Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Rozvoj súvislej reči detí staršieho predškolského veku prostredníctvom rozprávok

Úvod

Kapitola 1

1.2 Jazykové a psychologické črty rozprávky ako prostriedku pedagogickej interakcie s predškolákmi

Kapitola 2

2.3 Analýza výsledkov experimentálnych prác

Záver

Bibliografia

Úvod

Relevantnosť výskumu.

Ovládanie noriem a pravidiel rodného jazyka je jednou z hlavných úloh rozvoja dieťaťa v predškolskom veku. Predškolské detstvo je citlivým obdobím na osvojovanie si jazyka. V modernom predškolskom vzdelávaní sa proces rozvoja reči považuje za základ výchovy a vzdelávania detí. Vzhľadom na úzky vzťah reči a myslenia má rozvoj metód pedagogickej práce zameraný na rozvoj koherentnej reči predškolákov veľký vedecký a praktický význam. Zároveň jednou z najdôležitejších úloh pedagogickej práce s predškolákmi je formovanie ich monológnej súvislej reči.

V rôznych časoch venovalo pozornosť tomuto problému mnoho výskumníkov v oblasti pedagogiky, psychológie a lingvistiky. Rysy vývoja koherentnej reči študoval S.L. Rubinstein, L.S. Vygotsky, A.M. Leushina, F.A. Sokhin a ďalší odborníci v oblasti psychológie a metód rozvoja reči. výchova reč rozprávka

Faktory formovania a rozvoja koherentnej reči u predškolákov študoval V.V. Armorial, E.P. Korotková, N.M. Krylová, V.I. Loginová, G.M. Lyamina, E.I. Radina, E.A. Flerina atď.

Početné pedagogické štúdie o problematike metodológie rozvoja súvislej reči predškolákov definujú úlohy, obsah, formy a metódy práce na rozvoji súvislej monologickej a dialogickej reči v rôznych vekových štádiách. Súčasný stav metodiky rozvoja koherentnej reči sa vyznačuje kombináciou tradícií a inovácií. Metodiku výučby monologickej reči dopĺňa výskum N.G. Smolnikovej, ktorá hovorí o vývoji štruktúry koherentnej výpovede u starších predškolákov, výskum E.P. Korotkovej o vlastnostiach zvládnutia rôznych typov textov.

Najdôležitejšou podmienkou pre formovanie súvislej reči je ovládanie gramatickej, lexikálnej a fonetickej stránky reči. Rozvoj súvislých výrokov naznačuje, nakoľko dieťa pozná gramatickú štruktúru rodného jazyka, jeho bohatosť. Zároveň je aj prediktorom úspešnosti jeho vzdelávania v školskom veku a odráža úroveň intelektuálneho rozvoja dieťaťa. Preto je o to dôležitejšie určiť okruh metodických techník, ktoré prispievajú k harmonickému rozvoju týchto zložiek vývinu reči.

Rozprávky vo veľkej miere využívajú učitelia predškolského veku a logopédi v pedagogickej práci s deťmi na rozvíjanie súvislej monologickej reči. Učenie predškolákov prerozprávať ľudové a literárne rozprávky s cieľom rozvíjať schopnosť vybudovať súvislú monológovú výpoveď umožňuje deťom oboznamovať aj s obraznými a výrazovými prostriedkami rozprávky (prirovnania, epitetá, metafory, synonymá). Navyše, rozprávka, ako žiadne iné literárne dielo, obsahuje takmer dokonalé usporiadanie zvukov, ktoré deti reprodukujú takmer bez problémov.

Praktický aspekt pedagogickej práce na rozvoji koherentnej reči detí však zostáva nedostatočne odhalený, pretože sa menia vedecké prístupy týkajúce sa podmienok formovania rečových schopností detí a menia sa generácie detí a technológia práce predškolského zariadenia. učitelia by sa mali podľa toho zmeniť.

V súvislosti s vyššie uvedeným tento príspevok predstavuje výskumný problém: identifikácia pedagogických podmienok, ktoré k tomu prispievajú

rozvoj súvislej reči starších detí predškolského veku prostredníctvom rozprávok. Vyriešenie problému je cieľom štúdie.

Predmet výskumu: koherentná reč detí staršieho predškolského veku.

Predmet výskumu: rozprávky ako prostriedok rozvíjania súvislej reči starších predškolákov.

Výskumná hypotéza: proces rozvoja koherentnej reči starších detí predškolského veku prostredníctvom rozprávok bude efektívne prebiehať, ak budú splnené tieto podmienky:

Výber materiálu v súlade s osobitosťami vnímania literárnych diel deťmi staršieho predškolského veku;

Použitie modelu pri práci s rozprávkami;

Realizácia výchovno-vzdelávacej práce predškolského výchovného zariadenia v spojení s organizáciou vývinového procesu v rodinnej výchove.

Na dosiahnutie tohto cieľa sú stanovené ciele výskumu:

1) študovať psychologické, pedagogické a lingvistické základy rozvoja koherentnej ústnej reči u predškolákov;

2) zvážiť črty vnímania rozprávok staršími predškolákmi;

3) identifikovať črty a ťažkosti pri vytváraní koherentnej reči u starších predškolákov;

4) zhodnotiť efektivitu experimentu za účasti starších predškolákov na rozvoj súvislej reči.

Metódy výskumu: teoretická analýza psycholingvistickej, pedagogickej literatúry o výskumnom probléme; analýza plánu učiteľa; pedagogické pozorovanie;

vykonávanie pedagogického experimentu, spracovanie údajov štatistickými metódami.

Praktický význam štúdia: Materiály štúdia je možné prakticky využiť v práci predškolského vzdelávacieho zariadenia.

Experimentálna základňa štúdia: GBOU škola č.2128 DO č.1.

Štruktúra výskumu: práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, zoznamu literatúry.

Kapitola 1 xologicko-pedagogické základy rozvoja súvislej reči detí predškolského veku

1.1 Koherentná reč v ontogenéze vývinu reči detí predškolského veku

V psychológii, filozofii a pedagogike sa jazyk a reč vždy považovali za bod konvergencie rôznych línií duševného vývoja: emócií, myslenia, predstavivosti, pamäti.

Jedným z najvýznamnejších a najcharakteristickejších prejavov rozvoja ľudskej osobnosti je schopnosť artikulovanej reči. „Rozvíjanie reči prispieva k rozvoju osobnosti ako celku a ktorýkoľvek z aspektov rozvoja osobnosti prispieva k rozvoju jazyka“.

S.L. Rubinstein, A.A. Leontiev, L.S. Vygotsky, E.I. Tiheeva, O.I. Solovieva, D.B. Elkonin a ďalší.

Podľa S.L. Rubinshtein: „Reč je činnosťou komunikácie – vyjadrovanie, ovplyvňovanie, komunikácia prostredníctvom jazyka. Reč je forma existencie vedomia (myšlienky, pocity) pre druhého, slúži ako prostriedok komunikácie s ním a forma zovšeobecneného odrazu reality alebo forma myslenia. Reč, slovo je špecifická jednota zmyslového a sémantického obsahu.

Vo vedeckej lexike je zvyčajné rozlišovať medzi dvoma typmi reči: vonkajšou a vnútornou. Vonkajšia reč je adresovaná iným ľuďom prostredníctvom e? človek prenáša a prijíma myšlienky. Vnútorná reč je reč „k sebe“, reč, v podobe ktorej človek myslí. Na druhej strane existujú dve formy rozšírenej vonkajšej reči: ústna a písomná reč.

V rámci tejto štúdie bude najväčšia pozornosť venovaná ústnej forme prejavu: tak vo forme dialogickej, ako aj vo forme monologickej reči (samostatná podrobná výpoveď na základe interného plánu).

Pojem koherentná reč sa týka všetkých foriem reči: dialógovej aj monologickej reči. V modernej lingvistickej, psycholingvistickej a špeciálnej metodologickej literatúre sú uvedené charakteristiky súvislej reči a jej hlavné črty. Najmä v mnohých vedeckých prácach je spojená reč definovaná ako súbor tematicky spojených fragmentov reči, ktoré sú jediným sémantickým a štruktúrnym celkom a sú navzájom úzko prepojené.

S.L. Rubinshtein poznamenáva: „Súvislosť znamená primeranosť rečovej formulácie myšlienky hovoriaceho alebo spisovateľa z hľadiska jej zrozumiteľnosti pre poslucháča... Spojená reč je taká reč, ktorá môže byť celkom zrozumiteľná na základe vlastného predmetu. obsah.”

Podľa L.S. Vygotsky, proces zvládnutia reči dieťaťa prebieha v niekoľkých fázach: slovo - kombinácia dvoch alebo troch slov - jednoduchá fráza - zložité vety. Konečným štádiom osvojovania si reči dieťaťa je spojená reč, ktorá pozostáva z množstva rozšírených viet: gramatické spojenia v nich odrážajú medzipredmetové súvislosti a vzťahy.

Vo výskume A.M. Leushina odhaľuje zákonitosti vývoja koherentnej reči detí od okamihu jej vzniku. Predovšetkým ukázala, že vývin súvislej reči postupuje od situačnej reči ku kontextovej reči; zdokonaľovanie týchto foriem prebieha paralelne; formovanie súvislej reči závisí od podmienok a foriem komunikácie dieťaťa s okolím a závisí od úrovne jeho intelektuálneho rozvoja.

Formovanie ústnej koherentnej reči je hlavnou úlohou jazykového rozvoja predškolákov. Od úrovne ich zvládnutia súvislej reči, schopnosti vnímať a reprodukovať textový materiál, dať podrobnú odpoveď na otázku, vysloviť svoje úsudky bez nabádania, závisí ďalší úspech vyučovania detí v škole.

Podľa A.A. Leontiev: „Koherentná reč nie je len sled slov a viet, je to sled vzájomne prepojených myšlienok, ktoré sú vyjadrené presnými slovami v dobre zostavených vetách. Dieťa sa učí myslieť tým, že sa učí rozprávať, ale zdokonaľuje si reč aj tým, že sa učí myslieť.

Podľa E.I. Tikheeva, „koherentná reč je neoddeliteľná od sveta myšlienok. Súvislá reč odráža logiku myslenia dieťaťa, jeho schopnosť porozumieť tomu, čo vníma, a vyjadriť to správnou, jasnou, logickou rečou. Podľa toho, ako dieťa vie postaviť svoju výpoveď, možno posúdiť úroveň jeho rečového vývinu.

Konektivita je najdôležitejšou podmienkou, ktorá určuje komunikačný aspekt reči. Aby si dieťa osvojilo koherenciu, musí si rozvinúť schopnosti robiť súvislé výroky.

A.A. Leontiev rozlišuje tieto typy výrokov: a) existenciálne (napríklad „Bolí ma hlava“); b) vzťahová („Sokrates je človek“); c) procedurálne („Prší“); d) prívlastkové („Mačka spí“, „Mačka je čierna“); e) situačné („Mačka žerie mäso); f) autoklitika, ktorá môže existovať ako doplnenie, odpoveď, vyhodnotenie predchádzajúceho tvrdenia („Áno“, „Nie“, „Samozrejme“); brancov a citoslovcia („Hej!“, „Ach!“). Základné charakteristiky každého rozšíreného vyhlásenia (opis, rozprávanie atď.), bez ohľadu na ich typ, sa odvoláva na koherenciu, konzistentnosť a logickú a sémantickú organizáciu správy.

Sémanticko-gramatická realizácia výpovedného plánu podľa A.A. Leontiev, zahŕňa tektogramatické, fenogramatické štádiá, ako aj štádium syntaktickej predikcie. Po týchto fázach si rečník sám určí hlavné zložky výpovede, miesto každej zložky vo výpovedi a sémantickú záťaž rôznych zložiek výpovede.

Vo vedeckej literatúre sa rozlišujú určité kritériá koherencie ústneho posolstva: sémantické súvislosti medzi časťami príbehu, logické a gramatické súvislosti medzi vetami, spojenie medzi časťami (členmi) vety, úplnosť vyjadrenia myšlienky hovoriaceho. .

Na charakterizáciu súvislého rozšíreného prejavu v lingvistickej literatúre sa používa kategória textu, ktorej hlavnými znakmi sú: sémantická, štrukturálna a tematická jednota, ako aj gramatická súdržnosť.

T.A. Ladyzhenskaya tiež zdôrazňuje také koherentné faktory posolstva, ako je „postupné odhalenie témy v postupných fragmentoch, vzťah tematických a rematických prvkov (daných a nových) vo vnútri a v susedných vetách, prítomnosť syntaktického spojenia medzi štruktúrnymi jednotkami text“.

Poradie prezentácie je najdôležitejšou charakteristikou podrobného vyhlásenia a jeho porušenie spravidla negatívne ovplyvňuje súdržnosť textu. Najbežnejším typom prezentačnej sekvencie je postupnosť komplexných podriadených vzťahov: priestorové, časové, kvalitatívne a kauzálne. Medzi hlavné porušenia postupnosti prezentácie patria: opomenutia; permutácia členov sekvencie; miešanie rôznych riadkov sekvencie (dieťa, ktoré nedokončilo popis základnej vlastnosti predmetu, pristúpi k popisu nasledujúceho a opäť sa vráti k predchádzajúcemu atď.).

Podľa I.A. Zimnyaya, dodržiavanie konzistentnosti a koherencie vo vyhlásení je do značnej miery určené jeho logickou a sémantickou organizáciou, ktorá zahŕňa dva typy: subjektovo-sémantickú a logickú organizáciu. Predmetovo-sémantická organizácia výpovede zároveň odzrkadľuje objekty reality, ich súvislosti a vzťahy a logická organizácia odráža priebeh prezentácie autorovho myslenia. Svojvoľná a vedomá realizácia rečovej aktivity je teda nemožná bez zvládnutia zručností logickej a sémantickej organizácie výpovede. Najjednoduchším prejavom logickej a sémantickej organizácie výpovede je interkonceptuálne spojenie, ktoré vyjadruje vzťah medzi dvoma pojmami. Hlavným typom takéhoto spojenia, ktoré sa v ontogenéze vytvára skôr ako iné, je predikatívne sémantické spojenie.

Aby bolo možné diagnostikovať úroveň rozvoja koherentnej reči u detí a vytvoriť systém pre jej riadené formovanie, je potrebné zvážiť zložky jej generovania, ktoré zahŕňajú všeobecnú sémantickú schému výpovede, vnútorný plán, účelný výber. a umiestňovanie slov do lineárnej schémy, výber v súlade s plánom tvarov slov, kontrola používania jazykových prostriedkov a realizácia sémantického programu.

Zhrnutím vyššie uvedeného môžeme sformulovať nasledujúci záver. Základom koherentnej reči je proces prenosu v priebehu jazykovej komunikácie formovaný a formulovaný v súlade so syntaktickými pravidlami jazyka myslenia, zameraný na uspokojovanie rôznorodých potrieb jednotlivca.

Ako sa ukázalo v mnohých psychologických a pedagogických štúdiách, vývoj reči detí v predškolskom veku sa mení v súlade so zmenou vedúceho typu činnosti, komplikáciou metód poznávania, vznikom nových foriem interakcie s okolitou realitou. .

Reč detí primárneho predškolského veku sa vyznačuje úzkym prepojením s priamou osobnou skúsenosťou, neúplnosťou výpovedí, používaním prevažne neurčito osobných viet, často motivačného charakteru, zložených z jedného predikátu, ktorý môže hrať aj sloveso. a iné časti reči (napríklad „Daj“, „Daj!“, „Choď!“). Príbehy detí obsahujú najmä fakty z vlastnej skúsenosti. Vety môžu byť formulované syntakticky správne, ale z lexikálneho hľadiska sa môžu líšiť od všeobecne uznávanej normy (napríklad „babka je stará“, čo znamená „babka sa nehnevá“). Naopak, dieťa premení neosobnú vetu na osobnú, ktorá je významovo správna, no nie je správna z hľadiska gramatickej stavby jazyka (napríklad „Mrholí mi“ namiesto neosobného „ Mrholí“).

Vo veku 4-5 rokov dieťa prechádza zo situačnej reči (reč, ktorá je zrozumiteľná len v jednej, konkrétnej, vizuálnej situácii) ku kontextovej reči (reč, ktorá je zrozumiteľná izolovane od situácie, vrátane reči v budúcnosti a minulý čas). Tento rečový prechod je spojený s osvojovaním si slovnej zásoby a gramatiky rodného jazyka a rozvíjaním schopnosti ľubovoľne používať jazykové prostriedky. Zároveň u tých istých detí, v závislosti od úloh a podmienok komunikácie, je reč niekedy viac situačná, niekedy viac kontextová. Predškoláci teda pri komunikácii s rovesníkmi vo väčšej miere využívajú kontextovú reč, aby niečo vysvetlili alebo navrhli (napríklad pravidlá hry) a pri komunikácii s dospelými sa častejšie obmedzujú na situačnú reč.

Deti vo veku 4-5 rokov sa vyznačujú aktívnym rečovým správaním, vyjadreným v dialogickej aj monologickej reči; zároveň v tomto veku stále dochádza k porušovaniu koherencie v detskej reči. V kolektívnej konverzácii deti často strácajú logické spojenie medzi otázkou a odpoveďou a v ich nezávislých príbehoch je rozprávanie narušené. Zároveň, na rozdiel od fenoménu prerušovanej reči u dospelých so schizofréniou a konania vo forme desemantizovanej reči, detská reč má prvky logiky, avšak samotné poradie viet od začiatku do konca rozprávania môže z pohľadu dospelých nie sú postavené dostatočne.

1. Deti v staršom predškolskom veku vedia presne formulovať otázky a odpovedať na ne, dopĺňať a opravovať odpovede iných detí, vkladať do rozhovoru relevantné komentáre.

2. Spolu s rozvojom zrakovo-obrazového myslenia a formovaním verbálno-logického myslenia sa v tomto veku zdokonaľuje aj monologická reč detí.

3. Starší predškoláci ovládajú rôzne typy súvislých výpovedí, pričom sa spoliehajú na obrazový materiál a bez toho, aby sa naň spoliehali.

4. Pribúda zložitých a zložitých viet, komplikuje sa štruktúra syntaxe detských príbehov.

5. Zároveň tieto zručnosti ešte nie sú stabilné u dostatočného počtu detí. Deti niekedy pociťujú určité ťažkosti pri skladaní faktov pre svoje príbehy, ich logickom usporiadaní, štruktúrovaní výpovedí a dizajne jazyka.

1.2 Jazykové a psychologické črty rozprávky ako prostriedku pedagogickej interakcie s predškolákmi

Všetky rozprávky vôbec a ľudové rozprávky zvlášť svojimi literárnymi črtami patria do žánru výpravného folklóru.

Najväčší bádateľ a zberateľ rozprávok A.I. Nikiforov definoval rozprávky ako „ústne príbehy, ktoré existujú medzi ľuďmi za účelom zábavy, obsahujú udalosti, ktoré sú nezvyčajné v každodennom zmysle (fantastické, úžasné alebo svetské) a vyznačujú sa osobitnou kompozičnou a štylistickou konštrukciou. V tomto vzorci pre vedecké pochopenie rozprávky sú zvýraznené hlavné črty, ktoré rozprávku charakterizujú.

V slovníkových heslách je rozprávka definovaná ako „jeden z hlavných žánrov ústnej ľudovej poézie, epické, prevažne prozaické dielo magického, dobrodružného alebo každodenného charakteru s fantazijným prostredím“; „rozprávacie, spravidla ľudovo-poetické dielo o fiktívnych osobách x a udalostiach, najmä za účasti magických, fantastických síl“; „fiktívny príbeh, bezprecedentný a dokonca nerealizovateľný príbeh, legenda“.

V.Ya. Propp hovoril o rozprávke takto: „Univerzálnosť rozprávky, jej všadeprítomnosť, je rovnako nápadná ako jej nesmrteľnosť. Všetky druhy literatúry nakoniec zomierajú. Medzitým úplne každý rozumie rozprávke. Voľne prekračuje všetky jazykové hranice od jedného národa k druhému a zostáva nažive po tisíce rokov. Deje sa to preto, lebo rozprávka obsahuje nejaké večné, nevädnúce hodnoty. Rozprávka je poetická, úprimná, krásna a hlboká vo svojej pravdivosti, veselosti, vitalite, iskrivom vtipe; spája detskú naivitu s hlbokou múdrosťou a triezvym pohľadom na život.

Podľa L.S. Vygotsky, „rozprávka pomáha pochopiť zložité každodenné vzťahy; jej obrazy akoby osvetľovali životne dôležitý problém, ktorý chladná prozaická reč nedokázala, potom rozprávka vystačí s obrazným a emocionálnym jazykom.

Po analýze veľkého množstva rozprávok V.Ya. Propp dospel k záveru, že rozprávky sa od ostatných žánrov líšia uniformitou štruktúry. Všetky rozprávky začínajú a končia rovnako, no majú najrozmanitejší obsah.

A.N. Afanasjev urobil najznámejší pokus o klasifikáciu rozprávok v súčasnosti. Celý existujúci súbor známych rozprávok rozdelil do niekoľkých kategórií: rozprávky o zvieratkách; rozprávky o ľuďoch vrátane rozprávok; poviedky (vrátane anekdot). K týmto hlavným, vyhraneným kategóriám sa pripájajú menšie typy rozprávok, zastúpené 1-2 prípadmi. V posledných rokoch sa etablovala ďalšia kategória – kumulatívne, čiže reťazové rozprávky.

Zvážte kategóriu rozprávok pomocou štruktúry rozprávky podľa V.Ya. Propp. V.Ya. Propp nachádza medzi možnými rôznymi rozprávkovými zápletkami tieto hlavné prvky:

Začiatok - Úvodná alebo úvodná rozprávková situácia, ktorá je spravidla zariadená s dôrazom na pohodu. Akcia – začína tým, že sa stane nejaké nešťastie (počiatočné problémy) a jedna z postáv musí na chvíľu odísť (neprítomnosť). Počiatočné nešťastie môže byť spôsobené porušením zákazu, alebo chýbaním pre postavy dôležitého predmetu, subjektu či javu. V reakcii na prvotné nešťastie vzniká protiakcia, ktorá naštartuje priebeh rozprávky.

Kľúčovou postavou príbehu je hrdina, ktorý môže byť buď hrdinom hľadajúcim, ktorý pomáha iným postavám v problémoch, alebo hrdinom obete vyhnaným zo svojho domova.

Ďalšou dôležitou postavou v rozprávke sú darcovia, t.j. náhodne sa stretli s tvormi (niekedy to môžu byť ľudia a niekedy - niektoré stvorenia), ktoré hlavnej postave naznačujú, ako odmenu za niektoré z jeho činov, cestu, ktorá mu poskytuje magický nástroj (guľu, zrkadlo atď.), alebo navrhne, ako takýto nástroj nájsť. Darcovia iného typu sú vďačné zvieratá, ktoré sa dávajú hrdinovi k dispozícii (napríklad sivý vlk, šťuka, zlatá rybka).

Skupinu „kúzelných pomocníkov hlavného hrdinu“ tvoria vďačné zvieratá, antropomorfné fantastické stvorenia (Baba Yaga, Morská panna atď.), neviditeľné a nepochopiteľné entity, vždy s veľmi svojráznymi názvami („Že ja neviem čo“, „ Nevidené monštrum“ atď.). Do tej istej skupiny možno s istou výhradou pridať magické predmety, ktoré pôsobia ako živé bytosti v rozprávke, a teda možno ich považovať aj za „postavy“.

Rozuzlenie, v ktorom hrdina musí vydržať boj s nepriateľom. Jeho najbežnejšou mytologickou formou je hadí boj. Víťazstvo nad určitým hadom, darebákom, určuje riešenie problémov. Hrdina tak pomocou magických prostriedkov prekoná počiatočné nešťastie formou zodpovedajúcou zápletke. Tí, ktorí sú unesení alebo hľadaní, sú oslobodení (nájdení), tí očarení sú rozčarovaní atď. Existuje mnoho takýchto príkladov: počnúc legendami a mýtmi starovekého Grécka a pokračujúc ruskými ľudovými rozprávkami, ktoré sú nielen napísané, ale aj sfilmované.

Komplikácie. Hrdina sa vracia domov, často je v procese návratu prenasledovaný zlými silami. V tomto prípade sú zlé sily konečne porazené a hrdina je bezpečne zachránený.

Niektoré príbehy sa rozvíjajú cez prekonanie ťažkej úlohy, ktorej cieľom je zastrašiť falošného hrdinu a objaviť skutočného hrdinu. Takýto motív je použitý napríklad v rozprávkach „Oslia koža“, „Divoké labute“.

Napriek rôznorodosti obsahu funkčne všetky rozprávky spája jedna vlastnosť: môže ich hrať iba hrdina, ktorý má magické prostriedky alebo asistenta zodpovedajúceho rozprávkovej úlohe.

Svadba a pristúpenie hrdinu. Po dokončení ťažkej úlohy alebo vynútení hada sa hrdina ožení a stane sa kráľom. Zlo vo všeobecnosti a darebák alebo falošný hrdina sú zahanbení a potrestaní.

Takže, ako V.Ya. Propp, rozprávky s rôznymi zápletkami sa vyznačujú jednotou kompozície. Kompozičná schéma rozprávky zahŕňa veľa zápletiek, je nasýtená konštantnými vzorcami, ale vo vnútri má veľa funkcií, z ktorých nie každá sa používa v konkrétnej rozprávke. Dôležité v rozprávkach je povinné prenesenie deja rozprávky z reálneho sveta do magického.

Novelistické rozprávky sú rozprávky vytvorené a odzrkadľujúce každodenný život. Situácia v takýchto rozprávkach nie je opísaná, pretože sa rozumie, že ju netreba opísať (Napríklad začiatok „Bola raz jedna mačka ...“). alebo je to dané ako nejaký druh pozadia („Blízko modrého mora žil starý muž so svojou starou ženou...“). Herci vždy patria do určitej sociálnej kategórie. Každodenné rozprávky majú často triedny charakter, ako sme zvyknutí tento pojem vnímať („človek-pán“, „sedliacky statkár“ atď.). Ale toto nie je zákon. Napríklad ruská ľudová rozprávka "Soldat a smrť" - určite nezapadá do rámca triedy, ale je to tiež každodenná rozprávka.

Tieto rozprávky, podobne ako rozprávky, sú optimistické, hrdina v nich vždy víťazí, hoci na rozdiel od čarovných rozprávok musí bojovať s okolnosťami skutočného života. Hlavnou črtou poviedkových rozprávok je zároveň absencia nadprirodzených a magických prostriedkov. Povaha boja v poviedkových rozprávkach je spoločenská, protivník hrdinu je sociálne oveľa mocnejší, no v podstate bezvýznamný. Ako príklad tohto druhu rozprávok možno uviesť indické melodrámy, ktorých hrdina je spravidla chudobný a chudobný, ale zároveň je stelesnením odvahy, odhodlania a vynaliezavosti.

Prejdime ku kumulatívnym rozprávkam. Hlavným kompozičným prostriedkom kumulatívnych rozprávok je opakované, zvyšujúce sa opakovanie akcií a nakoniec prerušenie tohto reťazca nepretržitých akcií z napätia („Turnip“) alebo návrat týchto akcií v klesajúcom opačnom poradí („Ryaba Hen“ ). Kumulatívne rozprávky začínajú obyčajnou udalosťou alebo obyčajnou životnou situáciou. Zrazu sa akcia začne vyvíjať nečakaným smerom a vedie k nepredvídateľným následkom. Zmyslom kumulatívnych rozprávok je ukázať tragikomický kontrast bezvýznamnosti akcie s obludným nárastom následkov z nej plynúcich (tento typ zápletky je použitý napr. vo filme „Na zápasy“).

Podľa W. Oaklandera sú rozprávky nielen jedinečným literárnym žánrom, ale aj dielom zrozumiteľným deťom ako žiadna iná forma umenia. Psychologickým významom rozprávky je ukázať deťom situácie, v ktorých vznikajú základné ľudské pocity a emócie: láska, nenávisť, strach, hnev, pocity osamelosti, izolácie a straty a ako sa postavám darí tieto situácie prekonávať.

Pozrime sa stručne na nasledujúce funkcie rozprávok:

1. Funkcia socializačná, t.j. oboznamovanie nových generácií s univerzálnymi a etnickými skúsenosťami.

2. Kompenzačná funkcia, t.j. pomáha človeku rozširovať hranice individuálnych životných skúseností.

3. Kreatívna funkcia, t.j. schopnosť formovať obrazné a abstraktné myslenie, ako aj prekonávať stereotypy myslenia, komplexy odcudzenia, identifikovať a realizovať tvorivý potenciál osobnosti dieťaťa.

4. „Holografická“ funkcia, prejavujúca sa schopnosťou plne reprezentovať vesmír svojou vnútornou štruktúrou.

5. Vývinová a terapeutická funkcia, vyjadrená v aktívnej interakcii s emocionálno-figuratívnym potenciálom osobnosti dieťaťa, schopnosť vyvolať emocionálne zážitky, katarziu.

6. Kultúrna a etnická funkcia, vyjadrená v tom, že deti spoznávajú všetko bohatstvo etnickej kultúry svojho ľudu. Napríklad v kontexte etnofunkčného prístupu vyvinutého A.V. Sukharev zdôrazňuje potrebu rozvoja osobnosti v rámci vlastnej kultúry, nielen formovania etnickej identity, ale aj znižovania miery osobnej úzkosti, zvyšovania sebadôvery a komunikačných schopností.

7. Lexikálno-figuratívna funkcia, vyjadrená v schopnosti rozprávky formovať jazykovú kultúru dieťaťa.

Rozprávky, v ktorých sa dobro a zlo jasne stavajú proti sebe, obsahujú fantastické, morálne definované obrazy, jazyk je expresívny a dynamika udalostí a príčinno-následkové vzťahy javov sú prístupné detskému pochopeniu, obzvlášť zaujímavé pre predškolákov. Rozprávka ovplyvňuje formovanie takých vlastností osobnosti dieťaťa, ako je autonómia, názory, aktivita, osobná pozícia, sociálna kompetencia.

Učiteľská reprodukcia rozprávkového sprisahania a dramatizácia tohto sprisahania sú vhodné špeciálne pre deti predškolského veku, v ktorých sú emócie hlavným regulátorom aktivity, ktorej hlavným typom je hra.

Podľa B. Bettelheima „rozprávky v rôznych podobách informujú dieťa o tom, že boj s nepriazňou života je nevyhnutný, je to organická súčasť ľudskej existencie, ale ak sa človek nestane plachým, ale vytrvalo sa stretáva s neočakávanými a nevyhnutnými ťažkosťami, potom prekoná všetky prekážky a nakoniec bude víťazom."

Dej rozprávok je jednoduchý a zároveň tajomný. Podľa L.F. Obukhova, rozprávky prispievajú k rozvoju fantázie, čo je obzvlášť potrebné, aby dieťa riešilo svoje vlastné problémy. Prostredníctvom rozprávky sa dieťa zoznamuje s novými fenoménmi života, abstraktnými predmetmi, novými pojmami.

Dobrá rozprávka podľa S.Ya. Marshak, sa vyznačujú „veľkým pokrytím udalostí rýchlym, dokonca rýchlym tempom, s vysokými stúpaniami a strmými klesaniami, so živým, skutočným zmyslom pre rozprávača, s odvážnymi zovšeobecneniami a závermi“. Rozprávka odhaľuje dieťaťu presnosť a výraznosť jazyka, ukazuje, aká bohatá je rodná reč na humor, živé a obrazné vyjadrenia, prirovnania. Navyše, rozprávky, ako žiadne iné diela, obsahujú takmer dokonalé usporiadanie ťažko vysloviteľných zvukov, ktoré vďaka obraznej interpretácii deti ľahko reprodukujú.

Podľa kultúrno-historického prístupu L.S. Vygotského, duševný vývoj dieťaťa je sprostredkovaný rozvojom znakových systémov, ktoré sú nasadené v jeho komunikácii so svetom dospelých a kultúrne transformujú jeho činnosť. Rozprávka ako zvláštny kultúrny fenomén zároveň pôsobí ako systém, ktorý sprostredkúva duševný vývoj predškoláka a je vhodný pre interakciu medzi dospelým a dieťaťom.

Vedci patriaci do mytologickej školy v literárnej kritike zdôrazňujú, že rozprávka je transformovanou formou mýtu špeciálne adresovaného dieťaťu. Takže napríklad A.E. Metlinsky priamo odvodzuje rozprávku z mýtu a V.Ya. Propp, študujúci historické základy rozprávky, objavuje úzke spojenie medzi rituálom a rozprávkou.

Keďže rozprávka rozširuje priestor imaginárnej situácie, je prostriedkom rozvoja pre samotnú hru detí. Ako presvedčivo ukázal N.N. Poddyakov a N.Ya. Michailenko, „prispievanie k rozšíreniu obsahu hry, aktivácia tvorivého potenciálu dieťaťa a vedenie detí k hre fantázie“, keď pre dieťa nezískava hodnotu proces samotného vymýšľania, ale tvorba. nového sprisahania ako tvorivého produktu činnosti.

Pre učiteľov je obzvlášť dôležitý problém estetickej výchovy detí na základe rozprávok. Ako umelecké literárne dielo, ktoré obrazne odráža skutočnosť, rozprávka pomáha dieťaťu formovať také kvality vnímania, ako je tvorivá predstavivosť, pozorovanie, zmysel pre obrazné slovo, postavenie autora a harmonická celistvosť diela; pochopenie psychologických motívov správania postáv.

Podľa koncepcie A.V. Záporožie, sympatie, empatia, pomoc hrdinom rozprávky je formujúcim faktorom vo vývoji dieťaťa. Takíto autori súhlasia s týmto názorom ako V. Oaklander, D. Sokolov, D. Brett, T.D. Zinkevič-Evstigneeva a ďalší). Schopnosť identifikovať pomáha dieťaťu rozširovať si batožinu životných situácií, pocitov a riešiť prípadné problémy.

E.A. Flerina na materiáli o štúdiu charakteristík vnímania literárnych diel deťmi predškolského veku vybrala charakteristické črty detského vnímania, z ktorých najvýznamnejšia je jednota „cítenia“ a „myslenia“. Poznamenala, že „literárne dielo, podnecujúce myšlienkový pochod pomocou slova, t.j. abstrakcia od priameho zmyslového vnímania, zároveň poskytuje bohatstvo zmyslového vnímania, tak potrebné pre myslenie detí. Podľa E.A. Flerina, dieťa pri počúvaní prejavuje zvláštnu vnútornú aktivitu a vo svojej predstavivosti sa stáva spolupáchateľom opisovaných a vnímaných udalostí. Táto vlastnosť detského vnímania pomáha hlboko ovplyvňovať umelecké dielo na dieťa.

Môžeme teda konštatovať, že ľudová rozprávka je podľa viacerých bádateľov účinným prostriedkom na rozvíjanie súvislej reči, myslenia, predstavivosti, ako aj morálnych kvalít osobnosti starších predškolákov.

1.3 Problém rozvoja súvislej reči prostredníctvom rozprávok v teórii a praxi predškolskej výchovy

Problém využívania rozprávok v pedagogickej práci na rozvoji súvislej reči detí predškolského veku má bohatú tradíciu štúdia v prácach domácich a zahraničných bádateľov.

U nás sa prvého systematického štúdia rozprávky ako metodického prostriedku na rozvoj súvislej reči u detí ujal K.D. Ushinsky. Napísal výborne vypracovaný systém detského čítania, ktorého súčasťou je aj úvod do ľudových rozprávok. K.D. Ushinsky predpokladal, že čítaním špeciálne vybraných kníh a vykonávaním lexikálnych a gramatických úloh na základe toho, čo čítajú, sa deti naučia schopnosti vyjadrovať svoje myšlienky, dávať ich do najlepšej formy a tiež ovládať gramatickú štruktúru svojho rodného jazyka. Nie je náhoda, že cvičenia a iné diela samotného K.D.Ushinského, ako aj ľudové rozprávky v jeho spracovaní majú široké uplatnenie v predškolskej pedagogike.

Nasledovník K.D. Ushinsky, E.N. Vodovozová, načrtla svoj program na rozvoj súvislej reči u detí aj s využitím folklóru. V tomto programe vyjadrila svoj názor na rozprávku a navrhla sériu rozprávok prístupných predškolákom. Rozprávka by podľa nej mala vychádzať z už existujúcich detských skúseností, rozvíjať fantáziu, obohacovať reč ľudovými výrazmi [cit. o 1].

Schopnosť verbálnej tvorivosti detí predškolského veku si všimol J. Rodari a vytvoril základ jeho slávnej knihy „Gramatika fantázie“. Rodari vyvinul sériu herných cvičení a techník na rozvoj reči, myslenia a predstavivosti. Jedným z herných cvičení je podporné modelovanie (pomocou Proppových máp).

V.Ya. Propp analyzoval štruktúru ruských ľudových rozprávok a vyčlenil ich trvalé prvky alebo funkcie. Takýchto základných prvkov je 20, no nie každá rozprávka ich obsahuje v plnom rozsahu. Ich poradie sa môže meniť a môžu sa k nim pridávať rôzne doplnky. Pomocou takýchto kariet sa dieťaťu ponúkne jednoduchý algoritmus na samo-komponovanie rozprávky. Výhodou Proppových máp je, že funkcie v nich prezentované sú zovšeobecnené akcie, koncepty. To umožňuje dieťaťu abstrahovať od konkrétneho činu, charakteru, situácie. Intenzívnejšie rozvíja abstraktné a logické myslenie. Karty stimulujú rozvoj fantázie, tvorivej predstavivosti dieťaťa, aktivujú súvislú reč, obohacujú slovník a navyše prispievajú k vyhľadávacej činnosti.

Pokračovanie problematiky organizovania prác na rozvoji reči v materských školách v rokoch 1930-1940. spojené s menami E.I. Tiheeva a E.A. Flerina.

Zdieľanie názorov K.D. Ushinského a L.N. Tolstého, E.I. Tikheeva považovala svoj rodný jazyk za mentora a skvelého učiteľa. Osobitná pozornosť sa venuje E.I. Tikheeva vo vývoji koherentnej reči detí navrhla venovať sa ľudovému umeniu. Podľa E.I. Tikheeva si rozprávky vyžadujú starostlivý pedagogický výber. V prvom rade by sa mali deťom predkladať ľudové rozprávky zo zvieracieho eposu a z rozprávok individuálnej tvorivosti tie, ktorých obsah si spisovatelia požičali od ľudí, sú najcennejšie. Je tiež žiaduce, aby nové literárne dielo prezentované deťom rozšírilo okruh ich myšlienok a predstavilo im nové javy a jednotky jazyka. Tomu zodpovedá aj záujem o kultúru prejavu a obohacovanie slovnej zásoby detí.

K materiálu ruského jazyka v rokoch 1940-1960. vypracoval všeobecnú teóriu vyučovania v materskej škole, ktorú vytvoril A.P. Usova. Veľký význam pripisoval autor problematike jazykového vývinu predškolákov prostredníctvom ruského ústneho ľudového umenia, vrátane rozprávkovej literatúry.

V štúdiách vykonaných R.I. Žukovskej sa veľká pozornosť venovala vplyvu na rozvoj koherentnej reči predškolákov, zručností čítania, rozprávania a zapamätania si literárnych diel, používania obrázkov pri práci s deťmi.

Podľa E.A. Flerina, najväčšiu úlohu vo vývoji detskej reči zohráva dialogická interakcia učiteľa a detí, prezentovaná formou rozhovoru, ako aj ľahká interakcia detí medzi sebou. A najdostupnejšia forma výučby súvislej reči E.A. Fleurina uvažovala o prerozprávaní, keď sa dieťa naučí súvislú výpoveď na základe pripravenej verbálnej vzorky reči. Náučný text na prerozprávanie dieťaťom by mal byť zároveň jednoduchý, prístupný, jasný, výtvarne výrazný. Učiteľka navrhuje zadávať edukačné úlohy deťom na základe motivácie detských aktivít (napr. úlohou nie je len prerozprávať umelecké dielo, ale povedať ho rovesníkom, súťažné úlohy „Kto to prerozpráva lepšie“).

V štúdiách študentky E.A. Flerina, M.M. Konina, prehlbuje sa prístup k využívaniu beletrie ako prostriedku všetkých foriem vzdelávania a poskytuje sa analýza postoja k rozprávke, počnúc Platónom a Aristotelom až po súčasných bádateľov, vzdelávacia hodnota zdôrazňuje sa rozprávka (M.M. Rubinshtein, I.S. Turgenev, G. Kerstensteiner, J. Selly, P. Lombroso a ďalší). .

Vlastnosti rozprávky pri rozvoji koherentnej reči predškolákov skúmala aj O.I. Solovieva. Témou jej vedeckého vývoja bolo vnímanie ruskej rozprávky staršími predškolákmi. Množstvo jej učebných pomôcok pokrýva rôzne aspekty rozvoja reči.

Ako pokračovanie O.I. Solovieva bola tézou N.S. Karpinskaya „Ruská ľudová rozprávka v morálnej výchove sovietskeho dieťaťa predškolského veku“ (1949). Výsledkom práce bol rozbor ľudových rozprávok z hľadiska ich mravného obsahu a súladu s úlohami výchovy. Dlhoročné skúsenosti autorky s problémom výchovy detí pomocou beletrie sú zhrnuté v sérii monografií N.S. Karpinskaya vo Výskumnom ústave predškolského vzdelávania Akadémie pedagogického vzdelávania ZSSR (pozri napríklad.)

Meno F. A. Sokhina je spojené s vývojom metód rozvoja reči predškolákov na novej kvalitatívnej úrovni. Vo „Vzdelávacom programe pre materské školy“ F.A. Sokhin opísal tak repertoár umeleckých diel pre rôzne vekové skupiny predškolákov, ako aj úlohy, ktorým čelia pedagógovia.

V štúdiách A.M. Borodich, veľký význam pri rozvoji súvislej reči detí prostredníctvom rozprávok sa pripisuje prerozprávaniu, je daná typická štruktúra prerozprávania, sú dané techniky výučby prerozprávania, navrhuje sa použiť expresívne prostriedky na vyjadrenie významu, využitie hernej dramatizácie alebo dramatizácie textu umeleckých diel pomocou hračiek, siluet.

Problém vývinu reči detí bol študovaný v prácach V. V. Gerbovej. Predovšetkým prezentujú systém práce s vyučovaním detí ich rodnému jazyku a ich oboznamovaním s beletriou [pozri napr. 58]. Rozvojom súvislej reči detí prostredníctvom rozprávky sa zaoberali aj takí bádatelia ako G.S. Shvaiko, T.A. Repin, A.G. Arushanova.

Diagnostické nástroje na štúdium úrovne rozvoja koherentnej reči predškolákov a spôsoby, ako ju obohatiť prácou s rozprávkou, sú prezentované v prácach V.I. Yashina, M.M. Alekseeva, O. S. Ushakova, E. M. Strunina.

V poslednom období tak v teoretickom vývoji v predškolskej pedagogike, ako aj v pedagogickej praxi záujem o využitie rozprávok v pedagogickej práci s predškolákmi neochabuje.

Takže v štúdiách V.I. Loginová, L.F. Ostrovskoy, M.A. Samoruková sa pokúsila dokázať, že k najefektívnejšiemu formovaniu komunikatívnych a rečových schopností predškolákov dochádza pri práci s folklórnou rozprávkou, pričom folklórne rozprávky ako faktor rozvoja súvislej reči starších predškolákov majú najdôležitejší význam.

Ľudová rozprávka pomáha rozširovať slovnú zásobu detí, rozvíja súvislú logickú reč. Vďaka rozprávkam sa reč predškoláka stáva emotívnejšou, obraznejšou, výraznejšou. Magické príbehy podporujú komunikáciu, formujú schopnosť klásť otázky, vytvárať slová, vety a frázy. Pri práci s rozprávkami je potrebné, aby sa deti neustále zapájali do procesu rozhovoru, do rozhovorov a odpovedali na otázky.

Títo autori sformulovali systém metód a techník práce s rozprávkou, vrátane: počúvania a memorovania; vymýšľanie pokračovania; rozprávanie rozprávky „novým spôsobom“, obdarovanie známych hrdinov rozprávok vlastnosťami, ktoré sú im opačné; vymýšľanie rozprávok podľa analógie; dramatizácia rozprávok; kreslenie ilustrácií k známym alebo vlastným rozprávkam; rozprávanie úryvkov z rozprávky podľa jeho ilustrácie; vzdelávacie hry založené na rozprávkových obrázkoch a zápletkách.

Jednou z najbežnejších metód medzi učiteľmi smerujúcimi k rozvoju súvislej reči predškolákov pri práci s folklórnymi rozprávkami je dramatizácia. Súčasťou vyučovania prerozprávania folklórnych rozprávok je oboznamovanie detí s výtvarnými a výrazovými prostriedkami literárneho textu.

V štúdiách N.M. Pogosovej, v záujme rozvoja súvislej reči dieťaťa sa navrhuje použiť metodickú metódu vymýšľania rozprávky dieťaťom, ktorú možno zaradiť do nasledujúcej schémy, ktorá umožňuje zostaviť logicky dokončenú rozprávku: 1) dať meno hlavnej postave; 2) prísť s umiestnením hrdinu; 3) prostredie hlavného hrdinu (ak nejaké existuje); 4) či má hrdina obľúbené a najmenej obľúbené činnosti; 5) hlavný sen (túžba) hrdinu; 6) prekážky a ťažkosti na ceste za snom. (Kto hrdinovi prekážal? Ako? Kto hrdinovi pomohol, alebo si poradí sám?); 7) dokončenie rozprávky.

Zovšeobecnenie pozícií viacerých výskumníkov (T.D. Zinkevich-Evstigneeva, N.V. Nishcheta atď.) umožňuje vyčleniť nasledujúce fázy používania rozprávky v procese rozvoja reči predškolákov:

I. etapa - kognitívna orientácia, pochopenie deja rozprávky, výrazová intonácia a prevedenie rozprávkového obrazu. (Vedúci spôsob je verbálna hra.) Učiteľ intonuje hlasy postáv; používa onomatopoické slová (alebo zvieracie hlasy) na rozvoj artikulačného aparátu; zoznamuje deti so sémantickými odtieňmi slov; upozorňuje deti na obsahovú stránku slova.

II.etapa – slovné komentovanie situácií. Pomocou verbálnych opisov zafarbenia, dynamiky, výrazových pohybov sa deti učia dosiahnuť rytmický vzorec svojimi behaviorálnymi reakciami.

Stupeň III - spoločná improvizácia, v ktorej dospelý ponúka zahranie jednotlivých epizód rozprávky, pričom hlavnými postavami sú samotné deti. Takto sa vyjadruje potreba náhrady, čo prispieva k vyrovnaniu emocionálneho správania. Deti zachovávajú dejovú líniu a zároveň sa snažia do rozprávky pridať nové prvky.

Triedy s využitím rozprávky sú podľa týchto autorov postavené podľa nasledujúceho algoritmu: počúvame, rozprávame, žijeme a skladáme rozprávku. .

Efektívnosť využívania folklórnych rozprávok pri práci na formovaní súvislej reči medzi predškolákmi sa teda bude realizovať jasným metodickým vedením pedagogickej práce v predškolských zariadeniach, ako aj určitými metódami a technikami práce s folklórnou rozprávkou.

Kapitola 2

2.1 Vlastnosti súvislej reči starších predškolákov

Na identifikáciu úrovne vývinu koherentnej reči starších predškolákov sa uskutočnil konštatovací experiment. Experimentu sa zúčastnili 2 skupiny detí staršieho predškolského veku (experimentálna a kontrolná skupina). Experimentálna skupina - 18 osôb (9 dievčat a 9 chlapcov). Kontrolná skupina - 18 osôb (8 dievčat a 10 chlapcov). Štúdia bola realizovaná na základe školy GBOU č.2128 DO č.1.

Deťom bola ponúknutá séria úloh na štúdium úrovne rozvoja súvislej monologickej reči. Diagnostická technika V.I. Yashina a M.M. Alekseeva.

Úloha číslo 1. Deti si vypočuli malú rozprávku („Mačka a myš“).

Detské prerozprávania rozprávky boli zaznamenané a analyzované podľa nasledujúcich ukazovateľov: 1) porozumenie textu - správna formulácia hlavnej myšlienky rozprávky; 2) štruktúrovanie textu - schopnosť dôsledne a presne postaviť prerozprávanie (odhalilo sa na základe porovnania prerozprávania so štruktúrou textu); 3) slovná zásoba - úplnosť použitia slovnej zásoby originálu, nahradenie výrazových prostriedkov autora vlastnými výrazovými prostriedkami; 4) gramatika - správna konštrukcia vety, schopnosť používať zložité vety; 5) plynulosť reči - prítomnosť alebo absencia dlhých prestávok; 6) nezávislosť - prítomnosť alebo absencia potreby výziev v priebehu prerozprávania a opätovného čítania textu.

Každý z ukazovateľov bol hodnotený samostatne. Skóre reprodukcie textu sa pohybovalo od 0 do 12 bodov, kde 0 bodov - nesprávna reprodukcia; porušenie štruktúry textu; chudoba slovnej zásoby; početné prestávky; potreba tipov; 1 bod - drobné odchýlky od textu; nedostatok porušení logiky; nedostatok gramatických chýb, prevaha jednoduchých viet; nedostatok dlhých prestávok; malý počet tipov; 2 body - správna reprodukcia; konzistentná a presná konštrukcia prerozprávania; používanie slov chránených autorským právom a ich presných slovných náhrad; prítomnosť rôznych typov viet, absencia gramatických chýb; úplná absencia neopodstatnených prestávok; nezávislé prerozprávanie. Skóre 12 bodov teda zodpovedalo vysokej úrovni reprodukcie textu, skóre viac ako 6 bodov – priemernej úrovni, skóre menej ako 6 bodov – nízkej úrovni.

Úloha číslo 2. Deťom bola ponúknutá séria dejových obrázkov na jednu tému (zo súboru didaktických materiálov G. A. Kashe a T. B. Filicheva) .. Deti mali dôkladne zvážiť obrázky a na ich základe vymyslieť krátky príbeh. Príbehy boli tiež zaznamenané a analyzované z hľadiska vecno-logického obsahu a jazykového dizajnu.

Reč bola hodnotená podľa týchto parametrov: 1) celistvosť – jednota témy (0-2 body); 2) poradie a konštrukčný návrh (0-2 body); 3) súvislosť - hodnotí sa analýzou metód interfrázovej komunikácie, počíta sa počet viet, ktoré spolu nesúvisia alebo spolu formálne nesúvisia (0-2 body); 4) dĺžka príbehu, jeho objem - merané počítaním slov a viet, je stanovený pomer jednoduchých a zložitých viet (0-2 body); 5) samostatnosť - hodnotí sa počítaním pomocných otázok (0-2 body); 6) plynulosť – hodnotí sa počítaním dlhých prestávok, ktoré narúšajú celistvosť príbehu (0 – 2 body). Maximálne skóre pre túto metódu bolo tiež 12 bodov.

Porovnávacie výsledky diagnostiky koherentnej reči detí-účastníkov experimentu a detí kontrolnej skupiny sú uvedené v tabuľke 1.

Tabuľka 1. Výsledky zisťovacej etapy štúdia úrovne vývinu koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku v experimentálnej (EG) a kontrolnej (KG) skupine.

	Počet pracovných miest	Celkový počet bodov		Počet pracovných miest	Celkový počet bodov
Experimentálna skupina
				Maxim S.
Marina R.				Savely B.
Timofey R.
	Kontrolná skupina
	Veronika G.
	Vlad S.
	Marina A.
	Séria A.
					Ramil M.
	Nikita T.				Andrej V.

Následne boli celkové výsledky rozvoja súvislej reči určené súčtom bodov za splnené úlohy (pozri tabuľku 2):

Vysoká úroveň - 17-24 bodov; Priemerná úroveň - 9-16 bodov; Nízka úroveň - 0-8 bodov

Tabuľka 2. Zovšeobecnené výsledky štúdie úrovne rozvoja koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku v experimentálnej (EG) a kontrolnej (CG) skupine.

Vysoká úroveň koherentného vývinu reči bola zaznamenaná u 8 detí v experimentálnej skupine a u 5 detí v kontrolnej skupine. Deti správne formulovali hlavnú myšlienku rozprávky, dôsledne a presne zostavili popisný príbeh z obrázkov, v reči používali jednoduché a bežné vety, podstatné mená označujúce názvy predmetov; prídavné mená označujúce vlastnosti; slovesá označujúce činy hrdinov; predložky používané v reči.

Priemerná úroveň koherentného vývinu reči bola zistená u 7 detí v experimentálnej skupine a u 9 detí v kontrolnej skupine. Deti dokázali vyjadriť hlavnú myšlienku diela, logicky, súvisle a dôsledne prerozprávať rozprávku a z obrázkov vymysleli aj príbeh, no pri tom všetkom bolo málo tipov od učiteľky. Vo svojej reči tieto deti najviac používali podstatné mená a slovesá.

Nízka úroveň koherentného vývinu reči bola zistená u 3 detí v experimentálnej skupine a u 4 detí v kontrolnej skupine. Deti nesprávne alebo nedôsledne reprodukovali text rozprávky s porušením štruktúry a ťažko sa im skladal príbeh z obrázkov. Ich reč sa vyznačovala početnými pauzami, slabou slovnou zásobou, chýbajúcim opisom vzhľadu postáv a záveru textu.

...

Podobné dokumenty

Psychologické a jazykové základy a problémy rozvoja súvislej reči detí v teórii a praxi predškolskej výchovy. Obsah a metodika experimentálnej práce na rozvoji koherentnej reči detí staršieho predškolského veku pomocou obrázkov.

práca, pridané 24.12.2017


Charakteristika všeobecného nedostatočného rozvoja reči (OHP). Úrovne vývinu reči OHP, jej etiológia. Vývoj koherentnej reči v ontogenéze. Štúdium úrovne rozvoja koherentnej reči u detí predškolského veku. Korekcia reči detí predškolského veku s OHP.

semestrálna práca, pridaná 24.09.2014


Psychologické a pedagogické základy rozvoja súvislej reči predškolákov, problém v spisoch učiteľov. Ruské ľudové rozprávky ako prostriedok rozvoja súvislej reči detí. Experimentálna štúdia vplyvu ruských ľudových rozprávok na rozvoj koherentnej reči.

atestačná práca, pridaná dňa 01.09.2011


Pojem súvislá reč a jej význam pre vývin detí predškolského veku. Úloha slovných hračiek pri jej vývoji. Obsah a základné metódy štúdia vývinu súvislej reči detí staršieho predškolského veku. Metodické odporúčania pre jeho rozvoj.

certifikačné práce, doplnené 15.03.2015


Teoretické základy problematiky rozvoja koherentnej reči u detí predškolského veku. Prehľad literatúry o skúmanom probléme. Stav problému v teórii a praxi. Obsah a metodika rozvoja súvislej reči, spôsoby formovania a výsledky experimentu.

ročníková práca, pridaná 30.10.2008


Teoretické a metodologické východiská pre štúdium rozvoja koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku. Obsah experimentálnej práce o rozvoji koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku s mentálnou retardáciou.

práca, pridané 30.10.2017


Vývoj reči v ontogenéze. Štúdium defektov, ktoré oneskorujú tvorbu zložiek reči. Analýza slovotvorby a gramatických foriem u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Štúdium vlastností koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku.

diplomová práca, pridané 8.10.2010


Lingvistické a psychologické aspekty štúdia koherentnej reči u detí. Rozvoj koherentnej reči u detí s nedostatočným rozvojom reči. Vypracovanie odporúčaní na vytvorenie koherentnej reči u detí v školskom veku s nedostatočným rozvojom reči.

práca, pridané 29.10.2017


Psychologické a pedagogické aspekty vývinu reči dieťaťa. Rozprávka ako žáner beletrie. Základné funkcie a typy reči. Vnímanie rozprávky dieťaťom predškolského veku. Štúdium vplyvu rozprávky na vlastnosti koherentnej reči detí vo veku 4-5 rokov.

práca, pridané 22.10.2009


Teoretické zdôvodnenie problému štúdia koherentnej naratívnej reči. Vlastnosti vývoja koherentnej reči u detí v ontogenéze. Experimentálne štúdium koherentnej naratívnej reči starších detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Aktuálne pedagogické skúsenosti

Rozvoj súvislej reči detí prostredníctvom

vychovávateľka MADOU „Materská škola

kombinovaný typ č. 8 Shebekino "

Shebekino

1. Informácie o skúsenostiach …………………...3

2. Technologické skúsenosti …………………..8

3. Efektívnosť zážitku 17

4. Bibliografický zoznam ……….18

5. Aplikácia na skúsenosti ………………19

Informácie o skúsenostiach

Predškolský vek je obdobím aktívnej asimilácie hovoreného jazyka dieťaťom, formovania a rozvoja všetkých aspektov reči: lexikálnej, gramatickej. Úplná znalosť materinského jazyka v predškolskom detstve je nevyhnutnou podmienkou riešenia problémov duševnej, estetickej a mravnej výchovy detí v najcitlivejšom období vývinu. Čím skôr sa začne s vyučovaním materinského jazyka, tým voľnejšie ho dieťa v budúcnosti využije. Často pri komunikácii s človekom posudzujeme jeho kultúru, výchovu a všeobecnú intelektuálnu úroveň podľa obsahu reči, podľa jej gramotnosti. Čím lepšie a jasnejšie dieťa hovorí za ostatných, tým ľahšie sa mu komunikuje s ľuďmi. V spojenej reči sa realizuje hlavná funkcia jazyka a reči – komunikatívna. Komunikácia s ostatnými sa uskutočňuje presne pomocou koherentnej reči. V súvislej reči sa najvýraznejšie prejavuje vzťah medzi duševným a rečovým vývinom: tvorenie slovníka, reči a tikovej stránky. Pre úspešné ukončenie základného vzdelávacieho programu musí reč detí vstupujúcich do školy spĺňať požiadavky modernej školy. Medzi nimi je možné vyčleniť obsah detskej reči, konzistenciu a skúsenosti, presnosť a jasnosť uvedenej myšlienky, expresivitu. Preto je rozvoj koherentnej reči jednou z hlavných úloh.

podmienky pre vznik skúsenosti.

Pedagogická činnosť s deťmi podľa tejto skúsenosti sa vykonáva v mestskej autonómnej predškolskej vzdelávacej inštitúcii "Materská škola kombinovaného typu č. 8 v Shebekino".

Pri práci s deťmi učiteľka zistila, že reč detí nie je dostatočne rozvinutá, vyznačuje sa vynechávaním sémantických väzieb, porušením logickej postupnosti rozprávania a dlhými prestávkami. Deti boli pri diskusii o texte pasívne, robili chyby pri prerozprávaní, v samostatných príbehoch a potrebovali neustálu pomoc učiteľa. Po rozbore východiskovej situácie a vykonaní diagnostických vyšetrení učiteľ dospel k záveru, že pri svojej práci je potrebné používať také metódy a techniky, ktoré by prispeli k čo najefektívnejšiemu rozvoju súvislej reči. Dieťa trávi väčšinu času v škôlke spolu s rovesníkmi a učiteľkou a je potrebné navodiť takúto situáciu, problém, aby sa vývoj súvislej reči nasmeroval správnym smerom. Ale keďže v organizovanej organizácii je dostatočný počet tried na rozvoj reči, bolo potrebné nájsť iné formy práce. V priebehu práce, po preštudovaní metodickej literatúry na túto tému, pri pozorovaní detských hier, učiteľ dospel k záveru, že prostredníctvom hry u predškolských detí dochádza k rýchlejšiemu rozvoju reči. prečo? Áno, pretože v predškolskom veku je hlavná hra. Didaktické hry sú dostupné deťom už od útleho veku. Práve pomocou didaktických hier sa deťom prenášajú určité poznatky, formujú sa predstavy o prostredí, rozvíja sa reč, učia ich aj hrať.

Relevantnosť skúseností.

Medzi najdôležitejšie problémy práce s predškolákmi patrí problém tvorby súvislej, gramaticky správnej reči. Dnes je tento problém najnaliehavejší.

Obrazná, na synonymá, dodatky a opisy, reč u detí predškolského veku je veľmi zriedkavým javom. Zvládnutie reči vo veku od troch do siedmich rokov je pritom kľúčové. Učte sa hraním! Táto myšlienka zaujala mnohých učiteľov a vychovávateľov. Účinným prostriedkom rozvoja súvislej reči detí sa môžu stať didaktické hry, teda edukačné hry zamerané na rozširovanie, prehlbovanie a systematizáciu predstáv detí o životnom prostredí, na výchovu kognitívnych záujmov a rozvíjanie kognitívnych schopností. Ich hlavná vlastnosť: úlohy pre dieťa sú ponúkané hravou formou. Relevantnosť spočíva v tom, že deti sa hrajú, nemajú podozrenie, že ovládajú nejaký druh vedomostí, ovládajú zručnosti akcií s určitými predmetmi, učia sa navzájom.

Relevantnosť práce teda spočíva v tom, že didaktická hra:

Učí skladať popisné príbehy a potom popisovať hádanky o predmetoch a predmetoch podľa modelu navrhnutého plánom; učí sa súvisle rozprávať

navrhnutý učiteľom alebo kolektívne vypracovaný plán.

Zlepšuje zručnosť prerozprávania známych rozprávok a krátkych textov; schopnosť stručne a úplne odpovedať na otázky, klásť otázky, viesť dialóg, počúvať sa navzájom až do konca.

Zlepšuje schopnosť „rozprávať“ hernú situáciu a na tomto základe rozvíjať komunikatívnu funkciu reči.

Pri práci s deťmi boli zistené rozpory:

Medzi potrebou zvýšiť úroveň rozvoja súvislej reči predškolákov a neúplným využívaním účinných prostriedkov didaktickej hry.

Vedúca pedagogická myšlienka skúsenosti.

Hlavnou pedagogickou myšlienkou experimentu je vytvoriť potrebné podmienky pre rozvoj koherentnej reči detí a pomôcť dieťaťu prispôsobiť sa okolitému svetu prostredníctvom didaktickej hry.

Dĺžka skúseností.

Práca na skúsenostiach prebiehala tri roky, od okamihu, keď sa zistil rozpor medzi požadovaným výsledkom a skutočným výsledkom, až po odhalenie účinnosti skúsenosti, od roku 2012 do roku 2015.

Rozsah skúseností.

Spektrum skúseností predstavuje systém práce pri organizácii detských aktivít (vyučovanie, rozhovory, diskusie o problémovej situácii, čítanie, rozprávanie, hrové aktivity, ako aj pri voľných aktivitách detí).

Teoretický základ skúseností.

Rozvoj koherentnej reči je ústrednou úlohou rečovej výchovy detí a je najužšie spojený s rozvojom vedomia, poznania sveta okolo nás a rozvoja osobnosti ako celku. Práve v koherentnej reči sa realizuje hlavná komunikačná funkcia jazyka a reči. Rysy rozvoja koherentnej reči študovali ďalší odborníci v oblasti psychológie a metód rozvoja reči.

Podľa definície je súvislá reč reč, ktorej možno porozumieť na základe obsahu jej vlastného predmetu. Domnieva sa, že pri ovládaní reči dieťa prechádza od časti k celku: od slova ku kombinácii dvoch alebo troch slov, potom k jednoduchej fráze a ešte neskôr k zložitým vetám. Záverečnou fázou je súvislá reč, pozostávajúca zo série podrobných viet. Gramatické spojenia vo vete a spojenia viet v texte sú odrazom súvislostí a vzťahov, ktoré existujú v skutočnosti. Tvorbou textu dieťa ovláda gramatické prostriedky a modeluje túto realitu. Vo výskume sa odhaľujú zákonitosti vývinu súvislej reči od momentu jej vzniku. Ukázala, že vývin súvislej reči prechádza od osvojovania situačnej reči k osvojovaniu kontextovej reči, následne proces zdokonaľovania týchto foriem prebieha súbežne s formovaním súvislej reči, zmena jej funkcie závisí od obsahu, podmienok, foriem vyučovania. dieťa s ostatnými, je determinované úrovňou jeho intelektuálneho rozvoja. Študovala sa aj tvorba koherentnej reči u predškolských detí a faktory jej rozvoja.

V období aktívnych premien v predškolskej pedagogike, hľadania ciest s deťmi a budovania nových modelov interakcie medzi dospelým a dieťaťom púta pozornosť vedcov a odborníkov aj herné aktivity. Štúdie domácich psychológov ukázali, čo sa deje pri všetkých typoch činností, ale predovšetkým v hre. Podstatou hry ako vedúceho druhu činnosti je, že deti v nej odrážajú rôzne aspekty života, najmä s dospelými, objasňujú svoje znalosti o okolitej realite. Hra je istým spôsobom prostriedkom na poznanie reality dieťaťom. zdôraznil, že hra je komplexný psychologický fenomén, ktorý pôsobí na všeobecný duševný vývoj. Podľa vyjadrenia dieťa „žije“ v hre a stopy tohto života v ňom zostávajú hlbšie ako stopy skutočného života. V hre sa dieťa učí podriaďovať svoje správanie pravidlám hry, osvojuje si pravidlá komunikácie s ľuďmi, rozvíja svoje rozumové schopnosti a kognitívne záujmy, ktoré sú dôležité najmä pre úspešné školstvo. Hra pre dieťa je vážna práca. Praktici vypracovali princípy, obsah a metódy mentálnej výchovy detí, umožňujúce zvýšiť učebný efekt výchovy, ktorá je v podstate didaktickou hrou.

Významné miesto vo vývoji teórie a metodológie didaktických hier patrí. Ako zástankyňa a podporovateľka názorov na dôležitosť rodného jazyka a vývin dieťaťa si všíma najmä úlohu zmyslových vnemov a vývinu jazyka a myslenia dieťaťa. S vybavenou bábikou vytvorila množstvo didaktických hier, ktoré prispievajú k obohateniu a upevňovaniu každodennej slovnej zásoby u detí a rozvoju súvislej reči. Zdôrazňuje, že didaktické hry sledujú nielen cieľ rozvíjať reč detí, ale ich význam je širší. Aktívna účasť detí v nich rozvíja kolektívne zručnosti, disciplinuje ich, precvičuje pamäť, pozornosť, vôľu. patrí do množstva didaktických hier vytvorených s cieľom naučiť deti farbu, tvar, veľkosť; vznikol dôsledný didaktický materiál pre hry zameraný najmä na rozvoj zmyslov u detí, kde hry s materiálom sú postavené na princípe párovania: dve palice, dve vázy, líšiace sa drobnosťami. oceňované didaktické hry, pretože umožňujú zjednodušiť zložité životné situácie, umožňujú učiteľovi rozvíjať logické myslenie, schopnosť analyzovať a syntetizovať, robiť úsudky, jednoduché úsudky, čo pomáha uvedomiť si podstatné súvislosti medzi predmetmi a javmi. Z tohto dôvodu didaktické hry umožňujú pedagógovi organizovať, rozširovať skúsenosti dieťaťa, systematicky zvyšovať zásobu jeho myšlienok, prispievať k opakovaniu reakcií, čím sa upevňujú vedomosti a zručnosti. Hodnotu didaktických hier videla v tom, že dávajú potravu práci vonkajších zmyslov, pozorovaniu, úsudku, mysleniu a otvárajú najširšie cesty pre rozvoj jazyka. veril, že didaktické hry vyzývajú k činnosti všetky duševné schopnosti v ich jednote, medzi ktorými sú primárne zmyslové schopnosti. ale nie samy o sebe, ale v spojení s rečou. V didaktickej hre sa nerozvíja jedna funkcia alebo schopnosť, ale celá osobnosť dieťaťa v súhrne fyzických a psychických síl, čo je pre duševnú výchovu veľmi dôležité.

Mária Vasilievová
Rozvoj súvislej reči detí predškolského veku prostredníctvom divadelných aktivít

MBDOU „Novosolyanská materská škola "Klások"

PLÁN SAMOVZDELÁVANIA

Vasilyeva Maria Gennadievna

Téma: Rozvoj súvislej reči detí predškolského veku prostredníctvom»

akademický rok 2017/2018

Relevantnosť vybraného Témy:

Relevantnosť. predškolský Vzdelávacia inštitúcia je prvým a najzodpovednejším článkom vo všeobecnom systéme verejného vzdelávania. Ovládanie materinského jazyka je jednou z dôležitých akvizícií dieťaťa v predškolské detstvo. Reč je v celej svojej rozmanitosti nevyhnutnou súčasťou komunikácie, v priebehu ktorej sa v skutočnosti formuje. Najdôležitejší predpoklad na zlepšenie reči aktivity predškolákov je vytvorenie emocionálne priaznivej situácie, ktorá prispieva k túžbe aktívne sa podieľať na verbálnej komunikácii. Rozvoj súvislej reči- jedna z hlavných a hlavných úloh materskej školy. Súvislá reč - sémantický podrobný výrok poskytovanie komunikácie a vzájomného porozumenia ľudí. Vlastníctvo styčný monológna reč - najvyšší úspech rečovej výchovy predškolákov. Zahŕňa rozvoj zvukovej kultúry jazyka, slovnej zásoby, gramatickej štruktúry a prebieha blízko súvislosť s vývinom všetkých stránok reči – lexikálna, gramatické, fonetické.

Je známe, že už od najmladších predškolskom veku, dieťa prejavuje veľký záujem o jazykovú realitu, experimentuje so slovom, vytvára nové slová, pričom sa zameriava na sémantickú a gramatickú stránku jazyka. Iba toto rozvoj vedie k skutočnému zvládnutiu všetkého bohatstva jazyka. Podľa toho, ako dieťa vie postaviť svoju výpoveď, možno posúdiť úroveň jeho reči rozvoj.

Najdôležitejší predpoklad na zlepšenie reči aktivity predškolákov je vytvorenie emocionálne priaznivej situácie, ktorá prispieva k túžbe aktívne sa podieľať na verbálnej komunikácii. A presne tak divadelný hra pomáha vytvárať situácie, v ktorých aj tie najnekomunikatívnejšie a najobmedzenejšie deti vstupujú do verbálnej komunikácie a otvárajú sa.

Medzi tvorivými hrami zvláštna láska deti sa radi hrajú v „divadle“, dramatizácie, ktorých námetom sú známe rozprávky, príbehy, divadelné predstavenia.

Pri rozvoji detskej reči je veľmi dôležitá divadelná činnosť.. Umožňuje vám riešiť mnohé pedagogické problémy súvisiace s formovaním expresivity. reč dieťaťa, intelektuálna, umelecká a estetická výchova. Je nevyčerpateľným zdrojom rozvoj pocitov, zážitky a emocionálne objavy, spôsob oboznámenia sa s duchovným bohatstvom.

AT divadelné aktivity dieťa je oslobodené, sprostredkúva svoje tvorivé nápady, prijíma uspokojenie z činnosti.

Prispieva divadelná činnosť odhalenie osobnosti dieťaťa, jeho individuality, kreativity. Dieťa má možnosť prejaviť svoje pocity, zážitky, emócie, riešiť svoje vnútorné konflikty.

Preto verím, že táto práca nám umožňuje urobiť život našich žiakov zaujímavým a zmysluplným, plným živých dojmov, zaujímavostí, radosti z tvorivosti.

Cieľ:

vytvárať podmienky pre vývin reči detí prostredníctvom tvorivej činnosti divadelné aktivity.

Úlohy pre učiteľa:

Analýza programových a metodických materiálov, vývoj štruktúry programového a metodického súboru;

Vývoj projektu;

Definícia a obsah metód, technológií pre efektívne využitie divadelné aktivity na rozvoj reči predškolákov;

Vytvorenie predmetu - rozvíjanie prostredia pre uplatnenie inovatívnych a rozvíjanie technológie v reči rozvoj prostredníctvom divadelných aktivít;

Identifikácia úrovne zvládnutia vzdelávacieho programu v reči deťmi rozvoj;

Zapojenie rodičov do spoločného divadelné aktivity.

Úlohy pre deti:

Formovanie gramatickej štruktúry reč dieťaťa, jeho zvuková kultúra, monológ, dialogická forma prejavy, výučba efektívnej komunikácie a expresivity reči;

Zlepšenie herných zručností a tvorivej nezávislosti deti prostredníctvom produkcie muzikálu divadelné rozprávky, bábkové predstavenia, dramatizačné hry, herecké cvičenia;

Aktivácia myšlienkového procesu a kognitívneho záujmu o deti

Štúdium náučnej literatúry

1. Alekseeva M. M., Yashina V. I. Methods vývin reči a vyučovanie materinského jazyka predškolákov. M., 2000.

2. Alekseeva M. M., Yashina V. I. Reč predškolský rozvoj. M., 1998.

3. Ushakova O. S., Ilyashenko M. V. Vzdelávanie kultúry rečovej komunikácie v predškolské detstvo. Yelets, 2003.

4. Yashina V. I. Štúdium pripravenosti reči deti pre školstvo// Diagnostika pripravenosti deti do školy. M., 2008.

5. Artemová L.V. Divadelné hry. "Mozaika - syntéza" 2010.

6. Ershova A. E. Lekcie divadlo. M., 2003

7. Rumyantseva E. A. Projekty v predškolských vzdelávacích inštitúciách. Učebná prax deti 3-7 rokov. Id. "učiteľ" AT. ,

8. Chernikova E. F. Origami pre deti. M. 2010.

Forma sebavzdelávania: individuálny.

Formulár správy o pokroku práca:

Prezentácia na danú tému.

Fotoreportáž na stránke DOW

Teoretická časť

1. Štúdium vedeckej a metodologickej literatúry na túto tému. Počas roka

2. Oboznámenie sa s pokročilou pedagogickou praxou v tomto tému: účasť na prednáškach, konferenciách, seminároch, okrúhlych stoloch, webinároch, školeniach, majstrovských kurzoch. Počas roka

3. Účasť na súťažiach odborných zručností. Účasť na súťažiach na internete.

Publikovanie činnosť(publikácie v

špecializované publikácie, umiestňovanie ich vývoja na webové stránky na internete). Počas roka

Praktická časť

4. Zostavenie kartotéky divadelné hry,

gymnastika pre oči deti staršieho predškolského veku.

Dizajn priečinka « Divadelné hry» . Počas roka

5. Zostavenie komplexu artikulačnej gymnastiky „Veselý jazýček.

Učiť rodičov artikulačné cvičenia doma.

Vytvorenie priečinka „Komplex gymnastiky "Veselý jazyk" Počas roka

Počas roka

6. Vykonávanie gymnastiky mimických svalov tváre. Dizajn priečinka "Komplex gymnastiky mimických svalov tváre" Počas roka

8. Návrh tematických stánkov "Pestovanie priateľstva v hre", « rozvoj

deti predvádzacie zručnosti“ (konzultácia pre rodičov. február-apríl

9. Master class pre rodičov "Prst kutilské divadlo» . januára

10. Tvorba RPPS: doplnenie divadelný kútik v skupine. Počas roka

11. Zhrnutie k téme sebavzdelávanie. Prezentácia pre kolegov. Smieť

Plán práce s deťmi

Téma Mesiac Forma práce

Lekcia číslo 1. "Čo

divadlo". Septembrová formácia detská predstava o divadle.

Lekcia číslo 2. "Sme herci". Začíname rozvoj kreativity u detí

schopnosti znamená divadelné aktivity.

Lekcia číslo 3. Prerozprávanie rozprávky

"Tri medvede". Októbrový tréning rozprávanie detí

modelovanie rozprávok.

Lekcia číslo 4. Zobrazenie rozprávky

"Tri medvede"

Vzdelávanie deti rozprávanie cez divadelné aktivity

Lekcia číslo 5. "Dobrý a zlý

skutky“. November Manažment emócií v konfliktných situáciách;

formovanie vedomia

vzťah k soc

normy, posilňovanie zručností benevolentného správania.

Lekcia číslo 6. Rytmoplastika. Úvod do rozprávky "Zimná chata zvierat" Vývoj u detí schopnosť používať gestá;

motorické schopnosti:

obratnosť, flexibilita, pohyblivosť.

Lekcia č. 7 Skúška

prstom divadlo"Zimná chata zvierat". december Zvyšovanie úrovne reči rozvoj. Podporovať partnerské vzťahy medzi deťmi.

Lekcia číslo 8. Šou

prstom divadlo

rodičov "Zimná chata zvierat". Vytváranie priaznivých podmienok pre kreativitu

činnosť pri deti

prostredníctvom divadelných aktivít.

Lekcia číslo 9. Príbeh "Tri medvede" novým spôsobom. Januárová formácia kresliace schopnosti detí

rozprávkový text podľa známeho diela.

Lekcia číslo 10. Šou

pracovnej plochy divadlo"Masha a

medveď "" pre deti mladších

predškolskom veku. Zvyk deti v hre rolí

hrá. Rozvíjať výraznosť reči.

Podporovať partnerské vzťahy medzi deťmi.

Lekcia číslo 11. ruský

ľudová rozprávka „Sestra

Alyonushka a brat

Ivanuška. februára

zúčastniť sa dramatizácie rozprávky, naučiť sa podať opis

vzhľad postáv, ich činy, skúsenosti.

Lekcia číslo 12. Prerozprávanie rozprávky

„Sestra Alyonushka a brat

Ivanuška. Naučiť sa prerozprávať "po reťazi". Vytvorte emocionálnu rozvoj dieťaťa precvičiť používanie gest.

Lekcia číslo 13. rozohrávanie

rozprávky "Sestra Alyonushka a brat Ivanushka". marca rozvíjať tvorivosť rečová aktivita,

umelecké schopnosti.

Lekcia číslo 14. Mimická gymnastika. Hry zapnuté rozvoj mimický výraz. Rozvíjať umelecké schopnosti, naučiť sa vizuálne sprostredkovať charakteristické črty postáv.

Lekcia číslo 15 Prerozprávanie rozprávky "Šarlátový kvet". apríl Upevniť zručnosť

expresívne prerozprávať rozprávku, pestovať záujem o beletriu.

Lekcia číslo 16. Predstavenie o výkone "Šarlátový kvet" deti

junior predškolský

Vek. Rozvíjať schopnosť expresívne komunikovať

snímky. Naučte sa spájať reč s pohybom.

Kultivovať komunikačné schopnosti.

Lekcia číslo 17. Predstavenie o výkone "Šarlátový kvet" pre rodičov. Májová formácia eticky hodnotné deti

zručnosti a správanie vo vzťahu k

ostatní ľudia rozvoj komunikácie

sociálnej

činnosť

predškolákov.

certifikát:

Formovanie súvislej reči je jednou z najdôležitejších úloh práce s predškolákmi. Prax ukazuje, že samy, bez špeciálneho tréningu, deti nedokážu zvládnuť taký zložitý typ rečovej aktivity, ako je kontextová, popisno-naratívna reč, pretože psychologicky sa považuje za zložitejšiu ako hovorovú každodennú reč.

Existuje množstvo metód, metodologického vývoja, vedeckých prác, článkov o vývoji reči predškolákov (A.M. Borodich, L.N. Efimenkova, V.P. Glukhov, V.I. Seliverstov, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, E. I. Tikheeva, A. V. V. Yastrebova, V. Tkačenko, E. M. Masťuková, T. V. Tumanová atď.).

Každé dieťa sa musí naučiť vyjadrovať svoje myšlienky zmysluplným, gramaticky správnym, súvislým a konzistentným spôsobom. Detská reč má byť zároveň živá, priama, výrazná.

Súvislá reč je neoddeliteľná od sveta myšlienok: súdržnosť reči je súdržnosťou myšlienok. Súvislá reč odráža logiku myslenia dieťaťa, jeho schopnosť porozumieť tomu, čo vníma, a vyjadriť to správnou, jasnou, logickou rečou. Podľa toho, ako dieťa vie postaviť svoju výpoveď, možno posúdiť úroveň jeho rečového vývinu.

Úspešnosť výučby detí v škole do značnej miery závisí od úrovne zvládnutia súvislej reči. Vnímanie a reprodukcia textových vzdelávacích materiálov, schopnosť podrobne odpovedať na otázky, samostatne vyjadrovať vlastné názory - všetky tieto a ďalšie vzdelávacie aktivity si vyžadujú dostatočnú úroveň rozvoja súvislej reči.

Schopnosť rozprávať pomáha dieťaťu byť spoločenským, prekonávať ticho a hanblivosť, rozvíja sebavedomie.

Pod súvislý prejav sa rozumie podrobná prezentácia určitého obsahu, ktorá sa uskutočňuje logicky, dôsledne a presne, gramaticky správne a obrazne.

Súvislá reč- ide o jeden sémantický a štrukturálny celok vrátane vzájomne prepojených a tematicky zjednotených ucelených segmentov.

Súvislá reč nie je len sled slov a viet, je to sled vzájomne súvisiacich myšlienok, ktoré sú vyjadrené presnými slovami v dobre zostavených vetách.

Pojem „koherentná reč“ sa vzťahuje na dialogické aj monologické formy reči. Každý z nich má svoje vlastné charakteristiky.

Prietoková forma dialogická reč podporuje neúplné, jednoslabičné odpovede. Neúplná veta, zvolanie, citoslovce, jasná intonačná expresivita, gesto, mimika a pod. - hlavné znaky dialogickej reči. Pre dialogickú reč je obzvlášť dôležité vedieť sformulovať a položiť otázku, postaviť odpoveď v súlade s položenou otázkou, dať potrebný náznak, doplniť a opraviť partnera, argumentovať, viac či menej motivovane obhajovať svoj názor. .

monológový prejav ako si reč jednej osoby vyžaduje rozvinutie, úplnosť, jasnosť a prepojenie jednotlivých častí rozprávania. Monológ, príbeh, vysvetlenie si vyžaduje schopnosť sústrediť myšlienky na to hlavné, nenechať sa strhnúť detailmi a zároveň rozprávať emotívne, živo, obrazne.

Hlavnécharakteristiky spojeného rozšíreného príkazu:

Tematická a štrukturálna jednota;
- primeranosť obsahu k stanovenej komunikačnej úlohe;
- svojvoľnosť, plánovanie a stručnosť prezentácie;
- logická úplnosť;
- gramatická súvislosť;
- zrozumiteľnosť pre partnera.

Cieľ rozvoj reči predškolských detí - formovanie nielen správnej, ale aj dobrej ústnej reči, berúc do úvahy ich vekové charakteristiky a schopnosti.

Hlavnou funkciou spojenej reči je komunikatívny. Uskutočňuje sa v dvoch hlavných formách - dialóg a monológ. Každá z týchto foriem má svoje vlastné charakteristiky, ktoré určujú povahu metodológie ich formovania.

Rozvoj oboch foriem koherentnej reči zohráva vedúcu úlohu v procese vývoja reči dieťaťa a zaujíma ústredné miesto v celkovom systéme práce na rozvoji reči. Súvislá reč zahŕňa všetky úspechy dieťaťa pri osvojovaní si rodného jazyka, jeho zvukového systému, slovnej zásoby a gramotného systému.

Súvislá reč plní najdôležitejšie sociálne funkcie: pomáha dieťaťu nadväzovať spojenie s ľuďmi okolo neho, určuje a reguluje normy správania v spoločnosti, čo je rozhodujúcou podmienkou rozvoja jeho osobnosti.

Učenie sa súvislej reči má vplyv na estetickú výchovu: prerozprávania literárnych diel, samostatné detské kompozície rozvíjajú obraznosť a výraznosť reči.

Požiadavky na deti v rečovej aktivite:

Zmysluplnosť, t.j. úplné pochopenie toho, o čom hovoria;
- Úplnosť prenosu, t.j. absencia významných opomenutí, ktoré porušujú logiku prezentácie;
- následná sekvencia;
- Široké používanie slovnej zásoby, fráz, synoným, antoným atď.;
- správny rytmus, absencia dlhých prestávok;
- Kultúra prezentácie v širšom zmysle slova:
- správne, pokojné držanie tela počas prejavu, oslovovanie publika,
- intonačná expresivita reči,
- dostatočný objem
- zrozumiteľnosť výslovnosti.

K rozvoju koherentnej reči dochádza postupne spolu s rozvojom myslenia a je spojený s komplikáciami detských činností a foriem komunikácie s ľuďmi okolo nich.

Do konca prvý rokživot - začiatok druhý rokživota sa objavujú prvé zmysluplné slová, ktoré však vyjadrujú najmä túžby a potreby dieťaťa. Až v druhej polovici druhého roku života začnú slová slúžiť ako označenia pre dieťa. Koncom druhého roku života dieťaťa sa slová začínajú formovať gramaticky.

Na tretí rok V živote sa rýchlo rozvíja porozumenie reči aj aktívna reč, slovná zásoba sa dramaticky zvyšuje a štruktúra viet sa stáva komplikovanejšou. Deti využívajú pôvodnú formu reči – dialogickú, ktorá je spojená s praktickou činnosťou dieťaťa a slúži na nadviazanie spolupráce pri spoločných predmetových činnostiach.

Program materskej školy zabezpečuje výučbu dialogickej a monologickej reči. Práca na rozvoji dialogickej reči je zameraná na rozvoj zručností potrebných pre komunikáciu. Dialogická reč je obzvlášť živým prejavom komunikačnej funkcie jazyka.

Zvážte obsah požiadaviek na dialogickú reč podľa vekových skupín.

V raných vekových skupináchúlohou je rozvíjať porozumenie reči a využívať aktívnu reč detí ako prostriedok komunikácie. Deti sa učia vyjadrovať požiadavky a túžby slovom, odpovedať na niektoré otázky dospelých (Kto je to? Čo robí? Čo? Čo?). Rozvíjajú iniciatívnu reč dieťaťa, povzbudzujú ho, aby sa pri rôznych príležitostiach obracalo na dospelých a deti, formujú schopnosť klásť otázky.

V predškolskom veku Pedagóg by mal zabezpečiť, aby každé dieťa ľahko a slobodne vstúpilo do komunikácie s dospelými a deťmi, naučiť deti vyjadrovať svoje požiadavky slovami, jasne odpovedať na otázky dospelých a viesť dieťa, aby sa rozprávalo s inými deťmi.

Mali by ste si vypestovať potrebu podeliť sa o svoje dojmy, zvyk používať jednoduché vzorce rečovej etikety (pozdraviť sa, rozlúčiť sa v škôlke a rodine), rozprávať sa o tom, čo ste robili, ako ste sa hrali, povzbudzovať deti, aby sa pokúsili klásť otázky o svojich bezprostredné prostredie (Kto? Čo? Kde? Čo robí? Prečo?).

Stredný predškolský vek deti sa učia ochotne komunikovať s dospelými a rovesníkmi, odpovedať na otázky a pýtať sa ich na predmety, ich vlastnosti, konanie s nimi, vzťahy s ostatnými, podporovať túžbu rozprávať sa o svojich postrehoch a skúsenostiach.

Učiteľ viac dbá na kvalitu odpovedí detí: učí odpovedať krátkou aj bežnou formou bez toho, aby sa odklonil od obsahu otázky. Postupne oboznamuje deti s účasťou na kolektívnych rozhovoroch, kde sa vyžaduje odpovedať len vtedy, keď sa učiteľ pýta, počúvať výroky súdruhov.

Pokračuje výchova ku kultúre komunikácie: formovanie zručností pozdraviť príbuzných, priateľov, členov skupiny, používať synonymické vzorce etikety (Ahoj! Dobré ráno!), odpovedať na telefón, nezasahovať do rozhovoru dospelých, zapájať sa do rozhovoru s cudzinci, stretnúť sa s hosťom, komunikovať s ním.

Formy organizácie vyučovania súvislej reči pre deti v seniorských a prípravných skupinách môžu byť rôzne: triedy, hry, exkurzie, pozorovania.

Úlohy a obsah vyučovania monologickej reči.

Sú určené osobitosťami vývoja súvislej reči detí a osobitosťami monologickej výpovede.

Existujú typy monológov:

Popis je charakteristika objektu.
Rozprávanie je prepojený príbeh o niektorých udalostiach.
uvažovanie- Ide o logické podanie materiálu vo forme dôkazov.
prerozprávanie- ide o zmysluplnú reprodukciu literárnej ukážky v ústnej reči.
Príbeh- ide o samostatnú podrobnú prezentáciu určitého obsahu dieťaťom.

Vo vekových skupinách zaujímajú tieto typy monológovej reči iné miesto.

AT nízky vek vytvárajú sa predpoklady na rozvoj monologickej reči. V treťom roku života sa deti učia počúvať a porozumieť im obsahovo prístupným krátkym príbehom a rozprávkam, napodobňovaním opakovať jednotlivé poznámky a frázy. V 2-4 frázach hovorte o obrázku alebo o tom, čo ste videli na prechádzke.

Cieľavedomé učenie sa súvislej monologickej reči začína v druhá juniorská skupina. Deti sa učia prerozprávať rozprávky a príbehy, ktoré sú im dobre známe, ako aj rozprávať z obrazového materiálu (popis hračiek, rozprávanie z obrázka s dejom blízkym zážitku z detstva - zo série „Hráme sa“, „Naša Tanya“). Vychovávateľka prostredníctvom dramatizácie známych rozprávok učí deti výpovediam a naratívnym typom. Navrhuje dieťaťu spôsoby spojení vo vete, nastavuje schému výrokov („Išiel zajačik ... Tam sa stretol ... Stali sa ...“), postupne komplikuje ich obsah a zvyšuje hlasitosť.

V individuálnej komunikácii sa deti učia rozprávať na témy z vlastnej skúsenosti (o svojich obľúbených hračkách, o sebe, o svojej rodine, o tom, ako strávili víkend).

AT stredná skupina deti prerozprávajú obsah nielen známych rozprávok a príbehov, ale aj tých, ktoré počuli prvýkrát. Pri rozprávaní z obrázka a hračky sa deti najskôr učia zostavovať výpovede opisného a naratívneho typu. Pozornosť sa upriamuje na štrukturálny dizajn opisov a rozprávaní, predstavu o rôznych začiatkoch príbehov („Raz“, „Raz“ atď.), o prostriedkoch spojenia medzi vetami a časťami výpovede. Dospelý dá deťom nápad a ponúkne, že ho naplní obsahom, rozvinie zápletku („Raz... sa zvieratá zhromaždili na čistinke. Stali sa... Zrazu... Zvieratá vzali... A potom . ..").

Je potrebné naučiť deti začleniť do rozprávania prvky opisov postáv, prírody, dialógov hrdinov príbehu, zvyknúť ich na postupnosť rozprávania. Do konca roka sú deti s pomocou učiteľa schopné zostaviť príbeh na základe série obrázkov zápletky: jedno dieťa rozpráva jeden obrázok po druhom, druhé pokračuje a učiteľ pomáha spájať prechody. z jedného obrázku do druhého („A potom“, „V tomto čase“ atď.). P.).

Systematickou prácou môžu deti vymýšľať krátke príbehy z vlastnej skúsenosti, najskôr podľa obrázka alebo hračky a potom bez toho, aby sa spoliehali na obrazový materiál.

Ak monológový prejav rozvíja vo výchove detí, potom je jednou z podmienok vývinu dialogická reč je organizácia rečového prostredia, interakcia dospelých medzi sebou, dospelých a detí, detí medzi sebou.

Hlavná metóda formovania dialogická reč v bežnej komunikácii je rozhovor vychovávateľa s deťmi. Účinnou metódou je aj didaktická hra, vonkajšia hra, využíva sa prijímanie verbálnych pokynov, spoločné aktivity a špeciálne organizované rečové situácie.

Práca na rozvoji súvislej reči je časovo náročná a vždy padá takmer celá na plecia učiteľov. Učiteľ má veľký vplyv na reč detí. V tomto smere by mal byť jeho vlastný prejav jasný, gramaticky správny, emotívny.

Pokračujúca práca v materskej škole však nestačí. Musí byť doplnená o domácu úlohu s dieťaťom.

Postupnosť práce na prepojenej reči:

Výchova k porozumeniu súvislej reči;
- výchova dialogickej súvislej reči;
- výchova monológovej súvislej reči:
- práca na prerozprávaní;
- práca na zostavení príbehu-popisu;
- práca na zostavení príbehu na základe série dejových obrázkov;
- práca na zostavení príbehu podľa jedného dejového obrázku;
- Pracujte na svojom vlastnom príbehu.

Metódy práce na formovaní súvislej reči.

1. Rozhovor s dieťaťom pomocou farebných obrázkov, výraznej intonácie, mimiky, gest.

2. Čítanie príbehov alebo rozprávok.

Dospelý môže klásť otázky o obsahu príbehu, aby si ujasnil, ako dieťa chápe príčinné vzťahy (Prečo sa to stalo? Kto je na vine? Urobil správnu vec? atď.) Pochopenie zmyslu príbehu dosvedčuje aj tzv. schopnosť prerozprávať to vlastnými slovami.

3. Rozhovor (dialóg).

Môžete sa rozprávať na rôzne témy: o knihách, filmoch, exkurziách a môžu to byť aj rozhovory na základe obrázkov. Dieťa sa musí naučiť počúvať partnera bez prerušenia, sledovať priebeh jeho myšlienok. V rozhovore by sa otázky dospelého mali postupne komplikovať, rovnako ako odpovede detí. Začneme konkrétnymi otázkami, na ktoré možno dať jednu možnosť krátkej odpovede, postupne otázky komplikujeme a vyžadujú si podrobnejšie odpovede. Deje sa tak s cieľom postupného a pre dieťa nepostrehnuteľného prechodu do monologickej reči.

Príklad „komplikovaného“ rozhovoru.

Aké zvieratá vidíš na tomto obrázku?
- Vlk, medveď a líška.
- Čo vieš o vlkovi?
- Je sivé zlo a žije v lese. Vyje aj v noci.
- Čo môžeš povedať o medveďovi?
- Je veľký, hnedý, zimuje v brlohu.
- Čo vieš o líške?
- Je veľmi prefíkaná, ryšavá a má veľký nadýchaný chvost.
- Kde si videl tieto zvieratá?
- V zoologickej záhrade, kde žijú v klietkach.
- Aké rozprávky poznáte o medveďovi, líške, vlkovi? atď.

4. Písanie popisného príbehu.

Dieťa si osvojuje prvé zručnosti súvislej prezentácie myšlienok „na jednu tému“, zároveň sa učí znaky predmetov a následne sa rozširuje slovná zásoba.
Na obohatenie slovnej zásoby je veľmi dôležité vykonať prípravné práce na zostavenie každého opisu príbehu a pripomenúť dieťaťu vlastnosti opísaných predmetov.
Najprv opíšte jednotlivé predmety a potom prejdite na porovnávacie opisy homogénnych predmetov, naučte sa porovnávať zvieratá, ovocie, zeleninu, stromy atď.

Príklad zostavenia opisného príbehu podľa schémy.

5.Vypracovanie príbehu na základe série obrázkov.

Počet dejových obrázkov v sérii sa postupne zvyšuje a popis každého obrázka sa stáva podrobnejším a pozostáva z niekoľkých viet.
V dôsledku zostavovania príbehov na základe série obrázkov sa dieťa musí naučiť, že príbehy musia byť postavené v prísnom súlade s postupnosťou obrázkov, a nie podľa zásady „Čo je prvé, čo si zapamätáte, o tom hovorte. “

Príklady série obrázkov sprisahania.

6. Vypracovanie príbehu na základe zápletkového obrázku.

Pri zostavovaní príbehu na základe jedného dejového obrázku je veľmi dôležité, aby obrázok spĺňal nasledujúce požiadavky:

Mal by byť farebný, zaujímavý a atraktívny pre dieťa;
- samotný dej by mal byť pre dieťa tohto veku zrozumiteľný;
- na obrázku by mal byť malý počet hercov;
- nemal by byť preplnený rôznymi detailmi, ktoré priamo nesúvisia s jeho hlavným obsahom.

Je potrebné vyzvať dieťa, aby vymyslelo názov pre obrázok. Dieťa sa musí naučiť porozumieť samotnému významu udalosti zobrazenej na obrázku a určiť svoj postoj k nej. Predtým by mal dospelý premýšľať o obsahu rozhovoru o obrázku a povahe otázok, ktoré sa kladú dieťaťu.

Príklady obrázkov sprisahania:

7.Prerozprávanie.

V procese práce na prerozprávaní si dieťa rozvíja a zlepšuje pozornosť a pamäť, logické myslenie a aktívnu slovnú zásobu. Dieťa si pamätá gramaticky správne obraty reči, vzorce jej konštrukcie. Oboznámenie dieťaťa s informáciami obsiahnutými v príbehoch a rozprávkach, ktoré sú pre neho nové, rozširuje okruh jeho všeobecných predstáv a prispieva k zlepšeniu jeho monologickej reči ako celku.

Keď pracujete na prerozprávaní konkrétneho textu, musíte dieťaťu najskôr expresívne prečítať alebo povedať obsahovo zaujímavý a prístupný príbeh a potom sa opýtať, či sa mu páčil.

Môžete tiež položiť niekoľko objasňujúcich otázok o obsahu príbehu. Nezabudnite dieťaťu vysvetliť význam neznámych slov. Je dôležité venovať pozornosť „krásnym“ obratom reči. Môžete vidieť ilustrácie. Pred opätovným prečítaním príbehu vyzvite dieťa, aby si ho znova pozorne vypočulo a pokúsilo sa zapamätať si ho a potom ho prerozprávať blízko originálu.

Je dôležité cvičiť dieťa v iných typoch prerozprávania:

- Selektívne prerozprávanie. Navrhuje sa prerozprávať nie celý príbeh, ale len jeho určitú časť.

- Krátke prerozprávanie. Navrhuje sa s vynechaním menej významných bodov a bez skreslenia všeobecnej podstaty príbehu správne vyjadriť jeho hlavný obsah.

- kreatívne rozprávanie. Dieťa potrebuje počúvanú rozprávku doplniť niečím novým, pridať do nej niečo svoje a zároveň ukázať prvky fantázie. Najčastejšie sa navrhuje prísť so začiatkom alebo koncom príbehu.

- Prerozprávanie bez spoliehania sa na vizualizáciu.

Pri hodnotení kvality detského prerozprávania je dôležité zvážiť nasledujúce kritériá:

Úplnosť prerozprávania;
- postupnosť prezentácie udalostí, súlad so vzťahmi príčina-následok;
- použitie slov a obratov autorovho textu, nie však doslovné prerozprávanie celého textu (veľmi dôležité je aj prerozprávanie „vlastnými slovami“, čo naznačuje jeho zmysluplnosť);
- charakter použitých viet a správnosť ich konštrukcie;
- absencia dlhých prestávok spojených s náročnosťou výberu slov, budovania fráz alebo samotného príbehu.

8. Vlastné rozprávanie.

Prechod k vlastnej kompilácii príbehov by mal byť dostatočne dobre pripravený všetkými predchádzajúcimi prácami, ak bol vykonávaný systematicky. Najčastejšie ide o príbehy z osobnej skúsenosti dieťaťa. Príbeh z osobnej skúsenosti vyžaduje, aby dieťa bolo schopné samostatne vyberať správne slová, správne zostavovať vety a tiež určiť a zachovať si v pamäti celý sled udalostí. Preto prvé malé samostatné príbehy detí musia byť nevyhnutne spojené s vizuálnou situáciou. To „oživí“ a doplní slovnú zásobu dieťaťa potrebnú na zostavenie príbehu, vytvorí v ňom primeranú vnútornú náladu a umožní mu ľahšie sledovať postupnosť pri opise udalostí, ktoré nedávno prežilo.

Príklady tém pre takéto príbehy môžu byť nasledovné:

Príbeh o dni strávenom v škôlke;
príbeh o dojmoch z návštevy zoologickej záhrady (divadlo, cirkus atď.);
príbeh o prechádzke jesenným alebo zimným lesom.

Typy tvorivých úloh zaradených do vyučovania rôznych typov rozprávania

Účel lekcie	Typy úloh
Naučiť sa prerozprávať	Dramatizačné hry na námet prerozprávaného diela. Cvičenia na modelovanie zápletky prerozprávaného diela (pomocou obrazového panelu, názorného diagramu). Kreslenie na tému (zápletku) prerozprávaného diela, po ktorom nasleduje zostavovanie príbehov na základe hotových kresieb. Obnova „zdeformovaného“ textu s jeho následným prerozprávaním: a) nahradenie chýbajúcich slov (fráz) v texte; b) obnovenie požadovaného sledu viet, Vypracovanie „kreatívnych prerozprávaní“ s výmenou postáv, miesta konania, zmena času konania, prezentácia udalostí príbehu (rozprávky) od 1. osoby atď.
Školenie obrázkového rozprávania	Vymyslieť názov pre obraz alebo sériu obrazov. Vymyslieť názov pre každý nasledujúci obrázok série (pre každý fragment - epizódu). Hry-cvičenia na reprodukciu prvkov vizuálneho obsahu obrázka („Kto je najpozornejší?“, „Kto si pamätal lepšie?“ atď.). Stvárnenie akcií postáv na obrázku (hra na dramatizáciu s využitím pantomímy atď.). Prichádza s pokračovaním akcie znázornenej na obrázku (ich série). Vytvorenie odkazu na zobrazenú akciu (na základe vzorky reči učiteľa). Obnova chýbajúceho odkazu pri zostavovaní príbehu na základe série obrázkov. Herné cvičenie „Hádaj“ (na otázky a pokyny učiteľa deti obnovia obsah fragmentu zobrazeného na obrázku, ale zatvoreného obrazovkou).
Naučiť sa popisovať predmety	Hra-cvičenie "Zistite, čo to je!" (rozpoznanie objektu podľa jeho špecifikovaných detailov, jednotlivých prvkov.) Vypracovanie popisu predmetu podľa vlastného nákresu. Využitie herných situácií pri príprave popisných príbehov („Obchod“, „Pes je preč“ atď.).

T.A. Tkachenko navrhuje metódu formovania koherentnej reči u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Zvýrazňuje dve hlavné aktíva, uľahčujúce a usmerňujúce proces formovania detailnej sémantickej výpovede u dieťaťa:

viditeľnosť;
- modelovanie plánu výpovede.

Metodika využíva cvičenia, ktoré sú zoradené podľa narastajúcej zložitosti s postupným znižovaním jasnosti a „skladania“ plánu výpovede.

T.A. Tkachenko navrhuje nasledujúce poradie práce na rozvoji koherentnej reči.

1. Reprodukcia príbehu na základe predvedenej akcie.

Tu je vizualizácia prezentovaná čo najviac: vo forme predmetov, predmetov a akcií s nimi, ktoré deti priamo pozorujú. Plán vyhlásenia je poradie akcií vykonaných pred deťmi. Potrebné rečové prostriedky pre deti podáva ukážkový príbeh logopéda.

2. Zostavenie príbehu na základe predvedenej akcie. Viditeľnosť a plán výkazu sú podobné tým, ktoré boli použité v predchádzajúcej fáze; komplikácia je dosiahnutá v dôsledku nedostatku vzorového príbehu, ktorý vám navyše umožňuje diverzifikovať lexikálny a gramatický obsah súvislej reči.

3. Prerozprávanie príbehu pomocou flanelgrafu. Pri tomto type rozprávania sú priame akcie s predmetmi a predmetmi nahradené akciami na flanelografe s predmetovými obrázkami; plán rozprávania poskytuje poradie obrázkov, ktoré sa postupne zobrazujú na flanelografe.

4. Prerozprávanie príbehu s vizuálnou podporou vo forme série dejových obrázkov. Vizualizácia je reprezentovaná predmetmi, predmetmi a akciami, ktoré sú s nimi znázornené na dejových obrázkoch; ich postupnosť slúži zároveň ako plán výpovede; ukážkový príbeh logopéda dáva deťom potrebné rečové prostriedky.

5. Vypracovanie príbehu na základe série obrázkov. Viditeľnosť a plán výkazu sú zabezpečené rovnakými prostriedkami ako v predchádzajúcej etape; komplikácia je dosiahnutá v dôsledku chýbajúcej vzorky príbehu logopéda.

6. Prerozprávanie príbehu s vizuálnou podporou vo forme jedného dejového obrázku. Viditeľnosť je znížená kvôli nedostatku viditeľnej dynamiky udalostí: deti spravidla pozorujú konečnú fázu akcií; modelovanie plánu príbehu sa dosiahne použitím vzorky logopéda a jeho plánu otázok.

7. Kompilácia príbehu na základe jedného dejového obrázku. Absencia vzoru ešte viac komplikuje úlohu zostavenia súvislého výroku. V tejto fáze sú vytvorené predpoklady a je možné začať pracovať na kreatívnom rozprávaní.

8. Porovnávanie predmetov a predmetov pomocou pomocných prostriedkov(schémy na zostavovanie popisných a porovnávacích príbehov).

9. Opis predmetov a predmetov pomocou pomocných prostriedkov.

Príklady lekcií

Lekcia 1

téma: Reprodukcia príbehu na základe predvedenej akcie

Ciele. Naučiť deti odpovedať na otázku podrobne, s úplnou odpoveďou - fráza 3-4 slov; prerozprávať text, zložený z 3-4 jednoduchých viet, s vizuálnou podporou v podobe pozorovaných predmetov a akcií s nimi; rozvíjať pozornosť detí.

Priebeh kurzu. Vyučovacia hodina sa začína (ako aj 3 nasledujúce) „predstavením“, ktoré zahrajú chlapec a dievča z materskej školy. Logopéd s nimi vopred preberá všetky úkony „umelcov“. Ostatné deti sledujú počínanie chlapca a dievčaťa sediacich na stoličkách.

Príbeh hry

Povie dospelému na konci predstavenia.

Do skupiny vstúpili Katya a Misha. Misha vzal písací stroj. Káťa si vzala bábiku Barbie. Misha šoféroval auto. Káťa česala bábiku Barbie. Deti sa hrali.

Otázky k príbehu

Odpoveď je uvedená celou vetou.

Kto je v skupine? - Kam išli deti? - Čo si vzal Misha? - Koho vzala Káťa? - Na čom jazdil Misha? - Koho česala Káťa?

Na úplnom začiatku učenia sa otázka „čo si urobil?“ treba sa vyhnúť, pretože pre deti je ťažké odpovedať.

Cvičenia

1. Analýza vety s cieľom zahrnúť alebo nezaradiť ju do príbehu

Dospelý vysloví vetu a vyzve dieťa, aby uhádlo, či sa do tohto príbehu hodí alebo nie.

Káťa si sadla na koberec. Miška dlho raňajkovala.

Misha sa plazila po koberci. Mama kúpila Katyi klobúk.

Misha má mačku. Katya miluje svojho psa.

Misha miluje autá.

2. Ustanovenie poradia viet v príbehu

Dospelý vyslovuje dvojice viet a vyzve dieťa, aby určilo ktorý veta by mala nasledovať v príbehu skôr a ktorá neskôr.

Káťa vzala bábiku. Katya sa pripojila k skupine.

Káťa učesala bábiku. Káťa vzala bábiku.

Misha vzal písací stroj. - Misha zroloval auto.

Každú dvojicu viet musí dieťa vysloviť.

3. Výber pomocných slovies z príbehu a stanovenie ich postupnosti

Dospelý vyzve dieťa, aby si vybralo slová z príbehu - názvy akcií (zadané, vzali, vzali, zvalili, česali, hrali) a potom povedali, ktorá akcia bola vykonaná skôr, ktorá neskôr:

česaný - zadaný

vzal - zvalcoval

hral - prihlásený

česaný - vzal

4. Prerozprávanie príbehu úplne naspamäť alebo pomocou obrázka

Dospelý by mal povzbudiť dieťa, aby zahrnulo akékoľvek dodatky a objasnenia, ak sa týkajú príbehu.

5. Výsledky vyučovacej hodiny.

Lekcia č. 2

téma: Vypracovanie príbehu v nadväznosti na predvedenú akciu

Ciele. Naučiť deti odpovedať na otázku frázou skladajúcou sa z 3 až 5 slov a zostaviť ju v úplnom súlade so slovosledom v otázke. Naučte sa spájať frázy do príbehu 4-5 viet s vizuálnou podporou v podobe prírodných predmetov a akcií s nimi.

Priebeh kurzu. Lekcia sa začína pozeraním divadelnej hry. Deti sledujú, ako 2 „umelci“ vykonávajú v šatni úkony, ktoré s nimi vopred dohodol logopéd. Keďže v tejto lekcii deti hotový príbeh neprerozprávajú, ale samy skladajú, na začiatku odpovedajú na otázky o sledovanom „predstavení“.

Otázky

(Otázky používajú mená detí, ktoré sa zúčastnili na hraní mimo scény.)

Kam zmizli Masha a Vitya? - Čo objavil Vitya? - Čo dostala Vitya?
- Čo mala na sebe Vitya? - Čo objavila Masha? - Čo dostala Máša?
- Čo mala na sebe Masha? - Čo uviazal Masha?

A tak ďalej, v súlade s prijatými opatreniami.

Cvičenia

1. Vypracovanie príbehu po predvedenej akcii

Dospelý vyzve dieťa, aby si zapamätalo, čo pozorovalo na hodine, na aké otázky odpovedal logopéd. Po zopakovaní podporných otázok môžete vyzvať dieťa, aby napísalo príbeh.

ukážkový príbeh

Ukážka sa podáva v prípade ťažkostí dieťaťa pri zostavovaní príbehu.

Masha a Vitya vstúpili do šatne. Vitya otvorila skrinku a vybrala montérky. Vitya si obliekol overal a zapol zips. Máša otvorila skrinku a vybrala si topánky. Máša si zaviazala šnúrky na topánkach (zašnurovala čižmy). Deti išli na prechádzku.

2. Analýza vety s cieľom zahrnúť alebo nezaradiť ju do príbehu

Vitya má nový overal. Máša má bicykel.

Máša si sadla na lavičku. Vitya vypila šťavu.

Vitya stála pri skrinke. Máša si nasadila klobúk.

Vitya si obula čižmy. Atď.

3. Práca so slovnou zásobou

Objasnenie významu niektorých slovies:

viazať, obliekať (niekoho),

pripevniť, obliecť (na seba, na niekoho),

šnurovať, falošný (niečo).

Výber slov.

Čo sa dá uviazať? upevniť? zašnurovať topánky?

Kto môže byť oblečený? Koho nosiť? Čo si obliecť?

4. Identifikácia slov označujúcich akciu a obnovenie príbehu na základe týchto kľúčových slov:

vošiel, otvoril, vytiahol, obliekol, zapol, otvoril, vytiahol, zaviazal, šnuroval.

5. Doplnenie vety logicky súvisiacej s predchádzajúcou

Victor otvoril skrinku. ... Máša si vytiahla čižmy. ...

Masha a Vitya vstúpili do šatne. ... Vitya zapol zips. ...

6. Výsledky vyučovacej hodiny.

Na záver by som chcel ešte raz pripomenúť, že práve v súvislej reči sa najjasnejšie prejavujú všetky rečové „osvojenia“ dieťaťa: správnosť výslovnosti, bohatosť slovnej zásoby, držanie gramatických noriem reči, jeho obraznosť a výraznosť.

Aby koherentná reč dieťaťa mohla získať všetky potrebné vlastnosti, je potrebné s ním dôsledne prejsť celou zložitou, zaujímavou a pre neho celkom dostupnou cestou.

Pre efektívne formovanie súvislej reči je potrebné obohacovať nielen jazykovú, ale aj objektívnu realitu. Odporúča sa používať jasný vizuálny dizajn, rôzne metódy a techniky v triede a vo voľných aktivitách, aby sa upevnili koherentné rečové zručnosti, ktoré deti nadobudli v triede v ich každodennom živote.

V materskej škole sa úloha formovania koherentnej reči u detí dá úspešne vyriešiť, ak sa všeobecné vzdelávacie úlohy realizujú spoločne, s úzkou kontinuitou v práci učiteľov a rodičov.

Bibliografia

1. Tkachenko T.A., Logopedický zápisník. Formovanie a rozvoj súvislej reči. Moskva, Gnome i D, 2001.
2. Tkachenko T.A., „Učíme hovoriť správne“ (systém na nápravu všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí vo veku 5-6 rokov), Moskva, 2004
3. Tkachenko T.A., „Tvorba koherentnej reči“, „Zbierka cvičení a smerníc“, Moskva, 2003
4. „Poruchy reči a hlasu u detí“, spracoval S.S. Lyapidevsky a S.N. Shakhovskoy, Moskva, 1969
5. Elkonin D.B., "Vývoj reči", Moskva, 1964.
6. Leontiev A.A., "Štúdium detskej reči" // Základy teórie rečovej aktivity, Moskva, 1974
7. Tikheeva E.I., "Vývoj detskej reči", Moskva, 1964.
8. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. „Prekonávanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u predškolákov“, Moskva, 1990
9. Glukhov V.P., „Tvorba koherentnej reči detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči“, Moskva, Arkti, 2002
10. Borodich A. M., "Metódy rozvoja detskej reči." Moskva, 1984
11. Yastrebova V.Ya., „Oprava rečových nedostatkov u študentov všeobecnej školy“, Moskva, 1985
12. Efimenkova L. N., „Tvorba reči u predškolákov“, Moskva, 1985
13. Nishcheva N.V., „Systém nápravnej práce v logopedickej skupine pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči“, Petrohrad, 2001
14. Nishcheva N.V., Abstrakty podskupinových logopedických tried v skupine kompenzačného zamerania predškolského vzdelávacieho zariadenia pre deti s ťažkými poruchami reči od 5 do 6 rokov (seniorská skupina). St. Petersburg. "Detská tlač", 2017.
15. Filicheva T.B., Tumanova TV, „Zlepšenie koherentnej reči“, Moskva, 1994
16. Filicheva T.B., Cheveleva N.A., Chirkina G.V., Základy logopédie, Moskva, 1989
17. Filicheva T.B., Chirkina G.V., „Príprava na školské deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v špeciálnej materskej škole“, M., 1993
18. Filicheva T. B., Chirkina G. V., Tumanova T. V., „Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Vzdelávanie a odborná príprava“, Moskva, 1999
19. Konovalenko V. V., Konovalenko S. V., „Predné logopedické triedy v seniorskej a prípravnej skupine pre deti s ONR. Obdobia I, II, III“, Moskva, 2000.

„Reč je úžasne mocný nástroj, ale musíte ho mať

veľa mysle ho použiť»

G. Hegel.

Reč je jednou z dôležitých línií vývoja dieťaťa. Je úzko spätý s intelektuálnym rozvojom, robí veľkú službu v poznaní okolitého sveta.

Cieľom rozvoja reči detí predškolského veku je formovanie nielen správnej, ale aj dobrej ústnej reči, berúc do úvahy ich vekové charakteristiky a schopnosti.

Reč je jedným z typov ľudskej komunikačnej činnosti, používanie jazykových prostriedkov na dorozumievanie sa s ostatnými členmi jazykového spoločenstva.

KD Ushinsky povedal, že rodné slovo je základom každého duševného rozvoja a pokladnicou všetkých vedomostí. Včasné a správne zvládnutie reči dieťaťom je najdôležitejšou podmienkou plnohodnotného duševného rozvoja a jedným zo smerov pedagogickej práce predškolského zariadenia. Bez dobre vyvinutej reči neexistuje skutočná komunikácia, žiadny skutočný pokrok v učení.

Rozvoj reči je cieľavedomá a dôsledná pedagogická práca, zahŕňajúca využívanie arzenálu špeciálnopedagogických metód a vlastných rečových cvičení dieťaťa.

Spojená reč sa chápe ako sémantická podrobná výpoveď (séria logicky spojených viet), ktorá poskytuje komunikáciu a vzájomné porozumenie. S. L. Rubinshtein veril, že konektivita je „primeranosť formulácie reči myšlienky rečníka alebo spisovateľa z hľadiska jej zrozumiteľnosti pre poslucháča alebo čitateľa“. Hlavnou charakteristikou koherentnej reči je preto jej zrozumiteľnosť pre partnera. Spojená reč je reč, ktorá odráža všetky podstatné aspekty obsahu predmetu.

Hlavnou charakteristikou koherentnej reči je jej zrozumiteľnosť pre partnera.

Hlavnou funkciou spojenej reči je komunikatívna. Uskutočňuje sa v dvoch hlavných formách - dialóg a monológ. Rozvoj oboch foriem koherentnej reči zohráva vedúcu úlohu v procese vývinu reči dieťaťa a zaujíma ústredné miesto v celkovom systéme práce na rozvoji reči možno považovať za cieľ aj za prostriedok praktického osvojenie si jazyka.

Súvislá reč plní najdôležitejšie sociálne funkcie: pomáha dieťaťu nadväzovať spojenie s ľuďmi okolo neho, určuje a reguluje normy správania v spoločnosti, čo je rozhodujúcou podmienkou rozvoja jeho osobnosti.

Čím bohatšia je reč dieťaťa, tým ľahšie vyjadruje svoje myšlienky, čím má širšie možnosti v poznávaní okolitého sveta, čím je vzťah s rovesníkmi a dospelými zmysluplnejší a plnohodnotnejší, tým aktívnejšie sa uskutočňuje jeho duševný vývoj.

Ale reč dieťaťa nie je vrodená funkcia. Vyvíja sa postupne spolu s jeho rastom a vývojom. Reč sa musí formovať a rozvíjať v súčinnosti s celkovým vývinom dieťaťa.
Tento problém pomáhajú riešiť didaktické hry, ktoré sú nielen hernou metódou výučby detí predškolského veku, ale aj samostatnou hernou činnosťou, ako aj prostriedkom všestranného rozvoja dieťaťa.
Didaktická hra je vynikajúci nástroj na učenie a rozvoj, ktorý sa používa pri asimilácii akéhokoľvek programového materiálu, ako aj pri samostatných aktivitách.
Myšlienka začlenenia didaktickej hry do vzdelávacieho procesu vždy priťahovala domácich učiteľov.
Dokonca aj Konstantin Dmitrievich Ushinsky poznamenal, že deti sa počas hry ľahšie učia nový materiál, a odporučil pokúsiť sa urobiť hodiny zábavnejšie, pretože je to jedna z hlavných úloh výučby a vzdelávania detí.
Špeciálne vybrané hry a cvičenia umožňujú priaznivo ovplyvňovať všetky zložky reči.

Didaktická hra je silným stimulátorom duševnej a komunikačnej aktivity detí. Umožňuje vám upevniť vedomosti a zručnosti detí, uviesť ich do praxe, naučí ich pracovať samostatne, dodržiavať normy etikety reči, aktivuje tvorivú činnosť.

Didaktické hry na riešenie problémov vývinu reči, upevňujú a objasňujú slovnú zásobu, zmeny a tvorenie slov, cvičia sa v zostavovaní súvislých výrokov, rozvíjajú vysvetľovaciu reč.

Na výber didaktickej hry je potrebné poznať úroveň pripravenosti žiakov. Inými slovami, pri definovaní didaktickej úlohy treba mať v prvom rade na zreteli, aké vedomosti, predstavy by si deti mali osvojiť, upevniť, aké osobnostné vlastnosti sa u nich môžu pomocou tejto hry formovať. Každá didaktická hra má svoju vlastnú učebnú úlohu, ktorá odlišuje jednu hru od druhej. Dodržiavanie pravidiel v hre vyžaduje od detí určité úsilie vôle, schopnosť komunikovať s rovesníkmi.

Využívanie didaktických hier v práci teda prispieva k rozvoju rečovej činnosti detí. Je potrebné mať na pamäti, že rozvoj reči predškolákov v priebehu herných aktivít je pokusom učiť deti ľahko, radostne, bez nátlaku. Je dôležité, aby sa tieto dva ciele navzájom dopĺňali a zabezpečili asimiláciu programového materiálu. Hra pomáha urobiť akýkoľvek vzdelávací materiál vzrušujúcim, spôsobuje u detí hlboké uspokojenie, stimuluje pracovnú kapacitu a uľahčuje proces osvojovania vedomostí. V tejto súvislosti musia byť v materskej škole vytvorené všetky podmienky pre rôzne hry, ktoré zabezpečia všestranný rozvoj každého dieťaťa.