojení, tým viac memorovacích schopností, a teda silnejšia pamäť.

Žiaci prvého stupňa základných škôl majú viac vyvinutú vizuálno-figuratívnu pamäť ako sémantickú. Lepšie si pamätajú konkrétne predmety, tváre, fakty, farby, udalosti. Je to spôsobené prevahou prvej signálnej sústavy. Počas tréningu v základných ročníkoch sa poskytuje veľa konkrétneho faktického materiálu, ktorý rozvíja vizuálnu, obrazovú pamäť. Ale na základnej škole je potrebné pripraviť deti na vzdelávanie v strednom článku, je potrebné rozvíjať logickú pamäť. Študenti si musia zapamätať definície, dôkazy, vysvetlenia. Učiteľ tým, že deti naučia memorovať si logicky súvisiace významy, prispieva k rozvoju ich myslenia

Osobitnú úlohu má rozvoj myslenia v primárnom školskom veku. So začiatkom školskej dochádzky sa myslenie presúva do centra duševného vývinu dieťaťa a stáva sa rozhodujúcim v systéme ostatných psychických funkcií, ktoré sa pod jeho vplyvom intelektualizujú a nadobúdajú svojvoľný charakter.

Myslenie dieťaťa vo veku základnej školy je vo vývine zlomové. V tomto období dochádza k prechodu od vizuálno-obrazového k verbálne-logickému, pojmovému mysleniu, ktoré dáva duševnej činnosti dieťaťa dvojaký charakter: konkrétne myslenie, spojené s realitou a priamym pozorovaním, sa už riadi logickými princípmi, ale abstraktné, formálne- logické uvažovanie pre deti stále nie je k dispozícii

M. Montessori poznamenáva, že dieťa má „pohlcujúce myslenie“. Nevedome a neúprosne nasáva obrazy okolitého sveta, ktoré mu poskytujú jeho zmysly.

M. Montessori porovnáva myslenie dieťaťa so špongiou absorbujúcou vodu. Rovnako ako špongia absorbuje akúkoľvek vodu - čistú alebo špinavú, priehľadnú, zakalenú alebo zafarbenú - myseľ dieťaťa abstrahuje obrazy vonkajšieho sveta, nerozdeľuje ich na „dobré“ a „zlé“, „užitočné“ a „neužitočné“. atď. d. V tomto ohľade má osobitný význam predmet a sociálne prostredie okolo dieťaťa. Dospelý človek mu musí vytvoriť také prostredie, v ktorom môže nájsť všetko potrebné a užitočné pre svoj rozvoj, získať bohaté a pestré zmyslové dojmy, „nasať“ správnu reč, spoločensky prijateľné spôsoby emocionálnej reakcie, vzorce pozitívneho sociálneho správania, spôsoby racionálnej činnosti s predmetmi

V primárnom školskom veku si pozornosť vyberá relevantné, osobne významné signály z množiny všetkého dostupného vnímaniu a obmedzením poľa vnímania zabezpečuje zameranie v danom čase na nejaký predmet (predmet, udalosť, obraz, uvažovanie). Prevládajúci typ pozornosti mladšieho žiaka na začiatku tréningu je mimovoľný, ktorého fyziologickým základom je orientačný reflex. Reakcia na všetko nové, nezvyčajné je v tomto veku silná. Dieťa: ešte nevie ovládať svoju pozornosť a často je vydané na milosť a nemilosť vonkajším dojmom.

Pozornosť mladšieho žiaka je úzko spätá s duševnou činnosťou – žiaci nedokážu zamerať svoju pozornosť na nejasné, nepochopiteľné. Rýchlo sa rozptýlia a prejdú na iné veci. Je potrebné urobiť to, čo je pre žiaka ťažké, nepochopiteľné, jednoduchým a dostupným, rozvíjať vôľové úsilie a s ním aj dobrovoľnú pozornosť.

Svojvoľnosť kognitívnych procesov u detí vo veku 6-8 a 9-11 rokov nastáva až na vrchole vôľového úsilia, keď sa dieťa špeciálne organizuje pod tlakom okolností alebo z vlastného popudu. Za normálnych okolností je pre neho stále ťažké organizovať si takto svoju duševnú činnosť.

K vekovej zvláštnosti patrí okrem prevahy mimovoľnej pozornosti aj jej relatívne nízka stabilita. Procesy excitácie a inhibície v mozgovej kôre nahrádzajú mladší študenti pomerne rýchlo. Preto je pozornosť dieťaťa vo veku základnej školy ľahko prepínateľná a rozptýlená, čo mu bráni sústrediť sa na jeden predmet. Štúdie distribúcie pozornosti odhalili jej vzťah k veku študenta. Koncom 3. ročníka školskej dochádzky si školáci spravidla zvyšujú a dopĺňajú schopnosť rozdeľovať a prepínať pozornosť. Žiaci 3. ročníka môžu súčasne sledovať obsah toho, čo píšu do zošita, presnosť písania, držanie tela a tiež to, čo hovorí učiteľ. Bez prerušenia práce počujú pokyny učiteľa

L.S. Vygotsky sa domnieva, že záujem detí nadobúda mimoriadny pedagogický význam ako najčastejšia forma prejavu mimovoľnej pozornosti. Zdôrazňuje, že pozornosť detí je takmer výlučne usmerňovaná a usmerňovaná záujmami, a preto je prirodzenou príčinou roztržitosti dieťaťa vždy nesúlad medzi dvoma líniami v pedagogickej práci: samotným záujmom a tými hodinami, ktoré učiteľ ponúka ako povinné.

V budúcnosti sa záujmy školákov diferencujú a neustále nadobúdajú kognitívny charakter. V tomto ohľade sa deti stávajú pozornejšími pri určitých typoch práce a pri iných typoch školenia sú roztržité.

Pozornosť a predstavivosť spolu úzko súvisia. Charakteristickým znakom predstavivosti mladšieho žiaka je jeho spoliehanie sa na konkrétne predmety. Takže deti v hre používajú hračky, domáce potreby atď. Bez toho je pre nich ťažké vytvárať predstavy.

Pri čítaní a rozprávaní sa dieťa spolieha na obrázok, na konkrétny obrázok. Bez toho si študent nevie predstaviť, zopakovať opísanú situáciu.

Vo veku základnej školy navyše dochádza k aktívnemu rozvoju rekreačnej predstavivosti. U detí vo veku základnej školy sa rozlišuje niekoľko typov predstavivosti. Môže byť kreatívny (vytváranie obrazu objektu podľa jeho popisu) a kreatívny (tvorba nových obrázkov, ktoré si vyžadujú výber materiálu v súlade s plánom).

Hlavným trendom, ktorý sa vyskytuje v rozvoji detskej predstavivosti, je prechod k čoraz správnejšiemu a úplnejšiemu odrazu reality, prechod od jednoduchej ľubovoľnej kombinácie predstáv k logicky zdôvodnenej kombinácii.

Predstavivosť mladšieho školáka sa vyznačuje aj ďalšou črtou: prítomnosťou prvkov reprodukčnej, jednoduchej reprodukcie. Táto črta detskej predstavivosti sa prejavuje v tom, že vo svojich hrách napríklad opakujú akcie a situácie, ktoré pozorovali u dospelých, hrajú príbehy, ktoré zažili, ktoré videli v kine, reprodukujú život školy. , rodina a pod. bez zmien.

S pribúdajúcim vekom je prvkov reproduktívnej, jednoduchej reprodukcie v predstavách mladšieho žiaka čoraz menej a objavuje sa čoraz kreatívnejšie spracovanie myšlienok.

Podľa L.S. Vygotskij, dieťa predškolského a primárneho školského veku si vie predstavovať oveľa menej ako dospelý, no produktom svojej fantázie viac dôveruje a menej ich ovláda, a teda predstavivosť v každodennom, kultúrnom zmysle slova, t.j. niečo, čo je skutočné, vymyslené, dieťa, samozrejme, viac ako dospelý. Nielenže materiál, z ktorého stavia fantázia, je u dieťaťa chudobnejší ako u dospelého, ale povaha kombinácií, ktoré sa k tomuto materiálu viažu, ich kvalita a rozmanitosť, sú výrazne horšie ako u dospelých. Zo všetkých foriem spojenia s realitou, ktoré sme uviedli vyššie, má detská predstavivosť v rovnakej miere ako fantázia dospelého len tú prvú, a to realitu prvkov, z ktorých je vybudovaná.

V.S. Mukhina poznamenáva, že vo veku základnej školy už môže dieťa vo svojej fantázii vytvárať rôzne situácie. Tým, že sa v hre formuje zámena niektorých predmetov za iné, predstavivosť prechádza do iných typov aktivít.