významnou súčasťou všeobecnej psychickej pripravenosti

dieťa do školy

Rozvoj sociálno-psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku je jedným z najdôležitejších problémov pedagogickej psychológie. Od jeho riešenia závisí tak vybudovanie optimálneho programu pre výchovu a vzdelávanie detí predškolského veku, ako aj formovanie plnohodnotného vzdelávacieho pôsobenia pre žiakov základných škôl.

Sociálna, alebo osobnostná pripravenosť na štúdium v ​​škole je pripravenosť dieťaťa na nové formy komunikácie, nový postoj k svetu okolo seba a k sebe samému, vzhľadom na situáciu v školstve. Táto zložka pripravenosti zahŕňa formovanie vlastností u detí, vďaka ktorým by mohli komunikovať s ostatnými deťmi a dospelými. Dieťa prichádza do školy, triedy, kde sa deti venujú spoločnej veci, a potrebuje mať dostatočne flexibilné spôsoby nadväzovania vzťahov s inými deťmi, potrebuje schopnosť zaradiť sa do detskej spoločnosti, konať spoločne s ostatnými, schopnosť ustúpiť a brániť sa. Táto zložka teda zahŕňa u detí rozvoj potreby komunikovať s ostatnými, schopnosť podriadiť sa záujmom a zvykom detskej skupiny, rozvíjať schopnosť vyrovnať sa s rolou školáka v školskej situácii.

D.B. Elkonin píše, že „deti predškolského veku, na rozdiel od raného detstva, rozvíjajú vzťahy nového typu, čo vytvára osobitnú sociálnu situáciu vývoja charakteristickú pre toto obdobie“ .

Pre pochopenie mechanizmov formovania sociálnej pripravenosti na učenie v škole je potrebné uvažovať o staršom predškolskom veku cez prizmu krízy siedmich rokov. Kritické obdobie siedmich rokov je spojené so začiatkom školskej dochádzky. Starší predškolský vek je prechodným štádiom vývoja, kedy už dieťa nie je predškolák, ale ešte nie je školák. Už dlho sa zistilo, že počas prechodu z predškolského do školského veku sa dieťa dramaticky mení a stáva sa ťažšie z hľadiska vzdelávania. Spolu s tým sa objavujú črty špecifické pre daný vek: zámernosť, absurdnosť, umelosť správania; šaškovanie, ošívanie sa, šaškovanie.

Podľa L.S. Vygotského, takéto črty správania sedemročných detí svedčia o „strate detskej spontánnosti“. Dôvodom takýchto zmien je diferenciácia (oddelenie) vo vedomí dieťaťa jeho vnútorného a vonkajšieho života. Jeho správanie sa stáva vedomým a dá sa opísať inou schémou: "Chcel som - uvedomil som si - urobil." Uvedomenie je zahrnuté vo všetkých sférach života staršieho predškoláka.

Jedným z najdôležitejších výdobytkov tohto vekového obdobia je uvedomenie si svojho sociálneho „ja“, formovanie „vnútorného sociálneho postavenia“. Prvýkrát si uvedomí rozpor medzi tým, aké postavenie medzi inými ľuďmi zastáva a aké sú jeho skutočné možnosti a túžby. Je tu jasne vyjadrená túžba zaujať v živote novú, „dospelejšiu“ pozíciu a vykonávať novú činnosť, ktorá je dôležitá nielen pre seba, ale aj pre iných ľudí. Objavenie sa takejto túžby je pripravované celým priebehom duševného vývoja dieťaťa a vyskytuje sa na úrovni, keď si uvedomuje seba samého nielen ako subjekt konania, ale aj ako subjekt v systéme medziľudských vzťahov. Ak sa prechod do novej sociálnej pozície a nových aktivít neuskutoční včas, potom má dieťa pocit nespokojnosti, ktorý nachádza svoj výraz v negatívnych symptómoch krízy siedmich rokov.

Možno konštatovať, že starší predškolský vek je krízovým alebo prechodným obdobím vývoja:

1. Vývinové krízy sú nevyhnutné a v určitom čase sa vyskytujú u všetkých detí, len u niektorých prebieha kríza takmer nebadane, u iných je veľmi bolestivá.

2. Bez ohľadu na charakter priebehu krízy, výskyt jej symptómov naznačuje, že dieťa zostarlo a je pripravené na vážnejšie aktivity a „dospelejšie“ vzťahy s ostatnými.

3. Hlavnou vecou krízy vývoja nie je jej negatívny charakter, ale zmena sebauvedomenia detí - formovanie vnútornej sociálnej pozície.

4. Prejav krízy šesť až sedem rokov naznačuje sociálnu pripravenosť dieťaťa na štúdium v ​​škole.

Keď už hovoríme o súvislosti medzi krízou siedmich rokov a pripravenosťou dieťaťa študovať v škole, je potrebné rozlíšiť príznaky vývojovej krízy od prejavov neurózy a individuálnych charakteristík temperamentu a charakteru. Dávno sa uvádza, že vývinové krízy sa najvýraznejšie prejavujú v rodine. Vzdelávacie inštitúcie totiž fungujú podľa určitých programov, ktoré zohľadňujú vekové zmeny v psychike dieťaťa. Rodina je v tomto smere konzervatívnejšia, o „deti“ sa starajú skôr rodičia, najmä mamy a staré mamy, bez ohľadu na ich vek. A preto sú časté rozdiely v názoroch pedagógov a rodičov pri hodnotení správania detí vo veku šesť až sedem rokov.

V predškolskom veku dieťa komunikuje tak s rodinou, ako aj s ostatnými dospelými a rovesníkmi. Rôzne druhy komunikácie prispievajú k formovaniu sebaúcty dieťaťa a úrovne jeho sociálno-psychologického vývinu. Pozrime sa bližšie na tieto vzťahy:

1. Rodina je prvým krokom v živote človeka. Od malička usmerňuje vedomie, vôľu, city detí. Veľa závisí od toho, aké sú tu tradície, aké miesto zaujíma dieťa v rodine a budúci školák sa rozvíja, aká je vzdelanostná línia členov rodiny vo vzťahu k nemu. Dieťa pod vedením rodičov získava prvé životné skúsenosti, elementárne poznatky o okolitej realite, zručnosti a návyky života v spoločnosti. Preto je potrebné dbať na to, ako vplyv rodiny formuje pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku, ako aj závislosť vývinu dieťaťa od charakteru vnútrorodinných vzťahov a od chápania dôležitosti správnej výchovy zo strany rodičov. výchovou v rodine.

Sila vplyvu rodiny je v tom, že sa uskutočňuje neustále, dlhodobo a v rôznych situáciách a podmienkach. Úlohu rodiny pri príprave detí na školu preto nemožno podceňovať.

Dospelí zostávajú neustálym centrom príťažlivosti, okolo ktorého je postavený život dieťaťa. To vytvára v deťoch potrebu podieľať sa na živote dospelých, konať podľa ich vzoru. Zároveň chcú nielen reprodukovať jednotlivé činy dospelého človeka, ale aj napodobňovať všetky zložité formy jeho činnosti, konania, vzťahy s inými ľuďmi – jedným slovom celý spôsob života dospelých.

Najdôležitejšou sociálnou funkciou rodiny je výchova a rozvoj detí, socializácia mladšej generácie. Výchovný potenciál rodiny a efektívnosť jeho realizácie sú dané mnohými sociálnymi (politickými, ekonomickými, demografickými, psychologickými) faktormi objektívneho a subjektívneho charakteru, medzi ktoré patria:

· Štruktúra rodiny (jadrová a viacgeneračná, úplná a neúplná, veľké a malé deti);

· Materiálne podmienky;

· Osobné charakteristiky rodičov (sociálne postavenie, úroveň vzdelania, všeobecná a psychologická a pedagogická kultúra);

· Psychologická klíma rodiny, systém a charakter vzťahov medzi jej členmi, ich spoločné aktivity;

· Pomoc rodine zo strany spoločnosti a štátu pri výchove a výchove detí, socializácii mladej generácie.

Zážitok komunikácie dieťaťa s dospelými je objektívnou podmienkou, mimo ktorej je proces formovania sebauvedomenia dieťaťa nemožný alebo veľmi náročný. Pod vplyvom dospelého dieťa hromadí vedomosti a predstavy o sebe, rozvíja jeden alebo iný typ sebaúcty. Úloha dospelého v rozvoji sebauvedomenia detí je nasledovná:

· Poskytovanie informácií dieťaťu o jeho kvalite a schopnostiach;

Hodnotenie jeho aktivít a správania;

Formovanie osobných hodnôt, štandardov, pomocou ktorých sa dieťa následne bude hodnotiť;

· Povzbudzovať dieťa, aby analyzovalo svoje činy a skutky a porovnávalo ich s činmi a skutkami iných ľudí.

Dieťa počas celého detstva vníma dospelého ako nespochybniteľnú autoritu, najmä v mladšom veku. V staršom predškolskom veku získavajú poznatky získané v procese činnosti stabilnejší a uvedomelejší charakter. V tomto období sa názory a hodnotenia druhých lámu cez prizmu individuálneho prežívania dieťaťa a sú ním akceptované len vtedy, ak neexistujú výrazné rozdiely od jeho vlastných predstáv o sebe a svojich schopnostiach.

Domáca psychologička M.I. Lisina považovala komunikáciu dieťaťa s dospelým za „zvláštnu činnosť“, ktorej predmetom je iná osoba. V detstve sa objavujú a rozvíjajú štyri rôzne formy komunikácie, podľa ktorých možno jednoznačne posúdiť povahu prebiehajúceho duševného vývoja dieťaťa. Pri normálnom vývoji dieťaťa sa každá z týchto foriem vyvíja v určitom veku. Takže prvá, situačno-osobná forma komunikácie vzniká v druhom mesiaci života a zostáva jedinou až do šiestich až siedmich mesiacov. V druhej polovici života sa vytvára situačná obchodná komunikácia s dospelým, v ktorej je pre dieťa hlavnou vecou spoločná hra s predmetmi. Táto komunikácia zostáva ústredná približne do štyroch rokov veku. Vo veku štyroch alebo piatich rokov, keď už dieťa hovorí plynule a dokáže sa s dospelým rozprávať o abstraktných témach, je možná mimosituačno-kognitívna komunikácia. A v šiestich rokoch, teda do konca predškolského veku, prebieha verbálna komunikácia s dospelým na osobné témy.

Prítomnosť vedúcej formy komunikácie neznamená, že sú vylúčené všetky ostatné formy interakcie, v reálnom živote koexistujú rôzne typy komunikácie, ktoré vstupujú do hry v závislosti od situácie.

2. Pripravenosť detí na školskú dochádzku naznačuje, že komunikácia dieťaťa s dospelými nepokrýva všetky aspekty riešeného problému a popri vzťahu dieťaťa k dospelému je potrebné zvážiť aj vzťah detí s rovesníkmi. Má vplyv aj na formovanie sebauvedomenia detí. V komunikácii, v spoločných aktivitách s inými deťmi sa dieťa učí takým individuálnym vlastnostiam, ktoré sa neprejavujú v komunikácii s dospelými, začína si uvedomovať postoj k sebe zo strany iných detí. Práve v spoločnej hre v predškolskom veku dieťa zvýrazňuje „postavenie toho druhého“, ako odlišné od jeho vlastného a klesá aj egocentrizmus dieťaťa.

Kým dospelý človek počas celého detstva zostáva nedosiahnuteľným štandardom, ideálom, o ktorý sa možno len snažiť, rovesníci pôsobia pre dieťa ako „porovnávací materiál“. Aby sa dieťa naučilo správne hodnotiť seba, musí sa najskôr naučiť hodnotiť iných ľudí, na ktorých sa môže pozerať akoby zvonku. Preto sú deti pri hodnotení konania rovesníkov kritickejšie ako pri hodnotení seba samých.

Deti napodobňujúc dospelých prenášajú rôzne formy a spôsoby komunikácie do svojich detských kolektívov. Obrovský vplyv na charakteristiky medziľudských vzťahov detí má charakter komunikácie medzi dospelým a predškolským dieťaťom.

Tam, kde prevládajú demokratické tendencie (prevládajú mäkké ovplyvňovacie výzvy nad tvrdými, pozitívne hodnotenia nad negatívnymi), je vysoká úroveň komunikačných schopností a dobrá vôľa, sú vytvorené optimálne podmienky pre vytváranie pozitívnych vzťahov medzi deťmi, vládne tam priaznivá emocionálna mikroklíma. Naopak, autoritárske sklony učiteľa (tvrdé formy zaobchádzania, negatívne hodnotiace apely) vyvolávajú konflikty vo vzťahoch detí, čím vytvárajú nepriaznivé podmienky pre mravnú výchovu a vytváranie humánnych vzťahov.

Pri riešení problémov formovania kolektívnych vzťahov musí dospelý používať rôzne metódy a techniky. Sú to: etické rozhovory, čítanie beletrie, organizácia pracovných a herných činností, formovanie morálnych vlastností. Čo sa týka predškolákov, ešte stále nemožno hovoriť o tíme v plnom zmysle slova, no združovaním sa do skupín pod vedením dospelých vytvárajú počiatočné formy kolektívnych vzťahov.

Deti komunikujú s rovesníkmi najmä v spoločných hrách, hra sa pre nich stáva akousi formou spoločenského života. V hre sú dva typy vzťahov:

1. Hranie rolí (hranie) – tieto vzťahy odrážajú vzťahy v zápletke a úlohe.

2. Skutočný – ide o vzťah detí ako partnerov, kamarátov, plniacich spoločnú úlohu.

Úloha, ktorú hrá dieťa v hre, veľmi závisí od charakteristík charakteru a temperamentu dieťaťa. Preto sú v každom tíme „hviezdy“, „uprednostňované“ a „izolované“ deti.

V predškolskom veku sa výrazne mení komunikácia detí medzi sebou, ale aj s dospelými. V týchto zmenách možno rozlíšiť tri kvalitatívne jedinečné štádiá (alebo formy komunikácie) medzi predškolákmi a ich rovesníkmi.

Prvý z nich je emocionálno-praktický (druhý - štvrtý rok života). V mladšom predškolskom veku dieťa pri svojich zábavách očakáva spoluúčasť od rovesníka a túži po sebavyjadrení. Je pre neho nevyhnutné a postačujúce, aby sa k jeho žartom pridal aj rovesník a spoločným alebo striedavým konaním s ním podporoval a umocňoval všeobecnú zábavu. Každému účastníkovi takejto komunikácie ide predovšetkým o to, aby na seba upozornil a získal od partnera emocionálnu odpoveď. Emocionálno-praktická komunikácia je mimoriadne situačná, tak svojim obsahom, ako aj prostriedkami realizácie. Úplne to závisí od konkrétneho prostredia, v ktorom sa interakcia odohráva, a od praktických akcií partnera. Je charakteristické, že uvedenie atraktívneho predmetu do situácie môže zničiť interakciu detí: prepínajú svoju pozornosť od svojich rovesníkov na predmet alebo sa oň bijú. V tomto štádiu detská komunikácia ešte nie je spojená s predmetmi alebo činmi a je od nich oddelená.

Ďalšou formou rovesníckej komunikácie je situačný obchod. Vyvíja sa okolo štvrtého roku života a zostáva najtypickejší do šiestich rokov. Po štyroch rokoch majú deti (najmä tie, ktoré navštevujú materskú školu) rovesníka vo svojej príťažlivosti, ktorý začína predbiehať dospelého a zaujíma čoraz väčšie miesto v ich živote. Tento vek je rozkvetom hry na hranie rolí. V tejto dobe sa hra na hranie rolí stáva kolektívnou - deti radšej hrajú spolu, a nie osamote. Obchodná spolupráca sa stáva hlavnou náplňou komunikácie detí v polovici predškolského veku. Je potrebné odlíšiť spoluprácu od spoluúčasti. Pri emocionálnej a praktickej komunikácii deti konali vedľa seba, ale nie spolu, dôležitá bola pre nich pozornosť a spoluúčasť ich rovesníkov. V situačnej obchodnej komunikácii sú predškoláci zaneprázdnení spoločnou vecou, ​​musia koordinovať svoje kroky a brať do úvahy aktivitu svojho partnera, aby dosiahli spoločný výsledok. Tento druh interakcie sa nazýval spolupráca. Potreba rovesníckej spolupráce sa stáva ústredným prvkom komunikácie detí.

Do šiesteho, siedmeho roku sa výrazne zvyšuje ústretovosť k rovesníkom a schopnosť vzájomne si pomáhať. Samozrejme, v komunikácii detí je zachovaný súťažný, súťažný princíp. Spolu s tým sa však v komunikácii starších predškolákov objavuje schopnosť vidieť u partnera nielen jeho situačné prejavy, ale aj niektoré psychologické aspekty jeho existencie – jeho túžby, preferencie, nálady. Predškoláci hovoria nielen o sebe, ale obracajú sa aj na svojich rovesníkov s otázkami: čo chce robiť, čo sa mu páči, kde bol, čo videl atď. Ich komunikácia sa stáva mimo situáciu.

Rozvoj mimosituácie v komunikácii detí prebieha v dvoch smeroch. Na jednej strane sa zvyšuje počet kontaktov mimo pracoviska: deti si navzájom rozprávajú o tom, kde boli a čo videli, zdieľajú svoje plány či preferencie a hodnotia kvality a činy iných. Na druhej strane samotný obraz rovesníka sa stáva stabilnejším, nezávisle od konkrétnych okolností interakcie. Do konca predškolského veku medzi deťmi vznikajú stabilné selektívne väzby, objavujú sa prvé výhonky priateľstva. Predškoláci sa „zhromažďujú“ v malých skupinách (každý dvaja alebo traja ľudia) a jasne uprednostňujú svojich priateľov. Dieťa začína izolovať a pociťovať vnútornú podstatu toho druhého, ktorá síce nie je zastúpená v situačných prejavoch rovesníka (v jeho konkrétnych činoch, výrokoch, hračkách), ale pre dieťa sa stáva čoraz významnejšou.

Po preštudovaní úlohy komunikácie s rovesníkmi pri príprave detí na školskú dochádzku môžeme vyvodiť tieto závery: v staršom predškolskom veku si deti rozvíjajú a intenzívne rozvíjajú novú formu komunikácie s rovesníkmi, „extra-situačnú“, ktorá je podobná napr. prírody na komunikáciu s dospelými a výrazne súvisí s úspešnosťou učenia.detí v škole.

3. Dôležitú úlohu v komunikácii detí s ostatnými zohráva sebaúcta dieťaťa. V dôsledku spoločných aktivít a komunikácie s inými ľuďmi si dieťa osvojuje dôležité usmernenia pre správanie. Dospelý teda dáva dieťaťu referenčný bod na hodnotenie jeho správania. Dieťa neustále porovnáva to, čo robí, s tým, čo od neho očakávajú iní. Hodnotenie vlastného „ja“ dieťaťom je výsledkom neustáleho porovnávania toho, čo na sebe pozoruje, s tým, čo vidí u iných ľudí. To všetko je zahrnuté v sebaúcte predškoláka a určuje jeho psychickú pohodu. Sebaúcta je jadrom sebauvedomenia, rovnako ako úroveň ašpirácií spojených so sebaúctou. Sebaúcta a úroveň nárokov môžu byť primerané a neadekvátne. Tí druhí sa preceňujú a podceňujú.

Sebaúcta a úroveň ašpirácií dieťaťa má veľký vplyv na emocionálnu pohodu, úspešnosť v rôznych činnostiach a jeho správanie vôbec.

Pozrime sa podrobnejšie na vlastnosti správania predškolských detí s rôznymi typmi sebaúcty:

· Deti s neadekvátne vysokým sebavedomím sú veľmi mobilné, neviazané, rýchlo prechádzajú z jedného druhu činnosti na druhý, často nedokončia začatú prácu. Nie sú naklonení analyzovať výsledky svojich činov a činov, snažia sa vyriešiť akékoľvek, vrátane veľmi zložitých, úloh za behu. Neuvedomujú si svoje zlyhania. Tieto deti majú sklony k demonštratívnosti a dominancii. Usilujú sa byť vždy v dohľade, propagovať svoje znalosti a zručnosti, snažiť sa vyčnievať z pozadia ostatných chlapcov, upozorňovať na seba. Ak si nedokážu zabezpečiť plnú pozornosť dospelého s úspechom vo svojich aktivitách, potom to robia porušovaním pravidiel správania. V triede môžu napríklad kričať zo sedadiel, nahlas komentovať počínanie učiteľa, robiť tváre atď.

Ide spravidla o navonok atraktívne deti. Usilujú sa o vodcovstvo, ale v skupine rovesníkov nemusia byť akceptovaní, pretože sú nasmerovaní hlavne „na seba“ a nie sú naklonení spolupráci.

Deti s neadekvátne vysokým sebavedomím sú necitlivé na zlyhania, vyznačujú sa túžbou po úspechu a vysokou úrovňou nárokov.

Deti s primeranou sebaúctou majú tendenciu analyzovať výsledky svojich činností, snažiac sa zistiť príčiny chýb. Sú sebavedomí, aktívni, vyrovnaní, rýchlo prechádzajú z jednej činnosti na druhú, vytrvalí pri dosahovaní cieľa. Usilujú sa spolupracovať, pomáhať druhým, sú spoločenskí a priateľskí. V situácii neúspechu sa snažia zistiť dôvod a vyberajú si úlohy o niečo menej zložité (nie však tie najjednoduchšie). Úspech v činnosti stimuluje ich túžbu pokúsiť sa o ťažšiu úlohu. Tieto deti majú tendenciu usilovať sa o úspech.

Deti s nízkym sebavedomím sú nerozhodné, nekomunikatívne, nedôverčivé, tiché, obmedzené v pohyboch. Sú veľmi citliví, každú chvíľu sú pripravení rozplakať sa, nevyhľadávajú spoluprácu a nevedia sa o seba postarať. Tieto deti sú úzkostné, neisté, ťažko sa zapájajú do aktivít. Vopred odmietajú riešiť problémy, ktoré sa im zdajú ťažké, no s emocionálnou podporou dospelého sa s nimi ľahko vyrovnajú. Zdá sa, že dieťa s nízkym sebavedomím je pomalé. Úlohu nezačne dlho, pretože sa obáva, že nerozumie tomu, čo je potrebné urobiť, a urobí všetko nesprávne; snaží sa uhádnuť, či je s ním dospelý spokojný. Čím výraznejšia je aktivita, tým ťažšie sa s ňou vyrovnáva.

Tieto deti majú spravidla nízke sociálne postavenie v skupine rovesníkov, patria do kategórie vyvrheľov, nikto sa s nimi nechce kamarátiť. Navonok ide najčastejšie o neatraktívne deti.

Príčiny individuálnych charakteristík sebahodnotenia v staršom predškolskom veku sú dané kombináciou vývinových podmienok, ktoré sú pre každé dieťa jedinečné.

V procese komunikácie dieťa neustále dostáva spätnú väzbu. Pozitívna spätná väzba hovorí dieťaťu, že jeho činy sú správne a užitočné. Dieťa je tak presvedčené o svojej kompetencii a zásluhách. Úsmev, pochvala, súhlas – to všetko sú príklady pozitívneho posilnenia, vedú k zvýšeniu sebaúcty, vytvárajú pozitívny obraz „ja“.

Spätná väzba v negatívnej forme dáva dieťaťu najavo svoju neschopnosť a nízku hodnotu. Neustála nespokojnosť, kritika a fyzické tresty vedú k zníženiu sebaúcty.

Najčastejšie rodičia používajú rôzne hodnotenia reči vo vzťahu k svojim deťom. To vysvetľuje vedúcu úlohu rodiny a celého najbližšieho okolia pri formovaní sebaúcty dieťaťa. Sebaúcta vytvorená u predškolákov je zvyčajne pomerne stabilná, ale napriek tomu sa môže zlepšiť alebo znížiť pod vplyvom inštitúcií starostlivosti o dospelých a deti.

Dôležité je pomôcť dieťaťu uvedomiť si vlastné potreby, motívy a zámery, odnaučiť ho od bežného fungovania, naučiť ho kontrolovať súlad zvolených prostriedkov s realizovaným zámerom.

Formovanie adekvátnej sebaúcty, schopnosť vidieť svoje chyby správne hodnotiť svoje činy je základom pre formovanie sebakontroly a sebaúcty vo vzdelávacích aktivitách.

Po zvážení dôležitých zložiek sociálno-psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku môžeme konštatovať, že ide o dôležitú zložku výchovy a vzdelávania predškoláka v materskej škole a v rodine. Jeho obsah určuje systém požiadaviek, ktoré škola na dieťa kladie. Týmito požiadavkami sú potreba zodpovedného prístupu k škole a štúdiu, svojvoľná kontrola vlastného správania, vykonávanie duševnej práce, ktorá zabezpečuje vedomú asimiláciu vedomostí, nadväzovanie vzťahov s dospelými a rovesníkmi určenými spoločnými aktivitami.

Khapacheva Sara Muratovna, kandidátka pedagogických vied, docentka Katedry pedagogiky a pedagogických technológií, Adyghe State University, Maikop [chránený e-mailom]

Dzeveruk Valeria Sergeevna, študentka 2. ročníka Fakulty pedagogiky a psychológie, Adyghe State University, Maikop [chránený e-mailom]

Sociálno-psychologická pripravenosť detí na školskú dochádzku ako významný komponent všeobecnej psychickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku.

Anotácia Článok sa zaoberá problematikou pripravenosti detí na školskú dochádzku. Autori detailne odhaľujú sociálno-psychologickú pripravenosť detí na školskú dochádzku pri prechode z predškolských výchovných zariadení do základnej školy. Sociálna a psychická pripravenosť detí na školskú dochádzku výrazne zvyšuje efektivitu adaptácie detí na školskú dochádzku Kľúčové slová: psychická a pedagogická pripravenosť, sociálna pripravenosť, adaptácia na školskú dochádzku, motivácia, individuálne vlastnosti žiaka, školská zrelosť Sekcia: (02) a komplexné štúdium osoby; psychológia; sociálne problémy medicíny a ekológie človeka.

Odkazy na zdroje 1. Belova E.S. Vplyv vnútrorodinných vzťahov na rozvoj nadania v predškolskom veku / / Psychologička v materskej škole.–2008.–№1. – S. 27 – 32. 2. Vygotsky L. S. Súborné diela: v 6 zväzkoch – M., 1984. – 321 s.

3. Vyunova N.I., Gaidar K.M. Problémy psychickej pripravenosti detí vo veku 6–7 rokov na školské vzdelávanie // Psychológ v materskej škole. -2005.-№2. -S. 13 – 19. 4. Dobrina OA Pripravenosť dieťaťa na školu ako podmienka jeho úspešnej adaptácie. –URL:http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07.2009). 5. Školská pripravenosť (2009). Ministerstvo školstva a vedy. –URL:http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08.2009). 6. Vyhláška Dobrina O.A. op.7 Pripravenosť na školu (2009).

Sarah Khapacheva, kandidátka pedagogických vied, docentka na katedre pedagogiky a pedagogických techník, Adyghe State University, Maikop

[chránený e-mailom]šperky,

Študent katedry pedagogiky a psychológie, Adyghe State University, [chránený e-mailom] a psychická pripravenosť detí na školské vzdelávanie ako významná súčasť bežnej psychickej pripravenosti na školskú dochádzkuAbstrakt. Autori podrobne popisujú sociálnu a psychickú pripravenosť detí na školu v období od predškolského vzdelávania po základné školské vzdelávanie. Sociálna a psychologická pripravenosť detí na školu výrazne zvyšuje efektivitu adaptácie detí na školské vzdelávanie. Kľúčové slová:psychopedagogická pripravenosť, sociálna pripravenosť, adaptácia na školské učenie, motivácia, individuálna charakteristika žiaka, školská zrelosť.Referencie1.Belova,E. S. (2008) “Vlijanie vnutrisemejnyh otnoshenij na razvitie odarennosti v doshkol"nom vozraste”, Psycholog v detskom sadu, č. 1, s. 27–32 (v ruštine).2.Vygotskij,L. S.(1984)Sobranie sochinenij: v 6 t., Moskva, 321 s. (v ruštine). 3. V "junova, N. I. & Gajdar, K. M. (2005) „Problémy psihologicheskoj gotovnosti detej 6–7 let k shkol „nomu obucheniju“, Psycholog v detskom sadu, č. 2, s. 13–19 (v ruštine). 4. Dobrina, O. A. Gotovnost „rebenka k shkole ako uslovie ego uspeshnoj adaptacii. Dostupné na: http:,psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07.2009)(v ruštine). 5.Gotovnost" k shkole (2009). Ministerstvo obrazovanija i nauki. Dostupné na: http:,www.hm.ee/index.php?249216 (08.08. 2009)(v ruštine). 6.Dobrina, O. A. Op. cit. .7. Gotovnost" k shkole (2009).

Gorev P. M., kandidát pedagogických vied, šéfredaktor časopisu "Koncept"

ÚVOD

1.1 Pripravenosť detí na školu

1.4 Rozvoj sebauvedomenia, sebaúcty a komunikácie

1.4.2 Rodina ako priaznivé prostredie pre rozvoj sebauvedomenia a sebaúcty dieťaťa

2.1 Účel, úlohy

ZÁVER

ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY

DODATOK

ÚVOD

Zameraním sa na intelektuálnu prípravu dieťaťa na školu rodičia niekedy strácajú zo zreteľa emocionálnu a sociálnu pripravenosť, ktorá zahŕňa také učebné zručnosti, od ktorých výrazne závisí budúci školský úspech. Sociálna pripravenosť implikuje potrebu komunikácie s rovesníkmi a schopnosť podriadiť svoje správanie zákonitostiam detských kolektívov, schopnosť vžiť sa do role žiaka, schopnosť počúvať a plniť pokyny učiteľa, ako aj schopnosti komunikatívna iniciatíva a sebaprezentácia.

Sociálna alebo osobná pripravenosť na učenie v škole je pripravenosť dieťaťa na nové formy komunikácie, nový postoj k okolitému svetu a k sebe samému, vzhľadom na situáciu v škole.

Rodičia predškolákov sa často pri rozprávaní svojich detí o škole snažia vytvoriť emocionálne jednoznačný obraz. To znamená, že o škole hovoria len pozitívne alebo len negatívne. Rodičia veria, že tým vštepujú dieťaťu zainteresovaný postoj k vzdelávacím aktivitám, čo prispeje k školskému úspechu. V skutočnosti študent naladený na radostnú, vzrušujúcu činnosť, po tom, čo zažije aj menšie negatívne emócie (nechuť, žiarlivosť, závisť, mrzutosť), môže stratiť záujem o učenie na dlhú dobu.

Jednoznačne pozitívny ani jednoznačne negatívny obraz školy nie je pre budúceho žiaka prínosom. Rodičia by mali svoje úsilie zamerať na podrobnejšie oboznámenie dieťaťa so školskými požiadavkami a hlavne - so sebou samým, jeho silnými a slabými stránkami.

Väčšina detí nastupuje do škôlky z domu a niekedy aj z detského domova. Rodičia alebo opatrovníci majú zvyčajne obmedzenejšie vedomosti, zručnosti a príležitosti na rozvoj dieťaťa ako pracovníci v predškolskom veku. Ľudia patriaci do rovnakej vekovej skupiny majú veľa spoločných čŕt, ale zároveň veľa individuálnych charakteristík - niektoré z nich robia ľudí zaujímavejšími a originálnymi, zatiaľ čo iní radšej mlčia. To isté platí pre predškolákov – neexistujú dokonalí dospelí a dokonalí ľudia. Deti so špeciálnymi potrebami prichádzajú čoraz častejšie do bežnej škôlky a bežného kolektívu. Moderné učiteľky materských škôl potrebujú znalosti v oblasti špeciálnych potrieb, ochotu spolupracovať s odborníkmi, rodičmi a učiteľmi detských domovov a schopnosť vytvárať rastové prostredie dieťaťa podľa potrieb každého jednotlivého dieťaťa.

Cieľom práce v kurze bolo identifikovať sociálnu pripravenosť detí so špeciálnymi potrebami na štúdium v ​​škole na príklade materskej školy a detského domova Liikuri.

Práca v kurze pozostáva z troch kapitol. Prvá kapitola poskytuje prehľad sociálnej pripravenosti detí predškolského veku na školskú dochádzku, dôležitých faktorov v rodine a v detskom domove, ktoré ovplyvňujú vývin detí, ako aj detí so špeciálnymi potrebami žijúcich v detskom domove.

V druhej kapitole sú špecifikované úlohy a metodika štúdie av tretej kapitole je vykonaná analýza získaných výskumných údajov.

V kurze sa používajú tieto slová a pojmy: deti so špeciálnymi potrebami, motivácia, komunikácia, sebaúcta, sebauvedomenie, školská zrelosť.

1. SOCIÁLNA PRIPRAVENOSŤ DIEŤAŤA DO ŠKOLY

Podľa zákona o predškolských zariadeniach Estónskej republiky je úlohou miestnych samospráv vytvárať podmienky na získanie základného vzdelania pre všetky deti žijúce na ich správnom území, ako aj podporovať rodičov pri rozvoji detí predškolského veku. Deti vo veku 5-6 rokov by mali mať možnosť navštevovať materskú školu alebo sa podieľať na práci prípravnej skupiny, čo vytvára predpoklad pre bezproblémový, ničím nerušený prechod do školského života. Vychádzajúc z potrieb rozvoja detí predškolského veku je dôležité, aby sa v meste/na vidieku objavili prijateľné formy spoločnej práce rodičov, sociálnych a výchovných poradcov, defektológov/logopédov, psychológov, rodinných lekárov/pediatrov, škôlkarov a pedagógov. obce. Rovnako dôležité je včas identifikovať rodiny a deti, ktoré potrebujú dodatočnú pozornosť a špecifickú pomoc, berúc do úvahy vývinové charakteristiky ich detí (Kulderknup 1998, 1).

Znalosť individuálnych charakteristík študentov pomáha učiteľovi správne implementovať princípy systému rozvojového vzdelávania: rýchle tempo materiálneho prechodu, vysoká úroveň obtiažnosti, vedúca úloha teoretických vedomostí a rozvoj všetkých detí. Bez poznania dieťaťa učiteľ nedokáže určiť prístup, ktorý zabezpečí optimálny rozvoj každého žiaka a formovanie jeho vedomostí, zručností a schopností. Zisťovanie školskej pripravenosti dieťaťa navyše umožňuje predchádzať niektorým ťažkostiam s učením a výrazne uľahčuje proces adaptácie na školu (Pripravenosť dieťaťa na školu ako podmienka jeho úspešnej adaptácie, 2009).

Sociálna pripravenosť zahŕňa potrebu dieťaťa komunikovať s rovesníkmi a schopnosť komunikovať, ako aj schopnosť hrať sa na žiaka a dodržiavať pravidlá stanovené v kolektíve. Sociálna pripravenosť pozostáva zo zručností a schopnosti nadviazať kontakt so spolužiakmi a učiteľmi (School Ready 2009).

Najdôležitejšie ukazovatele sociálnej pripravenosti sú:

Túžba dieťaťa učiť sa, získavať nové poznatky, motivácia začať sa učiť;

schopnosť porozumieť a vykonávať príkazy a úlohy, ktoré dieťaťu dávajú dospelí;

schopnosť spolupracovať;

Snaha doviesť začatú prácu do konca;

schopnosť prispôsobiť sa a prispôsobiť sa;

schopnosť samostatne riešiť najjednoduchšie problémy, slúžiť sám sebe;

· prvky vôľového správania - stanoviť si cieľ, vytvoriť akčný plán, realizovať ho, prekonávať prekážky, hodnotiť výsledok svojho konania (Neare 1999 b, 7).

Tieto vlastnosti zabezpečia dieťaťu bezbolestné prispôsobenie sa novému sociálnemu prostrediu a prispejú k vytvoreniu priaznivých podmienok pre jeho ďalšie vzdelávanie v škole.Dieťa má byť akoby pripravené na sociálne postavenie žiaka, bez ktorého by bude pre neho ťažké, aj keď je intelektuálne rozvinutý. Rodičia by mali venovať osobitnú pozornosť sociálnym zručnostiam, ktoré sú v škole tak potrebné. Môžu naučiť dieťa, ako sa správať k rovesníkom, vytvoriť doma prostredie, v ktorom sa dieťa cíti sebavedomo a chce chodiť do školy (School Ready 2009).

1.1 Pripravenosť detí na školu

Školská pripravenosť znamená fyzickú, sociálnu, motivačnú a psychickú pripravenosť dieťaťa prejsť z hlavnej hernej činnosti na riadenú činnosť vyššieho stupňa.Na dosiahnutie školskej zrelosti potrebuje dieťa vhodné podporujúce prostredie a vlastnú aktívnu činnosť ( Blízko 1999 a, 5).

Ukazovateľmi takejto pripravenosti sú zmeny vo fyzickom, sociálnom a duševnom vývoji dieťaťa.Základom nového správania je pripravenosť plniť si závažnejšie povinnosti po vzore rodičov a odmietanie niečoho v prospech iného.Hlavným znakom zmeny bude postoj k práci. Predpokladom psychickej pripravenosti na školu je schopnosť dieťaťa vykonávať rôzne úlohy pod vedením dospelého. Dieťa by malo prejavovať aj duševnú aktivitu, vrátane kognitívneho záujmu o riešenie problémov. Zjavenie sa vôľového správania pôsobí ako prejav sociálneho vývinu.Dieťa si stanovuje ciele a je pripravené vynaložiť určité úsilie na ich dosiahnutie.V školskej pripravenosti sa rozlišuje psycho-fyzický, duchovný a sociálny aspekt (Martinson 1998, 10).

V čase nástupu do školy už dieťa prešlo jednou zo základných etáp svojho života a/alebo, spoliehajúc sa na rodinu a materskú školu, dostalo základ pre ďalšiu etapu formovania svojej osobnosti. Pripravenosť na školu je tvorená tak vrodenými sklonmi a schopnosťami, ako aj prostredím okolo dieťaťa, v ktorom žije a vyvíja sa, ako aj ľuďmi, ktorí s ním komunikujú a riadia jeho vývoj. Preto deti chodiace do školy môžu mať veľmi odlišné fyzické a duševné schopnosti, osobnostné vlastnosti, ako aj vedomosti a zručnosti (Kulderknup 1998, 1).

Z predškolských detí väčšina navštevuje materskú školu a asi 30 – 40 % tvoria takzvané domáce deti. Rok pred nástupom do 1. ročníka je vhodný čas zistiť, ako sa dieťa vyvinulo. Bez ohľadu na to, či dieťa navštevuje materskú školu alebo zostáva doma a chodí do škôlky, je vhodné urobiť prieskum školskej zrelosti dvakrát: v septembri – októbri a apríli – máji (ibd.).

1.2 Sociálny aspekt pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku

Motivácia je systém argumentov, argumentov v prospech niečoho, motivácia. Súhrn motívov, ktoré určujú konkrétny čin (Motivácia 2001-2009).

Dôležitým ukazovateľom sociálneho aspektu školskej pripravenosti je motivácia k učeniu, ktorá sa prejavuje chuťou dieťaťa učiť sa, získavať nové poznatky, emocionálnou predispozíciou k požiadavkám dospelých a záujmom spoznávať okolitú realitu. V jeho motivačnej sfére musia nastať výrazné zmeny a posuny. Na konci predškolského obdobia sa formuje podriadenosť: jeden motív sa stáva vedúcim (hlavným). Pri spoločných aktivitách a pod vplyvom rovesníkov sa určuje vedúci motív - pozitívne hodnotenie rovesníkov a sympatie k nim. Stimuluje aj súťažný moment, túžbu ukázať svoju vynaliezavosť, vynaliezavosť a schopnosť nájsť originálne riešenie. Aj preto je žiaduce, aby všetky deti ešte pred školou získali skúsenosť kolektívnej komunikácie, aspoň počiatočné poznatky o schopnosti učiť sa, o rozdieloch v motiváciách, o porovnávaní sa s ostatnými a samostatnom využívaní vedomostí. uspokojiť svoje schopnosti a potreby. Dôležité je aj formovanie sebaúcty Úspech v učení často závisí od schopnosti dieťaťa správne sa vidieť a hodnotiť, stanoviť si realizovateľné ciele a zámery (Martinson 1998, 10).

Prechod z jedného štádia vývoja do druhého je charakterizovaný zmenou sociálnej situácie vo vývoji dieťaťa. Mení sa systém spojení s vonkajším svetom a sociálnou realitou. Tieto zmeny sa odzrkadľujú v reštrukturalizácii mentálnych procesov, aktualizácii a zmene súvislostí a priorít. Vnímanie je v súčasnosti vedúcim mentálnym procesom len na úrovni chápania, do popredia sa dostávajú oveľa primárne procesy - analýza - syntéza, porovnávanie, myslenie. dieťa je v škole zaradené do systému iných sociálnych vzťahov, kde naň budú kladené nové nároky a očakávania (Neare 1999 a, 6).

V sociálnom vývine dieťaťa predškolského veku zohrávajú vedúcu úlohu komunikačné schopnosti. Umožňujú rozlíšiť určité situácie komunikácie, pochopiť stav iných ľudí v rôznych situáciách a na základe toho adekvátne budovať ich správanie. Ocitnúc sa v akejkoľvek situácii komunikácie s dospelými alebo rovesníkmi (v škôlke, na ulici, v doprave atď.), Dieťa s rozvinutými komunikačnými schopnosťami bude schopné pochopiť, aké sú vonkajšie znaky tejto situácie a aké pravidlá by mali byť nasledoval v ňom. V prípade konfliktu alebo inej napätej situácie nájde takéto dieťa pozitívne spôsoby, ako ho premeniť. Tým sa do značnej miery odstraňuje problém individuálnych vlastností komunikačných partnerov, konfliktov a iných negatívnych prejavov (Diagnostika zrelosti dieťaťa na školu 2007, 12).

1.3 Sociálna pripravenosť na školskú dochádzku detí so špeciálnymi potrebami

Deti so špeciálnymi potrebami sú deti, ktoré na základe svojich schopností, zdravotného stavu, jazykového a kultúrneho zázemia a osobnostných daností majú také vývinové potreby, na podporu ktorých je potrebné zaviesť zmeny alebo úpravy do rastového prostredia dieťaťa (zariadenia a priestory na hranie alebo štúdium, výchovno – výchovné metódy a pod.) alebo v pláne činnosti skupiny. Špeciálne potreby dieťaťa je teda možné určiť až po dôkladnom preštudovaní vývoja dieťaťa a s prihliadnutím na jeho konkrétne rastové prostredie (Hyaidkind 2008, 42).

Klasifikácia detí so špeciálnymi potrebami

Existuje medicínsko-psychologická a pedagogická klasifikácia detí so špeciálnymi potrebami. Medzi hlavné kategórie narušeného a deviantného vývoja patria:

Nadanie detí

mentálna retardácia u detí (ZPR);

· emočné poruchy;

vývojové poruchy (poruchy pohybového aparátu), poruchy reči, poruchy analyzátora (poruchy zraku a sluchu), poruchy intelektu (mentálne retardované deti), ťažké viacnásobné poruchy (Špeciálna predškolská pedagogika 2002, 9-11).

Pri určovaní pripravenosti detí na školu je zrejmé, že na to, aby sa to dosiahlo, niektoré deti potrebujú triedy v prípravných skupinách a len malá časť detí má špecifické potreby. V súvislosti s tým druhým je dôležitá včasná pomoc, smerovanie vývoja dieťaťa odborníkmi a podpora rodiny (Neare 1999 b, 49).

Na administratívnom území je práca s deťmi a rodinami v kompetencii školského a/alebo sociálneho poradcu. Výchovný poradca, ktorý dostane od sociálneho poradcu údaje o deťoch predškolského veku so špeciálnymi vývinovými potrebami, zisťuje, ako ich skúmať do hĺbky a aká je potreba sociálneho vývinu, a následne aktivuje mechanizmus podpory detí so špeciálnymi potrebami.

Špeciálna výchovná pomoc pre deti so špeciálnymi potrebami je:

Logopedická pomoc (tak všeobecný rozvoj reči, ako aj náprava rečových chýb);

špecifická špeciálnopedagogická pomoc (surdo- a tyflopedagogika);

· prispôsobivosť, schopnosť správať sa;

špeciálna technika na formovanie zručností a preferencií v čítaní, písaní a počítaní;

Zručnosti zvládania alebo školenia v domácnosti;

vyučovanie v menších skupinách/triedach;

· včasná intervencia (ibd., 50).

Špecifické potreby môžu zahŕňať aj:

· zvýšená potreba lekárskej starostlivosti (na mnohých miestach sveta sú školy-nemocnice pre deti s ťažkými somatickými alebo duševnými chorobami);

Potreba asistenta - učiteľa a technických prostriedkov, ako aj v miestnosti;

potreba vypracovať individuálny alebo špeciálny vzdelávací program;

Príjem služby individuálneho alebo špeciálneho školiaceho programu;

Prijímanie služieb individuálne alebo skupinovo aspoň dvakrát do týždňa, ak na rozvoj školskej zrelosti u dieťaťa stačí korigovať procesy rozvíjajúce reč a psychiku (Neare 1999 b, 50; Hyadekind, Kuusik 2009, 32).

Pri identifikácii pripravenosti učiť deti do školy môžete tiež zistiť, že deti budú mať špeciálne potreby a objavia sa nasledujúce body. Je potrebné naučiť rodičov, ako rozvíjať svoje dieťa v predškolskom veku (rozhľad, pozorovanie, motoriku) a je potrebné organizovať rodičovskú výchovu. Ak potrebujete otvoriť špeciálnu skupinu v materskej škole, potom je potrebné vyškoliť pedagógov, nájsť pre skupinu špecializovaného učiteľa (logopéda), ktorý môže poskytnúť podporu deťom aj ich rodičom. Vzdelávanie detí so špecifickými potrebami je potrebné organizovať na správnom území alebo v rámci niekoľkých správnych celkov. V tomto prípade sa škola bude môcť vopred pripraviť na realizovateľné vyučovanie detí s rôznou pripravenosťou na školu (Neare 1999 b, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Rozvoj sebauvedomenia, sebaúcty a komunikácie u predškolákov

Sebavedomie je uvedomenie si človeka, hodnotenie jeho vedomostí, morálneho charakteru a záujmov, ideálov a motívov správania, holistické hodnotenie seba samého ako činiteľa, ako cítiacej a mysliacej bytosti (Sebavedomie 2001-2009).

V siedmom roku života sa dieťa vyznačuje samostatnosťou a zvýšeným zmyslom pre zodpovednosť. Pre dieťa je dôležité robiť všetko dobre, vie byť sebakritické a niekedy cíti túžbu dosiahnuť dokonalosť. V novej situácii sa cíti neisto, obozretne a dokáže sa stiahnuť do seba, no vo svojom konaní je dieťa stále samostatné. Hovorí o svojich plánoch a zámeroch, dokáže byť zodpovednejší za svoje činy, chce sa so všetkým vyrovnať. Dieťa si akútne uvedomuje svoje zlyhania a hodnotenia druhých, chce byť dobré (Männamaa, Marats 2009, 48-49).

Z času na čas je potrebné dieťa pochváliť, pomôže mu to naučiť sa vážiť si samého seba. Dieťa si musí zvyknúť, že pochvala môže nasledovať s výrazným oneskorením. Je potrebné povzbudiť dieťa, aby zhodnotilo vlastnú aktivitu (ibd.).

Sebaúcta je hodnotenie seba samého, svojich schopností, vlastností a miesta medzi ostatnými ľuďmi. Čo sa týka jadra osobnosti, sebaúcta je najdôležitejším regulátorom jej správania. Vzťahy človeka s ostatnými, jeho kritickosť, náročnosť voči sebe, postoj k úspechom a neúspechom závisia od sebaúcty. Sebaúcta je spojená s úrovňou nárokov človeka, to znamená s mierou ťažkostí pri dosahovaní cieľov, ktoré si stanovuje. Rozpor medzi nárokmi človeka a jeho skutočnými schopnosťami vedie k nesprávnemu sebavedomiu, v dôsledku čoho sa správanie jednotlivca stáva neadekvátnym (vyskytujú sa emocionálne zrútenia, zvýšená úzkosť atď.). Sebaúcta dostáva objektívne vyjadrenie aj v tom, ako človek hodnotí príležitosti a výsledky aktivít iných ľudí (Self-esteem 2001-2009).

Je veľmi dôležité formovať u dieťaťa primeranú sebaúctu, schopnosť vidieť svoje chyby a správne hodnotiť svoje činy, pretože to je základom sebakontroly a sebaúcty vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Sebahodnotenie zohráva dôležitú úlohu pri organizácii efektívneho riadenia ľudského správania. Charakteristiky mnohých pocitov, vzťah jednotlivca k sebavýchove, úroveň nárokov závisia od charakteristík sebaúcty. Formovanie objektívneho hodnotenia vlastných schopností je dôležitým článkom vo výchove mladej generácie (Vologdina 2003).

Komunikácia je pojem, ktorý popisuje interakciu medzi ľuďmi (vzťah subjekt – subjekt) a charakterizuje základnú ľudskú potrebu – byť začlenený do spoločnosti a kultúry (Komunikácia 2001 – 2009).

Do šiesteho, siedmeho roku sa výrazne zvyšuje ústretovosť k rovesníkom a schopnosť vzájomne si pomáhať. Samozrejme, v komunikácii detí je zachovaný súťažný, súťažný princíp. Spolu s tým sa však v komunikácii starších predškolákov objavuje schopnosť vidieť u partnera nielen jeho situačné prejavy, ale aj niektoré psychologické aspekty jeho existencie – jeho túžby, preferencie, nálady. Predškoláci hovoria nielen o sebe, ale obracajú sa aj na svojich rovesníkov s otázkami: čo chce robiť, čo sa mu páči, kde bol, čo videl atď. Ich komunikácia sa stáva mimo situáciu. Rozvoj mimosituácie v komunikácii detí prebieha v dvoch smeroch. Na jednej strane sa zvyšuje počet kontaktov mimo pracoviska: deti si navzájom rozprávajú o tom, kde boli a čo videli, zdieľajú svoje plány či preferencie a hodnotia kvality a činy iných. Na druhej strane samotný obraz rovesníka sa stáva stabilnejším, nezávisle od konkrétnych okolností interakcie. Do konca predškolského veku medzi deťmi vznikajú stabilné selektívne väzby, objavujú sa prvé výhonky priateľstva. Predškoláci sa „zhromažďujú“ v malých skupinách (každý dvaja alebo traja ľudia) a jasne uprednostňujú svojich priateľov. Dieťa začína izolovať a pociťovať vnútornú podstatu toho druhého, ktorá síce nie je zastúpená v situačných prejavoch rovesníka (v jeho konkrétnych činoch, výrokoch, hračkách), ale pre dieťa sa stáva čoraz významnejšou (Komunikácia a predškolák s rovesníkmi 2009).

Na rozvoj komunikačných schopností je potrebné naučiť dieťa zvládať rôzne situácie, využívať hry na hranie rolí (Männamaa, Marats 2009, 49).

1.4.1 Vplyv prostredia na sociálny vývin dieťaťa

Na vývoj dieťaťa okrem prostredia nepochybne vplývajú aj vrodené vlastnosti. Rastové prostredie v ranom veku vedie k ďalšiemu rozvoju človeka. Prostredie môže rozvíjať aj brzdiť rôzne aspekty vývoja detí. Prvoradý význam má domáce prostredie rastu dieťaťa, no významnú úlohu zohráva aj prostredie detského ústavu (Anton 2008, 21).

Vplyv prostredia na človeka môže byť trojaký: preťaženie, nedostatočné zaťaženie a optimálne. V preťažovanom prostredí si dieťa nevie poradiť so spracovaním informácií (informácie, ktoré sú pre dieťa podstatné, prechádzajú mimo neho). V podvyťaženom prostredí je situácia opačná: tu dieťaťu hrozí nedostatok informácií. Prostredie, ktoré je pre dieťa príliš jednoduché, je skôr únavné (nudné), ako stimulujúce a rozvíjajúce. Strednou možnosťou medzi nimi je optimálne prostredie (Kolga1998, 6).

Úloha prostredia ako faktora ovplyvňujúceho vývin dieťaťa je veľmi dôležitá. Boli identifikované štyri systémy vzájomných vplyvov ovplyvňujúcich vývoj a rolu človeka v spoločnosti. Ide o mikrosystém, mezosystém, exosystém a makrosystém (Anton 2008, 21).

Rozvoj človeka je proces, počas ktorého dieťa spoznáva najskôr svojich blízkych a svoj domov, potom prostredie materskej školy a až potom spoločnosť v širšom zmysle. Mikrosystém je bezprostredným prostredím dieťaťa. Mikrosystém malého dieťaťa je spätý s domovom (rodinou) a škôlkou, s vekom týchto systémov sa zvyšuje. Mezosystém je sieť medzi rôznymi časťami (ibd., 22).

Domáce prostredie výrazne ovplyvňuje vzťah dieťaťa a to, ako to v škôlke zvláda. Exosystém je životné prostredie dospelých konajúcich spoločne s dieťaťom, na ktorom sa dieťa priamo nezúčastňuje, no napriek tomu výrazne ovplyvňuje jeho vývoj. Makrosystém je kultúrne a sociálne prostredie spoločnosti s jej sociálnymi inštitúciami a tento systém ovplyvňuje všetky ostatné systémy (Anton 2008, 22).

Podľa L. Vygotského prostredie priamo ovplyvňuje vývoj dieťaťa. Je nepochybne ovplyvnené všetkým, čo sa deje v spoločnosti: zákonmi, postavením a schopnosťami rodičov, dobou a sociálno-ekonomickou situáciou v spoločnosti. Deti, podobne ako dospelí, sú ukotvené v sociálnom kontexte. Správanie a vývoj dieťaťa teda možno pochopiť poznaním jeho prostredia a sociálneho kontextu. Prostredie pôsobí na deti rôzneho veku rôznym spôsobom, pretože vedomie a schopnosť interpretovať situácie sa neustále mení v dôsledku nových skúseností z prostredia. Vo vývoji každého dieťaťa Vygotsky rozlišuje medzi prirodzeným vývojom dieťaťa (rast a dozrievanie) a kultúrnym vývojom (asimilácia kultúrnych významov a nástrojov). Kultúra vo Vygotského chápaní pozostáva z fyzických rámcov (napríklad hračky), postojov a hodnotových orientácií (televízia, knihy a v dnešnej dobe určite aj internet). Kultúrny kontext teda ovplyvňuje myslenie a učenie sa rôznych zručností, čo a kedy sa dieťa začína učiť. Ústrednou myšlienkou teórie je koncept zóny proximálneho vývoja. Zóna je vytvorená medzi úrovňami skutočného rozvoja a potenciálneho rozvoja. Zahŕňajú dve úrovne:

čo je dieťa schopné samostatne robiť pri riešení problému;

čo dieťa robí s pomocou dospelého (ibd.).

1.4.2 Rodina ako priaznivé prostredie pre rozvoj sebauvedomenia a sebaúcty dieťaťa

Proces socializácie človeka prebieha počas celého života. V období predškolského detstva zastáva rolu „spoločenského dirigenta“ dospelý. Odovzdáva dieťaťu sociálnu a morálnu skúsenosť nahromadenú predchádzajúcimi generáciami. Po prvé, je to určité množstvo vedomostí o sociálnych a morálnych hodnotách ľudskej spoločnosti. Na ich základe si dieťa vytvára predstavy o sociálnom svete, morálnych vlastnostiach a normách, ktoré musí mať človek, aby mohol žiť v spoločnosti ľudí (Diagnostika ... 2007, 12).

Duševné schopnosti a sociálne zručnosti človeka sú úzko prepojené. Vrodené biologické predpoklady sa realizujú ako výsledok interakcie jednotlivca a jeho prostredia. Sociálny rozvoj dieťaťa by mal zabezpečiť osvojenie si sociálnych zručností a kompetencií potrebných pre sociálne spolužitie. Preto je formovanie sociálnych vedomostí a zručností, ako aj hodnotových postojov jednou z najdôležitejších výchovných úloh. Rodina je najdôležitejším faktorom vo vývoji dieťaťa a primárne prostredie, ktoré má na dieťa najväčší vplyv. Neskôr sa objavuje vplyv rovesníkov a iného prostredia (Neare 2008).

Dieťa sa učí rozlišovať vlastné prežívanie a reakcie od skúseností a reakcií iných ľudí, učí sa chápať, že rôzni ľudia môžu mať rôzne skúsenosti, mať rôzne pocity a myšlienky. S rozvojom sebauvedomenia a ja dieťaťa sa učí vážiť si aj názory a hodnotenia iných ľudí a počítať s nimi. Získa predstavu o rodových rozdieloch, rodovej identite a typickom správaní pre rôzne pohlavia (Diagnostika... 2007, 12).

1.4.3 Komunikácia ako dôležitý faktor motivácie predškolákov

Komunikáciou s rovesníkmi sa začína skutočná integrácia dieťaťa do spoločnosti. (Männamaa, Marats 2009, 7).

Dieťa vo veku 6-7 rokov potrebuje spoločenské uznanie, je preňho veľmi dôležité, čo si o ňom myslia iní ľudia, bojí sa o seba. Sebaúcta dieťaťa stúpa, chce ukázať svoje zručnosti. Pocit bezpečia dieťaťa udržuje stabilitu v každodennom živote. Napríklad v určitom čase ísť spať, zhromaždiť sa pri stole s celou rodinou. Sebauvedomenie a rozvoj sebaobrazu Rozvoj všeobecných zručností u detí predškolského veku (Kolga 1998; Mustaeva 2001).

Socializácia je dôležitou podmienkou harmonického vývoja dieťaťa. Bábätko je od narodenia spoločenská bytosť, ktorá si na uspokojenie svojich potrieb vyžaduje účasť inej osoby. Rozvoj kultúry, univerzálnej ľudskej skúsenosti u dieťaťa nie je možný bez interakcie a komunikácie s inými ľuďmi. Prostredníctvom komunikácie dochádza k rozvoju vedomia a vyšších mentálnych funkcií. Schopnosť dieťaťa pozitívne komunikovať mu umožňuje pohodlne žiť v spoločnosti ľudí; vďaka komunikácii spoznáva nielen druhého človeka (dospelého či rovesníka), ale aj seba (Diagnostika... 2007, 12).

Dieťa sa rado hrá ako v skupine, tak aj samo. Som rád s ostatnými a robím veci so svojimi rovesníkmi. V hrách a činnostiach dieťa uprednostňuje deti svojho pohlavia, mladšie ochraňuje, pomáha druhým, v prípade potreby si samo vypýta pomoc. Už sedemročné dieťa si vytvorilo priateľstvá. Baví ho patriť do skupiny, niekedy si dokonca skúša „kúpiť“ priateľov, napríklad priateľovi ponúkne svoju novú počítačovú hru a spýta sa: „Teraz budeš so mnou kamarát?“. V tomto veku vyvstáva otázka vodcovstva v skupine (Männamaa, Marats 2009, 48).

Rovnako dôležitá je aj komunikácia a interakcia detí medzi sebou. V spoločnosti rovesníkov sa dieťa cíti „medzi rovnými“. Vďaka tomu si rozvíja samostatnosť úsudku, schopnosť argumentovať, obhajovať svoj názor, klásť otázky, iniciovať získavanie nových vedomostí. Primeraná úroveň rozvoja komunikácie dieťaťa s rovesníkmi, stanovená v predškolskom veku, mu umožňuje adekvátne konať v škole (Männamaa, Marats 2009, 48).

Komunikačné zručnosti umožňujú dieťaťu rozlišovať komunikačné situácie a na základe toho si určovať svoje ciele a ciele komunikačných partnerov, porozumieť stavom a konaní iných ľudí, zvoliť si adekvátne spôsoby správania v konkrétnej situácii a vedieť ju transformovať. s cieľom optimalizovať komunikáciu s ostatnými (Diagnostika ... 2007, 13-14).

1.5 Výchovný program na formovanie sociálnej pripravenosti na školu

Základné vzdelanie v Estónsku ponúkajú zariadenia predškolskej starostlivosti pre deti s normálnym (veku primeraným) vývinom, ako aj pre deti so špeciálnymi potrebami (Häidkind, Kuusik 2009, 31).

Základom organizácie štúdia a vzdelávania v každom predškolskom zariadení je učebný plán predškolského zariadenia, ktorý vychádza z rámcového učebného plánu pre predškolské vzdelávanie. Na základe rámcového vzdelávacieho programu si detské zariadenie zostavuje svoj program a činnosť s prihliadnutím na typ a originalitu materskej školy. Učebné osnovy vymedzujú ciele výchovno-vzdelávacej práce, organizáciu výchovno-vzdelávacej práce v skupinách, režim dňa, prácu s deťmi so špeciálnymi potrebami. Dôležitú a zodpovednú úlohu pri vytváraní rastového prostredia má personál materskej školy (RTL 1999,152,2149).

V predškolskom veku môže byť včasná intervencia a s ňou spojená tímová práca organizovaná rôznymi spôsobmi. Každá materská škola môže zosúladiť svoje zásady v rámci učebných osnov/pracovného plánu inštitúcie. V širšom meradle sa tvorba kurikula pre danú inštitúciu považuje za tímové úsilie – do tvorby kurikula sú zapojení učitelia, správna rada, manažment atď. (Neare 2008).

Aby bolo možné identifikovať deti so špeciálnymi potrebami a naplánovať učebné osnovy/akčný plán skupiny, zamestnanci skupiny by mali na začiatku každého školského roka po zoznámení sa s deťmi zorganizovať špeciálne stretnutie (Hyaidkind 2008, 45).

Individuálny plán rozvoja (IDP) sa zostavuje podľa uváženia skupinového tímu pre tie deti, ktorých úroveň rozvoja sa v niektorých oblastiach výrazne líši od predpokladanej vekovej úrovne a vzhľadom na špeciálne potreby, ktoré je potrebné maximálne využiť zmeny v skupinovom prostredí (Neare 2008).

IVP je vždy zostavovaný ako tímová práca, na ktorej sa podieľajú všetci zamestnanci materskej školy zaoberajúci sa deťmi so špeciálnymi potrebami, ako aj ich kooperační partneri (sociálny pracovník, rodinný lekár a pod.). Hlavnými predpokladmi implementácie IRP sú pripravenosť a odborná príprava pedagógov a prítomnosť siete špecialistov v materskej škole alebo v najbližšom okolí (Hyaidkind 2008, 45).

1.5.1 Formovanie sociálnej pripravenosti v materskej škole

V predškolskom veku je miestom a obsahom výchovy všetko, čo dieťa obklopuje, teda prostredie, v ktorom žije a rozvíja sa. Prostredie, v ktorom dieťa vyrastá, určuje, aké bude mať hodnotové orientácie, jeho postoj k prírode a vzťahy s ľuďmi okolo seba (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 7).

Vzdelávacie a vzdelávacie aktivity sú chápané ako celok vzhľadom na témy, ktoré pokrývajú život dieťaťa aj jeho prostredie. Pri plánovaní a organizovaní vzdelávacích aktivít sa integruje počúvanie, hovorenie, čítanie, písanie a rôzne pohybové, hudobné a umelecké aktivity. Pozorovanie, porovnávanie a modelovanie sa považujú za dôležité integrované činnosti. Porovnanie nastáva prostredníctvom systematizácie. Zoskupovanie, enumerácia a meranie. Modelovanie v troch prejavoch (teoretickom, hernom, umeleckom) integruje všetky vyššie uvedené činnosti. Tento prístup poznajú učitelia od 90. rokov 20. storočia (Kulderknup 2009, 5).

Cieľmi výchovno-vzdelávacej činnosti smeru „Ja a životné prostredie“ v materskej škole je, aby dieťa:

1) chápal a spoznával okolitý svet holisticky;

2) vytvoril si predstavu o svojom ja, jeho úlohe a úlohe iných ľudí v životnom prostredí;

3) vážiť si kultúrne tradície estónskeho ľudu a jeho vlastného ľudu;

4) vážiť si svoje zdravie a zdravie iných ľudí, snažiť sa viesť zdravý a bezpečný životný štýl;

5) cenili si štýl myslenia založený na starostlivom a rešpektujúcom prístupe k životnému prostrediu;

6) všímali si prírodné javy a zmeny v prírode (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 7-8).

Ciele výchovno-vzdelávacej činnosti smeru „Ja a životné prostredie“ v sociálnom prostredí sú:

1) dieťa malo predstavu o sebe a svojej úlohe a úlohe iných ľudí v životnom prostredí;

2) dieťa ocenilo kultúrne tradície estónskeho ľudu.

V dôsledku absolvovania učebných osnov dieťa:

1) vie sa predstaviť, opísať seba, svoje vlastnosti;

2) opísať svoj domov, rodinu a rodinné tradície;

3) vymenovať a popísať rôzne profesie;

4) chápe, že všetci ľudia sú rôzni a že majú rôzne potreby;

5) pozná a pomenúva štátne symboly Estónska a tradície estónskeho ľudu (ibd., 17-18).

Hra je hlavnou činnosťou dieťaťa. V hrách dieťa dosahuje určitú sociálnu kompetenciu. Hrou vstupuje do rôznych vzťahov s deťmi. V spoločných hrách sa deti učia brať do úvahy túžby a záujmy svojich kamarátov, stanovovať si spoločné ciele a konať spoločne. V procese spoznávania prostredia môžete využiť všelijaké hry, rozhovory, diskusie, čítanie príbehov, rozprávok (jazyk a hra sú prepojené), ako aj prezeranie obrázkov, sledovanie diapozitívov a videí (prehlbovať a obohacovať pochopenie okolitého sveta). Zoznámenie sa s prírodou umožňuje širokú integráciu rôznych aktivít a tém, preto je možné väčšinu vzdelávacích aktivít spájať s prírodou a prírodnými zdrojmi (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 26-27).

1.5.2 Program výchovy k socializácii v detskom domove

Žiaľ, takmer vo všetkých typoch zariadení, kde sa vychovávajú siroty a deti zbavené rodičovskej starostlivosti, je prostredie spravidla sirotinec, sirotinec. Analýza problému siroty viedla k pochopeniu, že podmienky, v ktorých tieto deti žijú, bránia ich duševnému rozvoju a deformujú rozvoj ich osobnosti (Mustaeva 2001, 244).

Jedným z problémov detského domova je nedostatok voľného priestoru, v ktorom by si dieťa mohlo oddýchnuť od iných detí. Každý človek potrebuje zvláštny stav osamelosti, izolácie, kedy dochádza k vnútornej práci, formuje sa sebauvedomenie (tamže, 245).

Chodenie do školy je prelomovým bodom v živote každého dieťaťa. Je spojená s výraznými zmenami počas celého jeho života. Pre deti vyrastajúce mimo rodiny to zvyčajne znamená aj zmenu v detskom ústave: z predškolského sirotinca končia v detskom ústave školského typu (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Z psychologického hľadiska nástup dieťaťa do školy znamená v prvom rade zmenu jeho sociálnej situácie vývinu. Sociálna situácia vývinu v primárnom školskom veku je výrazne odlišná od tej, ktorá bola v ranom a predškolskom detstve. Po prvé, sociálny svet dieťaťa sa značne rozširuje. Stáva sa nielen členom rodiny, ale vstupuje aj do spoločnosti, zvláda prvú sociálnu rolu – rolu školáka. V podstate sa po prvýkrát stáva „spoločenským človekom“, ktorého úspechy, úspechy a neúspechy hodnotia nielen milujúci rodičia, ale aj v osobe učiteľa spoločnosť v súlade so spoločensky vyvinutými štandardmi a požiadavkami na dieťa tohto veku (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

V činnosti detského domova majú osobitný význam princípy praktickej psychológie a pedagogiky zohľadňujúce individuálne charakteristiky detí. V prvom rade je vhodné zapájať žiakov do aktivít, ktoré sú pre nich zaujímavé a zároveň zabezpečujú rozvoj ich osobnosti, čiže hlavnou úlohou detského domova je socializácia žiakov. Na tento účel by sa mali rozšíriť aktivity modelovania rodiny: deti by sa mali starať o mladších, mali by mať možnosť prejaviť úctu starším (Mustaeva 2001, 247).

Z uvedeného môžeme konštatovať, že socializácia detí z detského domova bude efektívnejšia, ak sa v ďalšom vývoji dieťaťa budú snažiť zvyšovať starostlivosť, dobrú vôľu vo vzťahoch s deťmi a medzi sebou navzájom, vyhýbať sa konfliktom a ak vznikajú, snažia sa ich uhasiť vyjednávaním.a vzájomným dodržiavaním. Vytvorením takýchto podmienok sa u predškolákov v detskom domove, vrátane detí so špeciálnymi potrebami, rozvíja lepšia sociálna pripravenosť na štúdium v ​​škole.

školiaca škola sociálna pripravenosť

2. CIEĽ A METODIKA ŠTÚDIA

2.1 Účel, ciele a metodológia výskumu

Cieľom práce v kurze je identifikovať sociálnu pripravenosť detí so špeciálnymi potrebami na štúdium v ​​škole na príklade materskej školy Liikuri v meste Tallinn a detského domova.

Na dosiahnutie tohto cieľa sa predkladajú tieto úlohy:

1) poskytnúť teoretický prehľad sociálnej pripravenosti na školu u normálnych detí, ako aj u detí so špeciálnymi potrebami;

2) zistiť názor učiteľov predškolského zariadenia na sociálnu pripravenosť žiakov na školu;

3) rozlišovať medzi znakmi sociálnej pripravenosti u detí so špeciálnymi potrebami.

Výskumný problém: do akej miery sú deti so špeciálnymi potrebami sociálne pripravené na školu.

2.2 Metodika, odber vzoriek a organizácia štúdie

Metodika práce v kurze je abstrakcia a rozhovory. Na zostavenie teoretickej časti kurzu sa používa metóda abstrahovania. Na písanie výskumnej časti práce bol zvolený rozhovor.

Vzorku štúdie tvoria učitelia materskej školy Liikuri v meste Tallinn a učitelia detského domova. Názov sirotinca zostal anonymný a je známy autorovi a vedúcemu diela.

Rozhovor je vedený na základe memoranda (Príloha 1) a (Príloha 2) so zoznamom povinných otázok, ktoré nevylučujú diskusiu s respondentom o iných problémoch súvisiacich s témou štúdie. Otázky zostavil autor. Poradie otázok sa môže meniť v závislosti od konverzácie. Odpovede sa zaznamenávajú pomocou záznamov v študijnom denníku. Priemerná dĺžka jedného rozhovoru je v priemere 20-30 minút.

Vzorku rozhovorov tvorili 3 učiteľky materských škôl a 3 učiteľky detského domova, ktoré pracujú s deťmi so špeciálnymi potrebami, čo je 8 % rusky hovoriacich a prevažne estónsky hovoriacich skupín detského domova a 3 učitelia pracujúci v rusky hovoriacich skupinách Materská škola Liikuri v Talline.

Na uskutočnenie rozhovoru autorka práce získala súhlas od pedagógov týchto predškolských zariadení. Rozhovor sa uskutočnil individuálne s každým učiteľom v auguste 2009. Autorka práce sa snažila vytvoriť dôverujúcu a uvoľnenú klímu, v ktorej by sa respondenti čo najplnšie odhalili. Pre analýzu rozhovorov boli pedagógovia kódovaní nasledovne: Učitelia v materskej škole Liikuri - P1, P2, P3 a učitelia z detského domova - B1, V2, V3.

3. ANALÝZA VÝSLEDKOV ŠTÚDIE

Nižšie sú analyzované výsledky rozhovorov s učiteľmi materskej školy Liikuri v meste Tallinn, celkovo 3 učitelia, a potom výsledky rozhovorov s učiteľmi sirotinca.

3.1 Rozbor výsledkov rozhovorov s učiteľkami MŠ

Na úvod sa autorka štúdie zaujímala o počet detí v skupinách škôlky Liikuri v Talline. Ukázalo sa, že v dvoch skupinách bolo 26 detí, čo je maximálny počet detí pre túto výchovnú inštitúciu a v tretej skupine bolo 23 detí.

Na otázku, či deti chcú chodiť do školy, učitelia skupiny odpovedali:

Väčšina detí má chuť učiť sa, no na jar deti omrzia 3x týždenne vyučovanie v prípravnej triede (P1).

V súčasnosti rodičia venujú veľkú pozornosť intelektuálnemu rozvoju detí, čo veľmi často vedie k silnému psychickému napätiu a to často spôsobuje u detí strach zo školy a následne znižuje bezprostrednú túžbu spoznávať svet.

Dvaja respondenti súhlasili a na túto otázku odpovedali kladne, že deti chodia do školy s radosťou.

Z týchto odpovedí vyplýva, že v materskej škole učiteľský zbor vynakladá maximálne úsilie a svoje schopnosti na to, aby v deťoch vzbudil túžbu študovať v škole. Urobte si správnu predstavu o škole a štúdiu. V predškolskom zariadení sa deti hrou učia všetkým druhom sociálnych rolí a vzťahov, rozvíjajú svoju inteligenciu, učia sa zvládať svoje emócie a správanie, čo pozitívne ovplyvňuje túžbu dieťaťa chodiť do školy.

Uvedené názory pedagógov potvrdzujú aj to, čo bolo uvedené v teoretickej časti práce (Kulderknup 1998, 1), že pripravenosť na školu závisí od prostredia, v ktorom dieťa žije a vyvíja sa, ako aj od ľudí, ktorí s ním komunikujú. a riadiť jeho vývoj. Jeden učiteľ tiež poznamenal, že pripravenosť detí na školu do značnej miery závisí od individuálnych vlastností žiakov a záujmu rodičov o ich schopnosť učiť sa. Toto tvrdenie je tiež veľmi správne.

Fyzicky a sociálne sú deti pripravené na nástup do školy. Motivácia môže u predškoláka klesať zo záťaže (P2).

Učitelia sa vyjadrili k metódam fyzickej a sociálnej pripravenosti:

V našej záhrade v každej skupine robíme testy fyzickej zdatnosti, používajú sa tieto metódy práce: skákanie, beh, v bazéne tréner kontroluje podľa určitého programu, všeobecným ukazovateľom fyzickej zdatnosti sú pre nás tieto ukazovatele : aké aktívne, správne držanie tela, koordinácia pohybov očí a rúk, ako sa vie obliekať, zapínať gombíky a pod.(P3).

Ak porovnáme to, čo uviedol učiteľ s teoretickou časťou (Neare 1999 b, 7), je príjemné konštatovať, že učitelia vo svojej každodennej práci považujú aktivitu a koordináciu pohybov za dôležitú.

Sociálna pripravenosť v našom kolektíve je na vysokej úrovni, všetky deti vedia dobre vychádzať a komunikovať medzi sebou, aj s učiteľmi. Intelektuálne sú deti dobre vyvinuté, pamäť dobrá, veľa čítajú. V motivácii využívame nasledovné metódy práce: práca s rodičmi (poskytujeme rady, odporúčania, aký prístup je potrebný pre každé konkrétne dieťa), ako aj benefity a vedenie hodín hravou formou (P3).

V našom kolektíve majú deti rozvinutú zvedavosť, chuť detí učiť sa niečo nové, pomerne vysokú úroveň zmyslového rozvoja, pamäti, reči, myslenia, predstavivosti. Na posúdenie vývoja budúceho prváka pomáhajú špeciálne testy diagnostikovať pripravenosť dieťaťa na školu. Takéto testy kontrolujú rozvoj pamäti, dobrovoľnej pozornosti, logického myslenia, všeobecného povedomia o svete okolo atď. Podľa týchto testov zisťujeme, do akej miery majú naše deti vyvinutú fyzickú, sociálnu, motivačnú a intelektuálnu pripravenosť na školu. Verím, že v našej skupine sa práca vykonáva na správnej úrovni a deti sú vychovávané s túžbou študovať v škole (P1).

Z vyššie uvedeného učiteľmi môžeme konštatovať, že sociálna pripravenosť detí je na vysokej úrovni, intelektuálne sú deti dobre vyvinuté, učitelia využívajú rôzne metódy práce na rozvíjanie motivácie u detí, pričom do tohto procesu zapájajú aj rodičov. Fyzická, sociálna, motivačná a intelektuálna pripravenosť na školu sa uskutočňuje pravidelne, čo umožňuje lepšie spoznať dieťa a vštepiť deťom chuť učiť sa.

Na otázku o schopnosti detí plniť úlohu študenta odpovedali respondenti nasledovne:

Deti dobre zvládajú úlohu študenta, ľahko komunikujú s ostatnými deťmi a učiteľmi. Deti s radosťou rozprávajú o svojich skúsenostiach, rozprávajú texty, ktoré počuli, aj z obrázkov. Veľká potreba komunikácie, vysoká schopnosť učiť sa (P1).

96 % detí dokáže úspešne budovať vzťahy s dospelými a rovesníkmi. 4 % detí, ktoré boli pred školou vychovávané mimo detského kolektívu, majú slabú socializáciu. Takéto deti jednoducho nevedia, ako komunikovať s vlastným druhom. S rovesníkmi si preto spočiatku nerozumejú a niekedy sa dokonca boja (P2).

Najdôležitejším cieľom je pre nás sústrediť pozornosť detí na určitý čas, vedieť počúvať a porozumieť úlohám, plniť pokyny učiteľa, ako aj zručnosti komunikatívnej iniciatívy a sebaprezentácie, ktoré našim deťom sa to úspešne darí. Schopnosť prekonávať ťažkosti a zaobchádzať s chybami ako určitý výsledok svojej práce, schopnosť osvojiť si informácie v situácii skupinového učenia a meniť sociálne roly v tíme (skupine, triede) (P3).

Z týchto odpovedí vyplýva, že v podstate deti, ktoré sú vychovávané v detskom kolektíve, sú schopné hrať sa na žiaka a sú sociálne pripravené na školu, keďže k tomu učitelia prispievajú a učia. Vyučovanie detí mimo MŠ závisí od rodičov a ich záujmu, aktivity o budúci osud ich dieťaťa. Je teda vidieť, že získané názory učiteľov MŠ Liikuri sú v súlade s údajmi autorov (Readiness for School 2009), ktorí sa domnievajú, že v predškolských zariadeniach sa predškoláci učia komunikovať a uplatňovať rolu žiaka.

Učitelia materských škôl mali povedať, ako prebieha rozvoj sebauvedomenia, sebaúcty a komunikačných zručností u predškolákov. Učitelia sa zhodli, že dieťa potrebuje vytvoriť priaznivé vývojové prostredie pre svoj najlepší vývoj a povedali nasledovné:

Socializáciu a sebaúctu podporuje priateľské komunikačné prostredie v kolektíve materskej školy. Využívame tieto metódy: dávame možnosť samostatne si vyskúšať ohodnotiť prácu predškolákov, test (rebrík), nakresliť seba samého, schopnosť vyjednávať medzi sebou (P1).

Prostredníctvom tvorivých hier, tréningových hier, každodenných činností (P2).

Naša skupina má svojich vlastných vodcov, tak ako ich má každá skupina. Sú stále aktívni, darí sa im, radi predvádzajú svoje schopnosti. Neprospieva im prílišné sebavedomie, neochota počítať s ostatnými. Našou úlohou je preto takéto deti rozpoznať, pochopiť a pomôcť. A ak dieťa zažíva nadmernú závažnosť doma alebo v škôlke, ak je dieťa neustále karhané, málo chválené, komentované (často na verejnosti), potom má pocit neistoty, strach, že urobí niečo zlé. Pomáhame týmto deťom budovať ich sebaúctu. Pre dieťa v tomto veku je jednoduchšie správne hodnotiť spolužiak ako sebahodnotenie. Tu potrebujeme našu autoritu. Aby dieťa pochopilo svoju chybu alebo aspoň prijalo poznámku. S pomocou učiteľa môže dieťa v tomto veku objektívne analyzovať situáciu svojho správania, čo robíme, formujúc sebauvedomenie u detí v našej skupine (P3).

Z odpovedí učiteľov môžeme usúdiť, že najdôležitejšie je vytvárať priaznivé prostredie pre rozvoj prostredníctvom hier a komunikácie s rovesníkmi a dospelými, ktorí ich obklopujú.

Autorku štúdie zaujímalo, aké dôležité je podľa názoru učiteľov priaznivé prostredie v inštitúcii pre rozvoj sebauvedomenia a sebaúcty dieťaťa. Všetci respondenti sa zhodli, že vo všeobecnosti je v škôlke priaznivé prostredie, no jedna z učiteliek dodala, že veľký počet detí v kolektíve sťažuje videnie ťažkostí dieťaťa, ako aj dostatok času na ich riešenie a odstraňovanie. .

Sami vytvárame priaznivé prostredie pre rozvoj sebauvedomenia a sebaúcty dieťaťa. Pochvala podľa mňa môže dieťaťu prospieť, zvýšiť jeho sebavedomie, formovať adekvátnu sebaúctu, ak my dospelí dieťa úprimne pochválime, vyjadríme súhlas nielen slovami, ale aj neverbálnymi prostriedkami: intonácia, mimika. , gestá, dotyky. Chválime za konkrétne činy, pričom dieťa neporovnávame s inými ľuďmi. Bez kritických poznámok sa to však nezaobíde. Kritika pomáha mojim žiakom vytvárať realistické predstavy o ich silných a slabých stránkach a v konečnom dôsledku prispieva k vytvoreniu adekvátnej sebaúcty. Ale v žiadnom prípade nedovoľujem znižovať už aj tak nízke sebavedomie dieťaťa, aby som predišiel nárastu jeho neistoty a úzkosti (P3).

Z uvedených odpovedí je zrejmé, že učiteľky materských škôl vynakladajú maximálne úsilie na rozvoj detí. Sami vytvárajú priaznivé prostredie pre predškolákov aj napriek veľkému počtu detí v kolektívoch.

Učiteľky v materských školách mali povedať, či sa kontroluje pripravenosť detí v skupinách a ako sa to deje, odpovede respondentov boli rovnaké a navzájom sa dopĺňali:

Vždy sa kontroluje pripravenosť detí na štúdium v ​​škole. V materskej škole sú vypracované špeciálne vekové stupne pre zvládnutie obsahu programu predškolákmi (P1).

Pripravenosť na školu sa preveruje formou testovania. Zhromažďujeme tiež informácie, a to ako v procese každodenných činností, tak analyzovaním remesiel a práce dieťaťa, sledovaním hier (P2).

Pripravenosť detí na školu sa zisťuje pomocou testov, dotazníkov. Vyplní sa „Karta pripravenosti školy“ a urobí sa záver o pripravenosti dieťaťa na školu. Okrem toho sa predbežne konajú záverečné hodiny, kde sa odhaľujú vedomosti detí o rôznych typoch aktivít. Úroveň rozvoja detí sa posudzuje na základe programu predškolskej výchovy. Pomerne veľa o úrovni rozvoja dieťaťa "hovorí" práca, ktorú vykonali - kresby, pracovné zošity atď. Všetky práce, dotazníky, testy sa zhromažďujú v priečinku vývoja, ktorý poskytuje predstavu o dynamike vývoja a odráža históriu individuálneho vývoja dieťaťa (P3).

Na základe odpovedí respondentov možno konštatovať, že hodnotenie vývinu dieťaťa je dlhodobý proces, pri ktorom všetci učitelia počas celého roka sledujú všetky typy detských aktivít, ako aj vykonávajú rôzne druhy testovania a všetky výsledky sú uchovávané, sledované, zaznamenávané a dokumentované. Zohľadňuje sa rozvoj fyzických, sociálnych a intelektových schopností dieťaťa a pod.

Naše deti dostávajú logopedickú asistenciu v škôlke. Logopéd, ktorý vyšetruje deti všeobecných materských škôl a pracuje s tými, ktorí potrebujú pomoc logopéda. Logopéd určuje stupeň vývoja reči, odhaľuje poruchy reči a vedie špeciálne triedy, dáva domáce úlohy, rady rodičom. V zariadení je bazén, učiteľka pracuje s deťmi, zlepšuje fyzickú zdatnosť predškoláka, ako aj zdravie detí (P2).

Logopéd vie celkovo posúdiť stav dieťaťa, určiť jeho adaptačnú úroveň, aktivitu, rozhľad, rozvoj reči a intelektových schopností (P3).

Z vyššie uvedených odpovedí je vidieť, že bez schopnosti správne a jasne vyjadrovať svoje myšlienky, vyslovovať zvuky sa dieťa nemôže naučiť správne písať. Prítomnosť rečových chýb u dieťaťa môže sťažiť učenie. Pre správne formovanie čitateľských zručností je potrebné odstraňovať rečové vady dieťaťa ešte pred začiatkom školskej dochádzky (Neare 1999 b, 50), čo bolo zdôraznené aj v teoretickej časti tohto kurzu. Je vidieť, aká dôležitá je logopedická asistencia v materských školách, aby sa odstránili všetky defekty u predškolákov. A tiež hodiny v bazéne dávajú dobré fyzické zaťaženie celému telu. To zvyšuje vytrvalosť, špeciálne cvičenia vo vode rozvíjajú všetky svaly, čo nie je pre dieťa nepodstatné.

Vypracujú sa mapy individuálneho vývoja, spolu s rodičmi zhrnieme stav detí, poskytneme rodičom potrebné odporúčania pre vhodnejšie vývojové aktivity, po ktorých popíšeme vývoj všetkých detí. V mape individuálneho rozvoja sú zaznamenané slabé aj silné stránky (P1).

Na začiatku a na konci roka rodičia spolu s učiteľom zostavia individuálny plán rozvoja dieťaťa a určia hlavné smery pre aktuálny rok. Individuálny rozvojový program je dokument, ktorý definuje jednotlivé ciele a obsah školenia, asimiláciu a hodnotenie materiálu (P3).

Testovanie vykonávame 2x ročne podľa testov poskytovaných MŠ. Raz za mesiac zhrniem výsledky práce s dieťaťom a zafixujem jeho pokroky počas tohto obdobia a tiež vediem každodennú spoločnú prácu s rodičmi (P2).

Dôležitú úlohu pre pripravenosť detí na školu zohráva individuálny plán rozvoja, ktorý umožňuje identifikovať silné a slabé stránky dieťaťa a načrtnúť potrebné rozvojové ciele, do ktorých zapojí rodičov.

Autora štúdie zaujímalo, ako sa zostavujú individuálne plány či špeciálne výcvikové a vzdelávacie programy pre socializáciu detí predškolského veku. Z výsledkov odpovedí vyplynulo a to potvrdzuje, uvedené v teoretickej časti (RTL 1999,152,2149), že základom organizácie štúdia a vzdelávania v každej predškolskej inštitúcii je učebný plán predškolskej inštitúcie, ktorý vychádza z rámcového učebného plánu predškolskej výchovy. Na základe rámcového vzdelávacieho programu si detské zariadenie zostavuje svoj program a činnosť s prihliadnutím na typ a originalitu materskej školy. Učebné osnovy vymedzujú ciele výchovno-vzdelávacej práce, organizáciu výchovno-vzdelávacej práce v skupinách, režim dňa, prácu s deťmi so špeciálnymi potrebami. Dôležitú a zodpovednú úlohu pri vytváraní prostredia pre rast má kolektív materskej školy.

Rodina ako priaznivé prostredie vo vývine detí, preto autorku štúdie zaujímalo, či učitelia úzko spolupracujú s rodičmi a nakoľko je pre nich dôležitá spoločná práca materskej školy s rodičmi. Odpovede učiteľov boli nasledovné:

Materská škola poskytuje pomoc rodičom pri výchove a rozvoji ich dieťaťa. Špecialisti radia rodičom, existuje špeciálny rozvrh stretnutí s odborníkmi z materských škôl. Spoluprácu s rodičmi považujem za veľmi dôležitú, no pri znižovaní rozpočtu škôlky čoskoro nezostane ani jeden odborník (P1).

Spoluprácu s rodičmi považujeme za veľmi dôležitú a preto s rodičmi veľmi úzko spolupracujeme. Zabezpečujeme spoločné akcie, učiteľské rady, konzultácie, každodennú komunikáciu (P2).

Len spoločnou prácou skupinových učiteľov, asistentov učiteľov, logopédov zapojených do prípravy učebných osnov, integrovaného kalendára a tematického plánu možno dosiahnuť želané výsledky. Skupinoví špecialisti a učitelia pracujú v úzkom kontakte s rodičmi, zapájajú ich do aktívnej spolupráce, stretávajú sa s nimi na rodičovských stretnutiach a individuálne na osobnom rozhovore či konzultácii. Rodičia sa môžu s otázkami obrátiť na ktoréhokoľvek zamestnanca MŠ a získať kvalifikovanú pomoc (P3).

Odpovede v rozhovoroch potvrdili, že všetky učiteľky materských škôl oceňujú potrebu spolupráce s rodičmi, pričom zdôrazňujú mimoriadnu dôležitosť individuálnych rozhovorov. Spoločná práca celého kolektívu je veľmi dôležitou zložkou pri výchove a vzdelávaní detí. Harmonický rozvoj osobnosti dieťaťa závisí od prínosu všetkých členov kolektívu pedagógov a rodičov v budúcnosti.

3.2 Analýza výsledkov rozhovorov s učiteľmi detského domova

Nasledujúca časť analyzuje výsledky rozhovorov s tromi učiteľmi detského domova, ktorí pracujú s deťmi so špeciálnymi potrebami, čo predstavuje 8 % rusky hovoriacich a prevažne estónsky hovoriacich skupín v detskom domove.

Autorku štúdie na úvod zaujímal počet detí v skupinách detského domova medzi opýtanými. Ukázalo sa, že v dvoch skupinách po 6 detí - to je maximálny počet detí pre takúto inštitúciu av druhej skupine - 7 detí.

Autora štúdie zaujímalo, či všetky deti v skupinách týchto vychovávateľov majú špeciálne potreby a aké majú odchýlky. Ukázalo sa, že pedagógovia veľmi dobre poznajú špeciálne potreby svojich žiakov:

V skupine všetkých 6 detí so špeciálnymi potrebami. Všetci členovia skupiny potrebujú každodennú pomoc a starostlivosť, keďže diagnóza detského autizmu je založená na prítomnosti troch hlavných kvalitatívnych porúch: nedostatok sociálnej interakcie, nedostatok vzájomnej komunikácie a prítomnosť stereotypného správania (B1).

Diagnózy u detí:

V súčasnosti je v rodine sedem detí. Sirotinec má teraz rodinný systém. Všetkých sedem žiakov má špeciálne potreby (s mentálnou retardáciou. Jeden žiak má stredne ťažkú ​​mentálnu retardáciu. Štyria majú Downov syndróm, traja z nich stredne ťažký a jeden hlboký. Dvaja žiaci trpia autizmom (B2).

V skupine je 6 detí, všetky deti so špeciálnymi potrebami. Tri deti so stredne ťažkou mentálnou retardáciou, dve s Downovým syndrómom a jeden žiak s autizmom (B3).

Z uvedených odpovedí vyplýva, že v tomto zariadení z uvedených troch skupín sú v jednej skupine deti s ťažkou mentálnou retardáciou av ďalších dvoch rodinách sú žiaci so stredne ťažkým mentálnym postihnutím. Skupiny nie sú podľa pedagógov veľmi vhodne vytvorené, keďže deti s ťažkou a stredne ťažkou retardáciou sú spolu v jednej rodine. Prácu v detskom veku podľa autorky práce ešte viac sťažuje skutočnosť, že vo všetkých skupinách detí sa k poruche inteligencie pridáva aj autizmus, ktorý sťažuje najmä komunikáciu s dieťaťom a rozvíjanie sociálnych zručností u nich. rodina.

Na otázku, či chcú žiaci so špeciálnymi potrebami študovať v škole, pedagógovia odpovedali nasledovne:

Možno existuje túžba, ale veľmi slabá, pretože. je dosť ťažké upútať oči zákazníkov, upútať ich pozornosť. A v budúcnosti môže byť ťažké nadviazať očný kontakt, zdá sa, že deti pozerajú skrz, minulých ľudí, ich oči sa vznášajú, odpútané, zároveň môžu pôsobiť ako veľmi bystré, zmysluplné. Predmety sú často zaujímavejšie ako ľudia: žiakov dokážu hodiny fascinovať, ako sa pohybujú prachové častice v lúči svetla alebo si skúmajú prsty, krútia si ich pred očami a nereagujú na výzvy triedneho učiteľa (B1 ).

Každý študent je iný. Túžbu majú napríklad žiaci so stredne ťažkým Downovým syndrómom a žiak s mentálnou retardáciou. Chcú ísť do školy, čakajú na začiatok školského roka, spomínajú na školu aj na učiteľov. Čo sa nedá povedať o autistoch. Hoci jeden z nich pri zmienke o škole ožije, začne rozprávať atď. (B2).

Každý zo žiakov individuálne, vo všeobecnosti existuje túžba (B3).

Na základe odpovedí respondentov možno usúdiť, že v závislosti od diagnóz žiakov závisí ich chuť učiť sa, čím miernejšia je miera zaostalosti, tým väčšia je chuť študovať na škole, a pri ťažkej mentálnej retardácii je túžba učiť sa u malého počtu detí.

Pedagógovia inštitúcie mali povedať, aká je rozvinutá fyzická, sociálna, motivačná a intelektuálna pripravenosť detí na školu.

Slabý, pretože klienti vnímajú ľudí ako nositeľov určitých vlastností, ktoré ich zaujímajú, používajú človeka ako predĺženie, časť svojho tela, napríklad používajú ruku dospelého, aby niečo získali alebo urobili niečo pre seba. Ak nie je nadviazaný sociálny kontakt, ťažkosti budú pozorované v iných oblastiach života (B1).

Keďže všetci žiaci majú mentálne postihnutie, intelektuálna pripravenosť na školu je nízka. Všetci žiaci, okrem autistických detí, sú v dobrej fyzickej kondícii. Ich fyzická pripravenosť je normálna. Sociálne si myslím, že je to pre nich ťažká bariéra (B2).

Intelektuálna pripravenosť žiakov je dosť nízka, čo sa nedá povedať o fyzickej, s výnimkou autistického dieťaťa. V sociálnej sfére priemerná pripravenosť. V našom zariadení sa o deti starajú vychovávateľky, aby zvládli každodenné jednoduché veci, napríklad ako sa správne stravovať, zapínať gombíky, obliekať sa a pod., v materských školách, kde sa naši žiaci učia, pripravujú deti do školy učiteľky, o hod. domáce deti nedostávajú domáce úlohy (C3).

Z uvedených odpovedí vidno, že deti so špeciálnymi potrebami, ktoré sa vzdelávajú len v detskom domove, majú nízku intelektuálnu pripravenosť na školu, je málo času dať dieťaťu to, čo potrebuje, t. j. detský domov potrebuje ďalšiu pomoc. Fyzicky sú deti vo všeobecnosti dobre pripravené a sociálni pedagógovia robia všetko pre to, aby zlepšili ich sociálne zručnosti a správanie.

Tieto deti majú nezvyčajný vzťah k svojim spolužiakom. Často si ich dieťa jednoducho nevšíma, zaobchádza s nimi ako s nábytkom, môže ich skúmať, dotýkať sa ich, ako neživý predmet. Niekedy sa rád hrá vedľa iných detí, sleduje, čo robia, čo kreslia, čo sa hrajú, pričom nie deti, ale to, čo robia, vzbudí väčší záujem. Dieťa sa nezúčastňuje spoločnej hry, nemôže sa naučiť pravidlá hry. Niekedy existuje túžba komunikovať s deťmi, dokonca sa tešiť z pohľadu na ne s násilnými prejavmi pocitov, ktorým deti nerozumejú a dokonca sa ich boja, pretože. objatia môžu byť dusivé a dieťa, milujúce, môže byť zranené. Dieťa na seba upozorňuje často nezvyčajným spôsobom, napríklad strkaním alebo udieraním do iného dieťaťa. Niekedy sa bojí detí a s krikom uteká, keď sa priblížia. Stáva sa, že vo všetkom, čo je nižšie ako ostatní; ak ho vezmú za ruku, nebráni sa, a keď ho od seba odháňajú, nevenuje tomu pozornosť. Taktiež sa personál stretáva s rôznymi problémami pri komunikácii so zákazníkmi. Môže ísť o ťažkosti s kŕmením, kedy dieťa odmieta jesť, alebo naopak jedáva veľmi hltavo a nevie sa nasýtiť. Úlohou vedúceho je naučiť dieťa správať sa pri stole. Stáva sa, že pokus o kŕmenie dieťaťa môže spôsobiť násilný protest, alebo naopak, ochotne prijíma jedlo. Zhrnutím vyššie uvedeného možno poznamenať, že pre deti je veľmi ťažké hrať úlohu študenta a niekedy je tento proces nemožný (B1).

Kamaráti sa s učiteľmi a dospelými (downyatmi), kamarátia sa aj so spolužiakmi v škole. Pre autistov sú učitelia ako starší. Rolu študenta je schopný vykonávať (B2).

Mnohé z detí si dokážu úspešne budovať vzťahy s dospelými a rovesníkmi, podľa mňa je komunikácia medzi deťmi veľmi dôležitá, pretože hrá veľkú rolu pri učení sa samostatne uvažovať, obhajovať svoj názor atď. vedieť sa dobre zhostiť úlohy študenta (B3 ).

Na základe odpovedí respondentov možno konštatovať, že schopnosť zastávať rolu študenta, ako aj interakcia s učiteľmi a rovesníkmi v ich okolí závisí od miery zaostávania v intelektuálnom rozvoji. Deti so stredným stupňom mentálnej retardácie, vrátane detí s Downovým syndrómom, už majú schopnosť komunikovať s rovesníkmi a deti s autizmom sa nedokážu vžiť do roly žiaka. Z výsledkov odpovedí teda vyplynulo a potvrdzuje to aj teoretická časť (Männamaa, Marats 2009, 48), že komunikácia a interakcia detí medzi sebou je najdôležitejším faktorom pre primeranú úroveň rozvoja, ktorý umožňuje mu adekvátnejšie pôsobiť v budúcnosti v škole, v novom kolektíve .

Na otázku, či žiaci so špeciálnymi potrebami majú problémy so socializáciou a či existujú nejaké príklady, sa všetci respondenti zhodli, že všetci žiaci majú problémy so socializáciou.

Porušenie sociálnej interakcie sa prejavuje nedostatkom motivácie alebo výrazným obmedzením kontaktu s vonkajšou realitou. Deti sa zdajú byť ohradené pred svetom, žijú vo svojej ulite, akejsi ulite. Môže sa zdať, že si ľudí okolo seba nevšímajú, dôležité sú pre nich iba ich vlastné záujmy a potreby. Pokusy preniknúť do ich sveta, zapojiť sa do kontaktu vedú k prepuknutiu úzkosti, agresívnym prejavom. Často sa stáva, že keď sa cudzí ľudia priblížia k žiakom školy, nereagujú na hlas, neusmejú sa, a ak sa usmejú, tak do prázdna, ich úsmev nie je adresovaný nikomu (B1).

Ťažkosti sa vyskytujú v socializácii. Vse-taki vsetci ziaci - chore deti. Aj keď sa to tak povedať nedá. Niekto sa napríklad bojí jazdiť vo výťahu, keď s ním ideme k lekárovi, neťahajte ho von. Niekto nedá dopustiť na zubnú prehliadku u zubára, tiež strach atď. Neznáme miesta... (V 2).

Ťažkosti vznikajú pri socializácii žiakov. Počas prázdnin sa žiaci správajú v medziach povolených (P3).

Vyššie uvedené odpovede ukazujú, aké dôležité je, aby deti mali plnohodnotnú rodinu. Rodina ako sociálny faktor. V súčasnosti je rodina považovaná jednak za hlavnú bunku spoločnosti a jednak za prirodzené prostredie pre optimálny vývoj a blaho detí, t.j. ich socializáciu. Medzi hlavné faktory vedie aj prostredie a výchova (Neare 2008). Bez ohľadu na to, ako veľmi by sa vychovávatelia tohto zariadenia snažili prispôsobiť žiakom, vzhľadom na ich vlastnosti je pre nich náročná socializácia a tiež pre veľký počet detí na jedného vychovávateľa sa s jedným dieťaťom nemôžu individuálne veľmi zaoberať.

Autorku štúdie zaujímalo, ako vychovávatelia rozvíjajú sebauvedomenie, sebaúctu a komunikačné zručnosti u predškolákov a aké priaznivé je prostredie pre rozvoj sebauvedomenia a sebaúcty dieťaťa v detskom domove. Pedagógovia odpovedali na otázku niekomu stručne, niektorí dali úplnú odpoveď.

Dieťa je veľmi jemná bytosť. Každá udalosť, ktorá sa mu stane, zanechá stopu v jeho psychike. A napriek všetkej svojej jemnosti je to stále závislá bytosť. Nie je schopný sa sám rozhodnúť, vynaložiť rázne úsilie a chrániť sa. To ukazuje, ako zodpovedne musíte pristupovať k činnostiam vo vzťahu ku klientovi. Sociálni pracovníci sledujú úzke prepojenie fyziologických a psychických procesov, ktoré sa prejavujú najmä u detí. Prostredie v detskom domove je priaznivé, žiaci sú obklopení teplom a starostlivosťou. Kreatívne krédo pedagogického zboru: „Deti majú žiť vo svete krásy, hier, rozprávok, hudby, kreslenia, tvorivosti“ (B1).

Nestačí, nie je tu pocit bezpečia ako u domácich detí. Aj keď sa všetci vychovávatelia snažia vytvárať priaznivé prostredie v ústave svojpomocne, ústretovosťou, dobrou vôľou, aby medzi deťmi nedochádzalo ku konfliktom (B2).

Samotní pedagógovia sa snažia vytvoriť u žiakov dobré sebavedomie. Za dobré skutky povzbudzujeme pochvalou a, samozrejme, za neadekvátne činy vysvetľujeme, že to nie je správne. Podmienky v inštitúcii sú priaznivé (B3).

Na základe odpovedí respondentov možno usúdiť, že vo všeobecnosti je prostredie v detskom domove pre deti priaznivé. Samozrejme, deti, ktoré sú vychovávané v rodine, majú lepší pocit bezpečia a tepla domova, ale pedagógovia robia všetko pre to, aby vytvorili priaznivé prostredie pre žiakov v ústavoch, sami sa podieľajú na zvyšovaní sebaúcty detí, vytvorenie všetkých podmienok, ktoré potrebujú, aby sa žiaci necítili osamelí.

Na otázku, či sa v detskom domove kontroluje pripravenosť detí na školu a ako sa to deje, všetci respondenti odpovedali jednoznačne, že takáto kontrola v detskom domove neprebieha. Všetky vychovávateľky poznamenali, že so žiakmi detského domova sa pripravenosť detí na školu kontroluje v materskej škole, ktorú deti z detského domova navštevujú. Zíde sa komisia, psychológ a učitelia, na ktorých sa rozhodne, či je dieťa schopné chodiť do školy. Teraz existuje veľa metód a vývoja zameraných na určenie pripravenosti detí na školu. Napríklad komunikačná terapia pomáha určiť úroveň nezávislosti, autonómie a sociálnych schopností dieťaťa. Odhaľuje tiež schopnosť rozvíjať komunikačné schopnosti prostredníctvom posunkového jazyka a rôznych iných metód neverbálnej komunikácie. Pedagógovia poznamenali, že vedia, že odborníci z materských škôl používajú rôzne metódy na zisťovanie pripravenosti detí na školskú dochádzku.

Z vyššie uvedených odpovedí je zrejmé, že odborníci, ktorí učia deti v predškolských zariadeniach, sami kontrolujú pripravenosť detí so špeciálnymi potrebami na štúdium v ​​škole. A aj z výsledkov odpovedí vyplynulo, a to sa zhoduje s teoretickou časťou, že v detských domovoch sa vychovávatelia venujú socializácii žiakov (Mustaeva 2001, 247).

Na otázku, aká špeciálnopedagogická pomoc sa poskytuje deťom so špeciálnymi potrebami, odpovedali respondenti rovnako, že deti z detského domova navštevuje logopéd a dodali:

Detský domov poskytuje fyzioterapeutickú pomoc (masáže, bazén, telesné cvičenia v interiéri aj exteriéri), ​​ako aj aktivitnú terapiu - individuálne sedenia s aktivitným terapeutom (B1; B2; B3).

Na základe odpovedí respondentov možno usúdiť, že v ústave majú deti k dispozícii asistenciu špecialistov, v závislosti od potrieb detí sú poskytované vyššie uvedené služby. Všetky tieto služby zohrávajú dôležitú úlohu v živote detí so špeciálnymi potrebami. Masážne procedúry a hodiny v bazéne prispievajú k zlepšeniu fyzickej zdatnosti žiakov tejto inštitúcie. Veľmi významnú úlohu zohrávajú logopédi, ktorí pomáhajú rozpoznať a korigovať chyby reči, čo následne bráni tomu, aby deti mali problémy s komunikáciou a potrebami učenia sa v škole.

Autorku štúdie zaujímalo, či sú pre socializáciu detí so špeciálnymi potrebami zostavované individuálne alebo špeciálne vzdelávacie a výchovné programy a či deti opýtaných opatrovateľov majú individuálny rehabilitačný plán. Všetci respondenti odpovedali, že všetci žiaci detského domova majú individuálny plán. Tiež pridané:

Sociálny pracovník detského domova vypracuje dvakrát ročne spolu s lastekaitse individuálny rozvojový plán pre každého žiaka so špeciálnymi potrebami. Kde sú stanovené ciele na obdobie. Týka sa to hlavne života v detskom domove, spôsobu umývania, stravovania, sebaobsluhy, schopnosti ustlať si posteľ, upratať izbu, umyť riad atď. Po pol roku sa robí rozbor, čo sa podarilo a na čom je ešte potrebné popracovať atď. (B1).

Rehabilitácia dieťaťa je proces interakcie, ktorý si vyžaduje prácu, tak zo strany klienta, ako aj ľudí okolo neho. Tréningové nápravné práce sa vykonávajú v súlade s plánom rozvoja klienta (B2).

Z výsledkov odpovedí vyplynulo a je potvrdené aj teoretickou časťou (Neare 2008), že individuálny rozvojový plán (IDP) zostavujúci učebný plán konkrétneho detského zariadenia je považovaný za tímovú prácu - na príprave sa podieľajú špecialisti. programu. Zlepšiť socializáciu žiakov tejto inštitúcie. Presnú odpoveď na otázku o rehabilitačnom pláne ale autor diela nedostal.

Učitelia detského domova boli požiadaní, aby povedali, ako úzko spolupracujú s učiteľmi, rodičmi, odborníkmi a aká dôležitá je podľa nich úzka spolupráca. Všetci respondenti sa zhodli, že spolupráca je veľmi dôležitá. Je potrebné rozšíriť okruh členskej základne, to znamená zapojiť do skupiny rodičov detí, ktoré nie sú zbavené rodičovských práv, ale dali svoje deti do výchovy tejto inštitúcie, žiakov s rôznymi diagnózami, spoluprácu s novými organizáciami. . Uvažuje sa aj o možnosti spoločnej práce rodičov a detí: zapojenie všetkých členov rodiny do optimalizácie rodinnej komunikácie, hľadanie nových foriem interakcie medzi dieťaťom a rodičmi, lekármi a ostatnými deťmi. A existuje aj spoločná práca sociálnych pracovníkov detského domova a školských učiteľov, odborníkov.

Deti so špeciálnymi potrebami potrebujú pomoc a lásku mnohonásobne viac ako iné deti.

ZÁVER

Cieľom tejto kurzovej práce bolo identifikovať sociálnu pripravenosť detí so špeciálnymi potrebami na štúdium v ​​škole na príklade materskej školy a detského domova Liikuri.

Sociálna pripravenosť detí z materskej školy Liikuri slúži ako zdôvodnenie dosiahnutia určitej úrovne, ako aj na porovnanie formovania sociálnej pripravenosti na školu u detí so špeciálnymi potrebami žijúcich v detskom domove a navštevujúcich špeciálne skupiny materských škôl.

Z teoretickej časti vyplýva, že zo sociálnej pripravenosti vyplýva potreba komunikácie s rovesníkmi a schopnosť podriadiť svoje správanie zákonitostiam detských kolektívov, schopnosť vžiť sa do roly žiaka, schopnosť počúvať a riadiť sa pokynmi učiteľa. , ako aj zručnosti komunikatívnej iniciatívy a sebaprezentácie. Väčšina detí nastupuje do škôlky z domu a niekedy aj z detského domova. Moderné učiteľky materských škôl potrebujú znalosti v oblasti špeciálnych potrieb, ochotu spolupracovať s odborníkmi, rodičmi a učiteľmi detských domovov a schopnosť vytvárať rastové prostredie dieťaťa podľa potrieb každého jednotlivého dieťaťa.

Metódou výskumu bol rozhovor.

Z výskumných údajov vyplynulo, že deti navštevujúce bežnú materskú školu majú chuť učiť sa, ako aj sociálnu, intelektuálnu a fyzickú pripravenosť na školskú dochádzku. Keďže učitelia robia veľa práce s deťmi a ich rodičmi, ako aj s odborníkmi, aby malo dieťa motiváciu študovať do školy, vytvárajú priaznivé prostredie pre svoj rozvoj, čím zvyšujú sebaúctu a sebauvedomenie dieťa.

V detskom domove vychovávatelia vštepujú deťom pohybové zručnosti a socializujú ich, venujú sa intelektuálnej a sociálnej príprave detí na školu v špeciálnej materskej škole.

Prostredie v detskom domove je celkovo priaznivé, rodinný systém, vychovávatelia vynakladajú maximálne úsilie na vytvorenie potrebného prostredia pre rozvoj, v prípade potreby odborníci pracujú s deťmi podľa individuálneho plánu, ale deťom chýba istota, ktorá existuje u detí vychovávaných na r. doma so svojimi rodičmi.

Chuť učiť sa, ako aj sociálna pripravenosť na školu u detí so špeciálnymi potrebami je v porovnaní s deťmi zo všeobecného typu materskej školy slabo rozvinutá a závisí od existujúcich foriem odchýlok vo vývoji žiakov. Čím závažnejšia je závažnosť porušenia, tým menej majú deti túžbu študovať v škole, schopnosť komunikovať s rovesníkmi a dospelými, schopnosť sebauvedomenia a sebaovládania je nižšia.

Deti v detskom domove so špeciálnymi potrebami nie sú pripravené na školu so všeobecným vzdelávacím programom, ale sú pripravené na špeciálne vzdelávanie v závislosti od ich individuálnych charakteristík a závažnosti ich špeciálnych potrieb.

LITERATÚRA

Anton M. (2008). Sociálne, etnické, emocionálne a fyzické prostredie v materskej škole. Psycho-sociálne prostredie v predškolskom zariadení. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Inštitút rozvoja zdravia), 21.-32.

Ready for School (2009). Ministerstvo školstva a vedy. http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08.2009).

Pripravenosť dieťaťa na školu ako podmienka jeho úspešnej adaptácie. Dobrina O.A. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25. júla 2009).

Diagnostika pripravenosti dieťaťa na školu (2007). Príručka pre učiteľov predškolských zariadení. Ed. Veraksy N. E. Moskva: Mozaiková syntéza.

Kulderknup E. (1999). Tréningový program. Dieťa sa stáva študentom. Materiály na prípravu detí na školu a o vlastnostiach týchto procesov. Tallinn: Aura trukk.

Kulderknup E. (2009). Smery vyučovacej a výchovnej činnosti. Smer "Ja a životné prostredie." Tartu: Štúdio, 5.-30.

Laasik, Liivik, Tyaht, Varava (2009). Smery vyučovacej a výchovnej činnosti. V knihe. E. Kulderknup (komp). Smer "Ja a životné prostredie." Tartu: Štúdio, 5.-30.

Motivácia (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (26. júla 2009).

Mustaeva F. A. (2001). Základy sociálnej pedagogiky. Učebnica pre študentov vysokých škôl pedagogického zamerania. Moskva: Akademický projekt.

Männamaa M., Marats I. (2009) O rozvoji všeobecných zručností dieťaťa. Rozvoj všeobecných zručností u detí predškolského veku, 5-51.

Neare, W. (1999 b). Podpora detí so špecifickými vzdelávacími potrebami. V knihe. E. Kulderknup (komp). Dieťa sa stáva študentom. Tallinn: min. ER vzdelávanie.

Komunikácia (2001-2009). http :// slovná zásoba . yandex . en / Vyhľadávanie . xml ? text =komunikácia& strtranslate =0 (05.08. 2009).

Komunikácia predškoláka s rovesníkmi (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (5. augusta 2009).

Farníci A. M., Tolstykh N. N (2005). Psychológia sirotstva. 2. vyd. Séria "Detský psychológ". Vydavateľstvo CJSC "Peter".

Rozvoj sebauvedomenia a formovanie sebaúcty v predškolskom veku. Vologdina K.I. (2003). Materiály medziregionálnej medziuniverzitnej vedecko-praktickej konferencie. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20.07.2009).

Sebahodnotenie (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).

Sebavedomie (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).

Špeciálna predškolská pedagogika (2002). Návod. Strebeleva E.A., Wegner A.L., Ekzhanova E.A. a ďalšie (ed.). Moskva: Akadémia.

Hydkind P. (2008). Deti so špeciálnymi potrebami v materskej škole. Psycho-sociálne prostredie v predškolskom zariadení. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Inštitút rozvoja zdravia), 42-50.

Hydkind P., Kuusik Y. (2009). Deti so špeciálnymi potrebami v predškolskom veku. Hodnotenie a podpora rozvoja detí predškolského veku. Tartu: Studium, 31-78.

Martinson, M. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti arvestamine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Lapsest saab koolilaps. Tallinn: EV Haridusministerium.

Kolga, V. (1998). Laps erinevates kasvukeskkondades. Väikelaps a tema kasvukeskkond. Tallinn: Pedagoogikaülikool, 5.-8.

Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise a toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999,152,2149.

Neare, V. (1999a).Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinn: Aura Trukk, 5.-7.

Neare, W. (2008). Abstrakt prednášok zo špeciálnej psychológie a pedagogiky. Tallinn: TPS. nepublikované zdroje.

DODATOK 1

Otázky na pohovor pre učiteľky materských škôl.

2. Myslíte si, že vaše deti túžia chodiť do školy?

3. Myslíte si, že vaše deti majú vyvinutú fyzickú, sociálnu, motivačnú a intelektuálnu pripravenosť na školu?

4. Do akej miery sú podľa vás deti vo vašej skupine schopné komunikovať so spolužiakmi a učiteľmi? Môžu sa deti hrať na študenta?

5. Ako rozvíjate sebauvedomenie, sebaúctu a komunikačné zručnosti u predškolákov (formovanie sociálnej pripravenosti v škôlke)?

6. Existuje vo vašej inštitúcii priaznivé prostredie pre rozvoj sebauvedomenia a sebaúcty dieťaťa (pre sociálny rozvoj)?

7. Kontroluje materská škola pripravenosť detí na školu?

8. Ako sa kontroluje školská zrelosť?

9. Aká špeciálnopedagogická pomoc sa poskytuje vašim deťom? (logopédia, hluchota a tyflopedagogika, včasná intervencia a pod.)

10. Existujú individuálne alebo špeciálne vzdelávacie a výchovné programy na socializáciu detí so špeciálnymi potrebami?

11. Úzko spolupracujete s učiteľmi, rodičmi, odborníkmi?

12. Aké dôležité je podľa vás spolupracovať (dôležité, veľmi dôležité)?

DODATOK 2

Otázky na pohovor pre učiteľov detských domovov.

1. Koľko detí je vo vašej skupine?

2. Koľko detí so špeciálnymi potrebami je vo vašej skupine? (počet detí)

3. Aké odchýlky majú deti vo vašej skupine?

4. Myslíte si, že vaše deti túžia chodiť do školy?

5. Myslíte si, že vaše deti majú vyvinutú fyzickú, sociálnu, motivačnú a intelektuálnu pripravenosť na školu?

6. Do akej miery sú podľa vás deti vo vašej skupine schopné komunikovať so spolužiakmi a učiteľmi? Môžu sa deti hrať na študenta?

7. Majú vaši žiaci so špeciálnymi potrebami ťažkosti so socializáciou? Môžete uviesť nejaké príklady (v hale, cez sviatky, pri stretnutí s cudzími ľuďmi).

8. Ako rozvíjate sebauvedomenie, sebaúctu a komunikačné zručnosti u predškolákov (formovanie sociálnej pripravenosti v škôlke)?

9. Existuje vo vašej inštitúcii priaznivé prostredie pre rozvoj sebauvedomenia a sebaúcty dieťaťa (pre sociálny rozvoj)?

10. Kontroluje detský domov pripravenosť detí na školu?

11. Ako sa kontroluje pripravenosť detí na školu?

12. Aký druh špeciálnej pedagogickej pomoci je poskytovaný Vašim deťom? (logopédia, hluchota a tyflopedagogika, včasná intervencia a pod.)

13. Existujú individuálne alebo špeciálne vzdelávacie a výchovné programy na socializáciu detí so špeciálnymi potrebami?

14. Majú deti vo vašej skupine individuálny rehabilitačný plán?

15. Úzko spolupracujete s učiteľmi, rodičmi, odborníkmi?

16. Aké dôležité je podľa vás spolupracovať (dôležité, veľmi dôležité)?

V súčasnej fáze príprava na školskú dochádzku prerástla z psychologického a pedagogického problému na problém veľkého spoločenského významu. V tejto súvislosti je potrebné venovať osobitnú pozornosť riešeniu problému formovania sociálnych osobnostných čŕt budúceho žiaka, nevyhnutných pre úspešnú adaptáciu na školu, upevňovanie a rozvíjanie emocionálne pozitívneho vzťahu dieťaťa ku škole, túžby učiť sa, ktorá v konečnom dôsledku formuje školská pozícia.

Analýza pedagogického dedičstva ukázala, že učitelia a psychológovia vždy vyjadrovali svoje myšlienky o príprave na školskú dochádzku. Má spočívať v správnej organizácii života detí, vo včasnom rozvoji ich schopností vr. sociálne, ako aj prebudenie trvalo udržateľného záujmu o školu, učenie.

Spomínaná téma je jedným z najpálčivejších problémov v celej histórii predškolskej a všeobecnej pedagogiky. V súčasnosti sa vyostruje v súvislosti s modernizáciou celého vzdelávacieho systému. Škola rieši zložité problémy vzdelávania a výchovy mladej generácie. Úspešnosť školského vzdelávania do značnej miery závisí od úrovne pripravenosti dieťaťa v predškolskom veku. S príchodom do školy sa mení životný štýl dieťaťa, vytvára sa nový systém vzťahov s ľuďmi okolo, kladú sa nové úlohy, formujú sa nové formy činnosti.

V psychologicko-pedagogickom výskume sa zvažujú otázky špeciálnej a všeobecnej psychickej pripravenosti dieťaťa na školu. Jednou zo stránok psychickej pripravenosti predškoláka na nadchádzajúce učenie je podľa vedcov sociálna pripravenosť, ktorá sa prejavuje v motívoch učenia, vo vzťahu k deťom do školy, k učiteľovi, k nadchádzajúcim školským povinnostiam, k pozícii. študenta, v schopnosti vedome kontrolovať svoje správanie. Vysoká úroveň intelektuálneho rozvoja detí sa nie vždy zhoduje s ich osobnou pripravenosťou na školu. Deti nemajú pozitívny vzťah k novému spôsobu života, nastávajúcim zmenám podmienok, pravidiel, požiadaviek, čo je indikátorom ich postoja ku škole.

Všeobecná pripravenosť teda zahŕňa emocionálny vývoj dieťaťa, motorický a fyzický, kognitívny a sociálno-osobný.

Pozastavme sa pri sociálnej pripravenosti dieťaťa na školu. Školský život zahŕňa účasť dieťaťa v rôznych komunitách, nadväzovanie a udržiavanie rôznych kontaktov, spojení a vzťahov. V prvom rade je to triedna komunita. Dieťa musí byť pripravené na to, že sa už nebude môcť riadiť len svojimi túžbami a pudmi, bez ohľadu na to, či svojim správaním prekáža iným deťom alebo učiteľke. Vzťahy v komunite v triede do značnej miery určujú, ako dieťa dokáže úspešne vnímať a spracovať skúsenosť s učením, t.j. profitovať z toho pre svoj rozvoj.

Predstavme si to konkrétnejšie. Ak každý, kto chce niečo povedať alebo položiť otázku, okamžite prehovorí alebo sa spýta, vznikne chaos a nikto nebude môcť nikoho počúvať. Pre normálne produktívnu prácu je dôležité, aby sa deti navzájom počúvali a nechali partnera, aby dohovoril. Takže schopnosť obmedzovať vlastné impulzy a počúvať druhých je dôležitou súčasťou sociálnej kompetencie.

Je dôležité, aby sa dieťa mohlo cítiť ako člen skupiny, v prípade školskej dochádzky – triedy. Učiteľka nemôže oslovovať každé dieťa samostatne, ale oslovuje celú triedu. V tomto prípade je dôležité, aby každé dieťa pochopilo a cítilo, že ho učiteľ osobne oslovuje. Takže cítiť sa ako člen skupiny to je ďalšia dôležitá vlastnosť sociálnej kompetencie.

Deti sú rôzne, s rôznymi záujmami, pudmi, túžbami atď. Tieto záujmy, impulzy a túžby sa musia realizovať podľa situácie a nie na úkor iných. Aby mohla heterogénna skupina úspešne fungovať, vznikajú rôzne pravidlá pre spoločný život. Preto sociálna pripravenosť na školu zahŕňa schopnosť dieťaťa chápať význam pravidiel správania sa a zaobchádzania s ľuďmi navzájom a pripravenosť tieto pravidlá dodržiavať.

Konflikty sú súčasťou života každej sociálnej skupiny. Život triedy tu nie je výnimkou. Nejde o to, či sa konflikty objavia alebo nie, ale ako sa vyriešia. Je dôležité učiť deti aj iným, konštruktívnym modelom riešenia konfliktov: rozprávať sa, spoločne hľadať riešenie konfliktov, zapájať tretie strany atď. Schopnosť konštruktívneho riešenia konfliktov a spoločensky prijateľné správanie v kontroverzných situáciách je dôležitou súčasťou sociálnej pripravenosti dieťaťa na školu.

Ak dieťa nechodí do škôlky, komunikuje iba s rodičmi, nepozná pravidlá komunikácie s rovesníkmi, potom sa z najmúdrejšieho a najrozvinutejšieho dieťaťa v triede môže stať vyvrheľ, a preto je úlohou sociálneho rozvoja formovanie komunikačných zručností a etických hodnôt v hre, vzdelávacích aktivitách, v každodenných situáciách.

Ak tomu tak nie je, potom môže žiak prvého stupňa čeliť po prvé odmietnutiu rovesníkmi a po druhé nepochopeniu situácie komunikácie s učiteľom. Už prvý školský deň sa môže skončiť nárekom, že ho učiteľ nemiluje, nevenuje sa mu – a inak nevie fungovať. Takže dieťa, ktoré píše, číta, ale nie je sociálne prispôsobené ani kolektívu, ani interakcii, ani cudziemu dospelému dieťaťu, má problémy. Navyše jeden problém v škole neprejde bez stopy - jeden vždy ťahá ďalší.

Veľmi dôležitý je tu pozitívny koncept „ja“, ktorý implikuje dôveru v seba samého, chápanú ako pocit dôvery v efektívne a vhodné správanie. Sociálne sebavedomé dieťa verí, že bude konať úspešne a správne a pri riešení zložitých problémov dosiahne pozitívny výsledok. Ak si dieťa verí, potom sa dôvera prejavuje v jeho činoch ako túžba dosiahnuť pozitívny výsledok.

Teoretické analýzy a údaje z praxe nás presvedčili k cieľavedomej práci na výchove k pozitívnemu vzťahu ku škole u detí staršieho predškolského veku. Ide o systém rôznych foriem a metód v rámci projektového cyklu. Na realizáciu týchto úloh je potrebné, aby učiteľka spolu s deťmi rozoberala rôzne situácie zo života, príbehy, rozprávky, básničky, skúmala obrázky, upozorňovala deti na pocity, stavy, činy iných ľudí; organizovať divadelné predstavenia a hry. Ako príklad uveďme jeden z projektov.

predškolská skupina

Projekt "Cesta do školskej krajiny"

Charakteristika projektu:

Typ projektu: hra.

Podľa počtu účastníkov: skupina.

Podľa trvania: krátkodobé (zábava).

Podľa povahy kontaktov účastníkov: medzi deťmi z rovnakej skupiny.

Problém: Čo sa učí v škole?

Cieľ: Vytvorenie herného priestoru pre socializáciu dieťaťa.

• obohatiť dojmy detí zo sociálneho sveta;
• upevniť vedomosti detí o živote školy;
• rozvíjať duševnú aktivitu, aktivovať myslenie, rýchlosť reakcie;
• vštepiť deťom zmysel pre kamarátstvo, vzájomnú pomoc;
• vzbudiť záujem a túžbu po ich budúcnosti – štúdiu na škole.

Predpokladaný výsledok: Kreslenie grafických modelov „Čo sa učí v škole“.

Prezentácia:

• odraz ich dojmov v kresbách;
• zostavovanie príbehov: "Cesta do školskej krajiny."

Popis realizácie hlavnej etapy projektu

Pedagóg: Dnes vás chcem pozvať na vzrušujúcu a vzdelávaciu cestu. Ale kam ideme, to nepoviem. Musíte hádať sami.

Zvuková nahrávka hudby piesne „Naša škola country“. K. Ibrjajevová

Učiteľ: Čo je to za krajinu, o ktorej sa spieva?

Deti: Školská krajina.

Pedagóg: Pôjdeme do školskej krajiny, aby sme zistili, čo sa v škole učí. Aby bolo pre nás cestovanie zaujímavejšie, rozdelíme sa do dvoch tímov a uvidíme, koho tím sa úspešne dostane do školskej krajiny.

Vychovávateľ: Cestou sa budeme musieť niekoľkokrát zastaviť, kde tímy budú musieť splniť úlohu, bez ktorej nebudeme môcť pokračovať v ceste: zvuky hudby.

1. Intelektuálne zastavenie: rozcvička – otázky na tímy.

2. Tajomné zastavenie.

3. Divadelná zastávka.

Dramatizácia scény

Ľudová zastávka - príslovia, porekadlá o knihe

4. Zarážka písmena.

Pozrite sa na písmeno Sh, písmeno je veľmi dobré.

Žije takými slovami: škola, myš, mačka, kontrola.

Písmeno „Sh“ nás pozýva zahrať si hru. Kedykoľvek budete počuť zvuk „sh“ v slove, budete musieť tlieskať rukami.

NA ZAČIATKU SLOVA

UPROSTRED SLOVA

5. Matematická zastávka.

"P" sa potácala po ceste, nohy mala unavené,

Dala nám úlohu, treba ukázať usilovnosť.

Musíme prísť so slovami, ktoré označujú akcie a začať zvukom [P]. Ukážem číslo a tento pohyb vykonáte toľkokrát: skočte, sadnite si, natiahnite sa, prekročte, prihrajte, zdvihnite ruky, ukloňte sa. Znie hudba, deti vykonávajú pohyby.

Úspešne sme sa dostali do školskej krajiny, skladá sa z tried.

Poďme do triedy sadnúť si za stoly)

Petruška nás víta ( dospelý)

Petržlen: Ahojte chalani, chcem vám predstaviť pravidlá, ktoré by mal poznať a dodržiavať každý študent. (prečíta básničku a slová doplní vhodnými činmi, deti opakujú).

Keď prikáže sadnúť si - sadni si (sadni si)

Učiteľ sa opýta - musíte vstať (vstať)

Ak chcete odpovedať - nerobte hluk,

Len zdvihni ruku (zdvihni ruky)

A teraz uvidím, aký si pozorný, ako rýchlo dokážeš nájsť odpoveď.

Petržlen kladie deťom otázky a ony odpovedajú priateľsky a veselo.

Kto chce vyrásť, ísť čo najskôr do školy?

Kto si bude udržiavať poriadok v školských zošitoch?
- To som ja, to som ja, to všetko sú moji priatelia.

V škole sa rozbije stolička, kto rozhádže všetky kabáty?

Kto dostane deti, iba vynikajúce známky?
- To som ja, to som ja, to všetko sú moji priatelia.

Kto v triede bez váhania zhltne džem?
- Nie, nie ja, nie, nie ja, toto nie sú moji priatelia.

Kto si vezme do kufríka hračku, bábiku, medveďa a suchára?
- Nie, nie ja, nie, nie ja, toto nie sú moji priatelia.

Pravidlá správania, ktoré musia dodržiavať.
Na disciplínu v škole sa nezabudne?

To som ja, to som ja, to všetko sú moji priatelia.

Pedagóg: Chlapci, kým sme sa dostali do školy, čo sme s vami urobili?

Deti: Počítali, našli písmenká, hádali hádanky, pamätali si príslovia, hrali sa, počúvali sa, učili sa kamarátiť

Učiteľ: Áno, keby sme nevedeli, ako to urobiť, nemohli by sme cestovať.

Chlapi, tak vy a ja už vieme ako na všetko, možno toto stačí na to, aby ste nechodili do školy? Čo iné nemôžeme robiť? (písať, riešiť zložité problémy, čítať dlhé príbehy a pod.).

Záver: Treba teda ísť do školy, čo nás v škole naučia? (odpovede detí)

Skontrolujme, či sme správne identifikovali, čo sa v škole učí.

(znie pieseň M. Plyatskovského „Čo sa učí v škole“)

Sociálna alebo osobná pripravenosť na učenie v škole je pripravenosť dieťaťa na nové formy komunikácie, nový postoj k okolitému svetu a k sebe samému, vzhľadom na situáciu v škole.

Pre pochopenie mechanizmov formovania sociálnej pripravenosti na učenie v škole je potrebné uvažovať o staršom predškolskom veku cez prizmu krízy siedmich rokov.

V ruskej psychológii po prvýkrát nastolil otázku existencie kritických a stabilných období P.P. Blonsky v 20-tych rokoch. Neskôr sa štúdiu vývojových kríz venovali diela známych ruských psychológov: L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonina, L.I. Bozovič a ďalší.

Ako výsledok výskumu a pozorovania vývoja detí sa zistilo, že zmeny psychiky súvisiace s vekom môžu prebiehať náhle, kriticky alebo postupne, lyticky. Vo všeobecnosti je duševný vývoj pravidelným striedaním stabilných a kritických období.

V stabilných obdobiach má vývoj dieťaťa relatívne pomalý, progresívny, evolučný charakter. Tieto obdobia pokrývajú pomerne dlhé časové obdobie niekoľkých rokov. Zmeny v psychike sa vyskytujú hladko, v dôsledku hromadenia menších úspechov a navonok často neviditeľné. Až pri porovnaní dieťaťa na začiatku a na konci stabilného veku sú zreteľne pozorované zmeny, ktoré nastali v jeho psychike v tomto období. Pomocou vekovej periodizácie L. S. Vygotského, berúc do úvahy moderné predstavy o hraniciach veku, sa rozlišujú tieto stabilné obdobia vo vývoji dieťaťa:
- detstvo (2 mesiace - 1 rok);
- rané detstvo (1-3 roky); - predškolský vek (3-7 rokov);
- dospievanie (11-15 rokov);
- mladší školský vek (7-11 rokov);
- starší školský vek (15-17 rokov).

Kritické (prechodné) obdobia sa vo svojich vonkajších prejavoch a význame pre duševný vývoj ako celok výrazne líšia od stabilného veku. Krízy trvajú relatívne krátko: niekoľko mesiacov, rok, zriedka dva roky. V tejto dobe dochádza k prudkým, zásadným zmenám v psychike dieťaťa. Vývoj v období krízy je búrlivý, impulzívny, „revolučný“ charakter. Zároveň sa vo veľmi krátkom čase zmení celé dieťa. Kritické obdobia podľa L.S. Vygotsky, sú „zlomovými bodmi“ vo vývoji dieťaťa.

Krízy v psychológii znamenajú prechodné obdobia z jedného štádia vývoja dieťaťa do druhého. Krízy vznikajú na križovatke dvoch vekov a sú koncom predchádzajúceho štádia vývoja a začiatkom nasledujúceho.

Krízy majú jasne definovanú trojčlennú štruktúru a pozostávajú z troch vzájomne prepojených fáz: predkritickej, kritickej a pokritickej. Kritický vek sa zvyčajne určuje vyznačením kulminujúcich bodov alebo vrcholov krízy. Ak sú teda stabilné obdobia zvyčajne označené určitým časovým obdobím (napríklad predškolský vek - 3-7 rokov), potom sú krízy určené ich vrcholmi (napríklad kríza troch rokov, kríza sedem rokov atď. .). Zároveň sa usudzuje, že obdobie krízy je zvyčajne obmedzené na približne jeden rok: posledná polovica predchádzajúceho stabilného obdobia plus prvá polovica nasledujúceho stabilného obdobia. V detskej psychológii je obvyklé rozlišovať:
- novorodenecká kríza;
- kríza trvajúca jeden rok;
- kríza 3 roky;
- kríza 7 rokov;
- kríza dospievajúcich (12-14 rokov);
- kríza mládeže (17-18 rokov).

Z hľadiska vonkajších prejavov majú kritické obdobia množstvo znakov.

Po prvé, treba poznamenať neistotu, stieranie hraníc oddeľujúcich krízy od susedných vekov. Je ťažké určiť začiatok a koniec krízy.

Po druhé, počas týchto období dochádza k prudkej, kŕčovitej zmene v celej psychike dieťaťa. Podľa rodičov a pedagógov sa stáva úplne iným.

Po tretie, vývoj v kritických obdobiach má často negatívny, „deštruktívny“ charakter. Podľa viacerých autorov v týchto obdobiach dieťa z toho, čo bolo predtým nadobudnuté, ani tak veľa nezíska, ale naopak stratí: záujem o obľúbené hračky a aktivity sa stráca; porušujú sa zavedené formy vzťahov s ostatnými, dieťa odmieta dodržiavať skôr naučené normy a pravidlá správania atď.

Po štvrté, v období krízy sa každé dieťa stáva „pomerne ťažko vzdelávateľným“ v porovnaní so sebou samým v susedných stabilných obdobiach. Je známe, že krízy prebiehajú u rôznych detí rôzne: u niektorých sa takmer nepozorovane vyhladia, u iných sú akútne a bolestivé. Vo vzťahu ku každému dieťaťu však vznikajú určité ťažkosti pri výchove v kritických obdobiach.

Najjasnejšie sa „relatívna ťažkosť vo výchove“ a negatívna povaha vývoja prejavujú v príznakoch krízy. Je veľmi dôležité odlíšiť ich od negatívnych aspektov stabilných období (detské klamstvá, závisť, zakrádanie sa a pod.), keďže príčiny výskytu a následne aj taktika správania dospelých sa v oboch prípadoch výrazne líšia. Je zvykom rozlišovať sedem príznakov, takzvanú „sedemhviezdnu krízu“.

Negativizmus. Negativizmom sa takéto prejavy v správaní dieťaťa označujú ako neochota niečo urobiť len preto, že to navrhol dospelý. Detský negativizmus treba odlíšiť od obyčajnej neposlušnosti, keďže v druhom prípade dieťa odmieta vyhovieť požiadavkám dospelého, pretože sa mu v tejto chvíli niečo nechce alebo chce robiť niečo iné. Motívom neposlušnosti je neochota splniť návrh dospelého. Motívom negativizmu je negatívny postoj k požiadavkám dospelého človeka bez ohľadu na ich obsah.

Prejavy detského negativizmu sú rodičom dobre známe. Jeden z typických príkladov. Mama pozve syna do postele: "Je neskoro, vonku je tma, všetky deti už spia." Syn je unavený a chce spať, no tvrdohlavo opakuje: "Nie, chcem sa ísť prejsť." "Dobre," hovorí mama, "obleč sa, choď na prechádzku." "Nie, budem spať!" - odpovedá syn. V tejto a podobných situáciách môže dospelý dosiahnuť požadovaný výsledok zmenou svojej požiadavky na opačnú. Presviedčanie, vysvetľovanie a aj tresty sú v tomto prípade zbytočné.

Tvrdohlavosť je druhým príznakom krízy. Dieťa na niečom trvá nie preto, že by to naozaj chcelo, ale preto, že to vyžadovalo. Tvrdohlavosť treba odlíšiť od vytrvalosti, keď sa dieťa snaží niečo urobiť alebo niečo získať, pretože ho to zaujíma. Motívom tvrdohlavosti, na rozdiel od vytrvalosti, je potreba sebapotvrdenia: dieťa to robí, pretože „to povedalo“. V tomto prípade samotná akcia alebo jej predmet nemusí mať príťažlivosť.

Tvrdohlavosť je tretím príznakom, najvýraznejší počas trojročnej krízy. Na rozdiel od negativizmu nie je tvrdohlavosť namierená proti dospelému, ale proti normám správania stanoveným pre dieťa, proti zaužívanému spôsobu života. Na všetko, čo sa mu ponúka a čo sa mu robí, dieťa reaguje nespokojne („Áno, áno!“).

Štvrtým príznakom je svojvôľa, prejavujúca sa v túžbe dieťaťa po nezávislosti, v túžbe robiť všetko samo.

Toto sú hlavné príznaky krízových období. Napriek rozdielnemu zameraniu (na dospelého, na seba, na normy a pravidlá správania) majú tieto prejavy správania rovnaký základ – potreba dieťaťa po sociálnom uznaní, túžba po samostatnosti. Spolu s tými hlavnými existujú tri ďalšie príznaky krízy.

Ide o protest-revoltu, kedy celé správanie dieťaťa má formu protestu. Zdá sa, že je vo vojnovom stave s ostatnými, neustále dochádza k hádkam detí s rodičmi z akéhokoľvek, niekedy úplne bezvýznamného dôvodu. Človek má dojem, že dieťa zámerne vyvoláva konflikty v rodine. Odpisovanie sa môže prejaviť vo vzťahu k dospelým (dieťa im hovorí „zlé“ slová, je neslušné) a vo vzťahu k veciam, ktoré predtým milovali (trhá knihy, rozbíja hračky). „Zlé“ slová sa objavujú v slovnej zásobe dieťaťa, ktoré vyslovuje s potešením, napriek zákazom dospelých.

V rodine s jedináčikom možno pozorovať ešte jeden príznak – despotizmus, kedy sa dieťa snaží uplatniť moc nad ostatnými, podriadiť celý spôsob rodinného života svojim túžbam. Ak je v rodine niekoľko detí, tento príznak sa prejavuje vo forme žiarlivosti voči iným deťom. Žiarlivosť a despotizmus majú rovnaký psychologický základ - detský egocentrizmus, túžba zaujať hlavné, ústredné miesto v živote rodiny.

Negatívne symptómy sú najúplnejšie a najpodrobnejšie opísané v súvislosti s krízou troch rokov. Praktická práca s deťmi ukazuje, že uvedené symptómy sú do určitej miery charakteristické pre všetky kritické vekové kategórie, no zároveň majú rôzne vnútorné mechanizmy. Vlastná vôľa v troch rokoch je teda založená na sebauvedomení ako predmete činnosti, keď dieťa pochopí, že je to ono, kto je príčinou určitých zmien, ktoré sa objavili v dôsledku jeho konania. Schopnosť analyzovať svoje schopnosti a predvídať výsledky svojich činov je v tomto veku stále veľmi slabo rozvinutá, takže trojročné dieťa často vyžaduje nemožné. Presviedčanie a presviedčanie sú tu zbytočné, keďže bábätko si ešte nevie uvedomiť všetky podmienky situácie a nevie logicky uvažovať. Taktikou správania dospelých v tomto období je prepnúť pozornosť dieťaťa na inú činnosť alebo atraktívny predmet, rozptýliť ho. Je to možné, pretože pozornosť vo veku troch rokov je stále veľmi nestabilná.

Vo vyššom predškolskom veku snaha o samostatnosť - svojvôľa - vychádza z uvedomenia si (aj keď stále obmedzených) vlastných možností a vychádza z pomerne rozsiahlych individuálnych skúseností dieťaťa. S pomocou dospelého môže starší predškolák analyzovať svoje činy a ich výsledky a vyvodiť logické závery. Pri práci s deťmi vo veku 6-7 rokov je potrebné nezakazovať, ale presviedčať. Je potrebné dať dieťaťu príležitosť konať nezávisle, predtým s ním prediskutovať metódy konania a naučiť ho to, čo ešte nevie, ale naozaj chce robiť.

Pocit žiarlivosti vo veku troch rokov je stále nevedomý. Dieťa nedovolí iným deťom priblížiť sa k jeho matke, hovorí: "Moja matka!" Vo vyššom predškolskom veku vzniká žiarlivosť na základe uvedomenia si zmien v postoji dospelých k sebe a svojmu miestu v rodine pri narodení ďalšieho dieťaťa. Vonkajšie prejavy žiarlivosti vo vyššom predškolskom veku môžu byť menej nápadné ako v troch rokoch. Dieťa sa stáva ufňukané, rozmarné, depresívne, neisté, má strach, zvyšuje sa úzkosť.

Slávny psychológ L.I. Bozovič poznamenáva, že negatívne správanie detí v kritických obdobiach naznačuje ich frustráciu. Je známe, že frustrácia vzniká ako reakcia na obmedzenie niektorých významných ľudských potrieb. V dôsledku toho na križovatke týchto dvoch vekov zažívajú najakútnejšiu a najbolestivejšiu krízu deti, u ktorých nie sú ich skutočné potreby uspokojované alebo dokonca aktívne potláčané.

Už od prvých dní života má dieťa nejaké primárne potreby. Nespokojnosť s niektorým z nich spôsobuje negatívne skúsenosti, úzkosť, úzkosť a ich uspokojenie spôsobuje radosť, zvýšenie celkovej vitality a zvýšenie kognitívnej a motorickej aktivity. V procese vývoja dochádza k výrazným zmenám vo sfére potrieb, ktoré sa najvýraznejšie prejavujú koncom každého vekového obdobia. Ak dospelí neberú do úvahy tieto zmeny a systém ich požiadaviek obmedzuje alebo potláča potreby dieťaťa, zažíva stav frustrácie, čo následne vedie k určitým negatívnym prejavom v správaní. Najviac sa tieto rozpory prehlbujú v prechodných obdobiach, kedy dochádza k prudkým kŕčovitým zmenám v celej psychike. Príčiny negatívneho správania v období krízy preto treba hľadať v sociálnej situácii vývinu dieťaťa, vo vzťahoch s dospelými a predovšetkým v rodine.

V prechodných obdobiach vývoja dieťaťa sa dieťa stáva pomerne ťažko výchovným, pretože systém pedagogických požiadaviek, ktoré sú naň kladené, nezodpovedá novej úrovni jeho vývoja a jeho novým potrebám. Inými slovami, zmeny v pedagogickom systéme nedržia krok s rýchlymi zmenami v osobnosti dieťaťa. Čím je tento rozdiel väčší, tým je kríza naliehavejšia.

Krízy vo svojom negatívnom zmysle nie sú povinnými spoločníkmi duševného vývoja. Nevyhnutné nie sú krízy ako také, ale zlomy, kvalitatívne posuny vo vývoji. O krízy vôbec nemôže prísť, ak sa duševný vývoj dieťaťa nevyvíja spontánne, ale ide o primerane riadený proces – riadenú výchovu.

Psychologický význam kritického (prechodného) veku a ich význam pre duševný vývoj dieťaťa spočíva v tom, že v týchto obdobiach dochádza k najvýznamnejším, globálnym zmenám v celej psychike dieťaťa: mení sa postoj k sebe a k druhým, vznikajú nové potreby a záujmy, kognitívne procesy, činnosti dieťa získava nový obsah. Menia sa nielen jednotlivé psychické funkcie a procesy, ale prebudováva sa aj funkčný systém vedomia dieťaťa ako celku. Výskyt krízových symptómov v správaní dieťaťa naznačuje, že sa posunulo do vyššej vekovej úrovne.

Krízy by sa preto mali považovať za prirodzený jav v duševnom vývoji dieťaťa. Negatívne príznaky prechodných období sú odvrátenou stranou dôležitých zmien v osobnosti dieťaťa, ktoré tvoria základ pre ďalší rozvoj. Krízy prechádzajú, ale tieto zmeny (novotvary súvisiace s vekom) zostávajú.

Kríza siedmich rokov bola v literatúre opísaná skôr ako zvyšok a vždy sa spájala so začiatkom školskej dochádzky. Starší predškolský vek je prechodným štádiom vývoja, kedy už dieťa nie je predškolák, ale ešte nie je školák. Už dlho sa zistilo, že počas prechodu z predškolského do školského veku sa dieťa dramaticky mení a stáva sa ťažšie z hľadiska vzdelávania. Tieto zmeny sú hlbšie a komplexnejšie ako v kríze trvajúcej tri roky.

V tomto veku sa naplno prejavujú negatívne symptómy krízy, charakteristické pre všetky prechodné obdobia (negativizmus, tvrdohlavosť, tvrdohlavosť a pod.). Spolu s tým sa objavujú črty špecifické pre daný vek: zámernosť, absurdnosť, umelosť správania; šaškovanie, ošívanie sa, šaškovanie. Dieťa chodí vrtkavou chôdzou, hovorí piskľavým hlasom, škerí sa, robí zo seba blázna. Samozrejme, deti v akomkoľvek veku (a niekedy aj dospelí) majú tendenciu hovoriť hlúposti, vtipkovať, napodobňovať, napodobňovať zvieratá a ľudí - to ostatných neprekvapuje a zdá sa to smiešne. Naopak, správanie dieťaťa počas krízy siedmich rokov má zámerný, bifľošský charakter, vyvolávajúci nie úsmev, ale odsúdenie.

Podľa L.S. Vygotského takéto črty správania sedemročných detí svedčia o „strate detskej spontánnosti“. Starší predškoláci prestávajú byť naivní a bezprostrední, ako predtým, stávajú sa pre ostatných menej zrozumiteľnými. Dôvodom takýchto zmien je diferenciácia (oddelenie) v mysli dieťaťa jeho vnútorného a vonkajšieho života.

Do siedmeho roku života bábätko koná v súlade so zážitkami, ktoré sú preňho momentálne aktuálne. Jeho túžby a vyjadrenie týchto túžob v správaní (t. j. vnútorné a vonkajšie) sú nedeliteľným celkom. Správanie dieťaťa v tomto veku možno podmienečne opísať schémou: "Chcel som - chcel som." Naivita a spontánnosť naznačujú, že navonok je dieťa rovnaké ako „vo vnútri“, jeho správanie je pre ostatných pochopiteľné a ľahko „čitateľné“.

Strata spontánnosti a naivity v správaní staršieho predškoláka znamená zahrnutie nejakého intelektuálneho momentu do jeho konania, ktorý sa akoby vklinil medzi prežívanie a konanie dieťaťa. Jeho správanie sa stáva vedomým a dá sa opísať inou schémou: "Chcel som - uvedomil som si - urobil." Uvedomelosť je zahrnutá vo všetkých sférach života staršieho predškoláka: začína si uvedomovať postoj okolia a svoj postoj k nim i k sebe samému, svoje individuálne prežívanie, výsledky vlastnej činnosti atď.

Treba si uvedomiť, že možnosti uvedomenia u dieťaťa vo veku siedmich rokov sú stále veľmi obmedzené. Toto je len začiatok formovania schopnosti analyzovať svoje skúsenosti a vzťahy, v tom sa starší predškolák líši od dospelého. Prítomnosť elementárneho uvedomenia si svojho vonkajšieho a vnútorného života odlišuje deti siedmeho ročníka od mladších detí a krízu siedmich rokov od krízy troch rokov.

Jedným z najdôležitejších úspechov vyššieho predškolského veku je uvedomenie si svojho sociálneho „ja“, formovanie vnútornej sociálnej pozície. V raných obdobiach vývoja si deti ešte neuvedomujú, aké miesto v živote zaujímajú. Preto nemajú žiadnu vedomú túžbu zmeniť sa. Ak sa nové potreby, ktoré vznikajú u detí tohto veku, nerealizujú v rámci spôsobu života, ktorý vedú, vyvoláva to nevedomý protest a odpor (krízy jedného a troch rokov).

Vo vyššom predškolskom veku si dieťa po prvý raz uvedomuje rozpor medzi tým, aké postavenie zastáva medzi inými ľuďmi a aké sú jeho skutočné možnosti a túžby. Je tu jasne vyjadrená túžba zaujať v živote novú, „dospelejšiu“ pozíciu a vykonávať novú činnosť, ktorá je dôležitá nielen pre neho, ale aj pre iných ľudí. Dieťa takpovediac „vypadne“ z bežného života a pedagogický systém, ktorý sa naň vzťahuje, stráca záujem o predškolské aktivity. V podmienkach univerzálneho vzdelávania sa to prejavuje predovšetkým v túžbe detí dosiahnuť sociálny status študenta a študovať ako novú spoločensky významnú aktivitu („V škole - veľkí a v škôlke - iba deti“). ako aj v túžbe splniť určité úlohy dospelých, prevziať na seba časť svojich povinností, stať sa asistentom v rodine.

Vznik takejto túžby je pripravovaný celým priebehom duševného vývinu dieťaťa a nastáva na úrovni, keď si seba samého uvedomuje nielen ako subjekt konania (čo bolo charakteristické aj pre predchádzajúce vývinové krízy), ale aj ako subjekt v systéme medziľudských vzťahov. Ak sa prechod do novej sociálnej pozície a novej aktivity neuskutoční včas, potom má dieťa pocit nespokojnosti, ktorý nachádza svoj výraz v negatívnych symptómoch krízy siedmich rokov.

Psychológovia identifikovali súvislosť medzi krízou siedmich rokov a úspešnosťou adaptácie detí na školu. Ukázalo sa, že predškoláci, ktorých správanie malo pred nástupom do školy príznaky krízy, mali v prvom ročníku menej ťažkostí ako deti, ktoré sedem rokov pred školou žiadnu krízu nemali.

Na základe prieskumu medzi rodičmi a vychovávateľmi v jednej z prípravných skupín materskej školy sa zistilo, že u väčšiny detí sa prejavujú negatívne príznaky krízy siedmich rokov. Rodičia týchto detí poznamenali, že „dieťa sa náhle zhoršilo“, „vždy bolo poslušné, ale teraz sa zdá, že to zmenili“, „je nezbedné, zvyšuje hlas, je drzé“, „grimasy“, „musia všetky požiadavky opakovať dvadsaťkrát“ atď. Pozorovania týchto detí ukázali, že sú veľmi mobilné, ľahko začínajú a ukončujú prácu alebo hru, ktorú začali, neustále sa snažia venovať niečomu užitočnému a vyžadujú si pozornosť dospelých. Často sa pýtajú na školu, radšej sa učia hrať. Z hier ich viac lákajú spoločenské hry a športy s prvkami súťaženia, najmä ak sú organizované a realizované spoločne s dospelými. Tieto deti uprednostňujú interakciu s dospelými a staršími deťmi pred hrou s mladšími. Učiteľ ich charakterizoval ako „veľmi aktívne, potrebujú kontrolu, nepokojné, nezbedné, prečo a ako“.

Ostatné deti sú podľa rodičov poslušné, bezkonfliktné, nie sú badateľné zmeny v ich správaní. Prakticky nevyjadrujú nespokojnosť, nenamietajú voči dospelým, veľa sa hrajú, uprednostňujú hru pred čítaním, štúdiom, pomocou rodičom a opatrovateľom. Sú to typickí predškoláci, tichí, poslušní, iniciatívu prejavujú len v hre.

Opätovné vyšetrenie detí po nástupe do školy ukázalo, že u predškolákov, ktorí vykazovali známky krízy v prípravnej skupine materskej školy, negatívne prejavy väčšinou vymiznú so začiatkom školskej dochádzky. Rodičia týchto detí poznamenávajú, že ťažkosti vo výchove sú pre nich „prechodným štádiom“, a keď dieťa vstúpi do školy, dieťa sa zmenilo k lepšiemu, „všetko zapadlo na svoje miesto“. Naopak, mnohé deti, navonok prospievajúce v predškolskom období, prešli s nástupom do prvého ročníka krízovým obdobím. Ich rodičia poznamenali, že keď vstúpili do školy, dieťa vyvinulo negatívne správanie: „stále napodobňuje, robí grimasy, puká“, „nesie“, „hrubé“ atď. Učitelia poznamenávajú, že tieto deti sú v triede neaktívne, „nemajú záujem o učenie“, „hrajú sa pod lavicou, nosia hračky do školy“.

V posledných rokoch došlo k posunu hraníc krízy siedmich rokov do veku šiestich rokov. U niektorých detí sa negatívne príznaky objavia už v 5,5 roku, takže teraz hovoria o kríze 6-7 rokov. Príčin skoršieho nástupu krízy je viacero.

Po prvé, zmeny v sociálno-ekonomických a kultúrnych podmienkach spoločnosti v posledných rokoch viedli k zmene normatívneho zovšeobecneného obrazu šesťročného dieťaťa a následne sa zmenil systém požiadaviek na deti tohto veku. . Ak sa donedávna k šesťročnému dieťaťu správali ako k predškolákovi, teraz sa naňho pozerajú ako na budúceho školáka. Od šesťročného dieťaťa sa vyžaduje, aby si vedelo organizovať svoje aktivity, dodržiavať pravidlá a normy, ktoré sú v škole prijateľnejšie ako v predškolskom zariadení. Aktívne sa učí vedomostiam a zručnostiam školského charakteru, samotné hodiny v škôlke majú často formu vyučovacej hodiny. V čase, keď nastupujú do školy, väčšina žiakov prvého stupňa už vie čítať, počítať a má rozsiahle vedomosti z rôznych oblastí života.

Po druhé, početné experimentálne štúdie ukazujú, že kognitívne schopnosti dnešných šesťročných detí prevyšujú schopnosti ich rovesníkov zo 60. a 70. rokov 20. storočia. Zrýchlenie tempa duševného vývoja je jedným z faktorov posúvania hraníc sedemročnej krízy do skorších období.

Po tretie, starší predškolský vek sa vyznačuje výraznými zmenami v práci fyziologických systémov tela. Nie náhodou sa mu hovorí vek zmeny mliečnych zubov, vek „naťahovania sa do dĺžky“. V posledných rokoch dochádza k skoršiemu dozrievaniu hlavných fyziologických systémov detského organizmu. To tiež ovplyvňuje skorú manifestáciu symptómov krízy sedem rokov.

V dôsledku zmeny objektívneho postavenia šesťročných detí v systéme sociálnych vzťahov a zrýchlenia tempa psychofyzického vývinu sa spodná hranica krízy posunula do skoršieho veku. Potreba nového sociálneho postavenia a nových aktivít sa následne u detí začína formovať oveľa skôr. Zároveň zostala zachovaná možnosť realizácie tejto potreby, termíny nástupu do školy: väčšina detí nastupuje do školy v siedmich rokoch. Prechodný vek sa tak predĺžil z 5,5 na 7,5 – 8 rokov, priebeh krízy v moderných podmienkach je čoraz akútnejší. (Upozorňujú na to pedagógovia aj učitelia pracujúci s deťmi vo veku 6-8 rokov.)

Psychológovia ešte donedávna pripisovali sedemročnú krízu „malým“ krízam, v ktorých sú negatívne prejavy menej výrazné ako pri „veľkých“ krízach – 3 roky a 11 – 12 rokov. Moderné črty priebehu sedemročnej krízy umožňujú povedať, že sa presúva z kategórie „malých“ do kategórie „veľkých“, akútnych kríz. Až 75 % detí siedmeho roku života vykazuje akútne príznaky krízy.

Individuálne rozdiely v psychickom vývine a priebehu krízy sú u dnešných starších predškolákov výraznejšie ako u sedemročných detí v 60. a 70. rokoch. Je to spôsobené viacerými faktormi, predovšetkým rozdielmi v organizácii výchovno-vzdelávacej práce v predškolských zariadeniach; rozšírenie systému doplnkového vzdelávania; zmena postoja rodičov k vzdelávaniu a výchove detí predškolského veku; výrazné rozdiely v materiálnych a životných podmienkach detí v rodine.

Aké závery možno vyvodiť, keď sa starší predškolský vek považuje za krízové ​​alebo prechodné obdobie vývoja?

Najprv. Vývinové krízy sú nevyhnutné a v určitom čase sa vyskytujú u všetkých detí, len u niektorých prebieha kríza takmer nebadane, vyhladzuje sa, u iných je násilná a veľmi bolestivá.

Po druhé. Bez ohľadu na povahu priebehu krízy, vzhľad jej symptómov naznačuje, že dieťa zostarlo a je pripravené na vážnejšie aktivity a „dospelejšie“ vzťahy s ostatnými.

Po tretie. Hlavnou vecou krízy vývoja nie je jej negatívny charakter (ako už bolo spomenuté, ťažkosti vo výchove môžu byť takmer nepostrehnuteľné), ale zmeny v sebauvedomení detí - formovanie vnútornej sociálnej pozície.

Po štvrté. Prejav krízy vo veku 6-7 rokov hovorí o sociálnej pripravenosti dieťaťa na štúdium v ​​škole.

Keď už hovoríme o súvislosti medzi krízou siedmich rokov a pripravenosťou dieťaťa študovať v škole, je potrebné odlíšiť príznaky vývinovej krízy od prejavov neurózy a individuálnych charakteristík temperamentu a charakteru, o ktorých sme hovorili v predchádzajúcej časti.

Dávno sa uvádza, že vývinové krízy sa najvýraznejšie prejavujú v rodine. Vzdelávacie inštitúcie totiž fungujú podľa určitých programov, ktoré zohľadňujú vekové zmeny v psychike dieťaťa. Rodina je v tomto smere konzervatívnejšia, o „deti“ sa starajú skôr rodičia, najmä mamy a staré mamy, bez ohľadu na ich vek. Nezriedkavé nie sú ani rozdiely v názoroch vychovávateľov a rodičov pri hodnotení správania detí vo veku 6-7 rokov: matky sa sťažujú na tvrdohlavosť a svojvôľu dieťaťa, vychovávateľ ho charakterizuje ako samostatného a zodpovedného, ​​ktorý dokáže byť poverený vážnou vecou.

Preto pri zisťovaní príznakov krízy je potrebné brať do úvahy predovšetkým názor rodičov. Na tento účel slúži dotazník pre rodičov.