Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Hádanie jazyka je subjektívne, ale pomocou špeciálnych cvičení sa dá zvládnuť, napríklad:

Prečítajte si text a podčiarknite znaky času, miesta, berúc do úvahy toto, uhádnite význam podčiarknutých slov;

Podčiarknite medzinárodné slová, určte ich význam vo svojom rodnom jazyku a v cudzom jazyku.

Práca na rozvoji lingvistického dohadu vedie k rozširovaniu jazykových a všeobecných obzorov.

V metodike vyučovania cudzích jazykov sa rozlišujú produktívne a receptívne lexikálne zručnosti. Za účelom silného zvládnutia slovnej zásoby v ústnej forme sa rozlišuje aktívne a pasívne lexikálne minimum. Hlavné fázy práce na slovnej zásobe pri formovaní zručností sú:

a) predbežno-prípravné štádium, teda štádium sémantizácie slov a ich primárneho použitia;

b) etapa nácviku reči a vytváranie lexikálnych rečových schopností v ústnych rečových cvičeniach (situačno-stereotypizačné a variabilno-situačné etapy).

Pri vykonávaní lexikálnych cvičení a pri čítaní textov sa formujú pasívne (nerečové) receptívne lexikálne zručnosti, teda zručnosti rozpoznávať lexikálny materiál v ústnom a písanom texte.

Pri výučbe lexikálnej stránky reči v teórii aj v praxi vznikajú mnohé ťažkosti:

Výber slovnej zásoby s prihliadnutím na komunikačné zameranie školenia;

Rozvoj racionálnej metodologickej organizácie slovnej zásoby, jej typológie, založenej nielen na ťažkostiach s jej asimiláciou, ale aj s prihliadnutím na prítomnosť rôznych komunikačných úloh, črty štádia učenia, rôzne pomery typov rečovej aktivity;

Zlepšenie metód výučby slovnej zásoby, väčšie zohľadnenie potreby-motivačného plánu reči, teda výzvy potreby konkrétneho slova.

Rozvoj týchto problémov by mohol prispieť aj k skvalitneniu praxe, kde vyučovanie slovnej zásoby spôsobuje problémy spojené najmä so zapamätaním a používaním slovíčok v reči. Čím jasnejší dojem slovo urobí, čím zábavnejšia je situácia, v ktorej sa stretlo, tým lepšie sa zapamätá. Prax ukazuje, že učitelia často využívajú situácie na výučbu ústnej reči. Otázka ich využitia pri prezentácii slovnej zásoby v metodologickej literatúre zatiaľ nie je široko spracovaná. V praxi vznikajú najmä pomocou názornej a objektívnej vizualizácie. Bez popierania tohto prístupu mnohí metodici a učitelia z praxe uvádzajú, že nie vždy pripravuje na používanie lexikálnych jednotiek v reči. Situácie na úrovni reči sú zvyčajne zamerané na usporiadanie podmienok na realizáciu samostatných vyhlásení študentov, keď stoja pred úlohou vyjadriť svoje vlastné myšlienky a svoj postoj k niektorým momentom. V tomto prípade sa predpokladá, že všetka pozornosť študentov je zameraná na myšlienku, a nie na tie jazykové prostriedky, ktorými bude vyjadrená. Pri uvádzaní lexikálnych jednotiek sa kladie dôraz na rozvoj týchto jazykových prostriedkov a situácie sú navrhnuté tak, aby vytvorili komunikačné zázemie, teda komunikačnú orientáciu, ktorá prispeje k používaniu slov v reči. Komunikačné zázemie postupne, dôsledne odhalí rozsah lexikálnych jednotiek.

Z psycholingvistiky je známe, že sila asimilácie slova závisí od toho, či sa vytvoria rôznorodé spojenia nového slova so skúmanými. Zároveň sa spojenia vytvárajú nielen ako výsledok sémantických akcií, ale aj podľa zákonov asociácií - spojenia vytvorené za určitých podmienok medzi dvoma alebo viacerými duševnými javmi. Aktualizácia asociatívneho spojenia spočíva v tom, že objavenie sa jedného člena združenia pravidelne vedie k objaveniu sa iného. Znalosť asociatívnych väzieb môže pomôcť zamerať sa na najčastejšie reakcie, jasne si predstaviť miesto slova v sémantickom poli, mieru jeho blízkosti k iným slovám a charakter vzťahu medzi nimi. Asociácia slov sa navyše do určitej miery podieľa na vytváraní rečovej výpovede a je spôsobená správnymi jazykovými spojeniami slov.

Na základe všetkých týchto ustanovení možno dospieť k záveru, že nová slovná zásoba vstúpi do asociatívnych väzieb s predtým študovanými slovami a asociačné procesy prispievajú k nedobrovoľnému zapamätaniu. Ako je známe z psychológie, materiál, ktorý sa mimovoľne zapamätá, sa pevne zapíše do dlhodobej pamäti študentov, má potrebnú presnosť a mobilitu, ale podlieha organizovaniu účelových akcií s týmto materiálom. Asociatívne odkazy sa určite dajú použiť vo fáze prezentácie slovnej zásoby. Zároveň je dôležité vziať do úvahy dva body: organizáciu samotného lexikálneho materiálu a organizáciu účelových akcií s týmto materiálom.

Situácie, ktoré je vhodné použiť v štádiu prezentácie lexikálneho materiálu svojím charakterom a štruktúrou, odkazujú na mikrosituácie, ktoré vykazujú typickú kompatibilitu určitých lexikálnych jednotiek.

závery

V dôsledku práce na tejto problematike a systematizácie študovaného materiálu na túto tému možno vyvodiť tieto závery:

Formovanie monológových rečových schopností je prioritným smerom školy pri výučbe cudzieho jazyka, ktorá sa uskutočňuje s prihliadnutím na vekové charakteristiky detí, s konečným cieľom položiť základy pre schopnosť koherentne a logicky vyjadrovať svoje myšlienky. .

Teoretické základy a metodologické techniky na formovanie monologickej reči sú dostatočne rozvinuté vo vedeckej a metodologickej literatúre.

Na systematizáciu práce na tvorbe monologickej výpovede je potrebný metodicky správne zvolený súbor cvičení, využívanie a kombinovanie netradičných a tradičných foriem organizovania vzdelávacích aktivít, kontinuita a dôslednosť prezentácie učiva. Je dôležité, aby si žiaci uvedomili reálnu možnosť využitia jazyka ako prostriedku komunikácie.

Cieľavedomá a systematická práca na formovaní monologickej reči prispieva k výraznému zvýšeniu schopnosti správne vyjadrovať svoje myšlienky v danom jazyku v podmienkach riešenia pomerne zložitých duševných problémov.

Preto, berúc do úvahy podmienky učenia a povahu monológu, je vhodné stanoviť tri úrovne ovládania na strednej škole: strednú, pokročilú a vysokú, pričom sa zohľadňujú rôzne podmienky učenia.

Všeobecnovzdelávacia škola väčšinou dokáže poskytnúť priemernú úroveň, ktorej hlavným cieľom je rozvoj zručností v čítaní a porozumení textov a rozvoj ústnej reči na základe textu formou opisu a rozprávania.

Zvýšenú úroveň charakterizuje zvýšená pozornosť ústnej reči, diferenciácia vyučovania vo vyšších ročníkoch v závislosti od záujmov a sklonov žiakov. Monologická reč sa rozvíja v spojitosti s čítaním a počúvaním: žiaci samostatne referujú o prečítanom, počúvanom s osobným hodnotením, formuje sa aj schopnosť rozprávať v súvislosti so situáciou v rámci hlavných oblastí komunikácie. Túto úroveň je možné dosiahnuť v školách a triedach s prehĺbeným štúdiom cudzieho jazyka, ako aj na hodinách humanitných vied, kde sa realizuje aj prehĺbené štúdium cudzieho jazyka.

Vysoká úroveň jazykovej zdatnosti je slobodné alebo takmer plynulé ovládanie jazyka, a to nielen prakticky - všetkých druhov rečových aktivít, čo znamená pre monológový rečový prejav so samostatnými správami, v ktorých sa rôzne formy reči voľne kombinujú. Reč sa vyznačuje presvedčivosťou a emocionálnym dopadom, syntaktickou zložitosťou.

Vo všeobecnosti by celá výučba monologickej reči mala byť zameraná na zvládnutie schopnosti logicky odhaliť myšlienku, zdôrazniť hlavnú vec, vyvodiť závery alebo závery, čo prispieva k zlepšeniu kultúry komunikácie a prispieva k humanitárnej výchove.

Úspešný rozvoj monologických rečových schopností napomáhajú úlohy, ktoré sú tvorivého, individuálneho charakteru, vyžadujúce od žiakov motivované vyjadrenia. Všetky druhy práce používané pri výučbe monológovej reči by mali byť jedným celkom.

Je dôležité dosiahnuť chuť študentov pracovať a dať im pocítiť svoje schopnosti, ich pokrok. To zvyšuje záujem o učenie sa cudzieho jazyka.

Príprava semestrálnej práce ma presvedčila o veľkom význame ďalšej práce zameranej na rozvoj zručností monologickej reči. Práve v schopnosti komunikatívne - motivovane, logicky dôsledne a súvisle, celkom plnohodnotne a správne po jazykovej stránke vyjadrovať svoje myšlienky ústne a spočíva v mnohých ohľadoch zmysel ovládania cudzieho jazyka.

Bibliografia

1. Babinskaya P.M. Realizácia komunikačne orientovaného vyučovania cudzieho jazyka./ P.M. Babinskaya // Kapitálové vzdelávanie -2010.- č.9

2. Andreasyan I.M. Výučba v spolupráci ako prioritná technológia výučby angličtiny pre školákov. / I.M. Andreasyan Yu.V. Maslov // Cudzie jazyky Bieloruskej republiky - 2008 - č. 3

3. Maslyko E.A. Príručka učiteľa cudzieho jazyka. / E.A. Maslyko P.K. Babinskaja // Minsk- 1992.

4. Passov E.I. Základy komunikatívnej metodiky výučby cudzojazyčnej komunikácie. / E.I. Passov. //- M.- 1989.

5. Passov E.I. Hodina cudzieho jazyka na strednej škole / E.I. Passov.// - M. osvietenstvo - 1989.

6. Rogová G.V. Metódy vyučovania cudzích jazykov na strednej škole / G.V. Rogová, F.M. Rabinovič, T.E. Sacharova // M. Vzdelávanie - 1991.

7. Gin A.A. Metódy pedagogickej techniky: Príručka pre učiteľa / A.A. Gin // Moskva: Vita - Press, 1999

8. Schukin A.N. Metódy vyučovania ruštiny ako cudzieho jazyka: / Proc. manuál pre univerzity // A.N. Schukin. - M.: Vyššie. škola, 2003.

8. Galsková N.D., Gez N.I. Teória vyučovania cudzích jazykov. Linguodaktika a metodika: učebnica. príspevok pre študentov. lingu. un-tov a fakt. v. lang. vyššie ped. učebnica inštitúcie / N.D. Galšková, N.I. Gez. - 3. vyd., vymazané. - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2006.

9. Derekleeva N.I. Rozvoj komunikačnej kultúry žiakov v triede a v mimoškolských aktivitách. / N.I. Derekleeva // Moskva - 2005

10. Antonova E.S. Komunikatívno-aktivitný prístup: študijná príručka / E.S. Antonova.// - M. - 2007.

Hostené na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Ciele a ciele výučby cudzej slovnej zásoby študentov. Analýza vyvinutých počítačových programov na výučbu anglickej slovnej zásoby. Súbor úloh a cvičení na vyučovanie slovnej zásoby žiakov 7. ročníka s využitím výpočtovej techniky.

ročníková práca, pridaná 6.2.2009


Psychologické a fyziologické charakteristiky detí mladšieho školského veku. Využitie hry ako formatívnej technológie pri výučbe detí. Využitie súboru cvičení na výučbu cudzej slovnej zásoby. Metódy výučby angličtiny v škole.

semestrálna práca, pridaná 28.02.2015


Vlastnosti výučby znejúcej cudzojazyčnej reči v rámci fonológie ako vedy. Formovanie sluchovo-výslovnostných zručností v procese vyučovania cudzieho jazyka. Štúdium prístupov k výučbe cudzojazyčnej znejúcej reči a ťažkostí, ktoré vznikajú v procese učenia.

abstrakt, pridaný 12.12.2014


Koncept kompetenčného prístupu vo vyučovaní cudzieho jazyka. Rozvoj cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie ako cieľ vyučovania cudzieho jazyka. Psychologické črty požadovaného veku. Technológie na rozvoj komunikatívnej kompetencie žiakov.

semestrálna práca, pridaná 13.09.2010


Formovanie komunikatívnej kompetencie ako cieľ učenia. Moderné trendy vo vyučovacích metódach. Teoretické základy vyučovania gramatickej stránky reči. Formovanie gramatických zručností a schopností.

práca, pridané 21.05.2003


Charakteristika „stratégie“ ako metódy zdokonaľovania cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie. Komunikačné stratégie v rámci univerzálnej kategórie zdvorilosti. Vytváranie konceptov, ktoré uľahčujú interakciu študentov s rodenými hovorcami.

ročníková práca, pridaná 20.10.2012


Všeobecná charakteristika cudzojazyčnej monologickej reči. Zváženie úlohy a miesta niektorých opôr vo vyučovaní nemeckého jazyka, ako aj postojov k ich využívaniu. Vypracovanie plánu vyučovacej hodiny na vyučovanie monologickej reči v cudzom jazyku.

ročníková práca, pridaná 3.1.2015


Metódy formovania komunikatívnej kompetencie žiakov na hodinách anglického jazyka. Vyučovanie rečových zručností v procese vyučovania cudzieho jazyka na základe komunikatívnej metodiky. Rečové situácie ako spôsob dodatočnej motivácie pri učení.

diplomová práca, pridané 7.2.2015


Podmienky na aktiváciu cudzej slovnej zásoby. Dôvody zahraničných pôžičiek. Vlastnosti fungovania cudzej slovnej zásoby v ruskej reči. Zahraničné futbalové podmienky. Sémantické znaky prevzatých slov, ktoré sa stali futbalovými pojmami.

ročníková práca, pridaná 22.11.2010


Úvaha o histórii vývoja vyučovania interkultúrnej komunikácie. Určenie účelu a obsahu jazykových a kultúrnych znalostí ako aspekt cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie. Požiadavky štátneho štandardu vzdelávania v anglickom jazyku.

Analýza histórie vývoja ľudstva ukazuje, že cudzí jazyk bol vždy objektívnou potrebou spoločnosti, bez ktorej sa nemôže naplno rozvíjať.

Cudzí jazyk (FL), podobne ako materinský, neexistuje v spoločnosti izolovane a nemôže žiť vlastným životom. Je úzko spätý so všetkými sférami spoločnosti: ekonomikou, politikou, umením atď.

FL plní štyri funkcie: slúži ako prostriedok poznania, je strážcom kultúry, je prostriedkom komunikácie, pôsobí ako nástroj rozvoja a vzdelávania: FL okrem toho slúži ako prostriedok nielen medziľudského, ale aj medzinárodného komunikácia. Pomocou cudzieho jazyka sa človek môže naučiť to, čo sa v rodnom jazyku nedá dostatočne poznať. Ako strážca inej kultúry poskytuje FL neoceniteľnú službu rodnému jazyku a kultúre, pretože odhaľuje iný svet a robí z človeka dvakrát človeka. Ako nástroj na výučbu cudzieho jazyka je v určitom ohľade vo všeobecnosti nenahraditeľný: bez neho nie je možné efektívne pestovať úctu k iným národom.
Naša krajina stojí pred veľkou zložitou úlohou: je potrebné komplexne študovať progresívne technológie, prijať všetko nové, čo sa nahromadilo vo svetovej produkcii. Na to sú potrební vysokokvalifikovaní odborníci, ktorí ovládajú cudzí jazyk. Ako viete, práva podnikov na nové formy spolupráce sa rozširujú - priame väzby so zahraničnými partnermi. Udelené právo na vykonávanie exportno-importných operácií, právo na spoločný výskum a vývoj a pod. Riešenie týchto problémov si vyžaduje, aby podniky mali k dispozícii odborníkov, ktorí vedia nielen čítať odbornú literatúru, ale aj komunikovať v cudzom jazyku.
Nízka úroveň cudzojazyčnej gramotnosti odborníkov podkopáva nielen konkurencieschopnosť nášho štátu, ale ovplyvňuje aj hospodárstvo v krajine. To sa prejavuje najmä pri organizovaní spoločných podnikov, kde sa partneri musia navzájom dobre poznať, bez ktorých neexistuje dôvera. Už nahromadené skúsenosti naznačujú, že znalosť napríklad angličtiny pomôže rýchlo zvládnuť výpočtovú techniku, zaradiť sa k najnovším informačným technológiám, k znalostiam spojeným s ľuďmi používajúcimi osobné počítače na internete. Preto možno tvrdiť, že zvyšovanie úrovne cudzojazyčnej gramotnosti je silnou rezervou na urýchlenie sociálno-ekonomického pokroku. Je zrejmé, že je nerozumné šetriť na skutočnej jazykovej politike založenej na dôkazoch v oblasti výučby cudzieho jazyka. Potrebné sú však viac ako len finančné prostriedky. Je potrebné zmeniť samotný postoj k FL s prihliadnutím na nové ekonomické a politické skutočnosti.
Úloha cudzieho jazyka v politike je obzvlášť výrazná so vznikom takzvanej ľudovej diplomacie. V posledných rokoch vznikli stovky medzinárodných organizácií, začali sa navzájom navštevovať státisíce ľudí, stále viac stredoškolákov odchádza študovať do USA, Veľkej Británie, Nemecka, Francúzska. Skúsenosti z prvých takýchto výmen ukázali, že naši školáci, dokonca aj tí, ktorí dobre ovládajú cudzí jazyk, nepoznajú dobre kultúru krajiny študovaného jazyka. To nie je náhoda. Vyučovanie cudzieho jazyka sa dlhé desaťročia uskutočňovalo izolovane od kultúry krajiny. Ťažkosti vznikajú v dôsledku skutočnosti, že ani učitelia, ani tí, ktorí ich pripravujú, donedávna nemali možnosť dostatočne hlboko pochopiť kultúru z pohľadu vyučovaného jazyka.
Nízka úroveň cudzojazyčnej gramotnosti je negatívnym faktorom ovplyvňujúcim reputáciu našej krajiny v oblasti spolupráce s inými štátmi. Bez znalosti jazyka alebo kultúry prejavujeme neúctu k sebe aj k ľuďom inej krajiny.
Aký je hlavný dôvod toho, čo sa deje? Zdá sa, že všeobecné vzdelávacie programy na FL sú stále zamerané hlavne na to, ako sa správať v obchode alebo na ulici. Po uspokojení svojich životných potrieb pomocou „jazykového výslovnostného minima“ môže človek, ktorý chce diskutovať o intelektuálnych problémoch, iba mlčať, pretože medzikultúrny dialóg si vyžaduje vzájomné porozumenie, a nie len pochopenie toho, čo bolo povedané, a schopnosť reagovať. poznámka. To posledné je tiež potrebné a je dobré, ak sa dosiahne aspoň toto. Ale opakujeme, je to dobré pre kurzy, krúžky atď.

Hovoríme o koncepte vzdelávacej inštitúcie. Je zrejmé, že takáto koncepcia by mala byť založená na nových princípoch, ktoré sú odlišné od tých, na ktorých bola postavená tradičná metóda výučby cudzieho jazyka. Pojem tradičného sa spája predovšetkým s učením sa pravidiel a vykonávaním jazykových cvičení, teda „hovoriť o jazyku namiesto komunikácie v jazyku“. Mnoho učiteľov je stále presvedčených, že slovná zásoba + potrebné štruktúry = jazyk, a to je jadrom vzdelávacieho procesu. Jazyk však nie je matematika (hoci jazykové štruktúry nie sú nič iné ako vzorce potrebné na zapamätanie) a nie len intelektuálna substancia. Intelekt nepôsobí bez určitej motivácie a málokedy funguje bez elementu emócií, práve tieto zložky v metodickom materiáli často chýbajú. Na výučbu komunikácie v cudzom jazyku je potrebné vytvárať skutočné situácie z reálneho života (t. j. to, čo sa nazýva princíp autenticity komunikácie), ktoré budú stimulovať štúdium látky a rozvíjať primerané správanie.

Koncept komunikatívneho učenia pokúsiť sa opraviť túto chybu.
Ako viete, všetko, čo sa človek naučí, sa snaží využiť v nadchádzajúcej činnosti. Je tiež známe, že využitie vedomostí, zručností a schopností je založené na prenose a prenos závisí predovšetkým od toho, aké primerané sú podmienky na učenie sa podmienkam, v ktorých sa tieto znalosti, zručnosti a zručnosti majú využívať. . Preto je potrebné pripraviť žiaka na účasť v procese cudzojazyčnej komunikácie v podmienkach cudzojazyčnej komunikácie vytvorených na vyučovacích hodinách. To určuje podstatu komunikačného učenia, ktorá spočíva v tom, že proces učenia je modelom komunikačného procesu.

Komunikatívne prístup - stratégia, ktorá „modeluje komunikáciu zameranú na vytvorenie psychologickej a jazykovej pripravenosti na komunikáciu, na vedomé pochopenie materiálu a metód konania s ním, ako aj na pochopenie požiadaviek na účinnosť vyhlásenia“ .

U nás sa problematike komunikatívneho učenia venujú Passov E.I., Kitaygorodskaya G.A., Kuzovlev V.P., Milrud R.P. a ďalšie.

Medzi modernými koncepciami výučby cudzieho jazyka (neurolingvistika, metóda „plného návratu“, „tichá cesta“ atď.) podľa nášho názoru neexistuje alternatíva ku komunikačnej technike z viacerých dôvodov:

- komunikatívny prístup je maximálne zameraný na priblíženie vzdelávacieho procesu podmienkam reálneho fungovania jazyka v intersubjektívnom (v širšom zmysle dialogickom) alebo textovom režime:
- komunikatívny prístup je adekvátny samotnej povahe jazyka v jeho kognitívnej a komunikačnej podstate;
- komunikatívny prístup zameraný na osobnosť študenta, umožňuje vytvárať motivačné zázemie a rozvíjať potrebné zručnosti na zvládnutie cudzieho jazyka ako v relatívne krátkom čase štúdia, tak aj na ďalšie sebazdokonaľovanie, ktoré znamená úplné alebo relatívne autonómiu hovoriaceho v tomto jazyku.

V stave využívania komunikatívneho prístupu vo vyučovaní cudzieho jazyka existuje niekoľko dominánt, ktoré určujú rozvoj tohto prístupu vo vyučovaní cudzieho jazyka:
1. Posilnenie kognitívnej perspektívy pri realizácii výchovno-vzdelávacieho procesu, čo si vyžaduje dať celému tréningu (sérii vyučovacích hodín), ako aj jeho jednotlivým etapám a jednotlivým úlohám zmysluplnosť, účelnosť, a to tak pri vysvetľovaní jazykových faktov zo strany učiteľa, ako aj. pri porozumení žiakom. Táto dominancia nachádza svoju praktickú realizáciu:
a) pri modelovaní problémových rečových situácií na základe všetkých typov textov;
b) rozvíjanie prvkov odôvodneného diskurzu v rečových dielach študentov; v prirodzenej reči je jednoduchý opis alebo dialóg z dôvodu jednoduchej údržby a kontaktu mimoriadne zriedkavý, neporovnateľne častejšie hovoriaci sledujú určitý cieľ v rámci určitej stratégie a používajú určitú taktiku reči na vyjadrenie určitého významu;
c) v súvislosti s tým druhým - v praxi, v systéme cvičení, aktívne používanie prvkov logickej argumentácie, operácie prehodnocovania alebo preformulovania rovnakého významu na základe výroku-úsudku (výroku) alebo sylogizmov (a zložitá SPU veta, text) vo forme parafrázy, parafrázy, znamenajúce kompresie, nadväzujúce vzťahy príčina-následok s aktívnym využívaním rôznych typov logicko-sémantických schém.

2. Chápanie procesu cudzojazyčnej komunikácie ako interkultúrnej komunikácie, spôsobenej na jednej strane posilňovaním úlohy medzinárodných jazykov, a na druhej strane dialógom dvoch (viacerých) kultúr, keď cudzinec jazyk, ktorý modeluje určitý obraz sveta, sa prekrýva s primárnym materinským jazykom. V tomto prípade treba cieľ procesu výučby cudzieho jazyka očividne vidieť vo výučbe komunikácie (hovorenie a písanie) a porozumenia (ústneho a písomného), ktoré zodpovedá normám, ktoré skutočne existujú v skúmanom jazyku. Takýto cieľ smeruje vzdelávací proces k odhaľovaniu tých významov, významov a významov, ktoré reflektujú a hodnoty, ktoré odrážajú holistický svetonázor vlastný tejto kultúre. Pre prax vyučovania cudzieho jazyka sa v tejto situácii mimoriadna pozornosť venuje osobitostiam, odlišnostiam v jazykovom prejave a rečovom správaní žiakov, regionálnemu a autentickému materiálu, v technológii vyučovania interkultúrny faktor podmieňuje použitie interpretačnej metódy, t.j. ilustračný materiál (diapozitívy, kresby, značky, mapy, reklamy), preklad ako typ cvičenia;

3. Posilnenie intenzity učenia zvýšením podielu rečovej a myšlienkovej činnosti žiaka, jasnejšie stanovenie počiatočných parametrov a želaných konečných výsledkov na určité obdobia prípravy, technológiou výchovno-vzdelávacieho procesu najmä v štádiu prípravy na vyučovanie a samostatná práca študenta; zavedenie prvkov psychologického vplyvu na žiaka (morálny komfort, vyrovnávanie úzkosti, prvky vplyvu na rôzne typy vnímania a pamäti).

4. Jednou z nových požiadaviek na výučbu cudzích jazykov je vytvorenie interakcie v triede, ktorá sa v metodológii bežne nazýva interaktivita. Tento princíp je základom navrhovanej koncepcie. Princíp nie je nový, ale stále nie existuje jediná definícia tohto prístupu.
Podľa definície ruského výskumníka R.P. Milruda „interaktivita je zjednotenie, koordinácia a komplementárnosť úsilia o komunikačný cieľ a výsledok rečovými prostriedkami.“ Podľa tejto definície môžeme konštatovať, že interaktívny prístup je jedným z prostriedok na dosiahnutie komunikačného cieľa na vyučovacej hodine Z princípu Z hľadiska komunikatívnosti sa odlišuje prítomnosťou skutočnej spolupráce, nezadávania, kde sa hlavný dôraz kladie na rozvoj komunikačných zručností a prácu v skupine, pričom pre komunikatívna úloha to nie je povinný cieľ, pretože jedným z najbežnejších typov komunikačnej úlohy je monológ.
Interaktívna metóda výučbou autentického jazyka pomáha rozvíjať rečové zručnosti a zručnosti, ako aj výučbu slovnej zásoby a gramatiky, čím poskytuje skutočný záujem, a tým aj efektivitu. Interaktívny prístup navyše rozvíja zručnosti, ktoré sú dôležité nielen pre FL. Toto je primárne spojené s mentálnymi operáciami: analýza, syntéza, abstrakcia, porovnávanie, porovnávanie, verbálne predpovedanie, anticipácia atď. Interaktívny prístup rozvíja sociálno-psychologické kvality študentov: ich sebadôveru a schopnosť pracovať v tíme; vytvára priaznivú atmosféru pre učenie, pôsobí ako prostriedok socializácie.
Interaktivita nielen vytvára reálne situácie zo života, ale núti žiakov na ne adekvátne reagovať prostredníctvom cudzieho jazyka. A keď to začne vychádzať, môžete sa baviť o jazykovej kompetencii. Aj keď sú tam chyby. Hlavná schopnosť spontánne, harmonicky reagovať na výroky druhých, vyjadrovať svoje pocity a emócie, upravovať a prestavovať za pochodu, t.j. Interaktivitu môžeme považovať za spôsob sebarozvoja prostredníctvom komunikácie: schopnosť pozorovať a kopírovať používanie jazyka počas spoločnej diskusie.
Využitie komunikatívneho prístupu vo vyučovaní cudzieho jazyka, ktoré prebieha v rôznych podmienkach, prirodzene koriguje postoj k určitým metodickým usmerneniam. V podmienkach prevažne umelého prostredia na ovládanie cudzieho jazyka, odľahlosti od krajiny študovaného jazyka, relatívnej zriedkavosti priamych kontaktov s rodenými hovoriacimi nadobúda zásada dôslednosti v učení mimoriadny význam v procese učenia sa, čo si vyžaduje integrovaný prístup k výučbe všetkých typov rečových aktivít.
Efektívnosť využívania komunikatívneho prístupu v procese učenia sa prirodzene vo veľkej miere závisí od vonkajších pedagogických podmienok: od individuálnej pripravenosti žiakov na rečovú činnosť, od miery ich motivácie, od materiálneho vybavenia výchovno-vzdelávacieho procesu, od odbornej pripravenosti žiakov. sám učiteľ.
Vytvorenie takýchto vonkajších podmienok spolu s vnútornou podmienkou na dôsledné plnenie lingvodidaktických požiadaviek na realizáciu komunikatívneho prístupu v pedagogickej praxi v konečnom dôsledku prispieva k efektívnosti výučby cudzieho jazyka.

Použité knihy

1. Kitaigorodskaja G.A.. Metodické základy intenzívneho vyučovania cudzích jazykov.- M. 1986.
2. Passov E.I. Komunikatívna metóda vyučovania cudzieho jazyka.- M .: Vzdelávanie. 1991.
3. Passov E.I. Základy komunikatívnych metód vyučovania cudzojazyčnej komunikácie. – M.: ruský jazyk. 1989.
4. Selevko G.K. Moderné vzdelávacie technológie. Učebnica - M .: Verejné školstvo. 1998.

• Vyvinul nový prístup k riešeniu kľúčových problémov metodológie, vrátane problému postavenia metodológie ako samostatnej vedy nového typu.
• Vyvinutý koncept logiky lekcie, ktorý zahŕňa štyri aspekty: účelnosť, integritu, dynamiku, koherenciu
• Vypracoval schému genézy metodickej zručnosti učiteľa
• Rozvinutý rad odborných zručností učiteľa (dizajnérske, adaptačné, organizačné, komunikatívne, motivačné, kontrolné, výskumné, pomocné) a úrovne profesionality (úroveň gramotnosti, remeselnej úrovne a úrovne zručností)

Hlavné diela

Vybraná bibliografia:

• komunikačné cvičenia. - M.: Osveta, 1967. - 96 s.
• Passov E. I., Kolova T. I., Volkova T. A., Dobronravova T. N. Rozhovory o hodine cudzieho jazyka: Manuál pre študentov pedagogických ústavov. - M.: Osveta, 1971. - 148 s.
  • Reedícia: Rozhovory o hodine cudzieho jazyka: Príručka pre študentov pedagogických inštitútov. - L .: Školstvo, 1975. - 176 s.
• Hlavné otázky vyučovania reči v cudzom jazyku. - Voronež: VGPI, 1974. - T. I. - 164 s. (T. II - 1976, 164 s.)
• Učebnica z metodiky vyučovania cudzích jazykov. - Voronež: VGPI, 1975. - 284 s.
• Podmienečné rečové cvičenia na formovanie gramatických zručností. - M.: Osveta, 1978. - 128 s.
• Hodina cudzieho jazyka v škole. - Minsk: Narodnaja Asveta, 1982.
  • 2. vydanie: Hodina cudzieho jazyka na strednej škole. - 2. vyd., opravené. a dodatočné - M.: Osveta, 1988. - 223 s. - ISBN 5-09-001602-X.
  • 3. vydanie: Passov, E.I., Kuzovleva, N.E. Lekcia cudzieho jazyka. - M.: Phoenix, Glossa-Press, 2010. - 640 s. - (Príručka učiteľa cudzieho jazyka). - 5000 kópií. - ISBN 978-5-222-15995-8.
• Komunikatívna metóda výučby cudzích jazykov: príručka pre učiteľov cudzích jazykov. - M.: Osveta, 1985. - 208 s.
  • 2. vydanie: Komunikatívna metóda vyučovania rozprávania cudzieho jazyka: Príručka pre učiteľov cudzích jazykov. - 2. vyd. - M.: Osveta, 1991. - 223 s. - (Knižnica učiteľa cudzích jazykov). - ISBN 5-09-000707-1.
• Passov, E. I., Kuzovlev, V. P., Carkova, V. B. Učiteľ cudzích jazykov. Zručnosť a osobnosť. - Osveta, 1993. - 159 s. - (Knižnica učiteľa cudzích jazykov). - ISBN 5-09-004472-4.
  • 2. vydanie: Passov, E. I., Kuzovlev, V. P., Kuzovleva, N. E., Carkova, V. B. Majstrovstvo a osobnosť učiteľa: Na príklade činnosti učiteľa cudzieho jazyka. - 2. vyd., opravené. a dodatočné - M.: FLINTA, Nauka, 2001. - 240 s. - 3000 kópií. - ISBN 5-89349-222-6.
• Passov E. I., Dvurechenskaya T. A. Koncepcia vyššieho odborného pedagogického vzdelávania (na príklade cudzojazyčného vzdelávania). - Lipeck: LGPI, 1998. - 67 s.
• Komunikatívne cudzojazyčné vzdelávanie. Koncepcia rozvoja individuality v dialógu kultúr. - Lipetsk: LGPI-RTsIO, 2000. - 204 s.
  • Reedícia: Komunikatívne cudzojazyčné vzdelávanie: príprava na dialóg kultúr. - Minsk: Lexis, 2003. - 184 s. - ISBN 985-6204-93-3.
• Passov E. I., Dvurechenskaya T. A. Grammar? Žiadny problém / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. - Cudzí jazyk, 2001. - 360 s. - 10 000 kópií. - ISBN 5-94045-033-4.
• Metodológia techniky: teória a skúsenosti s aplikáciou (vybrané). - Lipetsk: LGPU, 2002. - 228 s. - (Pasovská metodická škola).
• Štyridsať rokov neskôr, alebo sto a jeden metodický nápad. - M.: Glossa-Press, 2006. - 240 s. - 1000 kópií. - ISBN 5-7651-0052-X.
• Terminológia metodológie alebo Ako hovoríme a píšeme. - Chryzostom, 2009. - 124 s. - 500 kópií. - ISBN 978-5-86547-480-7.

Komunikatívna výučba cudzej kultúry (E. I. Passov).

V podmienkach ruskej masovej školy sa zatiaľ nenašla účinná metodika, ktorá by dieťaťu umožnila do konca školy ovládať cudzí jazyk na úrovni dostatočnej na adaptáciu v cudzojazyčnej spoločnosti. Komunikačné vzdelávanie je podstatou všetkých technológií intenzívneho vyučovania cudzích jazykov.

Nápad: Výučba cudzojazyčnej komunikácie s využitím komunikačných metód a komunikačných techník špecifických pre cudziu kultúru. Cudzí jazyk je na rozdiel od iných školských predmetov cieľom aj prostriedkom učenia sa. Jazyk je prostriedkom komunikácie, identifikácie, socializácie a oboznamovania jednotlivca s kultúrnymi hodnotami. Hlavnými účastníkmi vzdelávacieho procesu sú učiteľ a študent. Vzťahy medzi nimi sú založené na spolupráci a rovnocennom partnerskom prejave.

Procesškolenie je organizované na základe nasledovného princípy:

• 1. smer reči, vyučovanie cudzích jazykov prostredníctvom komunikácie. To znamená praktické zameranie vyučovacej hodiny. Legitímne sú len hodiny jazyka, nie jazykové. Cesta „od gramatiky k jazyku“ je začarovaná. Môžete sa naučiť hovoriť iba rozprávaním, počúvať - ​​počúvaním, čítať - čítaním. V prvom rade ide o cvičenia: čím viac sa cvičenie podobá skutočnej komunikácii, tým je efektívnejšie. V rečových cvičeniach dochádza k plynulému, dávkovanému a zároveň rýchlemu nahromadeniu veľkého množstva slovnej zásoby a gramatiky s okamžitou realizáciou; nie je povolená ani jedna fráza, ktorá by sa nedala použiť v reálnej komunikácii.
• 2. Funkčnosť. Rečová činnosť má tri stránky: lexikálnu, gramatickú, fonetickú. Sú neoddeliteľne spojené v procese rozprávania. Je potrebné sa snažiť, aby vo väčšine cvičení neboli asimilované slová, ale rečové jednotky. Funkčnosť znamená, že sú okamžite asimilované v činnosti: študent vykonáva nejakú rečovú úlohu: potvrdzuje myšlienku, pochybuje o tom, čo počul, pýta sa na niečo, povzbudzuje partnera, aby konal a v tomto procese sa učí potrebné slová alebo gramatické formy.
• 3. situovanosť, rolová organizácia vzdelávacieho procesu. Zásadný význam má výber a organizácia materiálu na základe situácií a komunikačných problémov, ktoré zaujímajú študentov každého veku. Aby ste sa naučili jazyk, musíte študovať nie ho, ale svet okolo vás s jeho pomocou. Túžba hovoriť sa u študenta objavuje iba v skutočnej alebo pretvorenej situácii, ktorá ovplyvňuje rečníkov.
• 4. Novinka. Prejavuje sa v rôznych zložkách vyučovacej hodiny. Ide predovšetkým o novosť rečových situácií (zmena predmetu komunikácie, problémy diskusie, rečový partner, podmienky komunikácie atď.). Ide o novosť použitého materiálu (jeho informačný obsah), organizácie hodiny (jej druhy, formy) a rôznorodosť pracovných metód. V týchto prípadoch žiaci nedostávajú priame pokyny na zapamätanie – to sa stáva vedľajším produktom rečovej činnosti s látkou (mimovoľné zapamätanie).
• 5. Osobná orientácia komunikácie. Reč bez tváre sa nestáva, vždy je to individuálne. Každá osoba sa od druhej odlišuje svojimi prirodzenými vlastnosťami (schopnosťami), schopnosťou vykonávať vzdelávacie a rečové aktivity, ako aj charakteristikami osoby: skúsenosťami (každý má svoje vlastné), kontextom činnosti (každý študent má svoje vlastný súbor činností, ktorým sa venuje a ktoré sú základom jeho vzťahov s inými ľuďmi), súbor určitých pocitov a emócií (jeden je na svoje mesto hrdý, druhý nie), jeho záujmy, postavenie (pozícia ) v tíme (triede). Komunikačný tréning zahŕňa zohľadnenie všetkých týchto osobných charakteristík, pretože len tak sa môžu vytvárať komunikačné podmienky: vyvoláva sa komunikačná motivácia, zabezpečuje sa cieľavedomosť rozprávania, vytvárajú sa vzťahy atď.
• 6. Kolektívna interakcia- spôsob organizácie procesu, v ktorom žiaci medzi sebou aktívne komunikujú, pričom podmienkou úspechu každého je úspech ostatných.
• 7. Modelovanie. Objem regionálnych a lingvistických vedomostí je veľmi veľký a nemožno ich asimilovať v rámci školského kurzu. Preto je potrebné selektovať množstvo poznatkov, ktoré budú potrebné na reprezentáciu kultúry krajiny a jazykového systému v koncentrovanej, modelovej forme. Obsahom jazyka by mali byť problémy, nie témy.
• 8. Cvičenia. V procese učenia takmer všetko závisí od cvičení. Oni, ako slnko v kvapke vody, odrážajú celý koncept učenia. V komunikatívnom tréningu by všetky cvičenia mali mať rečový charakter, teda cvičenia v komunikácii. E. I. Passov stavia dve série cvičení: podmienenú reč a reč. Podmienené rečové cvičenia sú špeciálne organizované na formovanie zručnosti. Charakterizuje ich rovnaký typ opakovania lexikálnych jednotiek, nadväznosť v čase. Rečové cvičenia sú prerozprávanie textu vlastnými slovami, popis obrázka, séria obrázkov, tvárí, predmetov, komentovanie. Pomer oboch typov cvičení sa volí individuálne. V partnerstvách medzi žiakmi a učiteľmi vyvstáva otázka, ako opraviť chyby. Závisí to od druhu práce.
• 9. Komunikačný priestor. Metóda „intenzívnej“ si vyžaduje inú, od tradičnej, organizáciu vzdelávacieho priestoru. Chlapi nesedia vzadu na hlave k sebe, ale do polkruhu alebo ľubovoľne. V takejto improvizovanej malej obývačke je pohodlnejšie komunikovať, oficiálna atmosféra triedy, pocit obmedzenia je odstránený a existuje vzdelávacia komunikácia. Tento priestor by mal mať aj dostatočné časové trvanie, imitovať „ponorenie“ do daného jazykového prostredia.

výsledok: Komunikatívne vyučovanie cudzojazyčnej kultúry má všeobecný didaktický charakter a možno ho aplikovať vo vyučovaní akéhokoľvek predmetu. Prispieva k rozvoju emocionálnej sféry, komunikačných schopností, afiliačnej motivácie, schopnosti orientovať sa v situáciách rôzneho druhu a rozhodovať sa, ktoré zodpovedajú postaveniu jednotlivca.

„do“ do

Spoločnou vecou na všetkých autorských školách sú podmienky pre priebeh učebného procesu: postoj školákov k sebe, k sebe navzájom, k učiteľovi, učiteľa k sebe a k žiakom. V tejto súvislosti sa pozrime na to, akými učiteľmi by sami chceli byť? Aký je "ideálny" učiteľ?

Zhrnutím mnohých mýtov môžeme povedať, že ideálne dobrý učiteľ by mal všetko vedieť, všetkému rozumieť, byť lepší a dokonalejší ako ktorýkoľvek bežný normálny človek. Ako vidíme, obraz „dobrého“ učiteľa začína strácať svoje ľudské črty, stáva sa anjelom, pretože je nemožné ich oživiť.

Psychológovia ponúkajú ďalší model dobrého učiteľa. Dobrý učiteľ - je šťastný učiteľ. Aby ste to dosiahli, musíte si vytvoriť vhodný vzťah so študentmi. Ako viete, neexistujú zlí ľudia - existujú zlé vzťahy. Každý učiteľ to chápe a snaží sa byť jemný, láskavý atď. - a "žiaci sedia na hlave!" Keď sa snaží udržiavať poriadok, stráca kontakt s deťmi. Je veľmi ťažké nájsť stred a učiteľ je nútený obrátiť sa na triedu buď na svetlú stranu, alebo na temnú stranu. V dôsledku toho deti nikdy nevedia, čo od neho môžu v najbližšej minúte očakávať, čo, samozrejme, neprispieva k vrúcnym vzťahom. Psychológovia tvrdia, že na to, aby bol učiteľ šťastný, musí sa pokúsiť vytvoriť si vlastný vzťah s deťmi, ktorý sa vyznačuje:

• 1. Otvorenosť, teda takmer úplná absencia manipulácií s jasnosťou cieľov konania oboch strán.
• 2. Vzájomná závislosť každého účastníka pedagogického procesu na rozdiel od bývalej úplnej závislosti žiaka na učiteľovi.
• 3. Právo na autenticitu každého člena triedy vrátane učiteľa.
• 4. Schopnosť uspokojovať základné interpersonálne potreby v triede a zabezpečiť ich napĺňanie týmto spôsobom.

V skutočnosti všetky autorské školy využívajú myšlienku spolupráce. Interpretuje sa ako myšlienka spoločnej rozvojovej činnosti dospelých a detí, spečatená vzájomným porozumením, prenikaním do duchovného sveta toho druhého, spoločnou analýzou priebehu a výsledkov tejto činnosti. Ako systém vzťahov je spolupráca mnohostranná; ale najdôležitejšie miesto v ňom zaujíma vzťah učiteľ – študent. Tradičné vyučovanie vychádza z postavenia učiteľa ako subjektu a žiaka ako objektu pedagogického procesu. V koncepcii spolupráce je toto ustanovenie nahradené predstavou študenta ako predmetu jeho vzdelávacej činnosti.

Preto musia dva subjekty toho istého procesu konať spolu, byť partnermi, partnermi, vytvárať spojenectvo starších a skúsenejších s menej skúsenými; žiadna z nich by nemala byť nad druhou. Spolupráca vo vzťahoch „študent – ​​študent“ sa realizuje vo všeobecnom živote školských kolektívov, pričom má rôzne formy (spoločnosť, spoluúčasť, empatia, spolutvorba, spoluriadenie). Základom učiteľského šťastia je teda spolupráca so žiakmi a ich kolegami.

Situačné funkcie

Pod prenosom rečových schopností sa väčšinou rozumie ich využitie v nových situáciách, ktoré sa v procese učenia neuskutočnili. Veľmi často sme svedkami toho, ako študent presne narába s nejakým jazykovým materiálom v takzvaných prípravných cvičeniach, no ukazuje sa ako bezmocný, keď ho potrebuje použiť v procese komunikácie. To znamená, že zručnosť používania tohto javu sa „nezapla“, pretože nie je schopná prenosu. Komunikačné učenie sa v podstate zameriava na používanie jazyka v nových komunikačných situáciách. Preto úspech učenia závisí od toho, ako efektívne sa formujú prenosné zručnosti.

Mnoho metodológov sa domnieva, že je to všetko o počte cvičení, ako vysokom stupni automatizácie zručnosti. Pointa je však v kvalite prípravných cvičení, teda v úrovni automatizácie. To znamená, že podmienky, za ktorých sa formujú rečové schopnosti, musia poskytovať, rozvíjať schopnosť prenosu. A to je možné, ak sú podmienky prípravy svojimi kvalitami adekvátne podmienkam komunikácie.

Rozhodujúca je kvalita situačnej reči. Sú tu tri aspekty: 1) funkčná stránka reči, teda prítomnosť rečovej úlohy v hovorených frázach v procese asimilácie, prípravy, cieľ výpovede (a nie gramatický cieľ); 2) situačná príbuznosť frazém (rečových jednotiek), t.j. ich korelácia so systémom vzťahov medzi partnermi. (Prvý a druhý sú vzájomne závislé aspekty.); 3) identita, logický, sémantický kontext vytvorený frázou. Používané pri príprave reťazca fráz podľa zákonov združení poslúžia ako predpoklad ich úspešnejšieho fungovania v nových situáciách.

Všetky tieto aspekty sú prítomné v situáciách. Preto sú (situácie). jeden zo spôsobov, ako rozvíjať rečové schopnosti, schopné prenosu. Toto je prvá funkcia situácií. A z hľadiska tejto funkcie je možné definovať situáciu ako systém vzťahov medzi účastníkmi rozhovoru, odrážajúci sa v ich mysli, ktorý je vďaka tomu schopný situačne a kontextovo označiť asimilované rečové jednotky a formovať rečové schopnosti. ktoré sa dajú preniesť.

2. Druhou funkciou situácií je byť spôsob motivácie rečovej činnosti. Nemotivované učenie sa podľa I.A. Zimnyaya a A.A. Leontiev, zbavuje tento tréning psychologického obsahu, pretože je to tréning vo forme pre formu.

Prečo je situácia spôsob, ako motivovať? Motivácia vychádza z potreby, ktorá je rozhodujúcim faktorom ľudského správania. „Motív,“ napísal A. N. Leontiev, „je predmet, ktorý spĺňa konkrétnu potrebu a ktorý v tej či onej forme odráža subjekt a vedie jeho činnosť.“

Ľudské potreby nie sú životne dôležité len napríklad v potravinách, ale aj intelektuálne, morálne atď. (D.N. Uznadze). A tieto potreby môže človek uspokojiť nepriamo, prostredníctvom reči. Túžba uspokojiť svoju potrebu, v našom prípade - hovoriť za nejakým účelom, vzniká spravidla v určitých vzťahoch subjektu s partnerom, s okolitým svetom situácie.

Vo výchovných podmienkach treba najčastejšie vyvolávať potrebu ozvať sa. Dá sa to urobiť, ak: a) zakaždým sa do situácie zavedú nové faktory ako systém vzťahov; b) brať do úvahy záujmy, túžby, ašpirácie, ciele, presvedčenia, sklony atď. c) spojiť rečovú situáciu so všeobecnou aktivitou žiakov.

Z hľadiska motivačnej funkcie možno situáciu definovať ako systém dynamických vzťahov medzi subjektmi komunikácie, ktorý vznikajúci na základe ich životnej činnosti a odrážajúci sa v ich vedomí konkretizuje akúkoľvek potrebu a motivuje k cieľavedomému a osobnému zmysluplné riešenie komunikačnej úlohy komunikácie.

3. Treťou funkciou je, že situácia slúži podmienkou rozvoja rečových schopností.

4. Štvrtou funkciou situácie je byť spôsob prezentácie materiálu. Prejavuje sa v tých prípadoch, keď sémantizujúce slová zaraďujeme do celých výpovedí, situačného charakteru (nezáleží na tom, či sa tak deje ústne alebo vo forme mikrotextov pri vyučovaní čítania); to isté platí aj o procese prezentácie gramatického materiálu: len na základe situácie je možné ukázať fungovanie štruktúry reči.

Ako vidno, v tejto funkcii sa situácia objavuje najmä v receptívnych činnostiach. Netreba si myslieť, že ostatné funkcie sú údelom iba produktívnych druhov. Situácia ako spôsob motivácie je napríklad použiteľná pri výučbe čítania a počúvania (povedzme vytvorenie situácie, keď je nevyhnutnou činnosťou čítanie pasáže alebo jej počúvanie).

5. Piata funkcia „objavená“ nie tak dávno: ukázalo sa, že situácia môže byť efektívna základ pre organizáciu rečového materiálu.Čo dáva dôvod tomu veriť?

Komunikatívne učenie zahŕňa, ako viete, vytvorenie vzdelávacieho procesu ako modelu komunikačného procesu. Situácia je základom fungovania komunikácie: celý proces komunikácie je vlastne nepretržitý, dynamický rad situácií, ktoré sa navzájom nahrádzajú. Úlohou je teda simulovať situácie na učenie. Situácia však nie je len sociálnym alebo psychologickým javom, ale má aj obsahový aspekt. Je legitímne položiť si otázku: je možné učiť komunikáciu, ak obsahový aspekt učenia, napríklad tematická organizácia materiálu, zostáva cudzí tomu, čo sa deje v komunikácii? Samozrejme, že nie. Preto je potrebné materiál vyberať a organizovať tak, aby bol adekvátny jednak štruktúrnej stránke situácie (ako systém vzťahov), ako aj jej obsahovej stránke, ktorá pôsobí ako problém a objektivita komunikácie.

Predmety diskusie zahrnuté v určitom probléme sú zvyčajne spojené určitými vzťahmi. Tieto predmety existujú mimo človeka, nezávisle od neho. Ale v určitom bode sa „napoja“ na ľudskú činnosť: dôjde k určitej udalosti (človek ju pozoruje alebo sa o nej dozvie), čo vnáša nesúlad do systému vzťahov medzi osobou a prostredím (inou osobou). Pred človekom vyvstáva úloha (porušená, norma "). Jej riešenie si vyžaduje rečový akt, vyjadrený vo vzťahu k osobe a nesúladu systému vzťahov a v túžbe opäť uviesť vzťahy do "normálu", zmeniť ich vzťahu k vzniknutej situácii je jeho rečová funkcia.

Zatiaľ, žiaľ, materiál je organizovaný buď podľa tém, alebo okolo spoločenských kontaktov, ako je nákup novín v kiosku, objednanie obeda v kaviarni, odchod na stanici atď. Samozrejme, takéto sociálne kontakty sa odohrávajú v komunikácii. Ale človek, ktorý študoval len na ich základe, sa možno bude môcť zhovárať v špecifických každodenných podmienkach krajiny študovaného jazyka, pričom skutočné situácie verbálnej komunikácie mu zostanú nedostupné.

Organizáciu materiálu je potrebné preorientovať na reálne situácie. Aby ste to dosiahli, musíte: 1) identifikovať najčastejšie situácie ako systém vzťahov a 2) vytvoriť pravdepodobné programy pre rečové správanie účastníkov rozhovoru v týchto situáciách. A potom vyberte rečový materiál pre tieto situácie.

Ak vezmeme do úvahy funkcie situácie v učení, môžeme konštatovať, že situácia ako metodická kategória je jednotkou organizácie procesu výučby cudzojazyčnej komunikácie.

Typy a typy situácií

Názvov typov situácií je viac než dosť. Môžu byť klasifikované podľa nasledujúcich kritérií.

Vhodnosť komunikačného procesu. Rozlišujú sa tu prirodzené situácie, keď existuje určitý okruh predmetov, okolnosti, ktoré podnecujú k výpovedi, bez ohľadu na to, či tento okruh vznikol alebo existoval sám o sebe, a výtvarné žilové situácie vytvorené vizuálnymi prostriedkami alebo imagináciou.

V. L. Skalkin a G. L. Rubinshtein správne poznamenali, že prirodzené situácie nedokážu zabezpečiť systematickú prácu na asimilácii reči. Navrhujú preto takzvanú výchovnú rečovú situáciu (v podstate tak iní nazývajú umelú situáciu a snažia sa ju odlíšiť od prirodzenej. (...) .

Pripomeňme si teraz, čo sme povedali o prenose rečových schopností (činností): aby boli schopné prenosu, musia sa formovať v situačných podmienkach. Preto je potrebné v situačných podmienkach formovať rečové úkony (zručnosti) a rozvíjať rečovú aktivitu (zručnosť). Na základe toho môžeme povedať, že v prvom rade sú potrebné dva typy situácií: na formovanie zručností a na rozvoj zručností. Prísne vzaté, nejde o dva typy situácií, ale o dva spôsoby organizácie situácií, kde ich organizovanie rôznymi metodologickými spôsobmi a p r a v l e n a.

Ako sa to dá urobiť?

Každá rečová jednotka má potenciálne určitý kontext, situačné pole, ktoré do seba „pripúšťa“ iba významovo a logicky definované poznámky partnera. Napríklad: fráza „Aké nádherné počasie dnes!“ neumožňuje odpoveď "A včera som čítal knihu."

Na vzdelávacie účely môže byť poznámka partnera (v živote je rôznorodá a štrukturálne sémantická) smerovaná do jedného funkčného kanála: na to stačí použiť vhodné nastavenie, napríklad: „Čo si myslíte, mám robiť čo Idem robiť?": - Ja Chcem ísť do kina.- Choď!;- Chcem si vziať túto knihu.- Vezmi to!; - Zajtra idem do Moskvy.- Choď.

Študent vo svojich poznámkach používa stále jednu formu rozkazovacieho spôsobu (Choď! Ber! Choď! atď.). Tak sa učí činnosť navrhovania tejto štruktúry. Tu je jeho poznámka určená kontextom a úlohou (nastavením), metodicky zameraná na zvládnutie jednej konkrétnej akcie. Pravdepodobne z metodologického hľadiska je legitímne nazývať takéto situácie podmienenými situáciami. A ich produkt možno nazvať mikrodialógom.V nich sa formujú jednotlivé akcie a rečové schopnosti.

Pre rozvoj rečovej aktivity (zručnosti), podmienenosti, nie je potrebné obmedzenie situácie (to neznamená, že nie je potrebná kontrola), v tejto fáze by sa mali využívať nepodmienené situácie, kde hovoriaci nie je viazaný rigidný program činnosti daný zvonku. Vhodné sú situácie, ktorými sme začali výklad tohto odseku kapitoly. Produktom nepodmienenej situácie je dialóg alebo monológ vo výpovedi.

Niekedy sa používa výraz „komunikačná situácia“, napríklad „Na pošte“, „Na stanici“, „Prijímanie hostí“ atď. Samotný výraz je legitímny, ale nie v tomto zmysle. Je nesprávne vyčleňovať situácie podľa miesta hovoriaceho: na pošte, na vlakovej stanici a v kine môže nastať rovnaká situácia ako systém vzťahov.

Typy a typy situácií sa však dajú odlíšiť od iných pozícií. ako?

Situácie boli definované vyššie ako systémy vzájomných vzťahov medzi komunikantmi. Ale to nestačí, pretože na praktické účely, na vytváranie situácií, je potrebné vedieť, aké sú tieto vzťahy.

Analýza vzťahov ukazuje, že ich môžu „určovať“ štyri hlavné faktory: sociálne postavenie človeka, jeho rola ako subjektu komunikácie, vykonávaná činnosť a morálne kritériá. V tomto ohľade v pracovnom stave možno typy vzťahov nazvať nasledovne: (1) status, (2) rola, (3) aktivita a (4) morálka. Pozrime sa na ne krátko.

(1) Vo vzťahoch, ktoré sa rozvíjajú na základe sociálneho postavenia subjektov komunikácie, sa sociálne kvality jednotlivca prejavujú v súlade so sociálnou štruktúrou spoločnosti. (………).

Pri vytváraní situácií verbálnej komunikácie sa sociálny status a ním determinované vzťahy môžu stať dominantnými v závislosti od charakteru komunikácie subjektov ako predstaviteľov sociálnych komunít a úloh, ktoré pred nimi stoja. Takýmito situáciami môžu byť: diskusie o právach a povinnostiach občanov rôznych krajín, telekonferencie medzi zástupcami mladých ľudí z rôznych krajín, stretnutia s krajanmi, rozhovory odborníkov, rozhovory o tradíciách, zvykoch, živote krajiny jazyka študoval atď.

Na základe vyššie uvedeného vyčleňujeme prvý typ situácie psi - situácie vzťahov sociálneho statusu.

(2) V regulovanej komunikácii možno popri statusových vzťahoch vyčleniť aj ďalší typ vzťahu - roly. Patria sem vzťahy, ktoré vznikajú pri výkone a) vnútroskupinových rolí: líder – nasledovateľ, staromódny – nováčik atď.; b) roly, ktoré sa rozvíjajú v procese formálnej a neformálnej komunikácie: organizátor, erudovaný, kritik, generátor nápadov, vodca, povýšenec, vizionár atď. (je možná akákoľvek ich kombinácia). V neformálnej komunikácii súvisia roly s významnými hodnotami skupiny, ktorej sú študenti členmi, a sú osobnej povahy. Pri diskusii o svojich známych, spolužiaci, v závislosti od prevládajúceho systému vzťahov, sa rovesníci navzájom obdarúvajú najrozmanitejšími, niekedy nestrannými, kategorickými charakteristikami, v ktorých sa prejavuje jedna alebo viacero najvýraznejších osobnostných čŕt alebo vlastností: „fanúšik“, „milovník hudby“, „lámač“, „vec“, „módny“, „nihilista“ atď. Aj keď sú tieto definície väčšinou negatívne (keďže sú dávané častejšie iným než sebe), do určitej miery odrážajú vnútro -skupinová neformálna štruktúra vzťahov, výstižne označiť osobné vlastnosti.neformálne roly v situácii verbálnej komunikácie pomôžu vidieť skutočné vzťahy adolescentov, ich záujmy, záľuby a prostredníctvom nich pôsobiť na žiakov, ich motivačnú sféru.

Rolové vzťahy sú väčšinou stereotypné, formalizované. Úlohou je funkčná stránka stavu, ktorá je determinovaná právami a povinnosťami, situačným postavením subjektu v určitom systéme vzťahov. Každá rola zodpovedá súboru určitých očakávaní od iných ľudí, ktoré v podstate určujú vzťah podľa obsadeného postavenia a zohratej roly. Prítomnosť týchto vzťahov umožňuje vyčleniť druhý typ situácie na hranie rolí.

Všimnite si, že stavové a rolové vzťahy sa môžu prejaviť v aktivite a morálnych vzťahoch. V druhom z nich nadobúdajú osobný charakter, úlohy, ktoré v nich hrajú, odrážajú vedúce psychologické a morálne kvality jednotlivca: „humorista“, „inteligentný“, „pesimista“, „odvážlivec“, „zbabelec“, „plakač“ , "tichý", "nemotorný", "sebecký", "neslušný", "chamtivý", "skeptický", "spravodlivý", "hniloba", "skromný" atď.

(3) Majúc na pamäti, že komunikácia, ktorá slúžila činnosti človeka ako celku, si nemožno nevšimnúť vzťahy, ktoré sa vyvíjajú v samotnej činnosti, v procese interakcie účastníkov rozhovoru, v procese vykonávania akýchkoľvek formy spoločnej činnosti. Nazvime tento typ – vzájomné vzťahy spoločných aktivít (činnosti). (...).

Vzťahy subjektov organicky zapletené do akejkoľvek činnosti môžu mať charakter závislosti, koordinácie, podriadenosti, vzájomnej pomoci, vzájomnej stimulácie, podpory, výmeny skúseností, solidarity, spolupráce, dôvery, náročnosti, kooperácie, odporu, zasahovania, otvorenej opozície, ignorovania. , atď atď., môžu postupovať formou priateľského súperenia, zdravej rivality, ale môžu prerásť aj do nepriateľského súperenia a konfrontácie.

Tieto vzťahy sú základom tretieho typu situácií vzťahov spoločnej činnosti (činnostný vzťah). Je dôležité poznamenať, že komunikácia a aktivita sú hlboko prepojené. Keď hovoríme o ich vzájomnej genetickej závislosti, A. N. Leontiev poznamenal, že počas vývoja reči sa slovo nezískava ako výsledok „búchania“: „toto je pohár“, „toto je vidlička“, ale v dôsledku obliekania, kŕmenie a pod., keď je to slovo emocionálne významné.

To vedie k záveru, ktorého význam pre výučbu cudzieho jazyka možno len ťažko preceňovať: pri výučbe komunikácie je potrebné « spájať“ všetky možné činnosti a v súvislosti s nimi rozvíjať reč. Koniec koncov, komunikácia je vo svojej podstate navrhnutá tak, aby „slúžila“ všetkým ostatným činnostiam (A. A. Leontiev). V procese učenia sa zatiaľ, žiaľ, odohrávajú len učebné aktivity, učenie sa komunikovať akoby visí vo vzduchu, odtrhnuté od základov. Zároveň si na učenie môžete zvoliť akúkoľvek formu spoločnej aktivity, ktorá je pre študentov významná a je im dobre známa, s realizáciou ktorej majú individuálne a spoločné skúsenosti. Metodika takéhoto tréningu ešte len čaká na svojho riešiteľa. (štyri)

Nakoniec nesmieme zabúdať, že do komunikácie nie sú zapojené abstraktné subjekty, ktoré hrajú nejaké úlohy a vykonávajú spoločné aktivity, ale žijúci ľudia, jednotlivci, so všetkými ich prirodzenými vlastnosťami. Preto je ich komunikácia (bez ohľadu na ich vôľu) formou objavovania a spôsobom realizácie morálnych vzťahov. Majú integračnú povahu, prenikajú do všetkých sfér ľudského života, sú neoddeliteľnou súčasťou každého druhu medziľudských vzťahov, majú kľúčový význam pre vytváranie situácií, pretože neustále „presvitajú“ v každodennom živote, v konaní ľudí. Tieto vzťahy majú najväčšiu „situáciu“.

Morálne problémy sa v živote ľudí neustále opakujú. Ich vyriešením môžete aktualizovať potrebu komunikácie prostredníctvom tvorby situácie morálnych vzťahov. Toto je štvrtý typ situácie.

Všetky ľudské vzťahy sú integrujúcou jednotou, všetky ich typy sa vzájomne ovplyvňujú, prenikajú. V závislosti od dominancie akéhokoľvek typu vzťahu možno situáciu verbálnej komunikácie považovať povedzme za situáciu vzťahov spoločnej činnosti, čo však zároveň znamená, že implicitne vstupujú do vzťahov činnosti, sú ich stranami a inými vzťahmi. Akýkoľvek typ vzťahu je teda ekvipotenciálny, má syntetický charakter, pri dominancii jedného typu vzťahu sa do určitej miery realizujú iné typy vzťahov.

Ale považovať situáciu za dynamický systém vzťahov je len jedným z aspektov jej analýzy - epistemologického, keď sa situácia prezentuje ako koncept. Rovnako dôležité je jeho zohľadnenie vo funkčnom aspekte – ako forma organizácie vzdelávacieho procesu. V procese učenia sa totiž situácia ako systém vzťahov nevzniká, nepretvára sa, ale je to celý komplex objektívnych a subjektívnych faktorov, ktoré možno označiť pojmom „situačná pozícia“. (………..)

Môžeme teda dospieť k záveru, že s a t at a ts a I - je to univerzálna forma fungovania komunikačného procesu, existujúca ako integrujúci dynamický systém sociálneho postavenia, roly, aktivity a morálnych vzťahov subjektov komunikácie, odrážajúci sa v ich mysli a vznikajúci na základe interakcie situačných pozícií. komunikantov.

©2015-2019 stránka
Všetky práva patria ich autorom. Táto stránka si nenárokuje autorstvo, ale poskytuje bezplatné používanie.
Dátum vytvorenia stránky: 2017-12-12