Úvod

2.1 Štúdium kognitívnej aktivity mladších študentov

Záver

Úvod

Moderné sociálno-ekonomické podmienky vedú k sprísňovaniu požiadaviek na vzdelanie. Škola zohráva rozhodujúcu úlohu pri formovaní a rozvoji aktívnej osobnosti žiakov. Rozvoj kognitívnej činnosti v tomto zmysle zostáva jedným z naliehavých problémov pedagogiky základnej školy.

Mnohí vedci sa domnievajú, že rozvoj kognitívnej činnosti je hlavnou podmienkou formovania tvorivej osobnosti študentov (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, G.S. Altshuller, I.Ya. Andreev, A.N. Luk, Sh.A. Amonashvili, Ya. A. Ponomarev, A.M. Matyushkin a ďalší). Základom úspešného rozvoja kognitívnej činnosti je tvorivosť učiteľa aj žiaka.

K dnešnému dňu v pedagogickej vede existuje množstvo štúdií zameraných na štúdium kognitívnej činnosti mladších študentov. Problém tvorivosti, tvorivej činnosti ako prostriedku rozvoja kognitívnej činnosti mladších žiakov však podľa nášho názoru nie je dostatočne preskúmaný. Vývoj tohto problému je účelnáš výskum.

Objektvýskum: celostný pedagogický proces na základnej škole

Vecvýskum: rozvoj kognitívnej činnosti mladších žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese

Výskumná hypotéza: ak je výchovno-vzdelávací proces na základnej škole koncipovaný so zameraním na tvorivosť a tvorivú činnosť, tak sa vytvárajú ďalšie podmienky pre rozvoj kognitívnej činnosti mladších žiakov.

Úlohy výskumu:

Analyzovať odbornú literatúru o probléme tvorivosti a rozvoja kognitívnej činnosti

Odhaliť podstatu tvorivosti a jej úlohu pri rozvoji kognitívnej činnosti žiakov

Urobte pedagogický experiment a na základe výsledkov vypracujte metodické odporúčania pre rozvoj kognitívnej činnosti

Novinkavýskum má podložiť kreativitu ako najvyšší stupeň kognitívnej činnosti.

Teoretický významtejto práce je zovšeobecniť a systematizovať údaje o vplyve tvorivosti na rozvoj kognitívnej činnosti mladších žiakov.

Praktický význam: vypracovanie smerníc pre rozvoj kognitívnej činnosti

Metodický základKľúčové slová: teória osobnosti, teória činnosti, teória celostného pedagogického procesu, práce vedcov L.S. Vygotsky, N.F. Talyzina, G.I. Schukina, D.B. Elkonina a ďalší.

Výskumné metódy: testovanie, kladenie otázok, experiment, rozhovory, rozbor produktov činnosti, rozbor teoretických prameňov a školskej dokumentácie.

Výskumná základňa: Stredná škola Uritskaya v okrese Sarykol

kognitívna činnosť tvorivosť žiak

1. Psychologické a pedagogické základy rozvoja kognitívnej činnosti mladšieho žiaka

1.1 Rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry k problému rozvoja kognitívnej činnosti

V dokumentoch reflektujúcich obsah vzdelávania v Kazašskej republike je rozvoj kognitívnej tvorivej činnosti považovaný za jednu z najdôležitejších úloh pri výučbe mladej generácie. .

Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry ukázala, že všeobecná teória kognitívnej činnosti bola rozsiahla. Problém rozvoja kognitívnej aktivity dostatočne rozvinuli takí vedci ako Sh.A. Amonashvili, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina a ďalší.

Kognitívna aktivita je produktom a predpokladom asimilácie sociálnej skúsenosti. Človek si neprináša na svet hotové formy správania, nemá vrodené logické myslenie, hotové vedomosti o svete, matematické či hudobné schopnosti. Jeho vývoj prebieha nie nasadením zvnútra hotových schopností stanovených dedičnosťou, ale asimiláciou („prisvojením si“) skúseností nahromadených predchádzajúcimi generáciami (A.N. Leontiev, N.F. Talyzina). Okrem toho hlavnú úlohu v tomto procese zohráva učiteľ, ktorého spoločenskou funkciou je odovzdávanie skúseností predchádzajúcej generácie novej generácii.

Kognitívna činnosť žiaka v procese učenia je vyučovaním, ktoré odráža objektívny materiálny svet a jeho aktívnu transformačnú úlohu ako predmetu tejto činnosti. Predmetom kognitívnej činnosti študenta v procese učenia sú činnosti, ktoré vykonáva na dosiahnutie očakávaného výsledku činnosti, vyvolané jedným alebo iným motívom. Najdôležitejšími vlastnosťami tejto činnosti je nezávislosť, ktorá sa môže prejaviť sebakritikou; kognitívna aktivita, prejavujúca sa v záujmoch, ašpiráciách a potrebách; pripravenosť prekonať ťažkosti spojené s prejavom vytrvalosti a vôle; efektívnosť, čo znamená správne pochopenie vzdelávacích úloh, vedomý výber potrebného konania a tempo ich riešenia.

Sh.A. Amonashvili rozvinul problém kognitívnej aktivity a kognitívneho záujmu pri vyučovaní šesťročných detí. Záujem o učenie sa spája s celým životom mladšieho študenta: neopatrné otáčanie metódy, monotónnosť metódy môže podkopať záujem, ktorý je stále veľmi krehký. Skupina výskumníkov v Gruzínsku pod vedením Sh.A. Amonashvili vyvinul psychologické a pedagogické základy stanovené v experimente na výučbe šesťročných detí, nahromadil metódy na stimuláciu kognitívnej aktivity detí (úmyselné „chyby“ učiteľa, úlohy na pozornosť, písanie rozprávok, úlohy na porovnávanie. Problém osvojovania si nových poznatkov sa dnes čoraz viac skúma v kontexte rôznorodej činnosti žiakov, čo umožňuje tvorivo pracujúcim učiteľom, vychovávateľom úspešne formovať a rozvíjať tvorivosť žiakov, obohacovať osobnosť, pestovať aktívny postoj k životu. Základom kognitívnej činnosti je kognitívny záujem.

Kognitívny záujem - selektívne zameranie jednotlivca na predmety a javy obklopujúce realitu. Táto orientácia sa vyznačuje neustálou túžbou po poznaní, po novom, úplnejšom a hlbšom poznaní. Systematické posilňovanie a rozvíjanie kognitívneho záujmu sa stáva základom pozitívneho vzťahu k učeniu. Kognitívny záujem má pozitívny vplyv nielen na proces a výsledok činnosti, ale aj na priebeh duševných procesov – myslenie, predstavivosť, pamäť, pozornosť, ktoré pod vplyvom kognitívneho záujmu nadobúdajú osobitnú aktivitu a smer. Kognitívny záujem je jedným z najdôležitejších motívov výučby školákov. Pod vplyvom kognitívneho záujmu je podľa výskumníkov výchovná práca aj pre slabých žiakov produktívnejšia. Kognitívny záujem pri správnej pedagogickej organizácii činnosti žiakov a systematickej a cieľavedomej výchovno-vzdelávacej činnosti sa môže a má stať stabilnou črtou osobnosti žiaka a má silný vplyv na jeho rozvoj.

Kognitívny záujem pôsobí ako silný prostriedok učenia. Keď sa dieťa učí pod nátlakom, spôsobuje učiteľovi veľa problémov a smútku, ale keď sa deti učia ochotne, veci idú úplne inak. Aktivizácia kognitívnej činnosti žiaka bez rozvoja jeho kognitívneho záujmu je nielen náročná, ale prakticky nemožná. Preto je potrebné v procese učenia systematicky vzbudzovať, rozvíjať a posilňovať kognitívny záujem žiakov ako dôležitý motív k učeniu a ako pretrvávajúcu osobnostnú črtu a ako silný prostriedok výchovného vzdelávania zlepšujúceho jeho kvalitu.

Ako každá činnosť, aj kognitívna činnosť je zameraná nielen na proces poznania, ale aj na výsledok, a ten je vždy spojený s túžbou po cieli, s jeho realizáciou, prekonávaním ťažkostí, s vôľovým napätím a úsilím. V procese kognitívnej činnosti sa teda všetky najdôležitejšie prejavy osobnosti zvláštnym spôsobom vzájomne ovplyvňujú.

Rôzne deti sa vyvíjajú odlišne a dosahujú rôzne úrovne vývoja. Od samého začiatku, od chvíle, keď sa dieťa narodí, nie sú dané ani štádiá, ktorými musí prejsť, ani koniec, ktorý musí dosiahnuť. Vývoj dieťaťa je veľmi zvláštny proces - proces, ktorý nie je určený zdola, ale zhora, formou praktickej a teoretickej činnosti, ktorá existuje na danej úrovni rozvoja spoločnosti. Ako povedal básnik: "Práve sa narodil, Shakespeare už na nás čaká." Toto je povaha vývoja dieťaťa. Jeho konečné podoby nie sú dané, nie dané. Ani jeden proces vývoja, okrem ontogenetického, sa neuskutočňuje podľa hotového modelu. Ľudský vývoj sa riadi vzorom, ktorý existuje v spoločnosti.

Kreativita je najvyššia mentálna funkcia a odráža realitu. Pomocou týchto schopností sa však uskutočňuje mentálny odchod za hranice vnímaného. Pomocou tvorivých schopností sa vytvára obraz objektu, ktorý nikdy neexistoval alebo v súčasnosti neexistuje. V predškolskom veku sa kladú základy tvorivej činnosti dieťaťa, ktoré sa prejavujú v rozvoji schopnosti plánovania a jeho realizácii v schopnosti spájať svoje vedomosti a nápady, v úprimnom odovzdávaní svojich pocitov.

V súčasnosti existuje mnoho prístupov k definícii kreativity, ako aj pojmov súvisiacich s touto definíciou: kreativita, neštandardné myslenie, produktívne myslenie, tvorivý čin, tvorivá činnosť, tvorivé schopnosti a iné (V.M. Bekhterev, N.A. Vetlugina, V N Druzhinin, Y. A. Ponomarev, A. Rebera atď.).

Psychologické aspekty tvorivosti, v ktorých je myslenie (Ya.A. Ponomarev, S.L. Rubinshtein atď.) a tvorivá predstavivosť ako výsledok duševnej činnosti, poskytujúce nový útvar (obraz), široko zastúpené v mnohých vedeckých prácach, v rôznych typy aktivít (A.V. Brushlinsky, L.S. Vygotsky, O.M. Dyachenko). „Schopnosť“ je jedným z najvšeobecnejších psychologických pojmov. V domácej psychológii mu mnohí autori poskytli podrobné definície.

Čím rozvinutejšie schopnosti človeka má človek, tým úspešnejšie vykonáva činnosť, tým rýchlejšie si ju osvojí a proces osvojenia si činnosti a samotnej činnosti sú pre neho subjektívne jednoduchšie ako tréning alebo práca v oblasti, v ktorej nemá. schopnosť. Nastáva problém: čo je to za mentálnu podstatu – schopnosti? Jeden náznak jeho behaviorálnych a subjektívnych prejavov (a definícia B.M. Teplova v skutočnosti je behaviorálna) nestačí.

Definícia kreativity je nasledovná. V.N. Druzhinin definuje kreativitu ako individuálne vlastnosti kvality človeka, ktoré určujú úspešnosť jeho vykonávania rôznych tvorivých činností.

Kreativita je spojením mnohých vlastností. A otázka zložiek ľudskej tvorivosti je stále otvorená, hoci v súčasnosti existuje niekoľko hypotéz týkajúcich sa tohto problému. Mnohí psychológovia spájajú schopnosť tvorivej činnosti predovšetkým so zvláštnosťami myslenia. Najmä známy americký psychológ Guilford, ktorý sa zaoberal problémami ľudskej inteligencie, zistil, že kreatívni jedinci sa vyznačujú takzvaným divergentným myslením. Schopnosti sa formujú v procese interakcie človeka s určitými prirodzenými vlastnosťami so svetom. Výsledky ľudskej činnosti, zovšeobecnené a konsolidované, sú zahrnuté ako „stavebný materiál“ pri budovaní jeho schopností. Tieto tvoria zliatinu pôvodných prirodzených vlastností človeka a výsledkov jeho činnosti. Skutočné úspechy človeka sú uložené nielen mimo neho, v určitých objektoch, ktoré vytvára, ale aj v ňom samom.

Schopnosti človeka sú vybavenie, ktoré nie je sfalšované bez jeho účasti. Schopnosti človeka sú determinované rozsahom týchto príležitostí na osvojenie si nových vedomostí, ich aplikáciou na tvorivý rozvoj, ktorý otvára rozvoj týchto vedomostí. Rozvoj akejkoľvek schopnosti prebieha po špirále: uvedomenie si možností, ktoré schopnosť danej úrovne predstavuje, otvára nové možnosti rozvoja schopností vyššej úrovne. Schopnosť sa najviac prejavuje v schopnosti využívať poznatky ako metódy, výsledky predchádzajúcej myšlienkovej práce – ako prostriedok svojho aktívneho rozvoja.

Všetky schopnosti v procese vývoja prechádzajú sériou etáp a na to, aby sa nejaká schopnosť dostala vo svojom vývoji na vyššiu úroveň, je potrebné, aby už bola dostatočne formovaná na predchádzajúcej úrovni. Pre rozvoj schopností musí spočiatku existovať určitý základ, ktorý tvoria sklony. Východiskom pre rozvoj rôznorodých schopností človeka je funkčná špecifickosť rôznych modalít citlivosti. Takže na základe všeobecnej sluchovej citlivosti v procese komunikácie medzi osobou a inými ľuďmi, uskutočňovanej prostredníctvom jazyka, človek rozvíja reč, fonetický sluch, určený fonematickou štruktúrou rodného jazyka.

Nielen zovšeobecňovanie (a diferenciácia) fonetických vzťahov zohráva významnú úlohu pri formovaní schopností osvojovania si jazyka. Rovnako dôležité je zovšeobecňovanie gramatických vzťahov; Základnou súčasťou schopnosti ovládať jazyky je schopnosť zovšeobecňovať vzťahy, ktoré sú základom tvorby a skloňovania slov.

Ovládať jazyk je ten, kto ľahko a rýchlo na základe malého počtu pokusov zovšeobecňuje vzťahy tvoriace a skloňované slovo a v dôsledku toho sa tieto vzťahy prenášajú do iných prípadov. Zovšeobecnenie určitých vzťahov si samozrejme vyžaduje primeranú analýzu.

nadanie- ide o systémovú kvalitu psychiky, ktorá sa vyvíja počas celého života a ktorá určuje možnosť človeka dosahovať vyššie (nezvyčajné, vynikajúce) výsledky v jednom alebo viacerých druhoch činnosti v porovnaní s inými ľuďmi.

nadanie- ide o kvalitatívnu zvláštnu kombináciu schopností, ktoré zabezpečujú úspešnú realizáciu činností. Spoločné pôsobenie schopností reprezentujúcich určitú štruktúru umožňuje kompenzovať nedostatočnosť jednotlivých schopností v dôsledku prevažujúceho rozvoja iných.

všeobecné schopnosti alebo všeobecné momenty schopností, určenie šírky ľudských schopností, úrovne a originality jeho činnosti; - súbor sklonov, prirodzených údajov, charakteristika stupňa závažnosti a originality prirodzených predpokladov schopností;

talent, prítomnosť vnútorných podmienok pre vynikajúce úspechy v činnosti.

Pri odhaľovaní podstaty kognitívnej činnosti nemožno nespomenúť dôležitú úlohu motivácie, pretože pozitívna motivácia je vždy základom úspešnej činnosti. Najprv samotná pozícia študenta, túžba zaujať nové postavenie v spoločnosti je dôležitým motívom, ktorý určuje pripravenosť, chuť učiť sa. Tento motív však netrvá dlho. Žiaľ, musíme si všimnúť, že už na druhom stupni pohasne radostné očakávanie školského dňa, prejde prvotná chuť do učenia. Ak nechceme, aby sa dieťa zo školy neunavilo už od prvých rokov vzdelávania, musíme sa postarať o to, aby sa prebudili také motívy učenia, ktoré by nespočívali vonku, ale v samotnom procese učenia. Inými slovami, cieľom je, aby sa dieťa učilo, pretože sa učiť chce, aby zažilo potešenie zo samotného učenia.

Záujem, ako komplexná a pre človeka veľmi významná výchova, má vo svojich psychologických definíciách mnoho výkladov, považuje sa za: selektívne zameranie pozornosti človeka (N.F. Dobrynin, T. Ribot); prejav jeho duševnej a emocionálnej aktivity (S.L. Rubinshtein); aktivátor rôznych pocitov (D. Freyer); aktívny emocionálny a kognitívny postoj človeka k svetu (N.G. Morozova); špecifický postoj človeka k objektu, spôsobený vedomím jeho životnej významnosti a emocionálnej príťažlivosti (A.G. Kovalev). Predmetom kognitívnej činnosti je najvýznamnejšia vlastnosť človeka: spoznávať svet okolo nás nielen za účelom biologickej a sociálnej orientácie v realite, ale v najpodstatnejšom vzťahu človeka k svetu - v snahe o preniknúť do jeho rozmanitosti, reflektovať v mysli podstatné aspekty, vzťahy príčina-následok, vzorce, nejednotnosť. Práve na základe - poznania objektívneho sveta a postojov k nemu, vedeckých právd - sa formuje svetonázor, svetonázor, postoj, ktorého aktívna, zaujatá povaha prispieva ku kognitívnemu záujmu.

Okrem toho kognitívna aktivita, ktorá aktivuje všetky mentálne procesy človeka na vysokej úrovni jeho rozvoja, povzbudzuje človeka, aby neustále hľadal transformáciu reality prostredníctvom činnosti (zmeny, komplikovanie jej cieľov, zdôrazňovanie relevantných a významných aspektov v predmete prostredie na ich realizáciu, hľadanie ďalších potrebných ciest, vnášanie kreativity do nich). Znakom kognitívneho záujmu je jeho schopnosť obohatiť a aktivovať proces nielen kognitívnej, ale aj akejkoľvek ľudskej činnosti, pretože v každej z nich existuje kognitívny princíp.

Pri práci potrebuje človek, ktorý používa predmety, materiály, nástroje, metódy, poznať ich vlastnosti, študovať vedecké základy modernej výroby, pochopiť racionalizačné procesy, poznať technológiu konkrétnej výroby. Akýkoľvek druh ľudskej činnosti obsahuje kognitívny princíp, hľadanie tvorivých procesov, ktoré prispievajú k premene reality. Človek inšpirovaný kognitívnym záujmom vykonáva akúkoľvek činnosť s veľkou vášňou, efektívnejšie.

Kognitívny záujem je najdôležitejšou formáciou osobnosti, ktorá sa vyvíja v procese ľudského života, formuje sa v sociálnych podmienkach svojej existencie a nie je človeku v žiadnom prípade imanentne vlastná od narodenia. Kognitívny záujem je integrálnou výchovou osobnosti. Ako všeobecný fenomén záujmu má veľmi zložitú štruktúru, ktorú tvoria jednak jednotlivé duševné procesy (intelektuálne, emocionálne, regulačné), ako aj objektívne a subjektívne spojenia človeka so svetom. Záujem sa formuje a rozvíja v činnosti a neovplyvňujú ho jednotlivé zložky činnosti, ale celá jej objektívno-subjektívna podstata (charakter, proces, výsledok).

Záujem je „zliatinou“ mnohých duševných procesov, ktoré tvoria osobitný tón činnosti, špeciálne stavy jednotlivca (radosť z procesu učenia, túžba ponoriť sa do poznania predmetu záujmu, do kognitívnej činnosti, prežívanie neúspechov). a silnú vôľu ich prekonať). Hodnotu kognitívneho záujmu o život konkrétnych jednotlivcov je ťažké preceňovať. Záujem pôsobí ako najenergickejší aktivátor, stimulátor činnosti, skutočný subjekt, vzdelávacie, tvorivé činy a život vôbec.

Činnosť študenta je spojená s výmenou a obohatením vlastných skúseností. Schukina G.I. poznamenáva vo svojich prácach, že charakter činnosti žiakov sa mení od výkonných, aktívne vystupujúcich, aktívne nezávislých až po tvorivo samostatný. Zmena charakteru činnosti má výrazný vplyv na zmenu postavenia žiaka. Aktívna pozícia je charakterizovaná predkladaním vlastných úsudkov. Učiteľ zohráva dôležitú úlohu pri formovaní a rozvoji kognitívnej činnosti mladšieho žiaka.

Učitelia podľa Shchukina G.I. by mal odhaľovať v pedagogickom procese objektívne možnosti rozvoja kognitívnych záujmov, vzbudzovať a neustále udržiavať v deťoch stav aktívneho záujmu o okolité javy, morálne, estetické, vedecké hodnoty.

Zručnosti potrebné na riešenie kognitívnych problémov sa v teórii nazývajú kognitívne zručnosti. Delia sa najmä podľa stupňa zovšeobecnenia na špecifické, odzrkadľujúce špecifiká konkrétneho predmetu a prejavujúce sa pri asimilácii konkrétnych poznatkov, zovšeobecnené alebo intelektuálne, zabezpečujúce tok kognitívnej činnosti pri štúdiu všetkých akademických disciplín v dôsledku skutočnosť, že ich charakteristickou črtou je nezávislosť štruktúry týchto zručností od obsahu, na základe ktorého sa mentálna úloha vykonáva.

Talent- vysoká úroveň schopnosti človeka vykonávať určité činnosti. Ide o kombináciu schopností, ktoré umožňujú človeku úspešne, samostatne a originálnym spôsobom vykonávať určitú zložitú pracovnú činnosť.

Ide o kombináciu takých schopností, ktoré umožňujú získať produkt činnosti, ktorý sa vyznačuje novosťou, vysokou úrovňou dokonalosti a spoločenským významom. Už v detstve sa môžu objaviť prvé náznaky talentu v oblasti hudby, matematiky, lingvistiky, techniky, športu atď. Talent sa však môže prejaviť až neskôr. Formovanie a rozvoj talentu do značnej miery závisí od spoločensko-historických podmienok života a ľudskej činnosti. Talentsa môže objaviť vo všetkých sférach ľudskej práce: v pedagogickej činnosti, vo vede, technike, v rôznych druhoch výroby. Pre rozvoj talentu je veľmi dôležitá tvrdá práca a vytrvalosť. Talentovaní ľudia sa vyznačujú potrebou venovať sa určitému druhu činnosti, ktorá sa niekedy prejavuje vášňou pre vybrané podnikanie.

Kombinácia schopností, ktoré sú základom talentu, je v každom prípade osobitá, vlastná len určitej osobnosti. Prítomnosť talentu treba usudzovať z výsledkov ľudskej činnosti, ktoré by sa mali vyznačovať zásadnou novinkou, originalitou prístupu. Ľudský talent je riadený potrebou kreativity.

K všeobecným zručnostiam samostatnej kognitívnej práce patrí: schopnosť pracovať s knihou, pozorovať, zostavovať plán na asimiláciu, na ktorého asimiláciu študenti prichádzajú prostredníctvom asimilácie subjektových a procedurálnych mentálnych akcií. Zovšeobecnené kognitívne schopnosti často zahŕňajú: schopnosť analyzovať a syntetizovať, schopnosť porovnávať, schopnosť vyzdvihnúť to hlavné, schopnosť zovšeobecňovať, schopnosť klasifikovať a zvýrazniť vzťahy príčina-následok.

P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina nazýva tieto kognitívne schopnosti mentálne činnosti. E.N. Kabanová, V.N. Reshetnikov ich nazýva metódami duševnej činnosti. D.N. Epiphany. NA. Menchinskaya - intelektuálne schopnosti. Napriek týmto odlišným formuláciám sú si v podstate blízke.

Tieto zručnosti zahŕňajú vlastníctvo a ovládanie zovšeobecnených metód konania súvisiacich so širokým spektrom faktorov a javov. Formovanie učebných zručností je nevyhnutnou podmienkou pre rozvoj tvorivej činnosti.

Keď už hovoríme o črtách kognitívnej činnosti mladšieho študenta, vedci (N.S. Gorchinskaya, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina) rozlišujú nasledovné:

subjektom kognitívnej činnosti je žiak, a preto v centre vyučovania stojí jeho osobnosť: jeho vedomie, postoj k okolitému svetu, k samotnému procesu poznávania.

-keďže účel a obsah vzdelávania žiaka zabezpečuje program, proces učenia sa môže prebiehať rôznymi spôsobmi, s rôznou mierou aktivity a samostatnosti žiaka.

kognitívna aktivita mladšieho žiaka môže byť

výkonná, aktívne vystupujúca, tvorivo samostatná povaha.

Didakty definujú funkčný účel kognitívnej činnosti ako vyzbrojovanie sa vedomosťami, zručnosťami, uľahčenie vzdelávania, identifikácia potenciálnych príležitostí, zapájanie sa do hľadania a tvorivých činností.

Vzdelávací proces má nepochybné možnosti rozvoja tvorivej činnosti vzhľadom na to, že práve v ňom aktívne prebieha rozvoj kognitívnej činnosti.

Výskumníci identifikovali také prvky kreativity v kognitívnej činnosti, ako je hľadanie príčin porúch a ich odstraňovanie (P.N. Adrianov), podpora úloh činnosti, plánovanie, kritická analýza (R.N. Nizamov), sebapropagácia problému, plánovanie práce. , hľadanie spôsobov a prostriedkov funguje (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).

Mladší žiak si teda postupne osvojuje kognitívnu činnosť – od reprodukčnej po čiastočne vyhľadávaciu a pri cieľavedomej organizácii výchovy – tvorivú.

Pre úspešný rozvoj kognitívnej, a teda aj tvorivej činnosti, je potrebné poznať znaky rozvoja kognitívnych procesov žiakov základných škôl, akými sú vnímanie, pamäť, myslenie, pozornosť, predstavivosť. Práve rozvoj týchto mentálnych procesov zabezpečuje úspešné zvládnutie edukačnej kognitívnej činnosti (M.R. Ľvov, S.L. Lysenková, M.I. Makhmutov atď.). Vnímanie mladšieho žiaka je prevažne mimovoľné. Žiaci ešte nevedia ovládať svoje vnímanie, nedokážu samostatne analyzovať predmet alebo jav.

Vnímanie mladšieho žiaka je určené predovšetkým charakteristikou samotného predmetu. Preto si deti v predmetoch všímajú nie to hlavné, podstatné, ale to, čo zreteľne vyčnieva na pozadí iných predmetov.

Proces vnímania sa často obmedzuje na rozpoznanie a následné pomenovanie objektu.

Úplná asimilácia vedomostí zahŕňa vytvorenie takých kognitívnych činností, ktoré tvoria špecifické techniky charakteristické pre určitú oblasť vedomostí. Zvláštnosť týchto techník spočíva v tom, že ich formovanie a rozvíjanie je možné len na určitom predmetnom materiáli. Nie je teda možné napríklad formovať metódy matematického myslenia, ktoré by obchádzali matematické znalosti; nie je možné formovať jazykové myslenie bez práce s jazykovým materiálom. Bez vytvorenia špecifických akcií charakteristických pre danú oblasť poznania nemožno vytvárať a používať logické techniky. Najmä väčšina metód logického myslenia je spojená s určovaním prítomnosti nevyhnutných a dostatočných vlastností v prezentovaných objektoch a javoch. Objav týchto vlastností v rôznych tematických oblastiach si však vyžaduje použitie rôznych techník, rôznych metód, t.j. vyžaduje použitie už špecifických metód práce: v matematike sú jedno, v jazyku sú odlišné. Tieto metódy kognitívnej činnosti, odrážajúce špecifiká daného vedného odboru, sú menej univerzálne a nedajú sa preniesť do žiadneho iného predmetu. Takže napríklad človek, ktorý je vynikajúci v špecifických metódach myslenia v oblasti matematiky, nemusí zvládať historické problémy a naopak. Keď hovoríme o človeku s technickým zmýšľaním, znamená to, že si osvojil hlavný systém špecifických metód myslenia v tejto oblasti, avšak špecifické typy kognitívnych aktivít možno často využívať v množstve predmetov.

Postupne, v procese učenia, vnímanie prechádza významnými zmenami. Žiaci ovládajú techniku ​​vnímania, učia sa pozerať a počúvať, zvýrazniť to hlavné, podstatné, vidieť v predmete mnohé detaily. Vnímanie sa tak pitvá a mení sa na cieľavedomý, kontrolovaný, vedomý proces.

Zmeny sa vyskytujú v pamäťových procesoch. Svojvoľné zapamätanie žiaka prvého stupňa je nedokonalé. Napríklad si často nepamätá domáce úlohy, ale ľahko a rýchlo si pamätá svetlé, zaujímavé veci, ktoré ovplyvnili jeho pocity. Významnú úlohu zohráva emocionálny faktor pri zapamätávaní mladšieho žiaka.

Ako poznamenávajú psychológovia (Petrovský, Zuckerman, Elkonin a ďalší), v treťom ročníku sa dobrovoľné zapamätanie stáva produktívnejším a nedobrovoľné zapamätávanie sa stáva zmysluplnejším.

Na rozdiel od predškolákov sa mladší žiaci častejšie uchyľujú k vizuálno-figuratívnemu a logickému mysleniu, čo súvisí s rozširovaním zásoby vedomostí a spôsobov ich spracovania.

Vo výchovno-vzdelávacom procese však nie je dôležitý ani tak objem týchto vedomostí, ale ich kvalita, schopnosť dieťaťa tieto poznatky aplikovať vnútorne, v mysli.

Vek základnej školy je najcitlivejší na rozvoj vizuálno-figuratívnych foriem myslenia, ktoré zohrávajú obrovskú úlohu v akejkoľvek tvorivej činnosti človeka, pri zlepšovaní jeho tvorivých schopností. Charakteristickým rysom tvorivého myslenia školákov je, že nie sú kritickí k svojmu produktu, ich nápad nie je nijako riadený, a preto je subjektívny.

Rozvoj myslenia úzko súvisí so zvláštnosťami pozornosti. Prevládajúci typ pozornosti mladšieho žiaka na začiatku tréningu je mimovoľný, ktorého fyziologickým základom je orientačný reflex. Reakcia na všetko nové, svetlé, nezvyčajné je v tomto veku silná. Dieťa ešte nedokáže ovládať svoju pozornosť a často sa ocitá napospas vonkajším dojmom. Ani pri sústredení pozornosti si žiaci nevšímajú to hlavné, podstatné. Je to spôsobené zvláštnosťami ich myslenia. Vizuálno-obrazový charakter duševnej činnosti vedie k tomu, že žiaci upriamujú všetku svoju pozornosť na jednotlivé, nápadné predmety alebo ich znaky.

Pozornosť mladšieho študenta sa vyznačuje nestálosťou, ľahkou rozptyľovateľnosťou. Nestabilita pozornosti sa vysvetľuje tým, že u mladšieho žiaka prevláda excitácia nad inhibíciou. Mladší žiaci tiež nevedia rýchlo prepínať pozornosť z jedného objektu na druhý.

Pozornosť je vo veľkej miere ovplyvnená záujmami a potrebami žiakov a úzko súvisí s emóciami a pocitmi detí. Všetko, čo v nich vyvoláva silné pocity, to, čo deti uchvacuje, akoby samo osebe priťahovalo pozornosť.

Študenti sú obzvlášť pozorní v procese tvorivej činnosti, pretože tu sa myslenie, pocity a budú spájať.

Predstavivosť zohráva obrovskú úlohu pri rozvoji tvorivej činnosti. Hovoril o tom L.S. Vygotského „Predstavivosť a kreativita vo vašom veku“. Hlavným smerom v rozvoji detskej predstavivosti je prechod k čoraz správnejšiemu a úplnejšiemu odrazu reality na základe relevantných poznatkov a rozvoja myslenia. Charakteristickým znakom predstavivosti mladšieho žiaka je jeho spoliehanie sa na konkrétne predmety. Takže v hre deti používajú hračky, domáce potreby atď. bez toho sa im ťažko vytvorí nový. Rovnako aj pri čítaní a rozprávaní sa dieťa spolieha na obrázok, na konkrétny obrázok. Bez toho sa študent nemôže rozhodnúť znovu vytvoriť opísanú situáciu.

V tomto prípade máme dočinenia s tvorivým procesom založeným na intuícii, samostatnom myslení žiaka. Dôležitý je tu samotný psychologický mechanizmus činnosti, v ktorom sa formuje schopnosť riešiť neštandardné, neštandardné úlohy.

1.2 Základná charakteristika tvorivosti. Kreativita ako najvyšší stupeň kognitívnej aktivity

Pojem „kreativita“ označuje tak aktivitu jednotlivca, ako aj hodnoty, ktoré vytvorila a ktoré sa z faktov jej osobného osudu stávajú faktami kultúry. Keďže je odcudzený životu subjektu jeho hľadaní a myšlienok, je rovnako neopodstatnené vysvetľovať tieto hodnoty v kategóriách psychológie ako zázračnú povahu. Vrchol hory môže inšpirovať k vytvoreniu obrazu, básne alebo geologického diela. Ale vo všetkých prípadoch sa tieto diela po vytvorení nestávajú predmetom psychológie vo väčšej miere ako samotný vrchol. Vedecko-psychologická analýza odhaľuje niečo úplne iné: spôsoby jej vnímania, konania, motívy, medziľudské vzťahy a štruktúru osobnosti tých, ktorí ju reprodukujú prostredníctvom umenia alebo v zmysle vied o Zemi. Účinok týchto aktov a spojení je vtlačený do umeleckých a vedeckých výtvorov, ktoré sú teraz zapojené do sféry nezávislej od mentálnej organizácie subjektu. Kreativita znamená vytváranie nového, čo môže znamenať tak premeny vo vedomí a správaní subjektu, ako aj produkty ním generované, ale aj odcudzené. Pojmy ako vedomie a správanie naznačujú oprávnený podiel psychológie na interdisciplinárnej syntéze. Ale za týmito pojmami samotnými nie sú žiadne večné archetypy poznania. Ich kategorický význam sa mení z epochy na epochu. Kríza mechanodeterminizmu viedla, ako už bolo uvedené, k novému štýlu myslenia v psychológii. Duševné procesy sa začali uvažovať z hľadiska hľadania východiska subjektu zo situácie, ktorá sa pre neho stala problematickou pre obmedzenosť jeho dostupných skúseností a preto si vyžadovala rekonštrukciu tohto zážitku a jeho prírastok vzhľadom na jeho vlastné intelektuálne úsilie. Štúdium procesov produktívneho myslenia ako riešenia problémov ("puzzle") pôsobilo ako hlavný smer spojený s rozvojom problémov kreativity.

Od čias E. Claparedeho, K. Dunkera a O. Selza sa na tejto ceste nazbieralo rozsiahle a husté pole údajov. V sovietskej psychológii sa vyvinulo množstvo prístupov, ktorých všeobecné zhrnutie je prezentované v práci, ktorá zdôrazňuje: hľadanie neznámeho pomocou mechanizmu analýzy prostredníctvom syntézy, hľadanie neznámeho pomocou mechanizmu interakcie logického a intuitívne princípy, hľadanie neznámeho pomocou asociatívneho mechanizmu, hľadanie neznámeho pomocou heuristických techník a metód. Práca vykonaná v týchto oblastiach obohatila poznatky o mentálnych operáciách subjektu pri riešení netriviálnych, neštandardných úloh.

Ako však nie bezdôvodne poznamenal juhoslovanský vedec Mirko Grmek, „experimentálna analýza riešenia problémov sa ukázala ako užitočná vo vzťahu k niektorým elementárnym procesom uvažovania, no stále z nej nedokážeme vyvodiť isté užitočné závery súvisiace s umeleckými alebo vedeckými objavmi. V laboratóriu je štúdium kreativity obmedzené časom a je aplikovateľné na jednoduché problémy: nenapodobňuje teda skutočné podmienky vedeckého výskumu. Najadekvátnejšiu definíciu kreativity uvádza podľa nášho názoru S.L. Rubinstein, podľa ktorého kreativita je činnosť, ktorá „vytvára niečo nové, originálne, čo sa navyše zaraďuje nielen do dejín vývoja samotného tvorcu, ale aj do dejín rozvoja vedy, umenia atď. ." . Kritika tejto definície s odkazom na tvorivosť prírody, zvierat atď. neproduktívne, pretože porušuje princíp kultúrno-historickej determinácie tvorivosti.

Stotožnenie kreativity s rozvojom (ktorý je vždy generáciou nového) nás neposúva dopredu vo vysvetľovaní faktorov mechanizmov tvorivosti ako generovania nových kultúrnych hodnôt. Dá sa predpokladať, že prvky tvorivej činnosti mladšieho žiaka budú spojené s prvkami kognitívnymi, pričom budú mať svoje charakteristiky. Cieľ napríklad nebude konkrétny a povinný a výsledkom bude vždy individualita autora. Navyše, každý z týchto typov môže a mal by byť kreatívny. Kognitívna činnosť mladšieho žiaka má tiež svoje charakteristické črty: po prvé školský režim vytvára u detí osobitosti, po druhé, výrazne sa mení charakter vzťahu s učiteľom, so spolužiakmi, po tretie, dynamický stereotyp spokojnosti či nespokojnosti so spolužiakmi. kognitívna činnosť človeka mení u dieťaťa oblasť jeho intelektuálnej činnosti a samostatnosti je stále slabo rozvinutá. Kognitívna činnosť je sprevádzaná radosťou a únavou, porozumením a nepochopením, pozornosťou a nepozornosťou.

Kognitívna aktivita mladšieho školáka ako druh kreativity má množstvo funkcií, čo sa vysvetľuje vekom súvisiacimi psychologickými charakteristikami vývoja. P.B. Blonsky si všimol hlavné charakteristické črty detskej tvorivosti: detská fikcia je nudná a dieťa k nej nie je kritické; dieťa je otrokom svojej chabej predstavivosti. Hlavným faktorom určujúcim tvorivé myslenie dieťaťa je jeho skúsenosť: tvorivá činnosť predstavivosti priamo závisí od bohatosti a rozmanitosti minulých skúseností človeka.

Tým všestrannejšie a dokonalejšie zručnosti a zručnosti žiakov, čím bohatšia je ich predstavivosť, tým reálnejšie sú ich predstavy.

Nevyhnutnou podmienkou rozvoja tvorivej činnosti sú teda rozvinuté kognitívne procesy.

V problematike vzdelávania nadaných detí majú veľkú zodpovednosť odborníci: učitelia, detskí psychológovia. Mali by včas podnietiť, usmerniť výchovu rodičov.

Keďže nadané deti majú vyššiu úroveň duševného intelektuálneho rozvoja, v dôsledku čoho majú určité ťažkosti, ktoré súvisia s ich špeciálnymi potrebami nadaných detí: dokážu sa učiť materiál rýchlejšie a hlbšie ako väčšina ich rovesníkov; potrebujú aj trochu iné vyučovacie metódy.

Jedným zo spôsobov riešenia týchto problémov môže byť obohatenie a zrýchlenie.

V bežnej škole má zrýchlenie podobu, keď dieťa nastúpi do prvého ročníka skôr a potom „skáče“ po triedach.

Zrýchlenie má pozitívne aj negatívne vlastnosti. Nadané dieťa dostáva na jednej strane záťaž primeranú jeho schopnostiam a zbavuje sa únavnej nudy pomalého napredovania cez látku, ktorá je pre jeho menej vyvinutých rovesníkov potrebná. Na druhej strane je však pre predčasne vyspelé dieťa ťažké pracovné vyťaženie a veku neprimerané sociálne situácie.

Ďalší spôsob podpory vzdelávania nadaných detí - obohacovanie - má u nás najčastejšie formu doplnkových tried v rôznych krúžkoch (v matematike, fyzike, modelovaní a pod.), sekciách, školách špeciálnych odborov (hudobný, kreslený a pod.). .). V týchto krúžkoch je väčšinou možnosť individuálneho prístupu k dieťaťu a práce na dosť komplexnej úrovni, ktorá nepripúšťa nudu. Vytvára sa tak dostatočná motivácia a dobré podmienky pre napredovanie nadaného dieťaťa. Tu je problém, že dieťa, ktoré navštevuje krúžok (alebo krúžky), pokračuje v štúdiu všeobecnovzdelávacích predmetov spôsobom, ktorý nezodpovedá vlastnostiam jeho intelektu.

Druhý spôsob - špeciálne školy pre nadané deti: lýceá, gymnáziá. V súčasnosti sú tieto typy vzdelávacích inštitúcií veľmi populárne.

Nie je to zlé riešenie problému, najmä preto, že činnosť takýchto inštitúcií je založená na množstve vedeckých princípov.

Nájdite bod rastu. Pre úspešnú prácu s nadaným dieťaťom musí škola nájsť jeho silnú stránku a dať mu príležitosť ukázať ju, pocítiť chuť úspechu a veriť v jeho schopnosti. Vtedy a len vtedy bude mať žiak záujem, rozvíjať motiváciu, ktorá je nevyhnutnou podmienkou úspechu.

Identifikácia individuálnych charakteristík. Jej nadanie leží na povrchu, možno ho „voľným okom“ nevidno.

Lekcie podľa individuálneho rozvrhu. Cieľ udržať dieťa v jeho rastových bodoch znamená možnosť individuálnej rýchlosti napredovania v rôznych disciplínach. Dieťa musí mať možnosť študovať matematiku, materinský alebo cudzí jazyk a pod. nie so svojimi rovesníkmi, ale s tými deťmi, s ktorými je na rovnakej úrovni vedomostí a zručností.

Malé študijné skupiny. Je žiaduce, aby študijné skupiny nepresiahli 10 osôb. Len v tomto prípade možno dosiahnuť skutočne individuálny prístup a zabezpečiť individuálny rozvrh pre študentov.

Špeciálna pomoc. Podmienkou úspešnej pedagogiky nadania je poskytovanie pomoci pri týchto poruchách. Asistencia zahŕňa individuálne hodiny s odborníkmi a špeciálne nástroje v triede.

Vzdelávanie vodcovských vlastností. Tvorivá činnosť je charakterizovaná schopnosťou samostatne, bez ohľadu na ostatných, zvoliť si rozsah svojej činnosti a napredovať. .

Učebné osnovy, ktoré otvárajú priestor pre kreativitu. Programy pre nadané deti by mali poskytovať príležitosti na samostatnú prácu a zvažovanie zložitých svetonázorových problémov.

Organizácia tried podľa typu „voľnej triedy“. Tento typ aktivity, ktorý je prijateľný pre malé skupiny, zahŕňa možnosť pohybu študentov po triede počas vyučovania, vytváranie skupín, ktoré sa zaoberajú rôznymi problémami a relatívne voľný výber práce deťmi.

Štýl učiteľa je spolutvorba so žiakmi. Pri práci s nadanými deťmi by sa učiteľ nemal ani tak snažiť sprostredkovať určitý súbor vedomostí, ako skôr pomôcť žiakom robiť samostatné závery a objavy. S týmto prístupom súvisí aj to, že učiteľ nestanovuje jednoznačné hodnotenia správnosti, štandard správnej odpovede. Žiaci sa medzi sebou hádajú a hodnotia rôzne možnosti odpovedí.

Výber učiteľov. Výber pedagógov by mal byť založený nielen na ich kompetencii a schopnosti nájsť prístup k žiakom. Následne by výber učiteľov mal brať do úvahy aj faktor osobnej kreativity, bystrosť kandidáta.

Práca s rodičmi. Rodičom by sa mali poskytovať nevšedné informácie o ich deťoch, ich silných a slabých stránkach a perspektívach rozvoja.

Vytváranie správnych vzťahov medzi žiakmi. Postoj k vodcovstvu a súťaživosti by sa nemal zmeniť na agresívne formy správania žiakov. Akákoľvek verbálna alebo fyzická agresia musí byť prísne tabuizovaná.

Individuálna psychologická pomoc. Ani pri najracionálnejšej organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu nemožno u nadaných žiakov vylúčiť vznik osobných problémov. V tomto prípade by im mal pomáhať profesionálny psychológ.

Je ľahké vidieť, že uvedené princípy tvoria akýsi maximálny program, ktorý nie je jednoduché realizovať v plnom rozsahu. Skúsenosti s ich aplikáciou však ukazujú ich veľký vývojový efekt. Pozitívne výsledky možno dosiahnuť aj pri čiastočnom uplatňovaní týchto zásad.

Svojho času L.S. Vygotsky tvrdil, že ľudská činnosť môže byť tvorivá vďaka plasticite nervového systému. Vygotsky vyčlenil dva typy činnosti: reprodukčnú alebo reprodukčnú a produktívnu alebo kreatívnu. Tvorivá činnosť je maximálne samostatná. Analýza literatúry o probléme kreativity medzi žiakmi základných škôl ukázala, že tvorivá činnosť zahŕňa reprodukčnú a tvorivú úroveň a posudzuje sa v dvoch aspektoch: ako činnosť na vytvorenie nového výsledku a ako proces dosahovania tohto výsledku.

Je potrebné poznamenať dôležitosť reprodukčnej činnosti vo vývoji mladšieho študenta. Sh.Amonashvili pri tejto príležitosti napísal: „Ústredným bodom výučby mladších žiakov je možnosť povzniesť sa v spolupráci na najvyššiu intelektuálnu úroveň, možnosť prejsť od toho, čo dieťa dokáže, k tomu, čo nemôže, pomocou napodobňovania. "

Vedomosti sú základom pre rozvoj tvorivej činnosti mladšieho žiaka. Kreatívna činnosť, ako poznamenali učitelia (Sh.A. Amonashvili, A.K. Dusavitsky, I.P. Volkov, E.N. Ilyin), nemôže ísť nad rámec vedomostí, ktoré majú študenti k dispozícii. Tvorivosť žiakov základných škôl by sa mala vnášať postupne, na základe doterajších vedomostí, zručností a schopností.

Rozvoj tvorivej činnosti mladšieho žiaka je teda nemožný, ak dieťa úspešne nezvláda reprodukčnú činnosť.

Reprodukčná činnosť je jadrom vyučovania žiakov základných škôl. Žiak najprv napodobňuje, reprodukuje akcie pod vedením učiteľa. Toto napodobňovanie sa prejavuje kopírovaním vnímaného materiálu, napríklad pri prerozprávaní textu sa dieťa snaží doslova reprodukovať to, čo číta.

Úspešné zvládnutie reprodukčnej činnosti však nezaručuje tvorivý rozvoj. Môžete mať pomerne veľkú zásobu vedomostí, ale neprejavovať tvorivé úsilie. Ak teda chceme, aby reprodukčná činnosť bola tvorivá, musíme žiakov vybaviť spôsobmi tvorivej činnosti. Vedúcim faktorom je tu vzdelanie.

Asimilácia vedomostí u mladšieho študenta sa najproduktívnejšie vyskytuje v procese kolektívnej kognitívnej činnosti, ktorá má stimulačný účinok na rozvoj samostatnej, výskumnej a tvorivej činnosti.

Spoločná kognitívna aktivita pod vedením učiteľa umožňuje riešiť zložitejšie kognitívne úlohy, prejavujúce tvorivé osobné kvality (Sh. Amonashvili, Bondarenko N.A.).

Mladší žiak sa v procese učenia zapája do rôznych aktivít. Existujú také typy aktivít mladšieho študenta: kognitívna, dizajnová, komunikácia, hra, umelecká aktivita, sociálna aktivita. Každá z týchto aktivít má potenciál podporovať kreativitu, pretože sa snaží transformovať a prejaviť sa. Napríklad v hre žiak získava schopnosť rozvíjať zápletku pomocou predstavivosti a fantázie, schopnosť spájať viacero javov do jedinej situácie. Herný proces je teda určitým druhom kreativity.

Jedným z prostriedkov formovania predstavivosti a kreativity sú počítačové hry. Počítačové technológie majú veľký potenciál v rozvoji tvorivej činnosti dieťaťa. Hlavnými faktormi sú: úspora študijného času, rozšírenie okruhu samostatnej, tvorivej činnosti, variabilita typov vzdelávacích aktivít (V.V. Monakhov)

V priebehu zrakovej činnosti sa dieťa učí pozorovať, predstavovať si a konštruovať. Mladší žiaci ochotne kreslia a vyrezávajú. Na kresbách mladšieho školáka je v porovnaní s kresbami predškoláka túžba sprostredkovať portrétnu podobnosť, pohyb. Výrazne zvýšené nároky na úroveň vlastnej kresby. Veľké príležitosti na aktiváciu kolektívnej tvorivosti má kolektívna vizuálna aktivita.

Hodnotu pre rozvoj tvorivej činnosti nadobúdajú skúsenosti, ktoré nadobudli mladší študenti v kurze dizajnu. Je lepšie použiť materiály, ktoré sa dajú meniť: piesok, hlina, látka, kamienky atď. To znamená, že pre rozvoj kreativity je dôležité zapojiť deti do používania častí nielen na zamýšľaný účel, ale aj na riešenie iných problémov.

Komunikácia je hlavným spôsobom interakcie s inými ľuďmi.

V komunikácii dieťa ovláda základy komunikatívnych, percepčných zručností, rozširuje si životné skúsenosti. Deti sa učia vyjadrovať svoje myšlienky, predstavy o svete okolo seba.

Čím je teda kognitívna činnosť rozmanitejšia (kreslenie, modelovanie, počítačová grafika, živá komunikácia, kompozícia, zhlukovanie a pod.), tým viac skúseností dieťa získava v tvorivej činnosti.

Opakované prejavovanie tvorivosti dieťaťa v rôznych situáciách má za následok hromadenie skúseností v tvorivej činnosti. Je navrhnutý tak, aby zabezpečil, že dieťa bude pripravené hľadať riešenia nových problémov, tvorivo pretvárať realitu. Špecifický obsah zážitku z tvorivej činnosti a jej hlavné znaky sú nasledovné: samostatný prenos vedomostí a zručností do novej situácie; vidieť problém v známej situácii; vízia štruktúry objektu a jeho nových funkcií, samostatná kombinácia známych metód činnosti do novej; hľadanie rôznych spôsobov riešenia problému a alternatívnych dôkazov, konštruovanie zásadne nového riešenia problému (L.S. Vygotsky, I.P. Volkov, O.Yu. Elkina atď.)

Zážitok z tvorivej činnosti mladšieho žiaka je neoddeliteľnou súčasťou osobného zážitku žiaka, ktorý sa zaraďuje do reflexnej činnosti na vytvorenie subjektívne nového spoločensky hodnotného produktu založeného na aplikácii vedomostí a zručností v neštandardnej situácii Znaky skúsenosti mladšieho študenta: požiadavka v živote; možnosť jeho využitia pri reflexnej činnosti potrebnej na utváranie obrazu „ja“ mladšieho žiaka.

Skúsenosti z tvorivej činnosti žiak získava predovšetkým vo výchovno-vzdelávacej činnosti.

Pre úspešné zvládnutie výchovno-vzdelávacej činnosti je potrebné, aby žiak systematicky riešil edukačné úlohy, ktoré pozostávajú z edukačných akcií, akými sú transformácia, modelovanie, kontrola, hodnotenie. Hlavnou funkciou učebnej úlohy je nájsť spoločné riešenie. Prikláňame sa k názoru vedcov, že ak sú poznatky podané učiteľom v hotovej forme, ak sú jasne formulované a nevyžadujú tvorivé spracovanie, tak žiak neovláda výchovno-vzdelávaciu činnosť, ale iba asimiluje empirické poznatky. To znamená, že činnosť zostáva na reprodukčnej úrovni a nevyvinie sa do tvorivej.

N.F. Talyzina verí, že na to, aby mladší študent zvládol akúkoľvek akciu, musí ju mnohokrát opakovať počas určitého pomerne dlhého obdobia (napríklad zvládnutie zručnosti písania). Aby sme sa zbavili monotónnosti pri zvládaní reprodukčnej činnosti, je potrebné využívať rôzne druhy úloh, vrátane kreatívnych.

Existujú 4 stupne produktívnej práce žiakov základných škôl (Uvarina N.V., Polevina, Vinokurova).

Prvá úroveň kopírovania akcií žiakov podľa daného modelu.

Druhou úrovňou reprodukčnej činnosti je reprodukovanie informácií o rôznych vlastnostiach skúmaného objektu, o spôsoboch riešenia problémov, väčšinou nie nad úroveň pamäte. Tu začína zovšeobecňovanie techník a metód kognitívnej činnosti, ich prenos na riešenie zložitejších, no typických problémov.

Treťou úrovňou produktívnej činnosti je samostatná aplikácia získaných vedomostí na riešenie problémov, ktoré presahujú známy model. Vyžaduje si to schopnosti a zručnosti pre určité mentálne operácie.

Štvrtá úroveň samostatnej činnosti na odovzdávaní poznatkov pri riešení problémov úplne novej úrovne.

V súlade s úrovňami samostatnej produktívnej činnosti študentov pri riešení problémov sa rozlišujú 4 typy samostatnej práce:

rozmnožovacie, rekonštrukčno-variatívne, heuristické, tvorivé diela.

Reprodukovanie diel je potrebné na zapamätanie si metód konania v konkrétnych situáciách pri formulovaní znakov pojmov, faktov a definícií a riešení jednoduchých problémov.

Rekonštrukčno-variatívne práce umožňujú na základe získaných vedomostí a všeobecných predstáv samostatne nájsť spôsob riešenia problémov vo vzťahu k daným podmienkam úlohy, vedú študentov k zmysluplnému prenosu poznatkov do typických situácií, učia ich analyzovať udalosti. , javy, fakty, formové techniky a metódy kognitívnej činnosti, prispievajú k rozvoju vnútorných pohnútok k poznaniu.

Heuristika tvorí zručnosti a schopnosti nájsť odpovede mimo známeho vzoru. Vyžadujú neustále hľadanie nových riešení úloh, systematizáciu vedomostí, ich prenášanie do úplne neštandardných situácií.

Tvorivá práca umožňuje žiakom získavať zásadne nové poznatky, upevňovať schopnosti samostatného hľadania vedomostí. Výsledok tvorivosti študenta sa prejaví v jeho individuálnej aktivite, v produktoch ako je písomná esej, originálne vyriešený problém, vynájdený jazyk písania, remeslá, zaujímavé otázky.

Vedci zvažovali rôzne vlastnosti, ktoré prispievajú k realizácii tvorivej činnosti. Takže Talyzina N.F. verí, že osoba s rozvinutým vnútorným akčným plánom je schopná plnohodnotnej tvorivej činnosti, pretože iba v tomto prípade bude môcť zovšeobecniť množstvo vedomostí. Kreatívna činnosť je podľa Talyziny najvyššou formou duševnej činnosti, nezávislosti, schopnosti vytvárať niečo nové.

Vedci svojím spôsobom definujú tvorivú činnosť mladšieho študenta: ako proces, ktorého štádiá sú: hromadenie vedomostí a zručností na pochopenie myšlienky a formulovanie úlohy; zvažovanie problému z rôznych uhlov pohľadu, konštrukcia možností, realizácia verzií, nápadov, obrázkov, overovanie nájdených možností, ich výber (Uvarina N.V.); ako produktívna forma činnosti zameraná na osvojenie si tvorivej skúsenosti, vytváranie a pretváranie predmetov duchovnej a materiálnej kultúry v novej kvalite v procese poznávacej činnosti organizovanej v spolupráci s pedagógom; (Terekhova G. V.), ako vytvorenie nového prostredníctvom špecifických postupov; (Lerner) ako vytvorenie originálneho produktu, produktov v procese práce, na ktorých sa získané poznatky samostatne aplikovali a preniesli, kombinovaním známych metód činnosti (I.P. Volkov).

Základný školský vek je obdobím vstrebávania, hromadenia vedomostí, obdobím asimilácie par excellence. Úspešnému plneniu tejto dôležitej životnej funkcie napomáhajú charakteristické schopnosti detí tohto veku: dôverčivá poslušnosť voči autorite, zvýšená náchylnosť, ovplyvniteľnosť, naivno-hravý prístup k mnohým z toho, s čím sa stretávajú. U mladších školákov každá zo spomínaných schopností pôsobí hlavne ako jej pozitívna stránka, a to je jedinečná originalita tejto doby.

Niektoré črty mladších školákov v ďalších ročníkoch vychádzajú, iné v mnohých ohľadoch menia svoj význam. Zároveň treba brať do úvahy rôzne stupne závažnosti u jednotlivých detí tej či onej vekovej línie. Nie je však pochýb o tom, že uvažované znaky výrazne ovplyvňujú kognitívne schopnosti detí a určujú ďalší priebeh všeobecného vývoja.

Vysoká náchylnosť k vplyvom prostredia, dispozícia k asimilácii je veľmi dôležitým aspektom intelektu, ktorý charakterizuje duševné zásluhy v budúcnosti.

Nadanie je mnohostranné. Psychológovia a pedagógovia zaoberajúci sa nadaním detí sa vo všeobecnosti pridržiavajú nasledujúcej definície nadania, ktorú navrhol americký výbor pre vzdelávanie. Jej podstatou je, že nadanie dieťaťa môžu zistiť odborne vyškolení ľudia, ktorí berú do úvahy tieto parametre: vynikajúce schopnosti, potenciál dosahovať vysoké výsledky a už preukázané úspechy v jednej alebo viacerých oblastiach (intelektové schopnosti, špecifické schopnosti učenia, tvorivé alebo produktívne myslenie, výtvarné a divadelné umenie, psychomotorické schopnosti).

Analýzou vyššie uvedených definícií je možné vyčleniť spoločné črty, ktoré si väčšina autorov všíma - ide o produktivitu a procesnú povahu tvorivej činnosti.

Tvorivú činnosť mladšieho žiaka považujeme za najvyšší stupeň kognitívnej činnosti, ktorý zabezpečuje rozvoj osobnosti žiaka. Berúc do úvahy osobitosti tvorivej činnosti mladšieho študenta, učiteľ musí vybrať obsah vzdelávacieho materiálu, pretože mladší študent nie je schopný absorbovať neobmedzené množstvo informácií. Všetok materiál ponúkaný učiteľom by mal byť prístupný a priamo súvisiaci s riešením úlohy.

Charakteristickým znakom základnej školy je, že väčšinu predmetov vyučuje jeden učiteľ. To platí najmä pre malé školy. Učiteľ tak má možnosť realizovať princíp realizácie medzipredmetových súvislostí s prihliadnutím na možnosti rôznych vyučovacích hodín pre rozvoj tvorivej činnosti žiakov. Napríklad na hodinách matematiky, keď študujete počítanie v koncentrácii desať, môžete použiť národnú zložku (ako verili rôzne národy), vyzvať študentov, aby prišli s vlastným účtom.

I.P. Volkov opísal skúsenosti s realizáciou interdisciplinárnych prepojení kreatívnych hodín (stolárstvo, rezbárstvo, aplikácie). Hlavnou úlohou je výber kľúčových otázok vzdelávacieho materiálu a ich asimilácia pri výkone rôznych činností. Napríklad štúdium kľúčovej problematiky zákona symetrie sa začína už v prvom ročníku. Vykonávaním praktických činností, kde je potrebné zachovať symetriu (kreslenie, modelovanie, označovanie), sa študenti zmysluplne naučia kľúčovú otázku

takze kognitívna aktivitanie je niečo amorfné, ale vždy systém určitých úkonov a poznatkov v nich zahrnutých.To znamená, že kognitívna aktivita by sa mala formovať v presne definovanom poradí, berúc do úvahy obsah akcií, ktoré ju tvoria.

Pri plánovaní štúdia nového učebného materiálu musí učiteľ v prvom rade určiť logické a špecifické typy kognitívnych činností, v ktorých by tieto znalosti mali fungovať. V niektorých prípadoch ide o kognitívne úkony, ktoré si už žiaci osvojili, no teraz sa využijú na novom materiáli, rozšíria sa ich hranice uplatnenia. V ostatných prípadoch učiteľ naučí žiakov používať nové úkony.

1.3 Znaky rozvoja kognitívnej činnosti mladších žiakov

Znaky výchovno-vzdelávacej a kognitívnej činnosti: po prvé školský režim vytvára pre deti črty, po druhé sa výrazne mení charakter vzťahov, objavuje sa nový vzorec správania – učiteľ, po tretie sa mení dynamický stereotyp spokojnosti alebo nespokojnosti s vlastnou kognitívnou činnosťou. , dieťa má stále málo poľa jeho intelektuálnej činnosti a rozvíja sa samostatnosť. Kognitívna činnosť je sprevádzaná radosťou a únavou, porozumením a nepochopením, pozornosťou a nepozornosťou, cudzími záľubami.

Vlastnosti práce učiteľa: učitelia podľa Shchukina G.I. má odkrývať objektívne možnosti záujmov v pedagogickom procese.

Vzrušovať a neustále udržiavať u detí stav aktívneho záujmu o okolité javy, morálne, estetické, vedecké hodnoty.

Účel systému vzdelávania a výchovy: cieľavedome formovať záujmy, hodnotné vlastnosti jednotlivca, prispievať k tvorivej činnosti, jej celostnému rozvoju

Výsledky výskumu Yu.N. Kostenko, potvrdzujú myšlienku, že riadenie formovania kognitívnej činnosti a záujmov umožňuje intenzívnejší a optimálny vývoj detí.

V tomto zmysle zohráva dôležitú úlohu vzdelávanie zamerané na študenta.

Po výbere zovšeobecnených kognitívnych schopností ako hlavných kritérií úrovne rozvoja kognitívneho záujmu a aktivity ich budeme charakterizovať. zručnosti potrebné na riešenie kognitívnych problémov dostali teoreticky názov kognitívne zručnosti, neexistuje dostatočne vyčerpávajúca taxonómia. Delia sa najmä podľa stupňa zovšeobecnenia na špecifické, odzrkadľujúce špecifiká konkrétneho predmetu a prejavujúce sa pri asimilácii konkrétnych poznatkov, zovšeobecnené alebo intelektuálne, zabezpečujúce tok kognitívnej činnosti pri štúdiu všetkých akademických disciplín v dôsledku skutočnosť, že ich charakteristickou črtou je nezávislosť štruktúry týchto zručností od obsahu, na základe ktorého sa mentálna úloha vykonáva.

Všeobecné zručnosti samostatnej kognitívnej práce: schopnosť pracovať s knihou, pozorovať, zostaviť plán, na asimiláciu, ktorej študenti prichádzajú prostredníctvom asimilácie predmetu a procedurálnych mentálnych akcií. Zamerajme sa na zovšeobecnené kognitívne schopnosti. Tieto často zahŕňajú: schopnosť analyzovať a syntetizovať, schopnosť porovnávať, schopnosť vyzdvihnúť to hlavné, schopnosť zovšeobecňovať. Schopnosť klasifikovať a identifikovať vzťahy príčina-následok. Treba poznamenať, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina nazýva tieto kognitívne schopnosti mentálne činnosti, E.N. Kabanová, V.N. Reshetnikov ich nazýva metódami duševnej činnosti; D.B. Bogoyavlenskaya - intelektuálne schopnosti. Napriek týmto odlišným formuláciám sú si v podstate blízke. Tieto zručnosti zahŕňajú vlastníctvo a ovládanie zovšeobecnených metód konania súvisiacich so širokým spektrom faktorov a javov. Záujem študentov, ktorí nemajú tieto kognitívne schopnosti, nie je hlboký a zostáva povrchný.

Proces tvorivosti detí sa často zvažuje vo forme troch vzájomne súvisiacich etáp:

Dieťa si stanoví úlohu a zbiera potrebné informácie.

Dieťa zvažuje úlohu z rôznych uhlov 3. dieťa dotiahne začatú prácu do konca

Významný príspevok k štúdiu tejto problematiky v súvislosti s procesom učenia mal I.Ya. Lerner, vyčlenil tie postupy tvorivej činnosti, ktorých formovanie sa javí ako najpodstatnejšie pre učenie. Najmä I.Ya. Lerner zavádza do zovšeobecnenej definície tvorivosti nasledujúcu modifikáciu: Tvorivosťou nazývame proces tvorenia človeka objektívne alebo subjektívne kvalitatívneho nového pomocou špecifických postupov, ktoré nemožno preniesť pomocou opísaného a regulovaného systému operácií, resp. akcie. Takéto procesné znaky alebo obsah skúsenosti s tvorivou činnosťou sú:

Implementácia blízkeho a vzdialeného vnútrosystémového a mimosystémového prenosu vedomostí a zručností do novej situácie.

Vidieť nový problém v tradičnej situácii.

Vízia štruktúry objektu.

Vízia novej funkcie objektu oproti tradičnej.

zohľadňovanie alternatív pri riešení problému 6. spájanie a pretváranie predtým známych spôsobov činnosti pri riešení nového problému.

Odmietanie všetkého známeho a vytvorenie zásadne nového prístupu, spôsobu vysvetľovania. Autor poznamenáva, že uvedené zoznamy procesných charakteristík tvorivosti sú vzájomne prepojené. Lerner sa domnieva, že zvláštnosťou procesných znakov tvorivej činnosti je to. Že nie je možné vytvoriť predbežné rigidné schémy pre takéto aktivity, pretože nie je možné predvídať typy, povahu, stupeň zložitosti možných nových problémov, vidieť spôsoby riešenia novo vznikajúcich problémov. V posledných rokoch sa však objavili pokusy navrhnúť tvorivé úlohy rôznych úrovní, pri riešení ktorých bolo možné sledovať realizáciu všetkých etáp tvorivej činnosti.

Je zrejmé, že pre tvorivú činnosť z hľadiska učenia je procesný aspekt veľmi dôležitý.Kvalitatívne nový produkt možno v zásade získať netvorivým spôsobom, ale v procesnej tvorivosti to tak nie je. Preto je pre účely učenia potrebné, aby subjektívne nové vznikalo implementáciou špecifických postupov.

Sú to oni, ktorí charakterizujú generála v tvorivosti vo vedeckých, sociálnych a vzdelávacích poznatkoch. Skúmanie procesu učenia M.I. Machmutov poznamenáva, že nedostatok sociálnej novosti vo výsledkoch tvorivosti nevedie k zásadnej zmene v štruktúre ich tvorivého procesu. Autor píše, že fázy tvorivého procesu, jeho vlastné vzorce sa rovnako prejavujú v kreativite skúsených výskumníkov aj detí. Táto spoločná vlastnosť kreativity nie je jasne vyjadrená na rôznych stupňoch vzdelávania kvôli nedostatku potrebnej mentálnej kultúry medzi študentmi.

Definícia kreativity na základe faktorov novosti a spoločenskej významnosti jej výsledku vychádza predovšetkým z prístupov S.L. Rubinstein a L.S. Vygotsky. Rubinstein, ktorý zdôraznil novosť a originalitu výsledku činnosti ako hlavné črty kreativity, zaviedol do tohto konceptu samotné kritérium novosti, jeho význam z osobného a sociálneho hľadiska. L.S. Vygotsky objasnil koncept novosti produktu tvorivosti a zdôraznil, že takýto produkt by sa nemal považovať len za nové hmotné a duchovné predmety vytvorené jednotlivcom, ale aj za dômyselnú konštrukciu mysle. Podobný pohľad rozvíja a prehlbuje Ya.A. Ponomarev, ktorý uvádza, že kreativita má vonkajší a vnútorný akčný plán, sa vyznačuje vytváraním nových produktov a vytváraním interných produktov. Teda realizácia transformácie vo vedomí a správaní subjektu. Mnohí výskumníci však zdôrazňujú, že podstatnými znakmi tvorivosti sú novosť a spoločenský význam nielen výsledku, ale aj samotného procesu tvorivej činnosti. A.T. Zhimelin uvádza mnohostranný zoznam znakov kreativity, ktorý sa zameriava na štúdium tohto fenoménu, jeho produktívne a procedurálne aspekty: produkcia niečoho nového, originalita výsledkov alebo metód činnosti, kombinácia prvkov rôznych systémov v činnosti, spojenie činnosti s poznaním, formulovanie a riešenie problematických neštandardných úloh na uspokojenie nových potrieb spoločnosti, jednota duchovného a materiálneho.

V podobnom duchu, z hľadiska chápania kreativity ako produktu a ako procesu činnosti, V.I. Andreev, zdôrazňujúc nasledovné: prítomnosť rozporu, problematickej situácie alebo tvorivej úlohy v činnosti, spoločenský a osobný význam produktívnej činnosti, prítomnosť objektívnych sociálne materiálnych predpokladov pre podmienky tvorivosti, prítomnosť subjektívnych predpokladov za kreativitu, osobnostné kvality znalosti zručností, najmä pozitívnu motiváciu, novosť a originalitu postupu a výsledkov výkonu .

Neprítomnosť jedného z uvedených znakov podľa Andreeva naznačuje, že aktivita ako kreatívna sa neuskutoční. Na základe vyššie uvedených myšlienok sa v našej štúdii ako hlavný znak kreativity vyčlenil dvojitý znak novosti a originality procesu a výsledku činnosti.

V nadväznosti na Andreeva sa zároveň zameriavame na dôležitosť produktivity tvorivej činnosti. Je to ože tvorivosť by mala prispievať k rozvoju jednotlivca a spoločnosti. Pod vývojom, samozrejme, myslíme evolúciu. To platí najmä pre učiteľské povolanie. Ako učiteľ vychováva deti. Vyniká ešte jeden znak - prítomnosť subjektívnych predpokladov pre podmienky tvorivosti, osobnostné vlastnosti, vlastnosti, orientácia vedomostí, zručnosti tvorivých schopností, ktoré charakterizujú tvorivý potenciál.

Vzhľadom na problematiku osobnostných vlastností potrebných pre úspešnú tvorivú činnosť sme vykonali analýzu psychologickej a pedagogickej literatúry, ktorá nám umožnila klasifikovať tieto vlastnosti v rámci piatich hlavných oblastí osobnosti: psychofyziologická sféra, kognitívna sféra, motivačno-hodnotová sféra. emocionálno-vôľová sféra, komunikačná sféra.

Prítomnosť týchto vlastností naznačuje vytváranie intrapersonálnych podmienok pre tvorivú kreativitu. K. Rogers ako také podmienky vyčleňuje otvorenosť pre skúsenosti, vnútorné ťažisko hodnotenia, anticipačné emocionálne hodnotenie objektu v problémovej situácii, identickú reakciu tela na vonkajšie podnety a schopnosť spontánnej hry imaginácie. Maslow charakterizuje povahu tvorivého procesu ako moment pohltenia nejakým biznisom, rozpustenia v prítomnosti, stavu tu a teraz. Všeobecné prístupy k charakterizácii subjektívnych predpokladov intrapersonálnych podmienok tvorivosti sa konkretizujú a prehlbujú v koncepte tvorivých schopností človeka.

Úplná asimilácia vedomostí zahŕňa vytvorenie takých kognitívnych činností, ktoré tvoria špecifické techniky charakteristické pre určitú oblasť vedomostí. Zvláštnosť týchto techník spočíva v tom, že ich formovanie a rozvíjanie je možné len na určitom predmetnom materiáli. Nie je teda možné napríklad formovať metódy matematického myslenia, ktoré by obchádzali matematické znalosti; nie je možné formovať jazykové myslenie bez práce s jazykovým materiálom.

Bez vytvorenia špecifických akcií charakteristických pre danú oblasť poznania nemožno vytvárať a používať logické techniky. Najmä väčšina metód logického myslenia je spojená s určovaním prítomnosti nevyhnutných a dostatočných vlastností v prezentovaných objektoch a javoch. Objav týchto vlastností v rôznych tematických oblastiach si však vyžaduje použitie rôznych techník, rôznych metód, t.j. vyžaduje použitie už špecifických metód práce: v matematike sú jedno, v jazyku sú odlišné.

Tieto metódy kognitívnej činnosti, odrážajúce špecifiká daného vedného odboru, sú menej univerzálne a nedajú sa preniesť do žiadneho iného predmetu. Takže napríklad človek, ktorý je vynikajúci v špecifických metódach myslenia v oblasti matematiky, nemusí zvládať historické problémy a naopak. Keď hovoríme o človeku s technickým zmýšľaním, znamená to, že si osvojil hlavný systém špecifických metód myslenia v tejto oblasti, avšak špecifické typy kognitívnych aktivít možno často využívať v množstve predmetov.

Príkladom je zovšeobecnená technika získavania grafických obrázkov. Analýza konkrétnych typov projekčných obrazov študovaných v školských kurzoch geometrie, kreslenia, geografie, kreslenia a im zodpovedajúcich súkromných aktivít umožnila N.F. Talyzina a množstvo vedcov zdôrazňujú nasledujúci invariantný obsah schopnosti získať projekčné obrázky:

a) stanovenie metódy projekcie;

b) určenie spôsobu zobrazenia základnej konfigurácie podľa stavu problému;

c) výber základnej konfigurácie;

d) rozbor podoby originálu;

e) obraz prvkov vybraných ako výsledok analýzy formy originálu a patriacich do tej istej roviny na základe vlastností výčnelkov;

e) porovnanie originálu s jeho vyobrazením.

Každý konkrétny spôsob zobrazenia projekcií v týchto objektoch je len variantom tohto. Z tohto dôvodu formovanie vyššie uvedeného typu činnosti na materiáli geometrie poskytuje študentom samostatné riešenie problémov na získanie projekčných obrazov v kreslení, geografii a kreslení. To znamená, že interdisciplinárna komunikácia by sa mala realizovať nielen v rámci všeobecných, ale aj špecifických typov aktivít. Pokiaľ ide o plánovanie práce pre každý jednotlivý predmet, učiteľ musí vopred určiť postupnosť zavádzania do vzdelávacieho procesu nielen vedomostí, ale aj špecifických metód kognitívnej činnosti.

Škola otvára veľké možnosti pre formovanie rôznych metód myslenia. V základných ročníkoch sa treba starať nielen o matematické a lingvistické metódy myslenia, ale aj také biologické, historické. V základných ročníkoch sa žiaci skutočne stretávajú s prírodovedným aj spoločenskovedným materiálom. Preto je veľmi dôležité naučiť školákov metódy analýzy, ktoré sú charakteristické pre tieto oblasti vedomostí. Ak si študent jednoducho zapamätá niekoľko desiatok prírodovedných mien a faktov, stále nebude schopný pochopiť prírodné zákony. Ak študent ovláda metódy pozorovania prírodných objektov, metódy ich analýzy, zisťovanie príčinno-dôsledkových vzťahov medzi nimi, bude to začiatok formovania vlastnej biologickej mentality. Situácia je celkom podobná so spoločenskovednými poznatkami: musíme sa naučiť ich neprerozprávať, ale použiť ich na analýzu rôznych spoločenských javov.

Vždy, keď učiteľ uvádza deti do novej oblasti učiva, mal by sa zamyslieť nad tými špecifickými metódami myslenia, ktoré sú pre túto oblasť charakteristické, a snažiť sa ich u žiakov formovať.

Vzhľadom na to, že najväčšie ťažkosti školákom robí matematika, zastavme sa podrobnejšie pri metódach matematického myslenia. Faktom je, že ak študenti tieto techniky neovládajú, tak sa po preštudovaní celého kurzu matematiky nikdy nenaučia matematicky myslieť. A to znamená, že matematika bola formálne študovaná, že študenti nepochopili jej špecifické črty.

Žiaci tretieho ročníka teda sebavedomo a rýchlo sčítavajú viacmiestne čísla v stĺpci, pričom sebavedomo označujú, čo majú napísať pod čiaru, čo si majú „všimnúť“ hore. Ale položte si otázku: "Prečo to potrebujete urobiť? Možno je to lepšie naopak: zapíšte si, čo vidíte pod čiarou, a všimnite si, čo ste si zapísali?" Mnoho študentov je stratených, nevedia, čo odpovedať. To znamená, že žiaci úspešne vykonávajú aritmetické operácie, ale nerozumejú ich matematickému významu. Pri správnom vykonávaní sčítania a odčítania nerozumejú princípom číselnej sústavy a základom činností, ktoré vykonávajú. Aby sme mohli vykonávať aritmetické operácie, musíme predovšetkým pochopiť princípy konštrukcie číselného systému, najmä závislosť hodnoty čísla od jeho miesta v bitovej mriežke.

Rovnako dôležité je naučiť študentov pochopiť, že číslo je pomer, že číselná charakteristika je výsledkom porovnávania množstva záujmu s nejakým štandardná.To znamená, že tá istá hodnota dostane pri porovnaní s rôznymi štandardmi inú číselnú charakteristiku: čím väčší štandard, s ktorým budeme merať, tým menšie bude číslo a naopak. Preto nie vždy označené trojkou je menšie ako označené päťkou. To platí len vtedy, keď sú množstvá merané rovnakým štandardom ( opatrenie).

Je potrebné naučiť školákov v prvom rade vyčleniť tie aspekty v objekte, ktoré sú predmetom kvantitatívneho hodnotenia. Ak tomu nebudete venovať pozornosť, deti si o čísle vytvoria nesprávnu predstavu. Ak teda žiakom prvého stupňa ukážete pero a spýtate sa: „Deti, povedzte mi, koľko to stojí?“ - zvyčajne odpovedajú, že jeden. Ale koniec koncov, táto odpoveď je správna iba v prípade, keď sa individualita považuje za štandard. Ak vezmeme dĺžku rukoväte ako nameranú hodnotu, potom sa číselná charakteristika môže líšiť, bude to závisieť od normy zvolenej na meranie: cm, mm, dm atď.

Študenti by sa mali naučiť nasledovné: porovnávať, sčítať, odčítať možno len tou istou mierou.Ak tomu žiaci porozumejú, budú vedieť zdôvodniť, prečo sa pri pridávaní do stĺpca jedna píše pod čiaru a druhá je nad ďalšou číslicou: jednotky zostávajú na svojom mieste a desiatka sa tvorí z treba ich prirátať k desiatkam, preto sa to „všimne“ nad desiatkami atď.

Asimilácia tohto materiálu poskytuje plnohodnotné akcie s frakciami. V tomto prípade budú študenti schopní pochopiť, prečo je redukcia na spoločného menovateľa potrebná: je to vlastne redukcia na spoločnú mieru. Skutočne, keď pripočítame povedzme 1/3 a 1/2, znamená to, že v jednom prípade bola jednotka rozdelená na tri časti a jedna z nich bola prevzatá, v druhom prípade bola rozdelená na dve časti a jedna z nich bola tiež prijatá. Je zrejmé, že ide o rôzne opatrenia. Nemôžete ich naskladať. Navyše je potrebné ich priviesť k jedinému meru – k spoločnému menovateľovi.

Nakoniec, ak sa študenti naučia, že veličiny možno merať rôznymi mierami, a preto ich číselné charakteristiky môžu byť rôzne, potom nebudú mať ťažkosti pri pohybe po bitovej mriežke číselného systému: od jednej do desiatok, od desiatok po stovky, tisíce atď. Pre nich to bude fungovať len ako prechod k meraniu s väčšími a väčšími mierami: merali v jednotkách a teraz sa miera zväčšila desaťkrát, takže to, čo bolo označené ako desať, sa teraz označuje ako jeden tucet.

V skutočnosti sa jedna číslica číselnej sústavy líši od druhej iba mierou. Skutočne, tri plus päť bude vždy osem, ale môže to byť osemsto, alebo osemtisíc atď. To isté platí pre desatinné miesta. Ale v tomto prípade nezväčšíme mieru desaťkrát, ale znížime ju, takže dostaneme tri plus päť, tiež osem, ale už desatiny, stotiny, tisíciny atď.

Ak teda študenti odhalia všetky tieto „tajomstvá“ matematiky, ľahko ju pochopia a osvoja si ju. Ak sa tak nestane, študenti budú mechanicky vykonávať rôzne aritmetické operácie bez toho, aby pochopili ich podstatu a následne bez rozvoja svojho matematického myslenia. teda formovanie aj tých najzákladnejších vedomostí by malo byť organizované tak, aby bolo súčasne formovaním myslenia, určitých rozumových schopností žiakov.

Podobná situácia je aj s ostatnými položkami. Úspešné zvládnutie ruského jazyka je teda tiež nemožné bez zvládnutia špecifických lingvistických metód myslenia. Študenti často pri štúdiu častí reči, členov vety, nerozumejú ich jazykovej podstate, ale zameriavajú sa na ich miesto vo vete alebo berú do úvahy iba formálne znaky. Najmä žiaci nie vždy rozumejú podstate hlavných členov viet, nie sú schopní ich rozpoznať vo vetách, ktoré sú pre nich niečím nezvyčajné. Skúste dať stredoškolákom a stredoškolákom vety typu: „Práve sa podávala večera“, „Všetci čítali Krylovove bájky“, „Letáky nesie vietor po meste.“ Mnoho študentov pomenuje priamy objekt ako predmet.

Prečo je pre študentov ťažké určiť podmet vo vetách, kde podmet nie je, kde je len naznačený? Áno, lebo doteraz sa zaoberali len takýmito vetami, kde boli podmety.

A to viedlo k tomu, že sa vlastne nenaučili sústrediť sa na všetky podstatné znaky predmetu súčasne, ale vystačili si len s jedným: buď sémantickým, alebo formálnym. V skutočnosti študenti nemajú vyvinuté gramatické metódy práce s predmetom. Jazyk, podobne ako matematika, sa dá študovať v podstate, t.j. s pochopením jeho špecifických vlastností, so schopnosťou spoľahnúť sa na ne, využívať ich. Ale to bude len v prípade, keď si učiteľ vytvorí potrebné metódy jazykového myslenia. Ak sa tomu nevenuje náležitá pozornosť, jazyk sa študuje formálne, bez pochopenia podstaty, a preto nevzbudzuje medzi študentmi záujem.

Treba poznamenať, že niekedy je potrebné formovať také špecifické metódy kognitívnej činnosti, ktoré presahujú rámec študovaného predmetu a zároveň určujú úspech pri jeho zvládnutí. To je zrejmé najmä pri riešení aritmetických problémov. Aby sme pochopili zvláštnosti práce s aritmetickými problémami, najprv odpovieme na otázku: aký je rozdiel medzi riešením problému a riešením príkladov? Je známe, že žiaci sa oveľa ľahšie vyrovnávajú s príkladmi ako s úlohami.

Je tiež známe, že hlavný problém zvyčajne spočíva v výber akcie namiesto jej vykonania. Prečo sa to deje a čo to znamená zvoliť akciu? Tu sú prvé otázky, na ktoré treba odpovedať. Rozdiel medzi riešením úloh a riešením príkladov je v tom, že v príkladoch sú uvedené všetky činnosti a študent ich musí vykonať iba v určitom poradí. Pri riešení problému musí študent v prvom rade určiť, aké úkony je potrebné vykonať. Stav problému vždy popisuje jednu alebo druhú situáciu: zber krmovín, výroba dielov, predaj tovaru, vlaková doprava atď. Za touto konkrétnou situáciou musí študent vidieť určité aritmetické vzťahy. Inými slovami, musí skutočne opísať situáciu danú v úlohe v jazyku matematiky.

Prirodzene, pre správny popis potrebuje nielen poznať samotnú aritmetiku, ale aj pochopiť podstatu základných prvkov situácie, ich vzťah. Takže pri riešení problémov „nákup a predaj“ môže študent správne konať len vtedy, keď pochopí, aká cena, náklady, aké sú vzťahy medzi cenou, nákladmi a množstvom tovaru. Učiteľ sa často spolieha na každodennú skúsenosť školákov a nie vždy venuje dostatočnú pozornosť rozboru situácií opísaných v úlohách.

Ak pri riešení problémov „nákup a predaj“ majú študenti nejaké každodenné skúsenosti, tak pri riešení problémov napríklad pri „pohybe“ sa ich skúsenosti ukážu ako jednoznačne nedostatočné. Tento typ úloh zvyčajne spôsobuje študentom ťažkosti.

Analýza týchto typov problémov ukazuje, že graf v nich popísaný je založený na veličinách spojených s procesmi: rýchlosť vlakov, čas procesu, produkt (výsledok), ku ktorému tento proces vedie alebo ktorý ničí. Môže to byť cesta, ktorou prechádza vlak; mohlo by sa použiť krmivo atď. Úspešné riešenie týchto problémov si vyžaduje správne pochopenie nielen týchto veličín, ale aj vzťahov medzi nimi. Takže napríklad študenti by mali pochopiť, že veľkosť dráhy alebo vyrobeného produktu je priamo úmerná rýchlosti a času.

Čas potrebný na získanie produktu alebo na prejdenie trasy je priamo úmerný veľkosti daného produktu (alebo cesty), ale nepriamo úmerný rýchlosti: čím väčšia je rýchlosť, tým kratší je čas potrebný na získanie produktu alebo prejdenie trasy. . Ak sa študenti naučia vzťahy, ktoré medzi týmito veličinami existujú, ľahko pochopia, že dve veličiny súvisiace s tým istým účastníkom procesu možno vždy nájsť ako tretiu. Napokon, do procesu môže byť zapojená nie jedna, ale hneď niekoľko síl. Na vyriešenie týchto problémov je potrebné pochopiť vzťah medzi účastníkmi: navzájom si pomáhajú alebo si odporujú, sú zapojení do procesov v rovnakom čase alebo v rôznych časoch atď.

Tieto veličiny a ich vzťahy tvoria podstatu všetkých úloh procesov. Ak žiaci rozumejú tomuto systému veličín a ich vzťahom, môžu si ich jednoducho zapísať pomocou aritmetických operácií. Ak im nerozumejú, potom konajú slepým vymenovaním činov. Podľa školských osnov sa tieto pojmy žiaci v rámci fyziky v šiestom ročníku učia a tieto veličiny študujú v ich čistej podobe – vo vzťahu k pohybu. V aritmetike sa už na základnej škole riešia úlohy pre rôzne procesy. To vysvetľuje ťažkosti študentov.

Práca so zaostávajúcimi žiakmi tretieho ročníka ukázala, že ani jeden z týchto pojmov neovládali. Školáci nerozumejú vzťahu, ktorý medzi týmito pojmami existuje.

Na otázky týkajúce sa rýchlosti študenti odpovedali: "Auto má rýchlosť, keď ide." Na otázku, ako zistiť rýchlosť, žiaci odpovedali: "Neprešli sme", "Neučili nás." Niektorí navrhovali vynásobiť cestu časom. Úloha: "Cesta dlhá 10 km bola postavená za 30 dní. Ako zistiť, koľko kilometrov bolo postavených za 1 deň?" Nikto zo študentov nedokázal vyriešiť. Študenti nezvládli pojem „čas procesu“: nerozlišovali také pojmy ako okamih začiatku, povedzme pohybu, a čas pohybu.

Ak úloha hovorila, že vlak odchádzal z nejakého bodu o 6. hodine ráno, tak to žiaci brali ako čas pohybu vlaku a pri hľadaní cesty sa rýchlosť násobila 6 hodinami. Ukázalo sa, že subjekty nerozumejú vzťahu medzi rýchlosťou procesu, časom a produktom (napr. prejdenou dráhou), ku ktorému tento proces vedie. Žiadny zo študentov nevedel povedať, čo potreboval vedieť, aby mohol odpovedať na otázku problému. (Ani tí študenti, ktorí sa vyrovnávajú s riešením úloh, nie vždy vedia na túto otázku odpovedať.) To znamená, že pre študentov veličiny obsiahnuté v podmienke a v otázke úlohy nepôsobia ako systém , kde tieto veličiny súvisia určitými vzťahmi. Totiž pochopenie týchto vzťahov umožňuje správny výber aritmetickej operácie.

Všetko uvedené nás vedie k záveru, že hlavnou podmienkou úspešného rozvoja kognitívnej činnosti je u žiakov pochopenie situácie opísanej v učebnej úlohe. Z toho vyplýva, že pri výučbe mladších žiakov je potrebné formovať metódy na analýzu takýchto situácií.

2. Skúsenosti s rozvojom kognitívnej činnosti mladších žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese všeobecnovzdelávacej školy

.1 Štúdium kognitívnej činnosti mladších študentov

Za účelom overenia navrhovanej hypotézy sa vykonali experimentálne a pedagogické práce. Pedagogický experiment sa uskutočnil na strednej škole Uritskaya od septembra do mája 2009 v tretích ročníkoch. Experimentálna trieda bola 3 „A“ trieda, kontrolná – 3 „B“ trieda tejto školy. Z kvantitatívneho hľadiska sú triedy rovnocenné: obsadenosť triedy je 25 osôb. Práce prebiehali v troch etapách. V prvej etape (uvádzací experiment) boli zvolené metódy, ktoré umožnili na začiatku experimentu zistiť počiatočnú úroveň rozvoja kognitívnej aktivity mladších žiakov v kontrolnej a experimentálnej triede. Na druhom stupni (formatívny experiment) bol vzdelávací proces založený na tvorivosti, pričom sa zohľadňovali charakteristiky tvorivej, kognitívnej činnosti žiakov. V tretej etape (kontrola) sa získané výsledky analyzovali, porovnávali a zovšeobecňovali, formulovali sa závery a metodické odporúčania pre rozvoj kognitívnej aktivity mladších školákov.

V zisťovacej fáze experimentu sme pomocou špeciálne vybraných diagnostických metód merali počiatočnú úroveň rozvoja kognitívnej aktivity v kontrolnej a experimentálnej triede. Keďže úspešnosť rozvoja kognitívnej činnosti závisí od stupňa rozvoja kognitívnych procesov (myslenie, predstavivosť atď.), merali sme počiatočnú úroveň ich rozvoja. Na diagnostiku vývoja pamäte sme použili techniku ​​navrhnutú Nemovom R.S. Táto technika sa používa na štúdium úrovne rozvoja dlhodobej pamäte. Experimentálny materiál pozostáva z nasledujúcej úlohy. Experimentátor hlási: "Teraz vám prečítam sériu slov a vy sa ich pokúsite zapamätať. Pripravte sa, pozorne počúvajte:" Stôl, mydlo, muž, vidlička, kniha, kabát, sekera, stolička, zápisník, mlieko.

Niekoľko slov sa prečíta niekoľkokrát, aby si deti zapamätali. Kontrola sa uskutoční o niekoľko dní. Koeficient dlhodobej pamäte sa vypočíta podľa tohto vzorca:

kde A je celkový počet slov;

B - počet zapamätaných slov;

C - koeficient dlhodobej pamäti.

Výsledky sa interpretujú takto:

100% - vysoká úroveň;

75 % - priemerná úroveň;

50% - nízka úroveň.

Výsledky diagnostiky úrovne rozvoja pamäte vo všeobecnosti podľa tried:

"Trieda:

3 trieda "B":

· nízka úroveň - 10 ľudí (40%)

Na diagnostiku myšlienkových procesov sme použili komplexnú metodológiu na identifikáciu úrovne rozvoja logických operácií, kde sa merali také charakteristiky ako: uvedomenie si, vylúčenie pojmov, zovšeobecnenie, analógia. Vyhodnotenie výsledkov. Pre každý blok sa počíta počet správnych odpovedí. Keďže v každom bloku je 10 úloh, maximálny počet bodov je 10. Sčítaním bodov za všetky štyri bloky dostaneme všeobecný ukazovateľ rozvoja logických operácií dieťaťa. Hodnotenie sa vykonáva podľa nasledujúcej tabuľky.

stôl 1

Hodnotenie úrovne rozvoja mentálnych schopností

Počet bodovÚroveň rozvoja rozumových schopností32-40vysoká26-31stredná25 a nižšia

Výsledky diagnostiky mentálnych schopností v dvoch triedach:

"Trieda:

· priemerná úroveň - 10 ľudí (40%)

3 trieda "B":

· priemerná úroveň – 11 ľudí (44 %)

· vysoká úroveň - 3 osoby (12%)

Diagnostické údaje nám umožňujú konštatovať, že úroveň rozvoja mentálnych schopností v skúmaných triedach (56-64%) je nízka. Podobne ako v prípade diagnostiky pamäte možno zaznamenať mierne zaostávanie experimentálnej triedy od kontrolnej (o 8 %). Počet detí s priemernou úrovňou rozvoja myslenia v experimentálnej triede je o 4% vyšší, pribúda však detí s nízkou úrovňou myslenia (o 8%), a teda menej detí s vysokou úrovňou rozvoja. myšlienkových pochodov (o 12 %). Najdôležitejším bodom v diagnostickom štádiu je diagnostika predstavivosti mladších žiakov. Koniec koncov, je to predstavivosť, ako žiadny iný kognitívny proces, ktorý je jasným ukazovateľom úrovne rozvoja tvorivej a kognitívnej činnosti dieťaťa. Fantázia dieťaťa sa hodnotí podľa stupňa rozvoja jeho fantázie, čo sa zase môže prejaviť v príbehoch, kresbách, remeslách a iných produktoch tvorivej činnosti. Študovať formovanie tvorivej predstavivosti uskutočnili sme nasledujúcu štúdiu.

Príprava na štúdium. Vyzdvihnite listy albumu pre každé dieťa s nakreslenými postavami: obrysový obraz častí predmetov, napríklad kmeň s jednou vetvou, kruh - hlava s dvoma ušami atď. a jednoduché geometrické tvary (kruh, štvorec, trojuholník atď.). Pripravte si farebné ceruzky, fixky. Vykonávanie výskumu. Dieťa je požiadané, aby doplnilo každú z figúrok, aby sa získal nejaký druh obrázka. Spracovanie dát. Stupeň originality, nezvyčajnosť obrazu je odhalená. Nastavte úroveň riešenia problémov na tvorivú predstavivosť. Nízky level. Vyznačuje sa tým, že dieťa ešte neprijalo úlohu budovania obrazu predstavivosti pomocou tohto prvku.

Nedokončuje ju, ale kreslí vedľa seba niečo svoje (voľná fantázia). Dieťa nakreslí obrázok na karte tak, že sa získa obrázok samostatného objektu (stromu), ale obrázok je obrysový, schematický, bez detailov. Stredná úroveň. Je zobrazený aj samostatný objekt, ale s rôznymi detailmi. Keď zobrazuje samostatný objekt, dieťa ho už zahŕňa do nejakého imaginárneho deja (nielen dievča, ale aj dievča, ktoré robí cvičenia). Dieťa zobrazuje niekoľko predmetov podľa znázorneného pozemku (dievča sa prechádza so psom).

Vysoký stupeň. Daný údaj je kvalitatívne použitý novým spôsobom. Ak je v 1 - 4 typoch ako hlavná časť obrázku, ktorý dieťa nakreslilo (kruh - hlava a pod.), teraz je figúrka zaradená ako jeden zo sekundárnych prvkov na vytvorenie predstavy (trojuholník už nie je strechu domu, ale ceruzku, ktorou chlapec maľuje obraz.

Vyhodnotenie výsledkov:

100% - vysoká úroveň;

75 % - priemerná úroveň;

50% - nízka úroveň.

Výsledky diagnostiky tvorivej predstavivosti v kontrolných a experimentálnych triedach:

3 trieda "A":

· nízka úroveň – 11 ľudí (44 %)

· vysoká úroveň - 5 ľudí (20%)

3 trieda "B":

· nízka úroveň - 10 ľudí (40%)

· priemerná úroveň – 9 ľudí (36 %)

· vysoká úroveň - 4 osoby (16%)

Diagnostika rozvoja tvorivého myslenia bola realizovaná pomocou testu E.P. Torrance. Hodnotili sa ukazovatele podľa týchto kritérií: produktivita, originalita, flexibilita myslenia, schopnosť rozvinúť nápad. Úrovne rozvoja tvorivého myslenia: vysoké - veľký počet nápady, ľahko nájde nové stratégie na riešenie akéhokoľvek problému, jeho originalitu; stredné - známe, banálne nápady, samostatnosť žiakov sa prejavuje v známych situáciách; nízka - nesnaží sa prejaviť žiadne nápady, vždy sa riadi pokynmi učiteľa.

Vyhodnotenie výsledkov:

100% - vysoká úroveň;

75 % - priemerná úroveň;

30-50% - nízka úroveň.

Výsledky diagnostiky úrovne rozvoja tvorivého myslenia vo všeobecnosti pre dve triedy:

3 trieda "A":

· nízka úroveň - 10 ľudí (40%)

· priemerná úroveň - 10 ľudí (40%)

· vysoká úroveň - 5 ľudí (20%)

3 trieda "B":

· nízka úroveň - 10 ľudí (40%)

· priemerná úroveň – 11 ľudí (44 %)

· vysoká úroveň - 4 osoby (16%)

Môžeme teda zaznamenať relatívne priemernú úroveň tvorivého myslenia v oboch triedach. Výsledky diagnostiky kognitívnych procesov, verbálnej predstavivosti, tvorivej predstavivosti a neštandardného myslenia možno prezentovať v súhrnnej tabuľke 2.

tabuľka 2

Úrovne rozvoja kognitívnych procesov v experimentálnej a kontrolnej triede na začiatku experimentu

Úrovne metodológie 3 "A" 3 "B" vysoká stredná nízka vysoká stredná nízka pamäť20%40%40%16%44%40%Logické myslenie24%40%36%12%44%44%Verbálna predstavivosť16%40%44%12 %40%48%Kreatívna predstavivosť20% 36%44%16%36%40%Myslenie mimo rámca 20%40%40%16%44%40%

Tá istá tabuľka môže byť znázornená ako histogram na obrázku 1

Obrázok 1 Súhrnné výsledky diagnostiky kognitívnych procesov v 3. stupni „A“ a 3. „B“ (uvádzanie štádia experimentu)

Podľa diagramu je vidieť, že kontrolná a experimentálna trieda sú takmer na rovnakej úrovni. Úroveň formovania kognitívnych procesov v oboch triedach sa pohybuje od 52 do 64 %.

Okrem kognitívnych procesov sme skúmali zameranie mladších žiakov na získavanie nových poznatkov (pozri prílohu 3), aj pomocou Talyziny metodológie sme študovali metódy kognitívnej činnosti (schopnosť klasifikovať, zovšeobecňovať, analyzovať).

Záver: Na začiatku v oboch triedach nie sú badateľné rozdiely v úrovni rozvoja kognitívnej aktivity mladších žiakov. Väčšina študentov je na nízkej a strednej úrovni. Vykonaná diagnostika potvrdila naliehavú potrebu rozvoja kognitívnej činnosti žiakov.

2.2 Opis a rozbor experimentálnej práce o rozvoji kognitívnej činnosti mladších žiakov

Aby sme otestovali navrhovanú hypotézu, uskutočnili sme formačný experiment. Pedagogický experiment sa uskutočnil v tretích ročníkoch na strednej škole Uritskaya od februára do mája 2009. Na získanie objektívnych údajov boli údaje porovnané s kontrolnou skupinou. Experimentálna trieda bola 3 „A“ trieda, kontrolná – 3 „B“ trieda tejto školy.

Z kvantitatívneho hľadiska sú triedy rovnocenné: obsadenosť triedy je 25 osôb. V kontrolnej triede prebiehal vzdelávací proces tradične a v experimentálnej triede prebiehala príprava na tvorivej báze, čiže využívali sa tvorivé úlohy, vytvárala sa tvorivá atmosféra. V prvej etape sa viac pozornosti venovalo rozvoju kognitívnych procesov a pozitívnej motivácii k tvorivej činnosti; na druhom sa pozornosť sústredila priamo na rozvoj zručností, ktoré zabezpečujú úspech samostatnej tvorivej činnosti. Tieto zručnosti zahŕňajú: schopnosť vidieť problém, klásť otázky, predkladať hypotézy, definovať pojmy, klasifikovať predmety podľa jedného zo znakov, pozorovať, vyvodzovať závery, dokázať a obhájiť svoje nápady.

V tretej etape prebiehali práce na upevňovaní a rozvíjaní vyššie uvedených zručností. Na hodinách sa pracovalo v súlade so štandardným učebným plánom, cieľmi a zámermi vyučovacej hodiny, jedným z nich bol rozvoj kognitívnej činnosti. Okrem hlavných úloh umiestnených v učebniciach boli použité špeciálne vybrané úlohy zamerané na rozvoj tvorivosti u žiakov. Prvý blok úloh predstavujú úlohy rozvíjajúce kognitívne procesy (myslenie, predstavivosť, pamäť).

Druhým blokom úloh sú úlohy reprodukčného, ​​heuristického a tvorivého charakteru. Treba si uvedomiť, že dôležitou podmienkou práce je štýl komunikácie medzi učiteľom a žiakmi a medzi žiakmi navzájom. V procese práce sme sa snažili na hodinách vytvoriť atmosféru spolupráce a dobrej vôle. Tu je niekoľko príkladov úloh ponúkaných žiakom v triede.

Takže na hodine literárneho čítania, po preštudovaní časti „Na svete je veľa zázrakov a tajomstiev“, bola deťom ponúknutá úloha „Pozrite sa na svet očami niekoho iného“ - to je úloha na rozvoj schopnosti vidieť problém . " V tretej triede je to už len „epidémia“ – všetci sa hrajú na vesmírnych mimozemšťanov „...“ Úloha: Pokračujte v príbehu viacerými spôsobmi. Napríklad v mene učiteľa, rodiča, žiaka, mimozemšťana. Podobných príbehov môžete vymyslieť veľa, cieľom je naučiť vás pozerať sa na rovnaké udalosti z rôznych uhlov pohľadu. "Vymyslite príbeh v mene inej postavy." Zadanie pre deti: predstavte si, že ste sa na nejaký čas stali vetrom, stolíkom, kamienkom na ceste, zvieratkom, učiteľom. Opíšte jeden deň vo svojom imaginárnom živote. Pri vykonávaní tejto úlohy je potrebné podporovať najvynaliezavejšie, originálne nápady, zápletku, ktorá naznačuje prienik do nového neobvyklého obrazu. Variant úlohy môže byť nasledovný: "Napíš príbeh s daným koncom." Hodnotíme logiku a originalitu prezentácie. „Koľko významov má predmet“ (podľa J. Gilforda). Deťom sa ponúka známy predmet so známymi vlastnosťami (tehla, ceruzka atď.). Úloha: nájdite čo najviac možností na netradičné, no reálne využitie predmetu. Pri štúdiu časti „Aké čaro majú tieto rozprávky“ na hodinách literárneho čítania bola použitá metodika, ktorú vypracoval I. Vachkov.

Metóda výstavby rozprávok (metóda I. V. Vachkova)

Učiteľ si pripraví kartičky, najlepšie väčší počet, na každý z nich je nakreslená rozprávková postavička a napísané jej meno. Ženské postavy: Zlatá rybka, Červená čiapočka atď.; mužské postavy: Aldar Kose, Zlatý predok, Pinocchio, Odvážny krajčír atď. Pri výbere je potrebné dodržať dve podmienky: musia byť deťom dobre známe. Prvá možnosť.

Skupina je rozdelená na podskupiny po piatich ľuďoch. Karty treba zamiešať; každá skupina si náhodne vytiahne 5 kariet, po 15-20 minútach by mala zahrať deťom dobre známu rozprávku, v ktorej by účinkovali postavy, ktoré dostali.

Druhá možnosť. Každý účastník si vytiahne kartičku s obrázkom rozprávkového hrdinu.

Komplikujte úlohu tým, že pozvete deti, aby napísali rozprávku, ktorá rozpráva o živote hrdinu zo známych rozprávok. V rozprávke si žiak vie predstaviť sám seba vako hlavná postava, zobrazená v akejkoľvek podobe, veku, vzhľade. Keď si deti vypočujú rozprávku, vyjadria svoje pocity: páčila sa im táto rozprávka alebo nie, ak áno, ktorá; momenty, ak nie, prečo nie?

Vzdelávacie programy pre intelektovo nadané deti by mali:

) zahŕňajú štúdium širokých (globálnych) tém a problémov, čo umožňuje brať do úvahy záujem nadaných detí o univerzálne a všeobecné, ich zvýšenú túžbu po zovšeobecňovaní, teoretickú orientáciu a záujem o budúcnosť;

) využívať vo vyučovaní interdisciplinárny prístup založený na integrácii tém a problémov súvisiacich s rôznymi oblasťami poznania. To podnieti túžbu nadaných detí rozširovať a prehlbovať svoje vedomosti, ako aj rozvíjať ich schopnosť korelovať heterogénne javy a hľadať riešenia na „spojení“ rôznych typov vedomostí;

) predpokladať štúdium problémov „otvoreného typu , čo umožňuje zohľadniť tendenciu detí k prieskumnému typu správania, problematickému učeniu atď., Ako aj formovať zručnosti a metódy výskumnej práce;

) v maximálnej miere zohľadňovať záujmy nadaného dieťaťa a podporovať hĺbkové štúdium tém, ktoré si dieťa samo vyberie;

) udržiavať a rozvíjať nezávislosť v učení;

) zabezpečiť flexibilitu a variabilitu výchovno-vzdelávacieho procesu z hľadiska obsahu, foriem a metód výučby až po možnosť ich úpravy samotnými deťmi s prihliadnutím na charakter ich meniacich sa potrieb a špecifiká ich individuálnych spôsobov činnosti;

) zabezpečiť dostupnosť a bezplatné používanie rôznych zdrojov a spôsobov získavania informácií (aj prostredníctvom počítačových sietí);

) zahŕňajú kvalitatívnu zmenu výchovno-vzdelávacej situácie a edukačného materiálu až po vytvorenie špeciálnych edukačných miestností s potrebným vybavením, prípravu špeciálnych učebných pomôcok, organizáciu terénneho výskumu, vytvorenie „pracovných miest“. v laboratóriách, múzeách atď.;

) naučiť deti hodnotiť výsledky svojej práce pomocou zmysluplných kritérií, formovať ich zručnosti vo verejnej diskusii a obhajovať svoje nápady a výsledky umeleckej tvorivosti;

) podporovať rozvoj sebapoznania, ako aj pochopenie individuálnych vlastností iných ľudí;

) zahŕňajú prvky individualizovanej psychologickej podpory a pomoci s prihliadnutím na individuálnu identitu osobnosti každého nadaného dieťaťa.

Jednou z najdôležitejších podmienok efektívneho vzdelávania detí s rôznymi typmi nadania je vypracovanie takých učebných osnov, ktoré by v maximálnej miere zodpovedali kvalitatívnym špecifikám konkrétneho typu nadania a zohľadňovali vnútorné psychologické vzorce jeho nadania. tvorenie.

Existujú štyri stratégie učenia, ktoré možno použiť v rôznych kombináciách. Každá stratégia umožňuje v rôznej miere zohľadniť požiadavky na vzdelávacie programy pre nadané deti.

. Zrýchlenie. Táto stratégia umožňuje zohľadniť potreby a možnosti určitej kategórie detí s vysokou mierou rozvoja. Treba si uvedomiť, že zrýchlenie učenia je opodstatnené len vo vzťahu k obohatenému a do istej miery prehĺbenému vzdelávaciemu obsahu. Príkladom takejto formy vzdelávania môžu byť letné a zimné tábory, tvorivé dielne, majstrovské kurzy, ktoré zahŕňajú intenzívne školiace kurzy v diferencovaných programoch pre nadané deti s rôznym typom nadania.

. Prehĺbenie.Tento typ stratégie učenia je účinný u detí, ktoré prejavujú mimoriadny záujem o určitú oblasť vedomostí alebo činnosť. Ide o hlbšie štúdium tém, disciplín alebo oblastí vedomostí.

Používanie hĺbkových programov však nemôže vyriešiť všetky problémy. Po prvé, nie všetky deti s intelektuálnym nadaním prejavujú záujem o akúkoľvek oblasť vedomostí alebo činnosti dostatočne skoro, ich záujmy sú široké. Po druhé, hĺbkové štúdium jednotlivých odborov, najmä v ranom štádiu vzdelávania, môže prispieť k „násilnému alebo príliš skorá špecializácia, škodlivá pre celkový vývoj dieťaťa. Tieto nedostatky sú z veľkej časti odstránené školením v obohatených programoch.

. Obohacovanie.Vhodná stratégia učenia sa zameriava na kvalitný vzdelávací obsah, ktorý presahuje rámec štúdia tradičných tém a vytvára prepojenia s inými témami, problémami alebo disciplínami. Okrem toho program obohatenia zahŕňa učenie detí rôznym spôsobom a metódam práce. Takáto príprava sa môže uskutočniť v rámci tradičného vzdelávacieho procesu, ako aj ponorením študentov do výskumných projektov, využitím špeciálnych intelektuálnych tréningov na rozvoj určitých schopností atď. Domáce možnosti inovatívneho vzdelávania možno považovať za príklady obohatených programov.

. Problematizácia. Tento typ stratégie učenia zahŕňa stimuláciu osobného rozvoja študentov. Ťažiskom učenia je v tomto prípade používanie originálnych vysvetlení, revízia existujúcich informácií, hľadanie nových významov a alternatívnych interpretácií, čo prispieva k formovaniu osobného prístupu u študentov k štúdiu rôznych oblastí poznania, ako napr. ako aj reflexný plán vedomia. Takéto programy spravidla neexistujú ako samostatné (školenie, všeobecné vzdelávanie). Sú buď súčasťou obohacovacích programov, alebo existujú vo forme špeciálnych vzdelávacích mimoškolských programov.

Je dôležité mať na pamäti, že posledné dve stratégie učenia sú najsľubnejšie. Umožňujú v maximálnej možnej miere zohľadniť charakteristiky nadaných detí, preto by sa mali v tej či onej miere využívať v zrýchlených aj hĺbkových verziách tvorby učebných osnov.

Ak zhrnieme vyššie uvedené, treba zdôrazniť, že nepochybne každé dieťa by malo mať možnosť získať v škole také vzdelanie, ktoré mu umožní dosiahnuť preňho najvyššiu možnú úroveň rozvoja. Preto je problém diferenciácie vzdelávania aktuálny pre všetky deti a ešte viac pre nadané deti.

Prvým je diferenciácia na základe oddelenévzdelávanie nadaných detí (formou ich výberu na vzdelávanie v neštandardnej škole alebo výberom pri rozmiestnení v triedach s odlišnými učebnými osnovami).

Druhým je diferenciácia na základe zmiešanévzdelávanie nadaných detí v bežnej triede všeobecnovzdelávacej školy (formou viacstupňového vzdelávania, individuálnych vzdelávacích programov, zaradením doučovacieho režimu a pod.). Prvú formu diferenciácie možno podmienečne označiť ako „vonkajšiu , druhý – ako „interný.

Vzhľadom na praktickú nemožnosť zapojenia všetkých detí s aktuálnym a latentným nadaním do vyučovania podľa špeciálnych programov je potrebné pripravovať učiteľov na prácu s nadanými deťmi v bežných triedach. To predpokladá u učiteľa znalosť zásad vývinového vzdelávania, vrátane ovládania špeciálnych zručností pri uplatňovaní stratégií diferencovaných programov pre nadané deti, ako aj ovládanie netradičných foriem a metód práce v triede (skupinové formy práca, výskumné projekty atď.).

Každá forma diferenciácie má svoje pre a proti. Výučba nadaných detí v špeciálnych triedach či školách zameraných na prácu s nadanými deťmi sa tak môže premeniť na vážne problémy vzhľadom na variabilitu prejavov nadania v detskom veku. Situácia prehlbuje narušenie prirodzeného priebehu socializačného procesu, atmosféru elitárstva a stigmy „odsúdeného na úspech“. . Prax výučby nadaných detí v bežných školách zase ukazuje, že ak sa nebudú brať do úvahy špecifiká týchto detí, môžu utrpieť nenapraviteľné straty vo svojom vývoji a psychickej pohode.

Napriek tomu treba uznať, že najperspektívnejšia a najefektívnejšia je práca s nadanými deťmi na báze „internej diferenciácia. S tým, ako sa skvalitňuje výchovno-vzdelávací proces v hromadnej škole, rastie kvalifikácia učiteľov, zavádzajú sa vývinové a na žiaka orientované vyučovacie metódy, súčasné možnosti „vonkajšej“ diferenciácie v práci s nadanými deťmi sa môžu zredukovať na minimum.

Treba si uvedomiť, že rozvoj výskumnej činnosti je podľa nás nevyhnutnou podmienkou aj pre rozvoj kreativity mladších žiakov. Na hodine vedomostí, keď študovali časť „Príroda a človek“ na tému: „Telá, látky, javy“, hrali hru „Magické premeny“ Na základe tejto hry môžete uskutočniť myšlienkový experiment. Napríklad skúmame, ako oheň ovplyvňuje zmenu fyzikálnych vlastností vody. Jeden študent je vybraný, aby hral úlohu Ohňa.

Zo zvyšku detí sa stanú kvapôčky vody, ktoré zamrznú v chlade. Pohybujú sa pomaly a menia sa na ľadové gule, keď je Oheň ďaleko. Keď je oheň v blízkosti, pohybujú sa rýchlejšie, vyparujú sa, stávajú sa neviditeľnými (krčia sa). Pri rozvíjaní výskumných zručností je dôležité dať schopnosť klásť otázky.Pre žiaka základnej školy je ťažké, len niekoho požiadať a prijať Preto by sa rozvoj tejto schopnosti mal považovať za jeden z najdôležitejšie ciele pedagogickej práce. Ako zdôrazňujú odborníci na psychológiu kreativity, schopnosť položiť otázku, upozorniť na problém sa často cení viac ako schopnosť ho vyriešiť.

Pri vykonávaní tejto práce je potrebné si uvedomiť, že za malými štúdiami sa skrývajú hlboké, dôležité problémy rozvoja intelektuálneho a tvorivého potenciálu jednotlivca. Hra je účinným prostriedkom na rozvoj tejto zručnosti. Napríklad hra „nájdi skryté slovo“ . Hostiteľ myslí na slovo a hlási prvé písmeno. Napríklad "A". Deti sa pýtajú rôzne otázky, ako napríklad „Je to jedlé?“, „Je to v dome?“ t atď. Facilitátor odpovedá iba „áno“ alebo „nie“.

Otázky hádania nie sú povolené. Napríklad "nie je to myš?" Schopnosť predkladať hypotézy je jednou z najdôležitejších vo výskumnej činnosti.

Prvá vec, ktorá vyvoláva hypotézu, je problém. Hypotézy vznikajú ako možné riešenia problému. Pri vytváraní domnienok používame slová: možno, povedzme, je možné, že ak, ak, tak. Tu je niekoľko cvičení, ktoré vám umožnia trénovať schopnosť predkladať hypotézy. Napríklad cvičenia o okolnostiach: Za akých podmienok by bola každá z položiek veľmi užitočná? Viete si spomenúť na podmienky, za ktorých by boli užitočné dve alebo viac položiek? Za akých podmienok sú tieto predmety zbytočné a dokonca škodlivé?

počítač

-mobilný telefón

Ďalším krokom v práci je naučiť deti definovať pojmy.

Koncept je jednou z foriem logického myslenia. Ide o myšlienku, ktorá odráža predmet v jeho podstatných a všeobecných črtách. Dôležitým prostriedkom rozvoja schopnosti definovať pojmy u mladších žiakov sú obyčajné hádanky. Deti majú záujem najmä o vtipné hádanky. Nižšie sú uvedené hádanky z knihy E.I. Sinitsina "Logické hry a hádanky".

Čo je najvýživnejšie jedlo? (koláč jedený očami)

Prečo klokanie mamičky tak neznášajú upršané dni? (Veď potom deti frčia doma. Vo vrecku.)

Deti, čo je dlhé, žlté a všetky časy ukazujú na sever? (magnetizovaný banán)

Hádajte, čo je žltá, s čiernymi pruhmi, publikovanie "uhzhzh"? (včela letí dozadu)

Čo neexistuje, ale má meno? (nič)

Čo budeš mať 20? (20 ročný muž)

Lekcie vedomostí ako žiadne iné vám umožňujú naučiť deti experimentovať. Najzaujímavejšie experimenty sú skutočné experimenty s reálnymi predmetmi a ich vlastnosťami. Tu je niekoľko jednoduchých situácií, ktoré opisujú experimentovanie dostupné pre mladších študentov.

Experiment "Určite vztlak predmetov." Začnime experimentom na určenie vztlaku predmetov. Vyzvite deti, aby nazbierali desať predmetov. Môžu to byť rôzne predmety, napríklad: drevený blok, čajová lyžička, malý kovový tanier zo sady riadu na hračky, jablko, kamienok, plastová hračka, morská mušle, malá gumená loptička, plastelína guľa, kartónová škatuľa, kovová skrutka atď.

Teraz, keď sú predmety zhromaždené, môžete predpokladať, ktoré predmety budú plávať a ktoré sa potopia. Tieto hypotézy je potom potrebné otestovať. Deti nemôžu vždy hypoteticky predpovedať správanie predmetov, ako je jablko alebo plastelína vo vode, navyše kovová platňa bude plávať, ak ju opatrne spustíte do vody bez toho, aby dovnútra naliala vodu; ak sa voda dostane dovnútra, samozrejme sa potopí.

Po skončení prvého experimentu budeme v experimente pokračovať, budeme študovať samotné plávajúce predmety. Sú všetky svetlé? Plávajú všetky rovnako?

Uveďme príklad experimentu pri štúdiu témy "Látky". Skúsme experimentálne študovať vlastnosti vody. Vezmime si rôzne predmety, napríklad: špongiu, noviny, kúsok látky, uterák), polyetylén, kovový tanier, kus dreva, porcelánový tanierik. Teraz ich opatrne lyžicou budeme postupne polievať vodou. Ktoré predmety neabsorbujú vodu?

Vymenujme teraz z tých, ktoré absorbujú, čo absorbuje lepšie: špongia, noviny, látka alebo drevo? Ak voda strieka na časť každého z týchto predmetov, namočí sa celý predmet alebo len oblasť, kde voda zasiahla? Pokračujme v experimente o „miznutí“ vody. Nalejte vodu do porcelánového taniera. Nenasáva vodu, to už vieme z predošlých skúseností. Hranicu, po ktorú sa leje voda, si niečím označíme, napríklad fixkou. Nechajme vodu na jeden deň a uvidíme - čo sa stalo? Časť vody zmizla, vyparila sa. Vyznačíme novú hranicu a o deň znova skontrolujeme hladinu. Voda sa neustále vyparuje. Nemohla odtiecť, nemohla sa vsiaknuť. Vyparila sa a v podobe malých čiastočiek vyletela do vzduchu.

Pri štúdiu témy „Fenomény“ môžete experimentovať s lúčom svetla. Na tento experiment potrebujeme stolnú lampu alebo baterku. Pokúsme sa určiť, ako rôzne predmety prenášajú svetlo. Zásobíme listy papiera (kresliaci papier, obyčajný list zošita, pauzovací papier, farebný papier z pracovnej súpravy), polyetylén rôznej hustoty, kúsky rôznych látok.

Pred uskutočnením experimentu skúsme hypoteticky predpokladať, či ten alebo onen objekt prepúšťa svetlo. Potom začneme experiment a empiricky nájdeme tie objekty, ktoré prepúšťajú svetlo, a tie, ktoré neprepúšťajú svetlo.

Reflexné experimenty. Mnohé lesklé predmety sú deťom dobre známe a umožňujú im vidieť svoj vlastný odraz. Skúsme experimentovať s odrazom. Najprv sa zamyslime a hľadajme, kde môžete vidieť svoj vlastný odraz. Po kolektívnom rozhovore na túto tému a nájdení niekoľkých možností sa musíte pokúsiť hľadať položky v miestnosti e vy, v ktorej môžete vidieť odraz. Nie sú to len zrkadlá, ale leštený nábytok, fólie, niektoré časti hračiek. Svoj odraz môžete vidieť napríklad aj vo vode.

Pri pohľade na naše vlastné odrazy skúsme zistiť, či je odraz vždy jasný a ostrý, od čoho závisí jeho jasnosť a jasnosť. Deti v priebehu experimentov prídu na to, že predmety, ktoré majú veľmi hladký, lesklý povrch, dávajú dobrý odraz drsné predmety - oveľa horšie.

A existuje veľa predmetov, ktoré vám vôbec neumožňujú vidieť vlastný odraz. Pozrime sa na príčiny skreslenia odrazu. Môžete napríklad vidieť svoj vlastný odraz v nie príliš plochom zrkadle alebo okennom skle, v lesklej lyžičke, pokrčenej fólii alebo inom predmete, ktorý nie je plochý. Prečo je to v tomto prípade také vtipné?

Tieto skúsenosti môžu mať doma zaujímavé pokračovanie. Deti môžu byť napríklad požiadané, aby vyskúšali, ako zvieratá vnímajú svoj vlastný odraz. Mačiatka, šteniatka, papagáje a ostatní naši domáci miláčikovia reagujú obzvlášť živo na svoj vlastný odraz.

Experimentujte s odrazom svetla. Skúsme uskutočniť experiment podobný tomu, ktorý kedysi vykonal Galileo Galilei, a dokázať tak svojim kolegom, že Mesiac vôbec nie je vyleštená guľa. Využil bielu stenu budovy a zrkadlo. Namiesto bielej steny môžeme použiť list bieleho papiera na kreslenie. Z predchádzajúcich skúseností už vieme, že hladké, dokonale vyleštené povrchy dávajú vynikajúce odlesky a čím lepšie je povrch vyleštený, tým je odraz jasnejší. Zrkadlový povrch je oveľa hladší ako povrch papiera. Čo však odráža lúč svetla lepšie – zrkadlo alebo papier? Čo bude ľahšie - papier alebo zrkadlo?

Formulácia a riešenie problému je ďalšou dôležitou etapou v práci na formovaní požadovanej kvality. Podľa algoritmu akcií je zrejmé, že štúdia začína identifikáciou problému, kladením otázok. Pre žiaka základnej školy znie pojem problém ako ťažká otázka, na ktorú sa ťažko odpovedá, preto sa od učiteľa vyžaduje, aby spolu s deťmi na jednej z hodín odhalil podstatu pojmu „problém“. Pred podrobnou definíciou sa detí opýtame; "Aký je problém?" "Povedzte mi, prosím, ako rozumiete problému?".

Problém je neistota, na jej odstránenie sú potrebné kroky na preštudovanie všetkého, čo súvisí s problémovou situáciou. Problémová situácia je každá teoretická alebo praktická situácia, v ktorej neexistuje riešenie zodpovedajúce okolnostiam. Je možné, že študent chápe problém ako jasne formulovanú otázku a častejšie ako komplex otázok, ktoré vznikajú v priebehu poznávania.

Slovo „problém“ v preklade zo starovekej gréčtiny znamená „ťažkosť“, „bariéra“, „ťažkosť“ a nie len otázka. Z hľadiska rozvoja bádateľských zručností je veľmi dôležité, aby študent, ktorý začína s vlastným výskumom, jasne formuloval problém, teda určil, čo vyšetrí a potom začne konať. Učiteľ, ktorý so študentom identifikuje problém, by mal byť flexibilný a nie vždy vyžadovať jasné vyjadrenie výskumného problému. Nezabudnite, že úplne stačí, aby žiak základnej školy podal všeobecný, približný popis problému, ktorý sa považuje za zásadne dôležitý pri formovaní zručností výskumného správania.

Skôr ako začnete so študentmi pracovať na identifikácii problému, zoznámte deti s typmi problémov a naučte ich rozlišovať pomocou niekoľkých cvičení. Typy problémov: Problémy podobné mozaike , pozostávajú z niekoľkých samostatných častí. Aby sa problém vyriešil ako celok, je potrebné ho rozdeliť na niekoľko samostatných častí a vyriešiť každú súčiastku. Na adresu študentov navrhli nasledujúcu situáciu: "Zajtra je voľný deň, chcete toho veľa stihnúť. Dohodli ste sa s kamarátom, že si spolu pozriete film, trávite aspoň hodinu v parku, potrebujete aspoň hodinu." , inak by si nemal ani začínať. Musíš si urobiť domáce úlohy, na žiadosť rodičov treba upratať izbu, čo tiež potrebuje aspoň hodinu. To sú tvoje plány na víkend."

Chlapci, ako by ste zorganizovali deň, aby ste všetko stihli? Všetci študenti na vopred pripravených letákoch; vykonávať tieto typy prác:

Nakreslite kruh, ktorý predstaví problém organizácie dňa voľna. Zvýraznite jednotlivé časti problému „Ako to všetko zvládnem?“. Napíšte, koľko dielov máte. Rozdeľte tento kruh na časti podľa zvýraznených problémov a každú zvýraznenú časť podpíšte.

Odpovedz na otázku:

Koľko hodín máte k dispozícii?

Ako dlho trvá práca na každej časti tohto problému?

Ako si rozdeliť všetky svoje úlohy podľa času?

Urobte si víkendový plán.

Jedným z typov práce, ktorý vám umožní odhaliť vaše tvorivé schopnosti, je príprava správ na danú tému. Téma môže byť vzdelávacia a zadaná učiteľom, alebo si dieťa môže samostatne vybrať tému, ktorá ho zaujíma. O správach sa diskutuje, kladú sa otázky. Tu je dôležité navodiť atmosféru tvorivosti a spolupráce, určite deti pochváľte za ich prácu, hlavne si všimnite, čo dopadlo dobre.

Náročnejšia úroveň je nezávislý výskum. Úlohou je zozbierať potrebné informácie pomocou možných zdrojov a pripraviť správu. Učiteľ hrá úlohu konzultanta. Keďže v jednej lekcii nie je možné všetkých počuť, deti by sa mali naučiť hovoriť krátko. Niektoré správy sa ozývajú okamžite, niektoré neskôr. Pri obhajobe výsledkov výskumu sa hodnotí kognitívna hodnota témy, originalita, hodnota zozbieraného materiálu, logika práce, jazyk a štýl prezentácie. Ochrana myšlienky je nevyhnutnou a významnou súčasťou práce.

Naša práca ukázala, že v experimentálnej triede deti získali zručnosti samostatnej výskumnej práce; väčšina študentov má chuť získavať nové vedomosti; väčšina študentov má zvládnuté metódy získavania informácií; zvýšený záujem o hodiny literárneho čítania a poznávanie sveta; väčšina detí sa naučila pracovať samostatne aj v tíme.

Analýza výsledkov kontrolného experimentu

Na zistenie účinnosti vykonanej práce sa uskutočnil kontrolný experiment. Tento experiment zahŕňal riešenie nasledujúcich úloh: identifikovať úroveň rozvoja kognitívnych procesov mladších žiakov v experimentálnej a kontrolnej triede; porovnať výsledky kontrolného experimentu s údajmi zisťovacieho experimentu a na základe týchto údajov vyvodiť závery a sformulovať metodické odporúčania . Kontrolný experiment sa uskutočnil podľa rovnakých metód ako zisťovací. Okrem toho boli použité metódy: pozorovanie, analýza produktov činnosti, štatistické metódy spracovania údajov. Nebudeme sa zdržiavať opisom metód, pretože všetky metódy na diagnostikovanie úrovne rozvoja výskumných zručností boli použité rovnako ako v zisťovacej fáze experimentu, s určitou zmenou v skutočnom obsahu.

Výsledky diagnostiky úrovne rozvoja rozumových schopností.

"Trieda:

· nízka úroveň – 9 ľudí (36 %)

· priemerná úroveň - 10 ľudí (40%)

· vysoká úroveň - 6 ľudí (24%)

3 trieda "B":

· nízka úroveň – človek (28 %)

· priemerná úroveň - 10 ľudí (40%)

· vysoká úroveň - 8 ľudí (32%)

Všimnite si, že v záverečnej fáze experimentu v oboch triedach dochádza k zvýšeniu úrovne rozvoja mentálnych schopností. Vo všeobecnosti v porovnaní s výsledkami kontrolnej triedy na konci experimentu v experimentálnej triede je úroveň rozvoja rozumových schopností o 12 % vyššia.

Konečná diagnostika úrovne rozvoja verbálnej predstavivosti ukázala, že úroveň rozvoja predstavivosti v experimentálnej triede vzrástla v porovnaní so začiatkom experimentálnej aktivity (o 24 %). Výsledky diagnostiky tvorivej predstavivosti v kontrolnej a experimentálnej triede.

"Trieda:

· nízka úroveň – 11 ľudí (44 %)

· priemerná úroveň – 9 ľudí (36 %)

· vysoká úroveň - 5 ľudí (20%)

3 trieda "B":

· nízka úroveň - 8 ľudí (32%)

· vysoká úroveň - 5 ľudí (20%)

Výsledky diagnostiky úrovne rozvoja neštandardného myslenia vo všeobecnosti pre dve triedy.

3 trieda "A":

· nízka úroveň – 9 ľudí (36 %)

· priemerná úroveň – 11 ľudí (44 %)

· vysoká úroveň - 5 ľudí (20%)

3 "B" trieda:

· nízka úroveň – 7 ľudí (28 %)

· priemerná úroveň - 12 ľudí (48%)

· vysoká úroveň - 6 ľudí (24%)

Ukazovatele rozvoja kognitívnych procesov, neštandardného myslenia, verbálnej a tvorivej predstavivosti, ktoré sme získali v záverečnej fáze experimentu v kontrolnej a experimentálnej triede, uvádzame v súhrnnej tabuľke 3.

Tabuľka 3

Úrovne rozvoja kognitívnych procesov na konci experimentu

Úrovne metodológie 3 "A" 3 "B" vysoká stredná nízka vysoká stredná nízka pamäť20%44%36%18%40%42%Logické myslenie24%40%36%32%40%28%Verbálna predstavivosť20%40%40%32 %44%24%Kreatívna predstavivosť20 %36%44%20%48%32%Vytvorené z krabice20%44%36%24%48%28%

Údaje tabuľky možno znázorniť ako histogram na obrázku 2

Obrázok 2 Súhrnné výsledky diagnostiky kognitívnych procesov v 3. stupni „A“ a 3. „B“ (záverečná fáza experimentu)

Ako vidno z histogramu, experimentálna trieda prevyšuje kontrolnú triedu z hľadiska úrovne rozvoja všetkých skúmaných kognitívnych procesov. Úrovne rozvoja myslenia, pamäti a predstavivosti sú vysoké a blížia sa k hranici 80 %. Výsledky diagnostiky úrovní rozvoja kognitívnych procesov v experimentálnej triede v zisťovacej a záverečnej fáze budú prezentované v histogramoch

Obrázok 3 Výsledky diagnostiky úrovní rozvoja kognitívnych procesov v experimentálnej triede na začiatku a na konci experimentu

Analýzou výsledkov meraní v zisťovacej fáze experimentu sme dospeli k záveru, že v kontrolnej a experimentálnej triede neboli badateľné rozdiely v úrovni rozvoja kognitívnej aktivity. Obom triedam dominovala nízka úroveň. Výsledky zisťovacej časti sú prehľadne prezentované vo forme grafu (obrázok 4)

Obrázok 4 Graf rozdielov v úrovniach kognitívnej aktivity v kontrolnej a experimentálnej skupine

V závere formatívnej etapy experimentálnej a pedagogickej práce sme opäť merali úrovne rozvoja kognitívnej aktivity. Výsledky merania sú uvedené v tabuľke 4.

Tabuľka 4

Úrovne rozvoja kognitívnej aktivity mladších školákov na konci experimentu

Úrovne 3 A 3 Vysoká 6 (24 %) 1 (4 %) Stredná 10 (40 %) 4 (16 %) Nízka 9 (36 %) 20 (80 %)

V porovnaní so začiatkom experimentu teda došlo k pozitívnym zmenám v úrovni kognitívnej aktivity v experimentálnej skupine.

Na vysokej úrovni sa počet zapísaných zvýšil o 20 %; v priemere o 20 %.

V kontrolnej triede zostáva obraz nezmenený, čo opäť potvrdzuje efektivitu, že zavedenie nami identifikovaných pedagogických podmienok do vzdelávacieho procesu prispieva k rozvoju kognitívnej činnosti mladších žiakov. Výsledky kontrolného rezu sú prehľadne zobrazené v grafe (obrázok 5).

Obrázok 5 Graf rozdielov v úrovniach kognitívnej aktivity na konci experimentu v experimentálnej a kontrolnej skupine

Takže analýza a zovšeobecnenie výsledkov získaných v priebehu kontrolného experimentu nám umožňuje dospieť k záveru, že experimentálna a pedagogická práca vykonávaná na rozvoji kognitívnej činnosti v procese výučby mladších študentov je efektívna. Potvrdila sa na začiatku vyslovená hypotéza, že ak je výchovno-vzdelávací proces na základnej škole koncipovaný so zameraním na tvorivosť a tvorivú činnosť, vytvárajú sa dodatočné podmienky pre rozvoj kognitívnej činnosti mladších žiakov.

V našej dobe vedci, učitelia, psychológovia opakovane riešia problém učiteľa a dávajú tomuto pojmu iné názvy, napríklad „kompetencie“, „profesionálne kvality“ učiteľa. Táto otázka zostáva aktuálna, keďže štát a spoločnosť sa, prirodzene, v čase menia, čo znamená, že sa menia aj požiadavky štátu a spoločnosti na učiteľa. Otvorenou otázkou zostáva, ktoré učiteľské vlastnosti (alebo „kompetencie“) by mali byť konštantné, t.j. nezávislá od času.

A aké vlastnosti by mali byť „mobilné“, t.j. potrebné pre učiteľa – učiteľa v súvislosti s požiadavkou „novej“ doby. Takže napríklad ešte pred 10-15 rokmi nepatrili počítačové zručnosti medzi „kompetencie“ učiteľa, ale teraz je táto vlastnosť pre moderného učiteľa nevyhnutná. Pre učiteľské vzdelávanie sú aktuálne aj tieto otázky: „Akého učiteľa by mala pripraviť vysoká škola pedagogická?“, A pre riaditeľov škôl: „Aký učiteľ by mal pôsobiť v modernej škole?“; "Akého učiteľa potrebuje moderný študent?" a pre rodičov, ktorí majú dnes neobmedzené možnosti vybrať si pre svoje dieťa vzdelávaciu inštitúciu a hlavne je pre žiakov dôležitá táto otázka: "U ktorého učiteľa sa budú radi učiť?" Ako viete, v rôznych obdobiach historického času obyčajný predstaviteľ spoločnosti, či už je to študent alebo jeho rodič, alebo predstaviteľ riadiacej štruktúry, alebo samotný učiteľ - každý z nich v dôsledku rôznych sociálnych a ekonomických pozícií , vkladá do pojmu „osobnosť učiteľa“ svoj osobitý obsah.

Preto je zaujímavé zistiť, aká je predstava moderného študenta o učiteľovi, preto bola vykonaná štúdia „Učiteľ očami moderného študenta“. Študenti dostali dotazník, ktorý obsahoval 3 otázky:

) Čo je to dobrý učiteľ a prečo? 2) Ktorý učiteľ je zlý a prečo? 3) Aké povolanie si chceš v živote zvoliť a prečo? Analýzou získaných výsledkov sa dospelo k nasledujúcim záverom.

Najväčšie nároky kladú moderní študenti na také profesionálne kvality učiteľa, ako je univerzálne vzdelanie, erudícia, informovanosť, progresívnosť, schopnosť viesť zaujímavé hodiny, zadávať zaujímavé úlohy. Je zaujímavé poznamenať, že v rôznych vekových skupinách študenti neignorovali také vlastnosti, ako je vzhľad a štýl učiteľa, chlapci poznamenali, že učiteľ by mal byť „mladý“, „pekný“, „moderne oblečený“, „usmievavý, očarujúce“, „cool“, „štýlovo oblečené“.

Dá sa usúdiť, že pre žiakov je dôležitá aj vonkajšia, estetická stránka vnímania učiteľa. Kuriózne je aj to, že v paralele 10. ročníka 21 % žiakov navrhlo počítač namiesto učiteľa, kým 5. a 11. ročník, naopak, nechce vidieť počítač namiesto učiteľa. Záujmy detí v štádiu ich formovania sú labilné a náchylnejšie na vplyv podmienok prostredia. Dôležité je, že práve mladší žiaci a budúci absolventi školy trvajú na tom, že učiteľ má byť živý človek s dušou.

Dá sa skonštatovať, že práve v procese komunikácie s učiteľom ako človekom prebieha proces učenia a učenia a nemenej dôležité je, aby boli žiaci vnímaní ako individuality so svojimi výhodami a nevýhodami. Osobitný vplyv na vývoj dieťaťa majú ľudia okolo neho, medzi ktorými učiteľ nie je na poslednom mieste.

Ak teda zhrnieme vyššie uvedené, môžeme vymenovať množstvo vlastností, ktoré by učiteľ mal mať a množstvo vlastností, ktoré sú pre učiteľa negatívne.

Taktný.

Nefunguje kreatívne.

Pedantický, formalistický.

Aby učiteľ prekonal stereotypy vlastného myslenia, musí poznať konkrétne nebezpečenstvá a škodlivosť svojho povolania. Americký sociológ W. Waller vo svojej práci What Learning Does to the Teacher (1932) opísal niektoré z týchto škodlivých účinkov.

Mnohí učitelia a učitelia mimo školy sa vyznačujú otravným didaktickým, poučným spôsobom správania. Zvyk zjednodušovať zložité veci, aby boli prístupné deťom, prispieva k rozvoju nepružného, ​​priamočiareho myslenia, rozvíja sa tendencia vidieť svet v zjednodušenej, čiernobielej verzii a zvyk neustáleho sebaovládania vytvára emocionálne sebavyjadrenie. ťažké.

V záujme vlastnej sebazáchovy je učiteľ nútený potláčať samostatnosť žiakov a žiadať, aby nehovorili to, čo si myslia, ale to, čo sa povedať má. Navyše je pre neho veľmi ľahké presvedčiť sa, že koná v záujme samotných chlapcov a poisťuje ich pred budúcimi problémami. Na potlačenie samostatného myslenia sa používajú známky a vlastnosti, manipulácia s názorom spolužiakov a nátlak na rodičov.

Úprimne treba povedať, že naša škola bola a zostáva už roky najefektívnejším nástrojom výchovy k konformizmu, oportunizmu a doublethink. Reštrukturalizácia spoločnosti nie je možná bez radikálnej reštrukturalizácie školy a myslenia učiteľa v duchu osobného prístupu k výchove a vzdelávaní.

Osobný prístup

Tu sú vlastnosti učiteľa, ktorý úspešne rieši svoje úlohy:

1. Učiteľ žiakovi rozumie, rešpektuje jeho názor, vie počúvať a počuť, „dostane sa“ ku každému žiakovi.

Zaujíma sa o svoj predmet, dobre ho pozná a učí.

Miluje deti, milý, priateľský, ľudský.

Spoločenský, dobrý priateľ, otvorený, úprimný.

Vynaliezavý, kreatívny, vynaliezavý, pohotový.

Aplikuje psychologické poznatky a techniky na riešenie zložitých situácií.

Ovláda sa, vie, ako obmedziť emócie.

Taktný.

Komplexne vyvinutý, inteligentný, schopný rozprávať.

Má zmysel pre humor, láskavú iróniu, trochu koketnosti (!).

A to sú vlastnosti učiteľa, s ktorými je lepšie v škole nepracovať:

Agresívny, hrubý, uráža žiakov, používa fyzickú silu, netaktný, využíva svoju moc nad žiakom.

Ľahostajný, nezodpovedný, neznáša študentov a prácu

Zaujatý, nespravodlivý, má obľúbencov, nehodnotí vedomosti, ale správanie.

Nemorálny, sebecký, chamtivý, berie úplatky, vydiera.

Nevie počúvať, rozumieť žiakovi, nerešpektuje žiaka, neuznáva právo žiaka na jeho názor, je netolerantný.

Nie je schopný zaujať predmet, riešiť metodické a pedagogické problémy.

Nepozná svoju tému, má obmedzený rozhľad.

Neistý sám sebou, pasívny, stiahnutý, neschopný postaviť sa za seba.

Nefunguje kreatívne.

Pedantický, formalistický.

Aby učiteľ prekonal stereotypy vlastného myslenia, musí poznať konkrétne nebezpečenstvá a škodlivosť svojho povolania. Americký sociológ W. Waller vo svojej práci What Learning Does to the Teacher (1932) opísal niektoré z týchto škodlivých účinkov. Mnohí učitelia a učitelia mimo školy sa vyznačujú otravným didaktickým, poučným spôsobom správania. Zvyk zjednodušovať zložité veci, aby boli prístupné deťom, prispieva k rozvoju nepružného, ​​priamočiareho myslenia, rozvíja sa tendencia vidieť svet v zjednodušenej, čiernobielej verzii a zvyk neustáleho sebaovládania vytvára emocionálne sebavyjadrenie. ťažké.

Pozícia učiteľa je neustálym pokušením, skúškou moci. Nie je to len o subjektivite a osobnej zaujatosti v hodnotení a postojoch k žiakom. V byrokraticky organizovanom systéme vzdelávania je učiteľ v prvom rade štátny zamestnanec, úradník. Jeho hlavnou úlohou je predchádzať akýmkoľvek incidentom a odchýlkam od oficiálne akceptovaných názorov.

V záujme vlastnej sebazáchovy je učiteľ nútený potláčať samostatnosť žiakov a žiadať, aby nehovorili to, čo si myslia, ale to, čo sa povedať má. Navyše je pre neho veľmi ľahké presvedčiť sa, že koná v záujme samotných chlapcov a poisťuje ich pred budúcimi problémami. Na potlačenie samostatného myslenia sa používajú známky a vlastnosti, manipulácia s názorom spolužiakov a nátlak na rodičov. Úprimne treba povedať, že naša škola bola a zostáva už roky najefektívnejším nástrojom výchovy k konformizmu, oportunizmu a doublethink. Reštrukturalizácia spoločnosti nie je možná bez radikálnej reštrukturalizácie školy a myslenia učiteľa v duchu osobného prístupu k výchove a vzdelávaní.

Osobný prístup- nielen brať do úvahy individuálne vlastnosti žiakov, ktoré ich od seba odlišujú. Ide o dôsledný, vždy a vo všetkom postoj k študentovi ako k osobe, ako k zodpovednému a uvedomelému subjektu činnosti.

K.D. Ushinsky napísal, že "v ohni, ktorý oživuje mladosť, sa ukrýva charakter človeka. Preto tento oheň netreba ani hasiť, ani sa ho báť, ani sa naň pozerať ako na niečo nebezpečné pre spoločnosť, nebrzdiť jeho oslobodenie." pálenie. A postarajte sa len o to, aby materiál, ktorý v tejto dobe prúdi do duše mládeže, bol dobrej kvality“ (Ushinsky K.D. Človek ako predmet výchovy.

Domáce skúsenosti s rozvojom tvorivej činnosti detí ukazujú, že pre rozvoj samostatnej činnosti je nevyhnutné metodické vedenie. Je potrebné plánovať príkladné činnosti, načrtnúť techniky riadenia. To všetko prispieva k udržaniu trvalo udržateľného záujmu detí o kreativitu.

Učiteľ môže použiť celú skupinu metód na rozvíjanie samostatných akcií s umeleckým obsahom. Ide o organizáciu cieľavedomého pozorovania, rozhovorov, otázok.

Osobnosť nadaného dieťaťa jasne svedčí o jeho originalite, keďže úroveň a individuálnu originalitu činnosti dieťaťa určuje predovšetkým jeho osobnosť. Pochopenie osobnostných charakteristík nadaného dieťaťa je dôležité najmä v prípadoch takzvaného latentného nadania, ktoré sa až po určitom čase prejaví úspešnosťou činnosti. Sú to zvláštne osobnostné črty, ktoré sú spravidla organicky spojené s nadaním, ktoré nútia učiteľa alebo školského psychológa predpokladať, že takéto dieťa má zvýšené príležitosti.

1. Nerovnomerný vekový vývoj nadaných detí

2. Rodina nadaného dieťaťa

. Vzťah nadaného dieťaťa k rovesníkom a dospelým.

. Osobnosť nadaného dieťaťa

. Problémy nadaných detí

Množstvo psychologických štúdií a špeciálnych pozorovaní ukazuje, že nadané deti sú vo všeobecnosti oveľa prosperujúcejšie ako ostatné deti: nepociťujú problémy s učením, lepšie komunikujú s rovesníkmi a rýchlo sa adaptujú na nové prostredie. Ich zakorenené záujmy a sklony, rozvíjané od detstva, slúžia ako dobrý základ pre úspešné osobné a profesionálne sebaurčenie. Je pravda, že aj tieto deti môžu mať problémy, ak sa neberú do úvahy ich zvýšené schopnosti: učenie je príliš jednoduché alebo neexistujú podmienky na rozvoj ich tvorivých potenciálov.

Najčastejšie problémy sú:

komunikácia, sociálne vystupovanie,

dyslexia - zlý vývoj reči

emocionálny vývoj

desynchronizácia vývoja

fyzický vývoj,

samoregulácia,

nedostatok kreativity

ťažkosti s odborným poradenstvom,

neprispôsobivosť

Úroveň tvorivých schopností má vplyv na úroveň rozvoja kognitívnych procesov. Deti s vysokou úrovňou tvorivých schopností majú aj vyššiu úroveň kognitívnych procesov v porovnaní s deťmi s nízkou úrovňou tvorivých schopností.

Deti s vysokou úrovňou tvorivosti teda skutočne dosahujú vysoké výsledky aj v iných aspektoch kognitívnych procesov ako deti s nižšou úrovňou tvorivosti, najmä pokiaľ ide o pozornosť a predstavivosť. Rozvíjaním tvorivého potenciálu dieťaťa, jeho tvorivých schopností teda rozvíjame aj kognitívne procesy jedinca. (Tabuľka č. 2)

Štúdia identifikovala nevyhnutné podmienky pre efektívnu úpravu sociálneho okruhu školákov, jeho štruktúru a obsah; ide o organické začlenenie úprav do života tímu; primeranosť spôsobov nápravy charakteristík vekových typov komunikácie medzi školákmi; obohatenie a skomplikovanie spôsobov uskutočňovania života kolektívu alebo skupiny; nasýtenie života tvorivosťou, a to tak v obsahu, ako aj vo formách jeho organizácie; emocionalita životného štýlu a v dôsledku toho emocionálna angažovanosť v živote tímu každého študenta; určitý štýl vzťahov v kolektíve, charakterizovaný demokraciou, záujmom o každého žiaka; sebaaktivita ako princíp organizácie života tímu. .

Existuje mnoho spôsobov, ako vykonávať výskum, ale kvôli diagnostike sú také tradičné metódy, ako sú rozhovory a dotazníky, neúčinné. Keďže deti tohto veku majú ťažkosti spojené s nedostatočnou schopnosťou rozpoznávať, analyzovať, vyjadrovať svoje problémy slovami. Tu je potrebné nadviazať dlhodobý dôverný kontakt, počas ktorého je možné slobodne, úprimne diskutovať o konkrétnych skúsenostiach dieťaťa.

Štúdia identifikovala nevyhnutné podmienky pre efektívnu úpravu sociálneho okruhu školákov, jeho štruktúru a obsah; ide o organické začlenenie úprav do života tímu; primeranosť spôsobov nápravy charakteristík vekových typov komunikácie medzi školákmi; obohatenie a skomplikovanie spôsobov uskutočňovania života kolektívu alebo skupiny; nasýtenie života tvorivosťou, a to tak v obsahu, ako aj vo formách jeho organizácie; emocionalita životného štýlu a v dôsledku toho emocionálna angažovanosť v živote tímu každého študenta; určitý štýl vzťahov v kolektíve, charakterizovaný demokraciou, záujmom o každého žiaka; sebaaktivita ako princíp organizácie života tímu.

Úlohou učiteľov pracujúcich s nadanými deťmi je podľa Renzulliho poskytnúť im šikovnú metodickú pomoc. Schopné dieťa môže napríklad potrebovať radu, ako používať knižnicu.

Bloomov kognitívne orientovaný model sa osvedčil aj ako základ pre navrhovanie vzdelávacích programov pre nadaných predškolákov.

Záver

V súčasnosti moderné vzdelávanie diktuje nové úlohy, vyžaduje rozvoj intelektuálnych a tvorivých vlastností jednotlivca. Jedným z dôležitých spôsobov riešenia tohto problému je rozvoj kognitívnej aktivity žiakov už v počiatočnom štádiu vzdelávania. Aby procesy rozvoja a sebarozvoja mladšieho študenta prebiehali intenzívne, učiteľ potrebuje stimulovať kognitívne procesy školákov, formovať a rozvíjať výskumné zručnosti, stimulovať kognitívnu aktivitu a túžbu po nových skúsenostiach a vedomostiach.

Prirodzene, samotná pedagogická podpora nestačí, preto sa domnievame, že je potrebné dieťa cielene učiť vedomostiam, zručnostiam a schopnostiam kognitívnej činnosti. V tejto štúdii sme sa pokúsili zdôvodniť a prakticky otestovať niektoré pedagogické podmienky, ktoré zabezpečujú efektívnosť rozvoja mladších žiakov na všeobecnovzdelávacej škole. V priebehu prác boli vyriešené tieto úlohy:

na základe analýzy odbornej literatúry sa odhaľujú základné charakteristiky tvorivosti, jej úloha pri rozvoji kognitívnej činnosti študentov;

-odhaľujú sa črty kognitívnej činnosti mladšieho študenta;

sa uskutočnili experimentálne práce na rozvoj kognitívnej činnosti mladších školákov.

Vykonaná experimentálna a pedagogická práca potvrdila efektívnosť vykonanej práce a umožnila vypracovať nasledujúce metodické odporúčania pre rozvoj kognitívnych mladších študentov:

.Naučte deti konať samostatne, vyhýbať sa priamym pokynom a pokynom.

2.Nezdržiavajte iniciatívu detí, podnecujte originálne riešenia.

.Nerobte pre študentov to, čo môžu urobiť sami

.Rozvíjať u študentov schopnosť samostatne vidieť problémy, sledovať súvislosti medzi objektmi a javmi, formovať zručnosti samostatného riešenia problémov, učiť analýzu, syntézu, klasifikáciu, zovšeobecňovanie informácií.

.Naučte sa brániť svoje nápady a odmietajte chybné.

.Rozvíjať kognitívne procesy žiakov, využívať možnosti tvorivých úloh, metódy projektového vyučovania a pod.

Dokončený výskum diplomovej práce nevyčerpáva skúmaný problém, ale je jedným z možných spôsobov jeho riešenia. Podľa nášho názoru sú zaujímavé otázky aktivizácie kognitívnej činnosti, metód a prostriedkov jej rozvoja, ako aj problém vzťahu medzi kognitívnou a tvorivou činnosťou žiakov.

Bibliografia

1.Zákon Kazašskej republiky „o vzdelávaní“.

2.Abulkhanova-Slavskaya K.A. Psychológia činnosti a osobnosti. - M.: Nauka, 1980. - 335 s.

.Altshuller G.S. Kreativita ako exaktná veda: teória invenčného riešenia problémov. - M.: Sovietsky rozhlas, 1979. - 175. roky.

.Amonashvili Sh.A. Jednota účelu. M.: Osveta, 1989

.Andreev V.I. Dialektika výchovy a sebavýchovy tvorivej osobnosti: základy pedagogiky tvorivosti. - Kazaň, 1988 - 238. roky.

.Andreev V.I. Pedagogika tvorivého sebarozvoja. Kazaň, 1996 - 566. roky.

.Biblir V.S. Myslenie ako kreativita. Úvod do logiky duševného dialógu. - M.: Politizdat, 1975. - 399. roky.

.Bogoyavlenskaya D.B. Kreatívna práca je len stabilná kombinácia. // Pedagogika, 1998 č.3 str.36 - 43

.Bogoyavlenskaya D.B. Cesty ku kreativite. - M.: Vedomosti, 1981. - 91. roky.

.Bodalev A.A. Rudkevič L.A. O subjektívnych faktoroch tvorivej činnosti človeka. // Pedagogika. - 1995. - č. 3. - str. 19 - 23

.Batiščev G.S. Dialektika tvorivosti - M., 1984 - 544 s.

.Berďajev N.A. Význam kreativity - M: Um. liga., 1994 - 356s.

.Berďajev N.A. Filozofia slobody. - M.: AST: Folio, 2004, 733s.

.Bekhterev V.M. Kreativita z pohľadu reflexológie - Leningrad, 1924

.Bushuev A.M., Sleptsov N.S. Dialektika tvorivej činnosti a rozvoja človeka. M .: Mladá garda, 1989. - 172. roky.

.Wangandi Arthur 108 ciest k geniálnemu nápadu: prekl. z angličtiny. Minsk, 1997 - 224 s.

.Wertheimer M. Produktívne myslenie. M., 1987

.Vinogradova N.F. Svet okolo v 1 - 2 triedach. Metóda. Rozhovory: kniha. pre učiteľa. - M.: Osveta, 1997. - 112s.

.Volkov I.P. Hodiny tvorivosti v základných ročníkoch // Škola a výroba. - 1989. - č. 2. - str. 14-19, č. 3 - str. 24-29

.Vygotsky L.S. Predstavivosť a kreativita v detstve. Peter, 1997,91 s.

.Galin A.L. Osobnosť a kreativita: Psychológia. Náčrty. - Novosibirsk: Princ. Ed. - v roku 1989. - 126. roky.

.Galperin P.Ya. Vyučovacie metódy a duševný vývoj dieťaťa. - M.: Ed. Moskva Un. - to, 1985. - 45. roky.

.Gilford J. Štrukturálny model inteligencie /Psychológia myslenia. - M.: Progress, 1965. - 244 s.

.Gorchinskaya A.A. Rozvoj kognitívneho záujmu mladších žiakov o výchovno-vzdelávaciu činnosť: dis. na kpn. Čeľabinsk: ChGPU, 1989 - 187 s.

.Davydov V.V. Duševný rozvoj mladších školákov. - M.: Osveta, 1996

.De Bono E. Laterálne myslenie. - Petrohrad: Peter Publishing, 1997. - 432s.

.Dusavitsky A.K. Dva krát dva = x? - M.: Vedomosti, 1985. - 128s.

.Žankov L.V. Rozvoj školákov v procese učenia. M .: Pedagogika, 1967. - 156. roky.

.Zenkovský V.V. Psychológia detstva: Proc. Príspevok pre univerzity. - M.: Akadémia, 1996. - 374 s.

.Korotaeva E.V. Stimulácia tvorivej činnosti žiakov. // Ruský jazyk v škole. - 1995. - č.5. - str. 3 - 8

.Korotjajev B.I. Vyučovanie je tvorivý proces: zo skúseností učiteľov. - M.: Osveta, 1989. - 158. roky.

.Levin V.A. Výchova k tvorivosti. - Tomsk: Peleng, 1993. - 63. r.

.Leites N.S. Skoré prejavy nadania // Otázky psychológie. - 1998. - č. 4. - s98 - 107

.Leites N.S. Mentálne schopnosti a vek. - M.: Pedagogika, 1971. - 80. roky.

.Ľvov M.R. Rozvoj tvorivej činnosti žiakov na hodinách ruského jazyka. // Základná škola. - 1993. - č.1. - str.21-26

.Luk A.N. Psychológia tvorivosti. - M.: Nauka, 1978 - 127s.

.Lysenkova S. Keď je ľahké sa naučiť. - M.: Osveta.

.Machmutov M.I. Problémové učenie. - M.: Pedagogika, 1975. - 367s.

.Machmutov M.I. Organizácia problémového učenia v škole. - M., 1977

.Molyako V.A. Psychológia tvorivej činnosti. - Kyjev: Vedomosti, 1978 - 47s.

.Molyako V.A. Tvorivý talent a výchova tvorivej osobnosti - M., 1991

.Matyushkin A.M. Koncept tvorivého nadania // Otázky psychológie. - 1989. - č.6, s.29 - 33

.Nemov R.S. Psychológia: učebnica. pre študentov vyš Ped. inštitúcie: v 3 knihách. - M.: Vlados, 1997 - kniha 3. - 632 s.

.Nikitin B.P. Kroky tvorivosti alebo vzdelávacie hry. - M.: Pedagogika, 1990

.Ovčinnikov N.F. Reprodukčná a produktívna činnosť ako faktor tvorivého rozvoja človeka.M. 1984, 87 s.

.Ovchinnikova T.N. Osobnosť a myslenie dieťaťa: diagnostika a náprava. - M: Akadémia, 2001, 192. roky.

.Olah A. Kreativita a osobná zmena: Spoločenské vedy v zahraničí. Science of Science, 1968 č.4 str.69 - 73

.Petrovský A.V. Úvod do psychológie. - M.: Akadémia, 1995. - 494 s.

.Jean Piaget, Vybrané psychologické diela. Moskva: Medzinárodná ped. akadémia, 1994

.Rozvoj tvorivej činnosti školákov / pod. ed.L.M. Matyushkina - M: Pedagogika 1991 - 160. roky.

.Rogers K. Kreativita ako posilnenie seba samého / Otázky psychológie / 1990 č. 1 p164-168

.Savenkov A.I. Malý prieskumník: Ako naučiť mladšieho študenta získavať vedomosti. Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 2002.

.Talyzina N.F. Formovanie kognitívnej činnosti mladších školákov: kniha pre učiteľov. - M.: Osveta, 1988.

.Tsukerman G.A. Typy komunikácie vo vzdelávaní. - Tomsk, 1993. - 235 rokov.

.Schukina G.I. Úloha činnosti vo výchovno-vzdelávacom procese. - M.: Osveta, 1986. - 144 s.

.Elkonin D.B. Vybrané psychologické práce. - M.: Stážista. ped. Akadémia, 1995. - 224s.

Úlohou moderného vzdelávania je nielen zabezpečiť asimiláciu programov školákmi, ale aj ich napredovať vo vývoji. Mimoriadne dôležitá je práca na rozvoji detí v základných ročníkoch, ktorá je základom pre ďalšie formovanie osobnosti žiaka.

Je všeobecne známe, že človek sa rozvíja len v procese vlastnej činnosti.

Môžete naučiť človeka plávať iba vo vode a môžete naučiť dieťa konať iba v procese činnosti. O otázke hybných síl vývinu dieťaťa sa rozhoduje v kontexte koncepcie vedúcej činnosti. Vo veku základnej školy je hlavnou činnosťou učenie.

Čo je vyučovanie ako činnosť? V psychológii existujú rôzne prístupy k tomuto chápaniu, načrtli sme chápanie celostnej vzdelávacej a kognitívnej činnosti tak, ako je prezentované v prácach V.V. Davydov a D.B. Elkonin.

Aby ste pochopili kategóriu kognitívnej činnosti, musíte poznať jej špecifickú štruktúru. Štruktúra vyučovania zahŕňa rovnaké zložky ako pri každej činnosti: cieľ, motív, činnosť, prostriedok, výsledok, hodnotenie.

Pre žiaka sa učebné ciele pretavujú do motívov učebných aktivít. Preto zmyslotvorným počiatkom činnosti náuky sú jej vnútorné impulzy. Ak nechceme, aby sa dieťa zo školy unavilo už od prvých rokov vzdelávania, musíme sa postarať o to, aby sme prebudili také motívy učenia, ktoré by nespočívali „vonku“, ale v samotnom procese učenia.

Cieľom je, aby sa dieťa učilo práve preto, že sa učiť chce, aby zažilo potešenie zo samotného učenia.

Výchovná činnosť nie je dieťaťu daná hneď od začiatku, treba ju budovať. Ako každá činnosť, aj vyučovanie prebieha na základe určitého postupu. Rozbor možností opísania vyučovacieho postupu v rôznych koncepciách je uvedený v prácach I.I. Ilyasova, A.B. Itelson, N. F. Talyzina a ďalší autori.

Teória činnosti učenia vždy dávala do popredia ustanovenie o zahrnutí naučených činností do procesu učenia. Je prezentovaná v teórii aktivity učenia, známej ako teória postupného formovania mentálnych akcií, ktorá bola stanovená v prácach P.Ya. Galperin. Vo svetle tejto teórie asimilačný proces zvažuje aj N.F. Talyzin.

Jadrom formovania kognitívnej aktivity je kognitívny záujem. Problém kognitívneho záujmu o pedagogiku je aktuálny a populárny. Ústrednou otázkou, ktorú naši didaktici skúmajú, je otázka miesta kognitívneho záujmu vo výchovno-vzdelávacom procese, jeho zdrojov a metód stimulácie, jeho vzájomnej závislosti ako motívu učenia sa s metódami kognitívnej činnosti. Týmto problémom sa zaoberal G.I. Shchukina a ďalší.

Výchovno-vzdelávací proces by mal prebiehať v podmienkach motivovaného začleňovania žiaka do kognitívnej činnosti, ktorá sa stáva žiaducou, prinášajúcou uspokojenie z účasti na nej. Žiak sám operuje so vzdelávacím obsahom a len v tomto prípade je vedome a pevne asimilovaný a prebieha proces rozvoja intelektu žiaka, formuje sa schopnosť sebaučenia a sebaorganizácie. K. D. Ushinsky to definoval takto: „Činnosť by mala byť moja, uchvátiť ma, vychádzať z mojej duše.“ Formovanie kognitívnej činnosti je uľahčené kognitívnymi záujmami študentov, ktoré vytvárajú vonkajšie aj vnútorné podmienky pre učenie.

Štruktúra edukačnej motivácie je spojená s emocionálnou sférou. Preto je zrejmé, že kognitívny záujem žiaka sa formuje až vtedy, keď je edukačná aktivita úspešná. Takže prostredníctvom zvyšovania záujmu o vzdelávací materiál a prostredníctvom vzbudzovania túžby učiť sa, prostredníctvom rozvoja potreby študenta zapojiť sa do kognitívnej činnosti, sme vytvorili kognitívny záujem.

Predkladáme nasledujúcu hypotézu: špeciálne skonštruovaný systém na formovanie kognitívnej činnosti mladších školákov prispieva k rozvoju všetkých štrukturálnych zložiek vzdelávacej činnosti u detí.

Na realizáciu úloh sme vyvinuli špeciálny program na formovanie kognitívneho záujmu v dvoch oblastiach:

• vzdelávacie
• mimoškolských.

Účelom vzdelávacieho smerovania v triede je:

• výber zábavného materiálu;
• správna organizácia formovania vzdelávacích aktivít, berúc do úvahy psychologické charakteristiky šesťročných detí;
• formovanie vysokej úrovne svojvôle, schopnosť plánovať a kontrolovať svoje vlastné činy;
• formovanie aktivity a iniciatívy, samostatnosť vo výchovno-vzdelávacej práci;
• schopnosť posudzovať správnosť výkonu vlastnej práce, vytvárať predpoklady pre formovanie vzdelávacích aktivít a rozvoj kognitívneho záujmu.

Účel mimoškolského smerovania:

• organizovaním vzdelávacích prázdnin;
• zábavné hodiny v predmetoch;
• mimoškolské aktivity;
• naďalej formovať kognitívny záujem o vzdelávacie aktivity.

Jedným z prostriedkov formovania kognitívneho záujmu je zábava.

Najúčinnejším prostriedkom na začlenenie do procesu učenia v triede je herná aktivita. Počas hry žiaci nenápadne vykonávajú rôzne cvičenia.

Deti majú veľmi radi rýmované riadky, lepšie si pamätajú „pravidlá veršov“.

Napríklad každú lekciu gramotnosti začíname piesňou podľa abecedy:

ABVGDEYO - oblečenie vyperieme,

JZIYKLM - Rýchlo zjem pomaranč,

NOPRSTU - prechádzka po moste,

FHTsCHSHSHCH - toto je taká miska,

ЪЫЬ - nebude si v žiadnom prípade pamätať,

EYUYA - toto je moja rodina.

Na každé písmeno abecedy používame verše

A - Tu sú dva stĺpy šikmo a medzi nimi je pás.

Na precvičenie rýchlej a rýchlej, čistej výslovnosti používame jazykolamy a jazykolamy.

Máme zbierku pleskať pre každé písmeno abecedy

Kazatelia sú prítomní na každej lekcii. Zvyšujú záujem o čítanie, rozvíjajú kreativitu, kognitívnu aktivitu, zmysel pre rým a rytmus.

Hádanky poskytujú úrodnú pôdu pre rozvoj kognitívnych schopností detí. V práci používame knihu Elkiny „1000 hádaniek“. Okrem hádaniek v poézii používame hádanky – vtipy.

1. Ako sa volá dievča, ktoré má v rukách krásnu ružu?

2. Aké zvieratá sa v zoo báli Leva Zajceva? atď.

Hry „Povedz mi slovo“

S cieľom vytvoriť aktivitu detí môžete ponúknuť vymýšľanie viet s pokračovaním.

Ďalšia zaujímavá vec je hádanky, Krížovky, hádanky, labyrintov- umožňuje dieťaťu trénovať pozornosť, pamäť, formovať sebareguláciu, kontrolu nad svojimi aktivitami.

Okrem bežných krížoviek využívame krížovkové testy, kde sú na otázku uvedené tri odpovede: dieťa si vyberie správnu a vyplní krížovku.

Napríklad: „Hračky“ (na základe básní A.L. Barto).

Deti radi počúvajú rozprávky. Na hodinách pri oboznamovaní sa s novým pravidlom na vytvorenie problémovej situácie, rozvoj pozornosti, postrehu zaraďujeme do hodiny edukačné rozprávky. Napríklad pri štúdiu znakov<,>, používame rozprávku o lakomom kohútovi, ktorý behal z čísla na číslo a chcel zjesť toho najväčšieho. Teraz si deti už nikdy nebudú mýliť, že otvorený zobák je znakom viacerých, vždy smerujúcich k väčšiemu číslu. (zobraziť kohútika).

Techniky, ktoré používame na zvýšenie záujmu o vzdelávacie materiály:

1. Príjem „Atraktívny cieľ“

Pomôžte napríklad kohútovi dostať sa z labyrintu čísel (a cieľom učiteľa je opraviť poradie čísel prvej desiatky).

2. Recepcia "Prekvapenie"

Napríklad deti, akú dĺžku bude mať lúč, aby sa naň zmestilo najväčšie číslo? Pomenujte najväčšie číslo.

3. Recepcia „oneskorená odpoveď“

Na začiatku hodiny učiteľ položí hádanku a odpoveď bude odhalená na hodine a možno aj na ďalšej. Napríklad pred čítaním rozprávky od Ch. Perraulta si položte otázku „Ktoré mesto je známe svojimi „spievajúcimi“ zvieratami?

4. Recepcia „Fantastický doplnok“.

Deti milujú fantazírovanie, aby žili vo svete fantázie, musíte im dať túto príležitosť v lekcii. Napríklad: Skončili sme na inej planéte, kde majú mimozemšťania rovnaké písmená, ale hovoria jazykom, ktorý je pre nás nezrozumiteľný. Poďme rozlúštiť mená zvierat, ktoré tam žijú.

5. Recepcia „Chyťte chybu“

Hlavnou vecou je naučiť sa nielen okamžite reagovať na chybu (semafor, tlieskanie atď.), Ale aj dokázať, prečo je chyba a ako ju opraviť. Na hodinách sa zvyčajne mýli písmeno Dunno alebo Pinocchio, ktorí písmená píšu nesprávne.

6. Recepcia "Sloboda voľby"

7. Recepcia "Dramatizácia a teatralizácia"

V abecede N.M. Batenková má veľa takých textov, ktoré sa dajú hrať - riekanky, rozprávky, dialógy. Alebo hráme skeče na vzdelávaciu tému, ako v matematike N.B. Istominove dialógy medzi Mišou a Mášou.

8. Recepcia "áno-nie"- univerzálna hra, ktorá učí navzájom sa počúvať a počuť.

Existuje veľa takýchto metód, ale nebudeme ich uvádzať.

Ale nie všetko vo vzdelávacom materiáli môže byť pre študentov zaujímavé. A potom je tu ďalší zdroj kognitívneho záujmu – samotný proces činnosti.

Musíme správne organizovať formovanie vzdelávacích aktivít. Na prvom stupni berieme herný spôsob učenia ako základ a celý proces formovania staviame na hre.

Aby sa hra stala metódou, musí byť splnených niekoľko podmienok:

1. Výchovná úloha sa musí zhodovať s hrou;

2. Prítomnosť učebnej úlohy by nemala „rozdrviť“ hernú úlohu. Dôležité je zachrániť hernú situáciu;

3. Jedna hra nedáva žiadny efekt učenia, preto by sa mal vybudovať herný systém s postupne ťažšou učebnou úlohou.

Pre úspešné prispôsobenie sa škole a plné začlenenie do vzdelávacieho procesu, prekonanie strachu zo školy, úzkosti je potrebné rozvíjať „komplex svojvôle“ - schopnosť ovládať sa, byť pozorný, schopný svojvoľného vôľového a intelektuálneho úsilia. K tomu sme počas prvého štvrťroka využili program hier pre deti od autora N.V. Samoukina. Na hodine boli použité 1 - 2 hry, prebiehali vo vzduchu alebo v telocvični.

Pri realizácii týchto „hodinových hier“ sa deti začali cítiť oveľa sebavedomejšie v hlavných hodinách, ich strach zo školy sa stratil, prevládali pozitívne emócie, deti sa stali organizovanejšími, lepšie prijímali učebnú úlohu. Tieto hry s pravidlami sú skvelým spôsobom, ako rozvíjať svojvôľu v správaní, formovanie vôľovej a emocionálnej sebaregulácie. Požiadavky na „školské“ správanie by sa mali zavádzať postupne. Robíme to formou poetických želaní. Ak chcete napríklad zorganizovať lekciu:

Otvorím si zápisník
A ja to položím
Nebudem sa pred vami skrývať, priatelia,
Držím ruku správne.
Budem sedieť rovno, nebudem sa zohýbať
pustím sa do práce.

Samostatná práca je jedným z najdôležitejších prostriedkov rozvoja záujmu. Ale dieťa bude zaujímať, ak splní úlohy, preto zavádzame tréning po úrovniach.

Ďalším predpokladom vzdelávacej aktivity je schopnosť plánovať svoje činnosti. Táto zručnosť sa rozvíja predovšetkým na hodinách práce s rôznymi typmi dizajnu. Je dôležité naučiť deti sebaovládaniu. Pomáhajú tomu rôzne schémy a modely.

Musíme deti naučiť, aby sa nebáli chýb, ale aby ich šikovne opravovali. Komentovanie je dobrý nástroj na rozvoj sebakontroly.

Recepcia „Nájdi krásne...“

Napríklad: Nájdite najkrajšie písmeno na svojom mieste a teraz to najškaredšie.

Kognitívny záujem priamo závisí od úspechu školskej dochádzky. Je skutočnou silou na prekonanie medzery v učení. Prvým krokom je určiť dôvody oneskorenia. Môžu byť rôzne, ale v podstate ide o nedostatočné formovanie kognitívnych procesov. Učebné úlohy by preto mali zahŕňať celý systém kognitívnych operácií, počnúc najjednoduchšími úkonmi súvisiacimi s vnímaním, zapamätaním, vybavovaním, porozumením a končiac operáciami logického a tvorivého myslenia.

Na hodinách sme použili starostlivo navrhnutý systém kognitívnych úloh a orientovali sme ich na systematický rozvoj a formovanie udržateľného záujmu a pozitívnej motivácie k učeniu. Na to sme použili príručku, ktorú vypracovala Vinogradova N.K. „Rozvíjanie schopností detí“ 1. ročník. Uveďme príklad, ako na hodine matematiky a potom v gramotnosti rozvíjame rôzne charakteristiky dobrovoľnej pozornosti a rozvíjame počítanie predmetov, zručnosť čítania.

1. Vyfarbite predmety toľko, koľko je napísané pod obrázkom atď.

1. Rozvoj sluchového pexesa „Učiteľ-študent“. Pracovať v pároch.

Deti majú kartičky so súborom slov. Prvý číta pomaly, úlohou druhého je nájsť zakódované slovo, ktoré sa získa z prvých písmen každého slova:

Son cloud cat - SOK

Matka iskra vlasť - MIR

2. Rozvoj asociatívnej pamäte:

Príjem "šifrovanie"

Učiteľ prečíta slovo, deti kreslia ikony. Alebo učiteľ povie slovo, deti - definícia.

Ráno - hmla

Bábika - …………,

a potom podpíšte pôvodné slová do definícií.

3. Úlohy na rozvoj priestorového myslenia:

Pozrite sa pozorne na obrázok a odpovedzte na otázky:

• Ak sa prasa posunulo o jedno políčko doľava, koľko mrkvy našlo?
• Vidíte na obrázku zeleninu, na ktorej je napísané „Sto šiat a všetko bez zapínania“?
• Akým smerom by malo prasa ísť nájsť uhorku?

4. Úlohy na rozvoj logického myslenia:

• Príbehy s poprehadzovanými vetami
• Urobte obrázok dielov
• Zoraďte obrázky v poradí.
• Pokračujte vo vzore.

Základom všetkých techník sú akcie detí: akcie s postavami, s predmetmi, so slovami, s číslami. Koniec koncov, nie nadarmo hovorí čínske príslovie: „Počujem - zabudnem, vidím - pamätám si, rozumiem.

Používame veľa hier s produktívnymi aktivitami detí:

„Zložte písmeno, číslo“ z tyčiniek, formu z plastelíny, poskladajte z nití atď.

Kognitívna činnosť dieťaťa sa neobmedzuje len na hodiny, ale pokračuje vo svojich mimoškolských aktivitách. V procese organizovania mimoškolských aktivít je potrebné pestovať všeobecný záujem o vedomosti. Naučte svoje dieťa byť prekvapeným a pozorným. Uľahčujú to exkurzie. Témy prehliadky:

1. Na prírode.
2. V mojej rodnej dedine.
3. Na hlavných objektoch obce.

Pred exkurziami však určite deti motivujte. Chcete napríklad vedieť, kde sa skrýva jeseň? Alebo viete, ako sa noviny a časopisy dostávajú do nášho domu?

Ďalším blokom mimoškolských aktivít sú spoločenské hodiny. Konajú sa vo forme dovolenky, hier, kvízov, KVN. Predmet:

1. "Ahoj, to som ja"
2. "Moja obľúbená hračka"
3. Prázdniny „Moje prvé prázdniny v živote“
4. KVN - základný náter
5. “Dovidenia prvá trieda”
6. Kvízy „Kto sa chce stať Znaykou“

V rámci desaťročí o predmetoch v nižších ročníkoch organizujeme „Intelektuálny jarmok“, zábavné hodiny s predmetmi.

S cieľom prekonať zlyhania v učení a ďalej rozvíjať kognitívny záujem vedieme nepovinný kurz „Lekcie psychologického rozvoja“. Toto je autorský vývoj kandidátky pedagogických vied Natalya Petrovna Lokalova.

Vlastnosti lekcií:

1. Úlohy sa plnia hravou formou;

2. Vykoná sa neoznačené hodnotenie;

3. Je prostriedkom osobného rozvoja dieťaťa.

Tieto lekcie môžu byť účinné iba vtedy, ak sa vykonávajú systematicky: aspoň raz týždenne.

Úlohy úvodnej časti: vytvorenie pozitívneho emocionálneho zázemia.

Úlohy pre hlavnú časť boli vybrané s prihliadnutím na zameranie sa na implementáciu diferenciácie kognitívnych štruktúr.

Úlohou záverečnej časti je zhrnúť, prediskutovať výsledky práce a ťažkosti, ktoré deti mali.

Na záver by som chcel povedať, že v našej práci sme sa pokúsili vyjadriť myšlienku, že kognitívna aktivita je k dispozícii na analýzu: vždy je možné v nej vyčleniť konkrétny systém akcií. Učiteľ môže kontrolovať proces učenia. A to mu umožní zvýšiť efektivitu svojej práce. Dúfame, že mnohí budú zdieľať našu starosť o vytváranie pozitívnych emócií a kognitívneho záujmu medzi prvákmi.

Problémové pózovanie, spoločné hľadanie, hra a rozprávky - to sú prostriedky, ktoré pomáhajú otvárať srdce dieťaťa, robia pobyt na lekcii radostným.

Exkurzie, hodiny komunikácie, prázdniny, KVN, kvízy, mimoškolské aktivity – to všetko pomáha udržiavať a formovať záujem o učenie.

Chcel by som zdôrazniť, že formovanie kognitívnej činnosti nie je samoúčelné. Cieľom učiteľa je vychovať tvorivého človeka, ktorý je pripravený využiť svoje kognitívne schopnosti pre spoločnú vec.

Učiteľ sa v procese učenia opiera o vieru v univerzálny talent detí, o heslo „Učte sa učením“ známe už od staroveku a o psychologickú paradigmu „Úspech plodí úspech“.

"Rozvoj kognitívnej činnosti mladších školákov v rôznych formách a metódach vyučovania."

Učiteľka na základnej škole

Stredná škola MBOU pomenovaná po Sh.Ch.Sat s.Chaa-Khol

Korbaa A.U.

Aktivizácia kognitívnej činnosti žiakov je jedným z naliehavých problémov súčasnej etapy rozvoja pedagogickej teórie a praxe. Rozvoj aktivity, samostatnosti, iniciatívy a tvorivého prístupu k podnikaniu sú požiadavkami samotného života, ktoré do značnej miery určujú smer, ktorým by sa mal vzdelávací proces zlepšovať. Hľadanie spôsobov, ako rozvíjať aktivizáciu kognitívnej činnosti u mladších žiakov, rozvoj ich kognitívnych schopností a samostatnosti, je úlohou učiteľov.

Psychologické vlastnosti mladších študentov, ich prirodzená zvedavosť, pohotovosť, osobitná dispozícia učiť sa nové veci, pripravenosť vnímať všetko, čo učiteľ dáva, vytvárajú priaznivé podmienky pre rozvoj kognitívnej činnosti. Škola zaujíma osobitné miesto v živote dieťaťa a zohráva dôležitú úlohu v osude každého človeka. Práve na škole pripadá hlavná a mimoriadne náročná práca – pripraviť žiakov na samostatné kroky v meniacej sa spoločnosti, dať im potrebné vedomosti o spoločnosti a správnych životných postojoch. Úlohou moderného vzdelávania je podporovať vznik nového typu človeka, ktorý sa cíti „príjemne so zmenami, ktorý má zmeny rád, ktorý je schopný sebavedomo a odvážne čeliť úplne nepredvídanej situácii“.

Rozvoj kognitívnej činnosti je zdokonaľovanie metód, ktoré zabezpečujú aktívnu a samostatnú teoretickú a praktickú činnosť školákov vo všetkých častiach výchovno-vzdelávacieho procesu. O účinnosti konkrétnej metódy rozhoduje nielen úspešnosť žiakov v získavaní vedomostí a zručností, ale aj rozvoj ich kognitívnych schopností. S cieľom rozvíjať študentov používam vo svojej práci rôzne spôsoby, ako zlepšiť proces učenia. V prvom rade ide o neštandardné formy organizácie hodín. Záujem a radosť by mali byť hlavnými zážitkami dieťaťa v škole a v triede.

Sh.A. o tom veľmi dobre napísal. Amonashvili: „Každé dieťa na lekcii by malo byť pohltené pocitom očakávania niečoho zaujímavého, vzrušujúceho, nového. Mal by sa radovať z ťažkostí s učením s pocitom, že nablízku je učiteľ, ktorý mu okamžite príde na pomoc.

Vyučovacia hodina bola a zostáva hlavným článkom vzdelávacieho procesu. Netradičné (neštandardné) formy organizácie vyučovacích hodín umožňujú podnietiť študentov k väčšej aktivite, k samostatnej „tvorivosti“, k uvedomeniu si skrytých možností každého študenta.

Na takýchto hodinách – prázdninách sa kreativita učiteľa a kreativita žiakov zhmotňujú v spoločnej veci. Tieto lekcie nevyžadujú zmenu v programe, ale dávajú veľa. Dosiahne sa však iba pozitívny výsledokvak je v práci učiteľa systém, ak nabádate deti, aby sa na tieto hodiny pripravovali tak, aby vo finále predčili učiteľa.

Takéto hodiny poskytujú príležitosť rozvíjať túžbu po vedomostiach, po vzdelávaní vo všeobecnosti. Okrem toho takéto hodiny vštepujú zmysel pre kolektivizmus, empatiu ku kamarátovi, zodpovednosť, túžbu nesklamať, držať krok so spolužiakmi, naučiť sa pracovať s doplnkovou literatúrou, rozvíjať fantáziu, predstavivosť, pomáhajú vidieť prepojenie s ostatnými akademickými predmetov. Takáto práca vedie k rozvoju a sebarozvoju dieťaťa. Ďalším dôležitým faktorom vo vývoji dieťaťa je používanie zábavného materiálu v triede. V.A. Suchomlinskij presadzoval, aby nádherný svet prírody, hier, hudby, rozprávok, ktoré obklopovali dieťa pred školou, nebol pred nimi zatvorený dverami triedy. Dieťa bude úprimne milovať školu, triedu len vtedy, keď mu učiteľ ušetrí radosti, ktoré malo predtým. Zábavný materiál tak neprestáva ovplyvňovať vývoj dieťaťa avvzdelávací proces školy.

Používanie zábavného materiálu v triede pomáha aktivovať proces učenia, rozvíja kognitívnu aktivitu, pozorovanie detí, pozornosť, pamäť, myslenie, zmierňuje únavu u detí.

Forma zábavných cvičení môže byť rôzna: rébus, krížovka, reťazovka, kvízy, hádanky. Veľkým záujmom na hodinách prírodopisu je počúvanie a analýza „počutých rozhovorov v prírode“ medzi rastlinami, hmyzom, vtákmi, zvieratami. Tento materiál pomáha nielen zaujímavým spôsobom oboznámiť študentov so vzdelávacím materiálom, ale aj pestovať lásku ku všetkému živému, vyvoláva túžbu pomáhať rastlinám, zvieratám a chrániť ich. Takýto materiál môžete použiť v rôznych fázach hodiny: pri kontrole domácich úloh, pri štúdiu nového materiálu a pri jeho upevňovaní.

Jedným z účinných prostriedkov rozvíjania záujmu o predmet spolu s ďalšími metódami a technikami je didaktická hra.

K. D. Ushinsky tiež odporučil: zahrnúť prvky zábavy, herné momenty do serióznej vzdelávacej práce študentov, aby bol proces učenia produktívnejší. Univerzálne metódy na formovanie kognitívnych záujmov u mladších žiakovvneexistuje prax vzdelávania a výchovy. Každý tvorivo pracujúci učiteľ to dosahuje pomocou vlastných techník a metód. Sú na nudných hodinách možné šťastné tváre? Samozrejme, že nie. Ako prekabátiť malých študentov bez toho, aby ste ich nútili učiť sa? Pri práci učiteľky na základnej škole som dospela k záveru, že najúčinnejším prostriedkom na začlenenie dieťaťavprocesom tvorivosti v triede sú: herné činnosti, vytváranie pozitívnych emocionálnych situácií, práca vo dvojiciach, problémové učenie.

Hra pre mladších žiakov je súčasťou ich života. V hre dieťa nekoná z donútenia, ale z vnútorného popudu. Účelom hry je urobiť ťažkú, vážnu prácu zábavnou a zaujímavou pre študentov.

V počiatočnom štádiu formovania kognitívnych záujmov deti priťahujú skutočné herné akcie. Hra slúži ako emocionálne pozadie, na ktorom sa lekcia odvíja.

Žiaci počas hry nenápadne vykonávajú rôzne cvičenia, kde musia porovnávať zostavy, vykonávať počtové operácie, precvičovať si mentálne počítanie, riešiť úlohy. Hra stavia žiakov do podmienok hľadania, vzbudzuje záujem o výhru, snažia sa byť rýchli, zbieraní, šikovní, vynaliezaví, jasne plnia úlohy a dodržiavajú pravidlá hry.

V hrách sa formuje aktivita a mravné vlastnosti jednotlivca. Deti sa učia pomáhať svojim kamarátom, brať do úvahy záujmy iných, obmedzovať svoje túžby. U detí sa rozvíja zmysel pre zodpovednosť, vychováva sa kolektivizmus, disciplína, vôľa, charakter. Zaradenie herných momentov do vyučovacej hodiny robí proces učenia zaujímavejším a zábavnejším, vytvára u detí veselú pracovnú náladu, uľahčuje prekonávanie ťažkostí pri osvojovaní si vzdelávacieho materiálu, podporuje a zvyšuje záujem detí o predmet, o poznanie sveta okolo nich. . K aktivizácii duševnej činnosti prispievajú techniky zrakovej, sluchovej, motorickej vizualizácie, zábavné a deťom prístupné otázky, hádanky, úlohy - vtipy, momenty prekvapenia, súťaže. Hra formuje stály záujem o učenie a uvoľňuje napätie, ktoré vzniká v období adaptácie dieťaťa na školský režim. Vyznačuje sa jedným z prostriedkov formovania psychologických formácií, ktoré sú nevyhnutné pre vzdelávací proces - myslenie, pozornosť, pamäť. Prostriedky a metódy aktivácie kognitívnej činnosti sú rôzne. Ich výber závisí od charakteru predmetu, didaktického účelu hodiny, pripravenosti triedy., z technických prostriedkov, ktoré má učiteľ k dispozícii.

Rozvoj samostatnosti každého človeka je podmienkou zlepšovania kultúry spoločnosti. Samostatnosť jednotlivca v učení je jedným z hlavných cieľov výchovy. Organizácia aktívnej samostatnej činnosti školákov poskytuje žiakom solídne vedomosti a stabilné zručnosti.

Jedným zo spôsobov efektívneho rozvoja kognitívnej činnosti je dizajnérska a výskumná činnosť, pretože prispieva k: rozvoju schopností sebavyjadrenia, sebaprejavu, rozvoju reči, tvorivých schopností, rozvoju samostatnosti a zodpovednosti, osvojeniu si sebavyjadrenia. vedomosti, zručnosti a schopnosti. Učiteľ zasa zastáva pozíciu konzultanta, rozvíja u žiaka samostatné myslenie a udržiava benevolentnú mikroklímu. Ponúka rôzne, zaujímavé projektové témy, otázky, problémy bez vnucovania vlastného uhlu pohľadu, poskytuje slobodu výberu a zároveň organizuje prácu tak jednotlivých žiakov, ako aj celej triedy. Vzdelávacie možnosti skupinových projektov sú obzvlášť cenné, keď sa produkt objaví v procese spoločnej činnosti.

Nestačí dať určité množstvo vedomostí, je potrebné deti zaujať a naučiť ich využívať v praxi. Preto sa v triede snažím vytvárať podmienky pre rozvoj kognitívneho záujmu u žiakov. Takže na hodinách ruštiny používamtipovací trik, ako jeden z prostriedkov ovplyvňujúcich rozvoj záujmu o predmet, na príklade vedenia päťminútovej kaligrafickej hodiny. Toto jeumožňuje pracovať na rozvoji pravopisnej ostražitosti. Na hodinách „Sveta okolo“ na štúdium nového materiálu, ako aj na kontrolu domácich úloh používamabstraktné dielo , ktorá rozširuje obzory žiakov a umožňuje osvojiť si mechanizmus sebaosvojovania vedomostí. Výskumné projekty majú osobitný význam pre formovanie vzdelávacích zručností mladších študentov. Projektová metóda je vždy zameraná na samostatnú činnosť žiakov (jednotlivec, pár, skupina), ktorú vykonávajú určitý čas. Nevyhnutnou podmienkou pre organizáciu výskumných a projekčných prác je dostupnosť vopredvypracované predstavy o konečnom produkte činnosti, etapách realizácie projektu. V rôznych fázach projektu je potrebné rozhodnúť. výskumných úloh, inak sa projekt vytrhne zo života a stane sa pre deti nereálnym a nezaujímavým.

Je potrebné poznamenať, že vzhľadom na ich psychologické charakteristiky by deti vo veku základnej školy nemali dostávať príliš zložité úlohy, ktoré musia pokrývať niekoľko oblastí činnosti súčasne. Do práce by ste mali zahrnúť rôzne pomocné materiály (poznámky, pokyny, šablóny), požiadať o pomoc rodičov a učiteľov. Mladší žiaci sa vďaka účasti na výskumných aktivitách učia skupinovej interakcii, práci s multimediálnymi zdrojmi, internetovými zdrojmi a hodnotia projekty svojich kamarátov. Tým sa zvyšuje kognitívna aktivita žiakov.

Najdôležitejšiefaktorom rozvoja kognitívnej činnosti je samostatná práca

Použitiesamostatná práca v triede, slúži aj ako prostriedok na posilnenie kognitívnej aktivity. Napríklad: riešenie viacúrovňových úloh, tvorivá a výskumná samostatná práca na hodine matematiky. Na toto použitierôzne prístupy a situácie, v ktorých žiaci: obhajujú svoj názor predložením dôkazov, pýtajú sa, objasňujú nezrozumiteľné, pomáhajú iným žiakom v prípade ťažkostí, hľadajú viaceré riešenia, vykonávajú sebaskúmanie, analyzujú činnosti.

rozvojsamostatná činnosť žiakov vedie k tomu, že žiak z poslucháča sa mení na aktívneho účastníka a učiteľ z nositeľa hotových vedomostí na organizátora poznávacích, výskumných aktivít svojich žiakov.

Aktivizácia edukačnej a kognitívnej činnosti.

Rozvoj kognitívnych funkcií aktívneSTI možno vykonávať rôznymi formami vzdelávacej práce:

1 . Zábavné úlohy.

Spomedzi všetkých motívov učebnej činnosti je najúčinnejší kognitívny záujem, ktorý vzniká v procese učenia. Aktivizuje nielen duševnú činnosť, ale nasmeruje ju aj k následnému riešeniu rôznych problémov. Udržateľný kognitívny záujem sa formuje rôznymi prostriedkami. Jednou z nich je zábava. Prvky zábavy vyvolávajú u detí pocit prekvapenia, živý záujem o proces poznávania, pomáhajú im zvládnuť akýkoľvek vzdelávací materiál. Zábavné úlohy môžu byť zahrnuté v každej fáze lekcie.

] : 2 = 40

2. Kognitívne otázky.

Jedným zo spôsobov, ako zvýšiť aktivitu študentov, je vytvoriť prepojenie medzi preberanou látkou a okolitými aktivitami.

3. Rozvojové cvičenia.

Rozvíjacie cvičenia sú také, ktoré majú „významný vplyv na všeobecný duševný vývoj detí, ako aj na rozvoj ich špeciálnych schopností“

4. Kreatívne úlohy.

Deti s veľkou radosťou plnia rôzne tvorivé úlohy. Dajú sa úspešne aplikovať na rôznych vyučovacích hodinách. Deti môžu splniť tieto úlohy:

a) S. Aksakov opisuje jeseň takto: „... Jeseň, hlboká jeseň! Sivá obloha, nízke, ťažké, vlhké oblaky; záhrady, háje a lesy sa stávajú nahými a priehľadnými ... “.

Predstavte si, že k tomuto textu potrebujete nakresliť obrázok. Premýšľajte o tom, akými farbami budete maľovať nebo, oblaky, staré a mladé stromy, zem, les ako celok.

b) Napíšte báseň pomocou nasledujúceho rýmu:breza-mimóza.

Všetky uvedené príklady úloh prispievajú k rozvoju tvorivých schopností detí a ich kognitívnej činnosti.

5. Využitie výpočtovej techniky ako podkladu pre študovaný materiál.

IspoPoužívanie IKT v triede vám umožňuje plne implementovať základné princípy zvyšovania kognitívnej činnosti, urobiť učenie zaujímavým a rozmanitým vo forme.

Využívanie rôznych foriem a metód výučby umožňujet už v počiatočných štádiách prípravy, aby sa zabezpečilo pre väčšinu študentov prechod od pasívneho vnímania vzdelávacieho materiálu k aktívnemu, vedomému osvojovaniu vedomostí. To umožňuje plne implementovať princíp „učenia sa s vášňou“ a potom bude mať každý subjekt rovnakú šancu, že ho deti budú milovať.

"Kognitívna aktivita mladších študentov"

Obsah
ÚvodKapitola 1. Kognitívna činnosť mladších žiakov §1. Odhalenie podstaty pojmu „kognitívna činnosť“ v psychologickej a pedagogickej literatúre §2. Vekové znaky dieťaťa vo veku základnej školy Kapitola 2. Aktivizácia kognitívnej činnosti mladších žiakov ako podmienka úspešnosti vzdelávania §1. Didaktické hry ako prostriedok aktivizácie kognitívnej činnosti mladších žiakov ako podmienka úspešnosti učenia §2. Aktivizácia kognitívnej činnosti mladších žiakov pomocou didaktických hier pôsobí ako podmienka úspešnosti učeniaKapitola 3. Experimentálna štúdiaZáverOdkazyPríloha
Úvod
Problémy zvyšovania kognitívnej aktivity školákov sú dnes čoraz dôležitejšie. Tejto téme sa venovalo veľa.charakter výskumu v pedagogike a psychológii. A to je prirodzené, pretože. vyučovanie je vedúcou činnosťou školákov, v procese ktorej sa riešia hlavné úlohy stanovené pre školu: pripraviť mladú generáciu na život, na aktívnu účasť na vedeckom, technickom a spoločenskom procese. Je dobre známe, že efektívne učenie je priamo závislé od úrovne aktivity študentov v tomto procese. V súčasnosti sa didaktici, psychológovia snažia nájsť najefektívnejšie vyučovacie metódy na umocnenie a rozvoj kognitívneho záujmu žiakov o obsah vzdelávania. V tejto súvislosti veľa otázok súvisí s využívaním didaktických hier v triede.
V tomto príspevku sa pokúšame zvážiť a študovať aktivizáciu kognitívnej činnosti mladších žiakov pomocou didaktických hier, ktorá je podmienkou úspechu vzdelávania.
Účel štúdie: úvaha o aktivizácii kognitívnej činnosti mladších žiakov pomocou didaktických hier, ktorá je podmienkou úspešnosti vzdelávania Ciele výskumu: 1. Odhaliť podstatu pojmu „kognitívna činnosť“ v psychologickej a pedagogickej literatúre;2. Zvážte vekové charakteristiky dieťaťa vo veku základnej školy; 3. analyzovať problémy hernej činnosti v modernej psychologickej a pedagogickej literatúre a moderných predstavách o hre; 4. Odhaliť podstatu didaktickej hry a jej miesto vo výchove mladších žiakov; 5. Aktivizáciu kognitívnej činnosti mladších žiakov prostredníctvom didaktických hier považovať za podmienku úspešnosti vzdelávania; 6. Uskutočniť experimentálnu štúdiu Predmet štúdie: kognitívna aktivita mladších študentov Predmet výskumu: aktivácia kognitívnej aktivity mladších študentov ako podmienka úspechu v učení Výskumná hypotéza: aktivácia kognitívnej aktivity mladších študentov prostredníctvom aktov didaktických hier ako podmienka úspešnosti učenia Metódy výskumu: analýza zahraničných a domácich literárnych zdrojov a syntéza získaných informácií na základe účelu a cieľov štúdia; vedenie formatívnej experimentálnej štúdie Teoretický a praktický význam štúdie: Teoretický materiál prezentovaný v práci môže byť užitočný pre školských psychológov, učiteľov a všetkých, ktorí pracujú a súvisia s psychologickou službou v systéme vzdelávania Praktický význam štúdium je determinované možnosťou využitia psychológa, učiteľa alebo rodičov výchovných a metodických odporúčaní na doplnenie obsahu a aktualizáciu metód a techník na aktivizáciu kognitívnej činnosti mladších žiakov ako podmienku úspešnosti vzdelávania.
Kapitola 1. Kognitívna činnosť mladších žiakov §1. Odhalenie podstaty pojmu „kognitívna činnosť“ v psychologickej a pedagogickej literatúreT. Hobbes predložil spravodlivú požiadavku, že každá štúdia musí začínať definíciou definícií. Pokúsme sa teda definovať, čo sa myslí pod pojmom činnosť. Na začiatok uvádzame rôzne definície pojmu „činnosť“, ktoré sa nachádzajú v psychologickej a pedagogickej literatúre. Nemov R. S. teda definuje činnosť ako „špecifický druh ľudskej činnosti“. zamerané na poznanie a tvorivú transformáciu okolitého sveta, vrátane seba samého a podmienok svojej existencie.“ Výskumník Zimnyaya I.A. činnosťou zasa rozumie „dynamický systém interakcií subjektu so svetom, počas ktorého dochádza k vzniku a stelesňovaniu mentálneho obrazu v objekte a k realizácii ním sprostredkovaných vzťahov subjektu v objektívnej realite. ” Aktivita je tiež aktívny postoj k okolitej realite, vyjadrený vplyvom na ňu. Pri činnosti človek vytvára predmety materiálnej a duchovnej kultúry, premieňa svoje schopnosti, zachováva a zveľaďuje prírodu, buduje spoločnosť, vytvára niečo, čo by neexistovalo. v prírode bez jeho aktivity. Tvorivý charakter ľudskej činnosti sa prejavuje v tom, že vďaka nej prekračuje hranice svojich prirodzených obmedzení, t.j. presahuje svoje vlastné hypotetické možnosti. V dôsledku produktívneho, tvorivého charakteru svojej činnosti si človek vytvoril znakové systémy, nástroje na ovplyvňovanie seba a prírody. Pomocou týchto nástrojov vybudoval s ich pomocou modernú spoločnosť, mestá, stroje, vyrábal nové spotrebné produkty, materiálnu a duchovnú kultúru a v konečnom dôsledku pretváral sám seba. "Historický pokrok, ktorý nastal za posledných niekoľko desiatok tisíc rokov, vďačí za svoj pôvod aktivite, a nie zlepšovaniu biologickej povahy ľudí." Učebná aktivita teda zahŕňa rôzne činnosti: nahrávanie prednášok, čítanie knihy, riešenie problémov a pod. V akcii možno vidieť aj cieľ, prostriedky, výsledok. Napríklad cieľom odstraňovania buriny je vytvárať podmienky pre rast kultúrnych rastlín. Takže zhrnutím vyššie uvedeného môžeme konštatovať, že činnosť je vnútorná (duševná) a vonkajšia (fyzická) činnosť človeka, regulovaná vedomým cieľ.Činnosť človeka je veľmi rôznorodá, podrobnejšie sa budeme zaoberať kognitívnou činnosťou človeka.§2. Vekové znaky dieťaťa vo veku základnej školyVek základnej školy zahŕňa obdobie života od 6 do 11 rokov (1. – 4. ročník) a je určený najdôležitejšou okolnosťou v živote dieťaťa - jeho prijatím do školy. Tento vek sa nazýva „vrchol“ detstva. „V tomto období prebieha intenzívny biologický vývoj tela dieťaťa“ (centrálny a autonómny nervový systém, kosti a vnútorné orgány). V tomto období sa zvyšuje pohyblivosť nervových procesov, prevládajú procesy excitácie, a to určuje také charakteristické črty mladších študentov, ako je zvýšená emočná excitabilita a nepokoj. Premeny spôsobujú veľké zmeny v duševnom živote dieťaťa. Formovanie svojvôle (plánovanie, vykonávanie akčných programov a vykonávanie kontroly) sa presúva do centra duševného vývinu.Prijatím dieťaťa do školy dochádza nielen k presunu kognitívnych procesov na vyššiu úroveň vývinu, ale aj k vzniku nových podmienok pre osobnostný rozvoj dieťaťa Psychológovia poznamenávajú, že vedúcou činnosťou učenia sa v tomto čase stáva hra, práca a iné činnosti ovplyvňujúce formovanie jeho osobnosti. „Učenie pre neho (dieťa) je významnou činnosťou. V škole získava nielen nové vedomosti a zručnosti, ale aj určité sociálne postavenie. Menia sa záujmy, hodnoty dieťaťa, celý spôsob jeho života. Vstup do školy je takou udalosťou v živote dieťaťa, pri ktorej sa nevyhnutne dostávajú do konfliktu dva definujúce motívy jeho správania: motív túžby („chcem“) a motív povinnosti („musím“). Ak motív túžby pochádza vždy od samotného dieťaťa, tak motív povinnosti častejšie iniciujú dospelí.Dieťa, ktoré nastúpi do školy, sa stáva mimoriadne závislé od názorov, hodnotení a postojov okolia. Uvedomenie si kritických poznámok, ktoré sú mu adresované, ovplyvňuje jeho pohodu a vedie k zmene sebaúcty. Ak pred školou niektoré individuálne vlastnosti dieťaťa nemohli zasahovať do jeho prirodzeného vývoja, dospelí ich akceptovali a zohľadnili, potom v škole dochádza k štandardizácii životných podmienok, v dôsledku čoho sa emocionálne a behaviorálne odchýlky osobnostných vlastností stávajú obzvlášť nápadné. V prvom rade sa prejavuje hyperexcitabilita, precitlivenosť, slabá sebakontrola, nepochopenie noriem a pravidiel dospelých.Dieťa začína v rodinných vzťahoch zaujímať nové miesto: „je študent, je to zodpovedný človek, je konzultované a zvážené.“ Závislosť rastie čoraz viac mladšieho školáka nielen z názoru dospelých (rodičov a učiteľov), ale aj z názoru rovesníkov. To vedie k tomu, že začína pociťovať strach zvláštneho druhu, ako poznamenáva A. I. Zacharov, „ak v predškolskom veku prevládajú obavy z pudu sebazáchovy, potom v primárnom školskom veku prevládajú sociálne obavy ako ohrozenie pohodu jednotlivca v kontexte jeho vzťahu k okolitým ľuďom.“ „Dieťa sa vo väčšine prípadov adaptuje na novú životnú situáciu, v čom mu pomáhajú rôzne formy ochranného správania. V nových vzťahoch s dospelými a rovesníkmi dieťa pokračuje v rozvíjaní reflexie seba a iných, to znamená, že intelektuálna a osobná reflexia sa stáva novotvarom.Mladší školský vek je klasickým obdobím pre formovanie morálnych predstáv a pravidiel. Samozrejme, rané detstvo tiež významne prispieva k morálnemu svetu dieťaťa, ale odtlačok „pravidiel“ a „zákonov“, ktoré treba dodržiavať, myšlienka „normy“, „povinnosti“ – všetky tieto typické črty morálnej psychológie sú určené a formalizované práve v mladších ročníkoch.školskom veku. „Dieťa je v týchto rokoch typické „poslušné“, so záujmom a nadšením v duši prijíma rôzne pravidlá a zákony. Nie je schopný vytvárať si vlastné morálne predstavy a snaží sa presne pochopiť, čo „by sa malo“ robiť, pričom si užíva adaptáciu. Treba poznamenať, že mladší študenti sa vyznačujú zvýšenou pozornosťou na morálnu stránku konania druhých, túžbou dať morálne hodnotenie činu. Mladší žiaci, ktorí si vypožičiavajú kritériá morálneho hodnotenia od dospelých, začínajú aktívne vyžadovať vhodné správanie od iných detí.V tomto veku existuje fenomén ako morálny rigorizmus detí. Mladší žiaci posudzujú morálnu stránku činu nie podľa pre nich ťažko pochopiteľného motívu, ale podľa výsledku. Preto čin diktovaný morálnym motívom (napríklad pomôcť matke), ktorý sa skončil neúspešne (rozbitý tanier), považujú za zlý.Asimilácia noriem správania vyvinutých spoločnosťou umožňuje dieťaťu postupne premieňať ich na vlastné, vnútorné, požiadavky na seba.Vo výchovno-vzdelávacej činnosti si deti pod vedením učiteľa začínajú osvojovať obsah hlavných foriem ľudskej kultúry (veda, umenie, morálka) a učia sa konať v súlade s tzv. tradície a nové sociálne očakávania ľudí. V tomto veku si dieťa po prvýkrát jasne začína uvedomovať vzťah medzi ním a jeho okolím, chápať sociálne motívy správania, morálne hodnotenia, význam konfliktných situácií, to znamená, že sa postupne dostáva do vedomia. fáza formovania osobnosti.S príchodom do školy sa mení emocionálna sféra dieťaťa. Na jednej strane mladší školáci, najmä prváci, si do značnej miery zachovávajú vlastnosť charakteristickú pre predškolákov násilne reagovať na jednotlivé udalosti a situácie, ktoré sa ich dotýkajú. Deti sú citlivé na vplyvy okolitých podmienok života, ovplyvniteľné a emocionálne citlivé. Vnímajú predovšetkým tie predmety alebo vlastnosti predmetov, ktoré spôsobujú priamu emocionálnu reakciu, emocionálny postoj. Vizuálny, jasný, živý je vnímaný najlepšie zo všetkých. Na druhej strane chodenie do školy dáva vznik novým, špecifickým emocionálnym zážitkom, pretože slobodu predškolského veku nahrádza závislosť a podriadenie sa novým pravidlám života.Mení sa aj sféra potrieb mladšieho školáka. Dominantnými potrebami vo veku základnej školy je potreba rešpektu a úcty, t. j. uznanie kompetencií dieťaťa, dosiahnutie úspechu v určitom type činnosti a súhlas rovesníkov aj dospelých (rodičov, učiteľov a iných referenčných osôb). Vo veku 6 rokov sa teda zvyšuje potreba poznania vonkajšieho sveta a jeho objektov, „významných pre spoločnosť“. Podľa výskumu M. I. Lisiny sa vo veku základnej školy rozvíja potreba uznania inými ľuďmi. Vo všeobecnosti mladší študenti cítia potrebu „realizovať sa ako subjekt, spájajúci sociálne aspekty života nielen na úrovni porozumenia, ale ako transformátory“. Jedným z hlavných kritérií hodnotenia seba a druhých ľudí sú morálne a psychické vlastnosti jednotlivca, preto môžeme konštatovať, že dominantnými potrebami dieťaťa v predškolskom veku sú potreby sociálnej aktivity a sebarealizácie ako subjektu. Takže zhrnutie V dôsledku uvedeného sa počas prvých štyroch rokov školskej dochádzky formuje mnoho podstatných osobnostných čŕt a dieťa sa stáva plnohodnotným účastníkom sociálnych vzťahov.
„Bez hry nie je a ani nemôže byť plnohodnotný duševný rozvoj. Hra je obrovské svetlé okno, cez ktoré prúdi životodarný prúd myšlienok a konceptov do duchovného sveta dieťaťa. Hra je iskra, ktorá zapáli plameň zvedavosti a zvedavosti. Suchomlinsky.Kapitola 2. Aktivizácia kognitívnej činnosti mladších žiakov ako podmienka úspešnosti vzdelávania Didaktické hry ako prostriedok aktivizácie kognitívnej činnosti mladších žiakov ako podmienka úspešnosti vzdelávania Hra je jedným z tých typov detských aktivít, ktoré používajú dospelí, aby vzdelávali predškolákov, mladších študentov, učili ich rôzne akcie s predmetmi, metódami a komunikačnými prostriedkami. V hre sa dieťa rozvíja ako osoba, formuje tie aspekty psychiky, od ktorých bude následne závisieť úspech jeho vzdelávacích a pracovných aktivít, jeho vzťahy s ľuďmi. Rubinstein napísal: „Hra človeka je produktom činnosti, prostredníctvom ktorej človek pretvára realitu a mení svet. Podstata ľudskej hry je v schopnosti reflektovaním pretvárať realitu... V hre sa po prvýkrát formuje a prejavuje potreba dieťaťa ovplyvňovať svet - to je hlavný, ústredný a najvšeobecnejší význam. „V školskom období hra nadobúda najrozvinutejšiu formu. O túto činnosť dieťaťa sa zaujímajú vedci z rôznych oblastí – filozofi, sociológovia, biológovia, kunsthistorici, etnografi a najmä učitelia a psychológovia.Vo vývinovej psychológii sa tradične pripisuje rozhodujúci význam hre v duševnom vývine dieťaťa. L. S. Vygotsky nazýva hru „deviatou vlnou vývoja dieťaťa“. „Práve v hre sa formujú všetky stránky osobnosti dieťaťa v jednote a interakcii, práve v nej dochádza k významným zmenám v psychike dieťaťa, ktoré pripravuje prechod do nového, vyššieho štádia vývinu.“ Didaktická hra je aktívna činnosť pri napodobňovaní študovaných systémov, javov, procesov . Hlavným rozdielom medzi hrou a inými činnosťami je, že jej predmetom je samotná ľudská činnosť. V didaktickej hre je hlavným typom činnosti učebná činnosť, ktorá je votkaná do hernej činnosti a nadobúda znaky spoločnej hernej učebnej činnosti.Didaktické hry sa vyznačujú prítomnosťou výchovno-vzdelávacej úlohy - učebnej úlohy. Dospelí sa ňou riadia, vytvárajú tú či onú didaktickú hru, no obliekajú ju formou, ktorá je pre deti zábavná.Podstatným znakom didaktickej hry je stabilná štruktúra, ktorá ju odlišuje od akejkoľvek inej činnosti. Štrukturálne prvky didaktickej hry: herný plán, herné akcie a pravidlá Herný plán je spravidla vyjadrený v názve hry. Herné akcie prispievajú ku kognitívnej aktivite študentov, dávajú im príležitosť ukázať svoje schopnosti, uplatniť svoje vedomosti, zručnosti a schopnosti na dosiahnutie cieľov hry. Pravidlá pomáhajú usmerňovať hru. Regulujú správanie detí a ich vzájomné vzťahy. Didaktická hra má určitý výsledok, ktorý je finálnou hrou, dodáva hre úplnosť. Pôsobí predovšetkým formou riešenia stanovenej výchovno-vzdelávacej úlohy a poskytuje žiakom morálne a duševné uspokojenie. Výsledok hry je pre učiteľa vždy ukazovateľom úrovne úspešnosti žiakov pri osvojovaní vedomostí alebo pri ich aplikácii Všetky štrukturálne prvky didaktickej hry sú navzájom prepojené a absencia niektorého z nich hru ničí Tradícia širokého využitia didaktických hier na výchovu a vzdelávanie detí, ktoré sa rozvinulo v ľudovej pedagogike, sa rozvíjalo v prácach vedcov a v praktickej činnosti mnohých učiteľov.V sovietskej pedagogike bol systém didaktických hier vytvorený v r. 60. roky. v súvislosti s rozvojom teórie zmyslovej výchovy. Jej autormi sú známi psychológovia: L.A. Wenger, A.P. Úsová, V.N. Avanesová a ďalší.Vedci v poslednom čase nazývajú takéto hry rozvojovými, a nie didaktickými, ako je zvykom v tradičnej pedagogike. V dejinách zahraničnej a ruskej pedagogickej vedy existovali dva smery využitia hry pri výchove detí: pre všestranný harmonický rozvoj a pre úzke didaktické účely.Výrazným predstaviteľom prvého smeru bol veľký český učiteľ Ya.A.Komensky . Hru považoval za nevyhnutnú formu činnosti dieťaťa, zodpovedajúcu jeho povahe a sklonom: hra je vážna duševná činnosť, pri ktorej sa rozvíjajú všetky druhy schopností dieťaťa; v hre sa okruh predstáv o svete okolo nás rozširuje a obohacuje, rozvíja sa reč; v spoločných hrách sa dieťa približuje k rovesníkom Didaktický smer je najplnšie zastúpený v pedagogike F. Fröbela. „Proces hry, tvrdil F. Fröbel, je identifikácia a prejav toho, čo bolo pôvodne vložené do človeka božstvom. Prostredníctvom hry sa dieťa podľa F. Frebela učí božskému princípu, zákonitostiam vesmíru i samému sebe. F. Frebel prikladá hre veľký výchovný význam: hra dieťa fyzicky rozvíja, obohacuje jeho reč, myslenie, predstavivosť; Hra je aktívna činnosť pre deti predškolského veku. Preto Fröbel považoval hru za hlavnú výchovu detí v škôlke.“ Didaktický smer používania hry je charakteristický aj pre modernú anglickú pedagogiku. V detských inštitúciách pracujúcich podľa systému M. Montessori alebo F. Frebela, tak ako doteraz, je hlavné miesto venované didaktickým hrám a cvičeniam s rôznym materiálom, samostatným tvorivým hrám detí, neprikladá sa im žiadny význam. K. D. Ushinsky poukázal na závislosť obsahu detských hier od sociálneho prostredia. Tvrdil, že hry nezostanú pre dieťa nepovšimnuté: môžu určiť charakter a správanie človeka v spoločnosti. Dieťa, ktoré je pri hre zvyknuté rozkazovať či poslúchať, sa teda tento smer len tak v reálnom živote neodnaučí. K. D. Ushinsky prikladal veľkú dôležitosť spoločným hrám, pretože v nich sú viazané prvé spoločenské vzťahy. Vážil si samostatnosť detí v hre, v tom videl základ hlbokého vplyvu hry na dieťa, považoval však za potrebné usmerňovať detské hry, poskytujúce morálny obsah detských dojmov.Hra je teda používa sa pri výchove detí v dvoch smeroch: na všestranný harmonický rozvoj a na úzke didaktické účely . Hra je nevyhnutnou formou činnosti dieťaťa. Hra je vážna duševná aktivita, pri ktorej sa rozvíjajú všetky druhy schopností dieťaťa, rozširuje sa a obohacuje rozsah predstáv o okolitom svete, rozvíja sa reč. Didaktická hra umožňuje rozvíjať najrozmanitejšie schopnosti dieťaťa, jeho postreh, reč, pozornosť.V súčasnosti vzniká zo strany učiteľov veľa hier s hotovým obsahom a pravidlami. Hry s pravidlami sú určené na formovanie a rozvíjanie určitých vlastností osobnosti dieťaťa. V predškolskej pedagogike je zvykom deliť hry s hotovým obsahom a pravidlami na didaktické, mobilné a hudobné.Všetky hry s hotovým obsahom a pravidlami sa vyznačujú týmito znakmi: prítomnosť herného plánu alebo hry. úloha, ktorá sa realizuje (rieši) prostredníctvom herných akcií. Herný nápad (alebo úloha) a herné akcie tvoria obsah hry; akcie a vzťahy hráčov sú upravené pravidlami; prítomnosť pravidiel a hotového obsahu umožňujú deťom samostatne organizovať a viesť hru.Medzi didaktické hry patria hry v správnom zmysle slova a hry-aktivity, hry-cvičenia. Didaktická hra je charakteristická prítomnosťou herného plánu alebo hernej úlohy. Podstatným prvkom didaktickej hry sú pravidlá. Implementácia pravidiel zabezpečuje realizáciu obsahu hry. Prítomnosť pravidiel pomáha vykonávať herné akcie a riešiť herný problém. Dieťa sa tak v hre nechtiac učí.V didaktickej hre sa formuje schopnosť dodržiavať pravidlá, pretože úspech hry závisí od presnosti dodržiavania pravidiel. V dôsledku toho majú hry vplyv na formovanie svojvoľného správania, organizácie. Didaktické hry sa podľa charakteru použitého materiálu podmienene delia na hry s predmetmi, stolové hry a slovné hry.Hry s predmetmi sú hry s ľudovou didaktickou hračkou, mozaikou z prírodného materiálu. Hlavné herné akcie s nimi: navliekanie, rozkladanie, rolovanie, vyberanie celku z častí atď. Tieto hry rozvíjajú farby, veľkosti, tvary Stolové hry sú zamerané na objasňovanie predstáv o prostredí, podnecovanie vedomostí, rozvíjanie myšlienkových procesov a operácií (analýza, syntéza, zovšeobecňovanie, klasifikácia a pod.) Stolové hry sa delia na niekoľko typov: párové obrázky , lotto, domino, rozdelené obrázky a skladacie kocky.Slovné hry. Do tejto skupiny patrí veľké množstvo ľudových hier ako „Farby“, „Ticho“, „Čiernobiele“ atď.Hry rozvíjajú pozornosť, pohotový dôvtip, reakčný čas, súvislú reč.Štruktúra didaktickej hry, jej úlohy, pravidlá hry a herné akcie objektívne obsahujú možnosť rozvoja mnohých kvalít sociálnej aktivity.Takže v didaktickej hre má dieťa možnosť navrhovať svoje správanie a konanie. Didaktická hra je podmienene rozdelená do niekoľkých etáp. Každá sa vyznačuje určitými prejavmi aktivity detí. Znalosť týchto fáz je potrebná na to, aby učiteľ správne posúdil efektivitu hry. Prvý stupeň charakterizuje túžba dieťaťa hrať sa, aktívne konať. Na vzbudenie záujmu o hru sú možné rôzne techniky: konverzácia, hádanky, počítanie rýmov, pripomienka hry, ktorá sa vám páči. V druhej fáze sa dieťa učí vykonávať hernú úlohu, pravidlá a činnosti hry. V tomto období sa kladú základy takých dôležitých vlastností, akými sú čestnosť, cieľavedomosť, vytrvalosť, schopnosť prekonávať trpkosť neúspechu, schopnosť radovať sa nielen z vlastného úspechu, ale aj z úspechov svojich spolubojovníkov. V tretej fáze dieťa, ktoré je už oboznámené s pravidlami hry, prejavuje kreativitu, je zaneprázdnené hľadaním nezávislých akcií. Musí vykonávať činnosti obsiahnuté v hre: hádať, nájsť, skryť, zobraziť, vyzdvihnúť. Na úspešné zvládnutie je potrebné preukázať vynaliezavosť, vynaliezavosť, schopnosť orientovať sa v situácii. Dieťa, ktoré si hru osvojilo, by sa malo stať jej organizátorom aj aktívnym účastníkom. Každá fáza hry zodpovedá určitým pedagogickým úlohám. V prvej fáze učiteľ vzbudzuje u detí záujem o hru, vytvára radostné očakávanie novej zaujímavej hry a vyvoláva túžbu hrať. Na druhom stupni učiteľ vystupuje nielen ako pozorovateľ, ale aj ako rovnocenný partner, ktorý vie včas prísť na pomoc, spravodlivo posúdiť správanie detí v hre. V tretej etape je úlohou defektológa hodnotiť kreativitu detí pri riešení herných problémov. Didaktická hra je teda prístupnou, užitočnou a efektívnou metódou výchovy k samostatnému mysleniu u detí. Nevyžaduje si špeciálny materiál, určité podmienky, ale len znalosti pedagóga samotnej hry. Zároveň treba brať do úvahy, že navrhované hry prispejú k rozvoju samostatného myslenia len vtedy, ak sa budú hrať v určitom systéme s použitím potrebnej metodiky.§2. Aktivizácia kognitívnej činnosti mladších žiakov pomocou didaktických hier je podmienkou úspešnosti vzdelávania. Ako sme uviedli vyššie, úlohu hry v živote a vývoji dieťaťa vždy uznávali a zaznamenávali osobnosti pedagogickej vedy. „V hre sa deťom odkrýva svet, odhaľujú sa tvorivé schopnosti jednotlivca. Bez hry nie je a nemôže byť plnohodnotný duševný rozvoj,” napísal V.A. Suchomlinsky. Na didaktickú hru, ako na každú formu, sú kladené psychologické požiadavky: Ako každá aktivita, aj herná aktivita na vyučovacej hodine musí byť motivovaná a študenti musia cítiť potrebu takejto hry. Dôležitú úlohu zohráva psychologická a intelektuálna pripravenosť zúčastniť sa v didaktickej hre .· Na vytvorenie radostnej nálady, vzájomného porozumenia, priateľskosti musí učiteľ prihliadať na povahu, temperament, vytrvalosť, organizáciu, zdravotný stav každého účastníka hry · Obsah hry by mal byť zaujímavý a zmysluplné pre jeho účastníkov; hra končí výsledkami, ktoré sú pre nich cenné. Herné akcie vychádzajú z vedomostí, zručností a schopností nadobudnutých v triede, poskytujú žiakom možnosť racionálne, efektívne sa rozhodovať, kriticky hodnotiť seba aj ostatných. Využívanie hry ako forma učenia, je dôležité, aby si učiteľ bol istý uskutočniteľnosťou jej využitia. Didaktická hra plní viacero funkcií: výchovnú, výchovnú (pôsobí na osobnosť žiaka, rozvíja jeho myslenie, rozširuje obzory), orientačnú (učí orientovať sa v konkrétnej situácii, aplikovať poznatky na riešenie neštandardnej výchovno-vzdelávacej úlohy), motivačnú. -stimulačné (motivuje a stimuluje kognitívnu aktivitu žiakov, prispieva k rozvoju kognitívneho záujmu). Uvádzame príklady didaktických hier, ktoré učitelia využívajú v praxi a) Hry – cvičenia. Herné aktivity môžu byť organizované v kolektívnej a skupinovej forme, ale stále viac individualizované. Využíva sa pri upevňovaní učiva, preverovaní vedomostí žiakov, v mimoškolskej činnosti. Príklad: "Piaty extra". Na hodine prírodovedy sú žiaci požiadaní, aby našli v danom súbore mien (rastliny tej istej čeľade, zvieratá z oddielu atď.) jedno náhodne zaradené do tohto zoznamu. b) Hľadanie. Žiaci sú vyzvaní, aby v príbehu našli napríklad rastliny z čeľade Rosaceae, ktorých mená, prepletené rastlinami iných čeľadí, sa nachádzajú v priebehu rozprávania učiteľa. Takéto hry si nevyžadujú špeciálne vybavenie, zaberú málo času, ale prinášajú dobré výsledky c) Hry sú súťažou. Patria sem súťaže, kvízy, napodobeniny televíznych súťaží atď. Tieto hry sa môžu hrať v triede aj v mimoškolských aktivitách d) Zápletka - hry na hranie rolí. Ich zvláštnosťou je, že študenti hrajú roly a samotné hry sú naplnené hlbokým a zaujímavým obsahom, ktorý zodpovedá určitým úlohám stanoveným učiteľom. Sú to „Tlačová konferencia“, „Okrúhly stôl“ atď. Študenti sa môžu vžiť do rolí poľnohospodárskych špecialistov, historikov, filológov, archeológov atď. aj profesijné zameranie. V procese takejto hry sa vytvárajú priaznivé podmienky na uspokojenie širokého spektra záujmov, túžob, požiadaviek a tvorivých ašpirácií žiakov e) Poznávacie hry - cestovanie. V navrhovanej hre môžu študenti podnikať „cesty“ na kontinenty, do rôznych geografických oblastí, klimatických oblastí atď. V hre je možné komunikovať informácie nové pre študentov a testovať existujúce znalosti. Hra - výlet sa zvyčajne uskutočňuje po preštudovaní témy alebo viacerých tém sekcie s cieľom zistiť úroveň vedomostí študentov. Pre každú „stanicu“ sú stanovené značky Aktivácia kognitívnej činnosti prostredníctvom didaktickej hry sa uskutočňuje prostredníctvom selektívnej orientácie osobnosti dieťaťa na predmety a javy obklopujúce realitu. Táto orientácia sa vyznačuje neustálou túžbou po poznaní, po novom, úplnejšom a hlbšom poznaní, t.j. je záujem o učenie. Systematické posilňovanie a rozvíjanie kognitívneho záujmu sa stáva základom pozitívneho postoja k učeniu, zvyšuje úroveň akademického výkonu. Kognitívny záujem je (vyhľadávací znak). Mladší žiak má pod jeho vplyvom neustále otázky, na ktoré sám neustále a aktívne hľadá odpovede. Zároveň sa pátracia činnosť študenta uskutočňuje s nadšením, zažíva emocionálny vzostup, radosť zo šťastia. Kognitívny záujem má pozitívny vplyv nielen na proces a výsledok činnosti, ale aj na priebeh duševných procesov - myslenie, predstavivosť, pamäť, pozornosť, ktoré pod vplyvom kognitívneho záujmu nadobúdajú osobitnú aktivitu a smerovanie Kognitívny záujem je jedným z najdôležitejších motívov výučby školákov . Jeho účinok je veľmi silný. Pod vplyvom kognitívneho učenia sú aj slabí žiaci produktívnejší Kognitívny záujem sa pri správnej pedagogickej organizácii činnosti žiakov a systematickej a cieľavedomej výchovno-vzdelávacej činnosti môže a má stať stabilnou črtou osobnosti žiaka a má silný vplyv na jeho vývoj. Kognitívny záujem sa nám javí aj ako silný prostriedok učenia. Klasická pedagogika minulosti tvrdila - "Smrteľný hriech učiteľa je byť nudný." Aktivizácia kognitívnej činnosti žiaka bez rozvoja jeho kognitívneho záujmu je nielen náročná, ale prakticky nemožná. Preto je potrebné v procese učenia systematicky vzbudzovať, rozvíjať a posilňovať kognitívny záujem žiakov ako dôležitý motív k učeniu, ako aj ako stabilnú osobnostnú črtu a ako silný prostriedok výchovy a vzdelávania, skvalitňovania. Kognitívny záujem je zameraný nielen na proces poznania, ale aj na jeho výsledok, a ten je vždy spojený so snahou o cieľ, s jeho realizáciou, prekonávaním ťažkostí, s vôľovým napätím a úsilím. Kognitívny záujem nie je nepriateľom vôľového úsilia, ale jeho skutočným spojencom. Záujem teda zahŕňa vôľové procesy, ktoré prispievajú k organizácii, plynutiu a zavŕšeniu činnosti. V kognitívnom záujme sa teda všetky najdôležitejšie prejavy osobnosti zvláštnym spôsobom vzájomne ovplyvňujú. Kognitívny záujem, ako každá osobnostná črta a motív študenta činnosť, rozvíja a formuje v činnosti a predovšetkým v učení Formovanie kognitívnych záujmov žiakov o učenie môže prebiehať dvoma hlavnými kanálmi, na jednej strane obsahuje túto možnosť samotný obsah vzdelávacích predmetov a na strane druhej. ruky, prostredníctvom určitej organizácie kognitívnej činnosti žiakov.Prvá vec, ktorá je predmetom kognitívneho záujmu školákov, sú nové poznatky o svete. Preto je najdôležitejším článkom pri formovaní záujmu o vzdelávanie hlboko premyslený výber obsahu vzdelávacieho materiálu, ktorý ukazuje bohatstvo obsiahnuté vo vedeckých poznatkoch. Prekvapenie je silným stimulom pre poznanie, jeho primárnym prvkom. Prekvapený človek sa snaží pozrieť dopredu. Je v stave očakávania niečoho nového, ale kognitívny záujem o vzdelávací materiál nemožno neustále udržiavať iba živými faktami a jeho príťažlivosť nemožno redukovať na prekvapivú a úžasnú predstavivosť. Dokonca aj KD Ushinsky napísal, že ak má byť téma zaujímavá, mala by byť len čiastočne nová a čiastočne známa. Nové a neočakávané sa vždy objavuje vo vzdelávacom materiáli na pozadí už známeho a známeho. Preto je pre udržanie kognitívneho záujmu dôležité naučiť školákov schopnosti vidieť nové v známom.Takéto vyučovanie vedie k poznaniu, že bežné, opakujúce sa javy sveta okolo nás majú veľa úžasných aspektov, ktoré dokážu učiť sa v triede. A prečo sú rastliny priťahované ku svetlu a o vlastnostiach roztopeného snehu ao tom, že jednoduché koleso, bez ktorého sa dnes nezaobíde ani jeden zložitý mechanizmus, je najväčší vynález.Všetky významné javy života, ktoré sa stali bežnými dieťa vďaka ich opakovaniu môže a malo by pre neho v tréningu získať nečakane nový, zmysluplný, úplne iný zvuk. A to určite podnieti záujem žiaka o poznanie. Preto učiteľ potrebuje preniesť školákov z roviny svojich čisto každodenných, dosť úzkych a chudobných predstáv o svete do roviny vedeckých pojmov, zovšeobecnení, chápania zákonitostí. K záujmu o poznanie prispieva aj zobrazovanie najnovších poznatkov vedy. V súčasnosti je viac ako inokedy potrebné rozširovať záber programov, oboznamovať študentov s hlavnými oblasťami vedeckého bádania, objavmi.Nie všetko, čo je vo vzdelávacom materiáli, môže byť pre študentov zaujímavé. A potom je tu ďalší, nemenej dôležitý zdroj kognitívneho záujmu – organizácia a zaradenie didaktických hier do vyučovacej hodiny. Pre vzbudenie túžby učiť sa je potrebné rozvíjať potrebu študenta zapojiť sa do kognitívnej činnosti, čo znamená, že v samotnom procese svojho učenia musí študent nájsť atraktívne stránky, aby samotný proces učenia obsahoval pozitívne náboje. záujmu.Cesta k nej vedie predovšetkým cez zaraďovanie didaktických hier.Z rozhovorov s učiteľmi základných škôl sme zistili, že väčšina z nich považuje didaktickú hru za dôležitý prostriedok na rozvíjanie kognitívneho záujmu žiakov o predmet, no málokto stále využíva túto techniku. Medzi dôvody vysvetľujúce túto skutočnosť patrili: nedostatočný metodický vývoj, neschopnosť zorganizovať študentov pre hru (zlá disciplína), neochota strácať čas na hodine, nezáujem študentov.
Kapitola 3. Popis výsledkov empirickej štúdie efektívnosti využívania didaktických hier ako prostriedku na zvýšenie kognitívnej aktivity mladších žiakovAby sme potvrdili teoretické závery, zorganizovali sme empirickú štúdiu efektívnosti využívania didaktických hier ako prostriedku zvyšovania kognitívnej aktivity mladších žiakov.Ciele tejto štúdie: identifikovať efektívnosť využívania didaktických hier ako prostriedku zvyšovania kognitívnej aktivity mladších žiakov. kognitívna aktivita mladších študentov Štúdia prebiehala v dvoch etapách, prvou etapou je zorganizovanie pilotnej štúdie. V tejto fáze sme riešili nasledovné úlohy: Zistiť a analyzovať osobitosti postoja detí k využívaniu didaktických hier Metódy realizácie pilotnej štúdie – dotazník Dotazník zostavila autorka štúdie v súlade s s cieľom (príloha). Vzorku tvorilo 24 detí vo veku základnej školy, žiaci 2. ročníka „B“ školy č.27 Leninského okresu mesta Novosibirsk Druhou etapou bola organizácia formatívneho experimentu Ciele výskumu: - začlenenie didaktické hry vo výchovno-vzdelávacom procese;experimentálny dopad.Experimentálna hypotéza:aktivizácia kognitívnej činnosti mladších žiakov využívaním didaktických hier pôsobí ako podmienka úspešnosti učenia.Nezávislou premennou sú didaktické hry.Závislou premennou je aktivizácia kognitívnej činnosti mladších žiakov Hlavnými výskumnými metódami sú formačný experiment, ktorým je zaradenie komplexu didaktických hier do edukačného procesu, interpretácia získaných výsledkov Vybavením experimentu je súbor didaktických hier Na meranie času aktivity sme použili nasledujúcu metódu za predpokladu, že v ideálnom prípade je čas aktivity triedy 100 %, t.j. 100 % času sa na práci zúčastňujú všetci študenti. Na výpočet času aktivity sme použili vzorec: Percento času aktivity = (A1* (100%-X1%)/100% + A2* (100%-X2%) /100 % + … + An* (100 %-Xn %) / 100 %) * K/ 100 % Kde: А1, А2, Аn - počet študentov v skupine X1, X2, Xn - percento času, ktorý skupina žiakov je vyrušená z hodiny K - celkový počet žiakov v triede Ďalej sme na hodine matematiky v 2. ročníku (príloha č. 4) použili súbor didaktických hier pri preberaní témy „Štandardná jednotka objemu je liter.“ § 2. Analýza výsledkov pilotnej štúdie Počas realizácie pilotnej štúdie boli získané nasledujúce údaje. milujete najviac?“(v %) Typ hodiny je hlavnou vecou, ​​aby bola zaujímavá pomocou hry pomocou tabuliek, diagramov, nákresov Počet možností 51% 28% 21% 51% detí teda uprednostňuje hodiny využívajúce kognitívne metódy aktivizácie záujmu.„Ak by ste boli učiteľ, čo by ste mali viac na lekcii?(v %)
Metódy prácePoužívanie hierPráca s učebnicouTabuľky, grafy, kresbyPočet možností67%17%16%Takže viac ako polovica detí z celkovej vzorky – 67% uviedla, že chce vidieť hry na hodine.„Ako často sú hry na tvoja trieda?",(v %) Frekvencia používania nie veľmi často veľmi často Počet možností výberu 43 % 38 % 19 % Viac ako polovica detí z celkovej vzorky – 43 % teda uvádza, že učiteľ hry na hodine často nevyužíva.
„Aký máš pocit z hrania v triede? ",(v %) Postoje sa naozaj chcú zúčastniť nie je veľká túžba podporovať hru hranie na hodine je stratou času Počet možností 87 % 13 % – Viac ako polovica detí z celkovej vzorky – 87 % berie na vedomie túžbu zúčastňovať sa didaktických hier používaných na vyučovacej hodine
„Čo si myslíš, že má zmysel hrať sa v triede? ",(v %) Postoj k použitiu hry v lekcii je veľmi veľký.
Z toho všetkého môžeme usúdiť: žiakom základných škôl sa všetky vyučovacie hodiny páčia, majú pozitívny vzťah k používaniu hry v triede. Ak by boli študenti učiteľmi, viac ako 67 % by na hodinách využívalo hry. A prakticky väčšina detí verí, že hranie na hodinách je veľkým prínosom a zúčastňuje sa ich s radosťou. Preto je potrebné herné momenty zaradiť do každej hodiny, nie však ako zľahčenie situácie, ale pre aktivizáciu vedomosti detí, rozvoj duševných procesov.§3. Analýza výsledkov formatívneho výskumuNa meranie času aktivity sme použili nasledujúcu metodiku za predpokladu, že čas aktivity triedy je ideálne 100%, t.j. 100 % času sa na práci zúčastňujú všetci študenti. Na výpočet času aktivity sme použili vzorec: Percento času aktivity = (A1* (100%-X1%)/100% + A2* (100%-X2%) /100 % + … + An* (100 %-Xn %) / 100 %) * K/ 100 % Kde: А1, А2, Аn – počet študentov v skupine X1, X2, Xn – percento času, ktorý skupina žiakov je vyrušená z hodiny.– celkový počet žiakov v triede .Na hodinách 5 žiakov z triedy zvyčajne okolo 10% času venujú rôznym rozhovorom, ktoré nesúvisia s témou hodiny . Dvaja študenti sú pasívni na hodinách a asi 50% času hodiny sledujú prácu svojich spolužiakov 0)/100) * 100 / 16 = 90,6 %.Počas pedagogického experimentu došlo k výraznému zvýšeniu aktivity čas a iba jeden študent sledoval prácu svojich spolužiakov 20 % času vyučovacej hodiny.Percentuálny podiel času aktivity počas experimentu = (1 * (100 -20) / 100 + 15) * 100 / 16 = 98,75 %. výsledkom, spriemerovaním údajov za štyri ukazovatele, získame hodnoty aktivity žiakov pred a po pedagogickom experimente Aktivita pred experimentom = (81 + 69 + 81 + 91) / 4 = 81 % Aktivita po experimente = (100+94+94+99)/4 = 97 %
Záver V priebehu pedagogického experimentu sa zistilo, že efektívne využívanie didaktických hier, ktoré vyvoláva pozitívne emócie v tejto disciplíne, zvyšuje záujem a tvorivú aktivitu a tiež zlepšuje kvalitu vedomostí, zručností a schopností.
Záver V procese spracovania výskumnej témy sme na základe nami recenzovanej psychologickej, pedagogickej a metodologickej literatúry k tejto problematike, ako aj výsledkom štúdie dospeli k záveru, že v pedagogickej práci sa venuje veľká pozornosť venovaná didaktickej hre na vyučovacej hodine a jej podstatný význam pre získavanie, osvojovanie a upevňovanie nových vedomostí u žiakov základných škôl.Po vykonaní a rozbore nášho výskumu sme zistili, že didaktická hra umožňuje nielen aktívne zapájať žiakov do učebných činností, ale aj na aktiváciu kognitívnej činnosti detí. Hra pomáha učiteľovi sprostredkovať žiakom náročný materiál prístupnou formou. Z toho môžeme usúdiť, že využitie hry je nevyhnutné pri výučbe detí vo veku základnej školy na tejto konkrétnej vyučovacej hodine.V priebehu našej práce sme dospeli k záveru, že didaktickú hru je možné použiť ako vo fáze opakovania, tak aj upevňovania, a vo fázach učenia sa nového materiálu. Mala by v plnej miere riešiť vzdelávacie úlohy vyučovacej hodiny, ako aj úlohy posilňovania kognitívnej činnosti a byť hlavným krokom v rozvoji kognitívnych záujmov študentov.
Didaktické hry sú potrebné najmä pri vzdelávaní a výchove detí vo veku základnej školy. Vďaka hrám je možné sústrediť pozornosť a upútať záujem aj tých najnezbieranejších žiakov. Najprv ich fascinujú len herné akcie a potom to, čo tá či oná hra učí. Postupne sa v deťoch prebúdza záujem o samotný predmet výchovy.
Didaktická hra je teda cieľavedomá tvorivá činnosť, počas ktorej žiaci hlbšie a jasnejšie pochopia javy okolitej reality a spoznávajú svet.Bibliografia:1. Abramova G. S. Úvod do praktickej psychológie. / G. S. Abramová. - M., 1995,2. Abramová G.S. Workshop o vývinovej psychológii. / G.S. Abramov. - M., 1998.

3. Ananiev BG Človek ako predmet poznania. / B. G. Ananiev. - Petrohrad: Peter, 2002. - 288 s.

4. Bozhovich L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. L.I. Bozovič. - M., 1968,5. Veraksa N. E. Jednotlivé črty kognitívneho vývoja detí predškolského veku. / N. E. Veraksa. - M.: PERSE, 2003. - 144 s.6. Vekové príležitosti na učenie. / Ed. D. B. Elkonin a V. V. Davydov - M.: Vzdelávanie, 1966. - 442p.7. Vygotsky L.S. Otázky detskej psychológie. / L.S. Vygotsky.- Petrohrad, 1997.8. Vygotsky L.S. Prednášky zo psychológie. / L.S. Vygotsky. - SPb., 1997,9. Gesell A. Duševný vývoj dieťaťa. / A. Gesell. - M., 1989. 10. Davydov V.V. Rozvíjanie vzdelávania: Teoretické základy kontinuity predškolských a základných škôl / V.V. Davydov, V.T. Kudryavtsev // Otázky psychológie. - 1997. - č. 1. - S. 3-18. 11. Zankov L.V. Didaktika a život. / L.V. Zankov - M., 1968. 12. Kolomenskikh Ya. L. Detská psychológia. / Ya. L. Kolomenskikh, E. A. Panko. - Minsk, Univerzita, 1988, - 223 s. 13. Leontiev A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť. / A.N. Leontiev. - M., 1975. - 548 s. 14. Lisina M.I. O mechanizmoch zmeny vedúcej aktivity u detí / M.I. Lisina // Otázky psychológie. - 1978. - Číslo 5. - S. 73 - 75. 15. Lishin O. V. Pedagogická psychológia výchovy. / O. V. Lišin. - M .: Inštitút praktickej psychológie, 1997. - 256 s. 16. Menchinskaya N. A. Problémy výcviku, vzdelávania a duševného rozvoja dieťaťa. / N. A. Menchinskaya. — M.: Ústav praktickej psychológie, 1998. — 448 s. / V. S. Mukhina. - M .: Ústav praktickej psychológie, 1999. - 640 s. 18. Nemov. R. S. Psychológia / R. S. Nemov. - M .: Vlados, 2002. - Kniha. 2: Pedagogická psychológia. – 608 s. 19. Newcomb N. Rozvoj osobnosti dieťaťa / N. Newcomb. - Petrohrad: Peter, 2002. - 640 s. 20. Psychológia. Učebnica. / Pod. Editoval A. A. Krylov. - M .: PBOYuL, 2001. - 584 s. 21. Rubinshtein S. L. Základy všeobecnej psychológie. / S. L. Rubinstein.- Petrohrad: Peter, 2005. - 738 s. 22. Slovník praktického psychológa. / Comp. S. Yu Golovin. - M .: AST, 2003. - 800 s. 23. Smolentseva A.A. Príbehovo-didaktické hry. / A.A. Smolentsev. - M .: Vzdelávanie, 24. 1987. Fridman L. M. Psychopedagogika všeobecného vzdelávania / L. M. Fridman. - M .: Inštitút praktickej psychológie, 1997. - 288 s. 25. Kharlamov I.F. Pedagogika. / I. F. Kharlamov. - M., 26. 1990. Elkonin D.B. K problému periodizácie duševného vývinu v detstve / D.B. Elkonin // Otázky psychológie. - 1971. - č. 4. - 6. str. - 20. 27. Elkonin D.B. Psychológia hry. / D.B. Elkonin. - M.: Vlados, 28. 1999. Yakobson P. M. Psychológia pocitov a emócií. / P. M. Yakobson. - M .: Ústav praktickej psychológie, 1998. - 303 s.
Prihláška č.1 Dotazník „Identifikácia postoja detí k hre na vyučovacej hodine“1. Aké hodiny máš najradšej? - používanie tabuliek, schém, nákresov, - hlavné je byť zaujímavé, - používanie hry, - hodina je lekcia, aspoň je to stále nudné, - nemám rád akékoľvek lekcie, - neviem viem, že mi je to jedno.2. Keby si bol učiteľ, čo by si mal na hodine viac?- tabuľky, schémy, kresby, - rôzne hry, - samostatná práca, - práca s učebnicou, - samostatná práca na kartičkách.3. Ako často máte v triede hry? - veľmi často, - často, - nie veľmi často, - občas, - nikdy.4. Aký máte názor na hru na lekcii? - Naozaj sa chcem zúčastniť, - nie je veľká túžba podporiť hru, - hra na lekcii je strata času.5. Čo si myslíte, aké je využitie hry v lekcii? - veľmi veľká, - veľká, - nie veľmi veľká, - malá, - neužitočná, - neviem.
Aplikácia č. 2
Metodika využitia didaktických hier na hodinách matematiky v 2. ročníku pri preberaní témy „Štandardná objemová jednotka – liter“ Téma: Štandardná objemová jednotka – liter Čas štúdia – 3 hodiny (súvislý čas) Účel hodiny: formovať žiakov ' koncept štandardnej objemovej jednotky - liter.. Vybavenie lekcie: jednotlivé dosky pokryté tenkou vrstvou plastelíny, hrášok (akákoľvek obilnina alebo malé guľôčky); sada piatich rovnakých plastových nepriehľadných pohárov, plastových priehľadných pohárov, sklenených čírych pohárov, sklenených nepriehľadných pohárov, plastových škatúľ (na sušienky), malých kartónových škatúľ, malých téglikov (na detskú výživu) a litrových pohárov; identické karafy; detské vedierka; jednotlivé plastové dosky na prácu s fixkou; "Výkladový slovník ruského jazyka" od S. N. Ozhegova; albumové listy, štyri listy kresliaceho papiera, fixky, voskovky a ceruzky, karty s nápisom - „nádoba“, „súd“, „nádoba“, „riad“; zvonček; obrobky v technike papier-mâché (vykonané deťmi v predchádzajúcej lekcii); karty so symbolickým obrazom emocionálnej nálady; magnety Plán lekcie. 1. Organizácia času. 2. Stanovenie vzdelávacieho cieľa. 3. Aktualizácia študovaného materiálu. 4. Učenie sa nového materiálu. 5. Fyzické minúty. 6. Učenie sa nového materiálu. 7. Domáca úloha. Charakteristiky tejto hodiny: - flexibilná štruktúra hodiny; - zahrnutie rôznych didaktických hier do hodiny; - diskusia ako forma organizácie vzdelávania; - dialóg ako forma organizácie vzdelávania; - obchodná komunikácia detí; - intenzívna aktivita žiakov na preberaní témy; - forma vzdelávania - skupinová (trieda je rozdelená na skupiny približne rovnaké v počte ľudí, podľa toho sú zostavené stoly) Priebeh hodiny: 1. Organizačná chvíľa.Pár minút pred zvonením, keď sú už všetky deti v triede, učiteľka ponúka deťom hru „Krúbanie dreva“. - Chalani, kto z vás už niekedy rúbal drevo? - Dávajte pozor na to, ako musíte držať sekeru a v akej polohe by mali byť vaše nohy pri rúbaní dreva Zahráme si hru „Sekanie dreva.“ Teraz sa postavte tak, aby okolo bolo trochu voľného miesta. Predstavte si, že potrebujete narúbať drevo z niekoľkých klinov. Ukážte, aký hrubý je kus polena, ktorý chcete odrezať. „Polož to na pník a zdvihni sekeru vysoko nad hlavu. Kedykoľvek silou mocou zatlačíte sekeru, môžete nahlas zakričať: "Ha!" Potom položte ďalší klin pred seba a znova ho nasekajte. Pozor, po dvoch minútach, keď zazvoním, zastavte, zhlboka sa nadýchnite, potom mi každý môže povedať, koľko klinov nasekal. Začnime rúbať drevo Venujte pozornosť tomu, aké pekné je byť v tichu po takom hluku a hluku. Započúvajme sa do ticha Tak koľko klinov sa ti podarilo podrezať za dve minúty. – Teraz, keď ste všetci pripravení ísť. Ahojte chalani! Posaď sa. A teraz, ako na začiatku každého pracovného dňa, určme si každý svoju „predpoveď počasia.“ Účel tohto cvičenia: Týmto cvičením učiteľ dáva dieťaťu najavo, že uznáva jeho právo byť nejaký čas nespoločenské. V tomto čase sa rieši aj dôležitá výchovná úloha - ostatné deti sa učia rešpektovať stav a náladu inej osoby U.- Vytiahnite kartičky a vyberte si tú, ktorá zodpovedá vašej dnešnej nálade U.- Vložte kartičky pred vami na stole, aby každý videl vašu náladu. (Učiteľ môže v tomto čase vykonať diagnostiku - venovať pozornosť stavu dieťaťa a sledovať jeho dynamiku). - Chlapci, rozhliadnite sa pozorne okolo seba, možno má kamarát sediaci vedľa vás zlú náladu, buďme k sebe pozorní. 2. Stanovenie vzdelávacích cieľov a zámerov U.- Dnes s vami máme veľa práce. Začnime bez straty minúty. Najprv sa však zamyslime a povedzme si, ako chcete, aby naša lekcia dopadla? – Ako mi pomôžete urobiť lekciu takto?3. Aktualizácia vedomostí a zručností získaných skôr.U. "Tak začnime s lekciou." Len mi povedz, aký je dnes deň? - Aký je dnes dátum? - Aký je dnes mesiac? - Aké ročné obdobie? - Ktorý rok? - Koľko je hodín? - Koľko času uplynulo od začiatku hodiny? Takže od našej hodiny ubehlo päť minút. Začnime, aby sme nestrácali čas. - V predchádzajúcich lekciách ste sa naučili riešiť problémy. Mám pre vás päť zaujímavých úloh, ktorých vyplnením si môžete overiť, ako ste sa naučili problémy riešiť. Pozrite sa pozorne na tabuľu. Teraz si úlohu prečíta každý sám. (Otvorí sa krídlo tabule a deti uvidia úlohy napísané v stĺpci.) Úlohy: 1) Babička uplietla 5 párov palčiakov pre svoje vnúčatá. Koľko palčiakov uplietla stará mama pre svoje vnúčatá? 2) Žiaci sa rozhodli pomôcť pani knihovníčke. Prvý deň zapečatili 8 roztrhnutých kníh, na druhý deň o 4 knihy viac ako v prvý deň a na tretí deň 6 kníh. Koľko kníh spolu školáci zapečatili? 3) Káťa umývala riad. Po umytí 6 riadov jej ostalo umyť o dva riady menej, ako už umývala. Koľko tanierov potrebuje Káťa umyť? 4) Dima a Yura našli v lese 25 bielych húb a 18 osikových húb. Z toho 15 húb vyprážala mama a zvyšok nakladala. Koľko húb išlo na solenie 5) Mišo sa rozhodol pomôcť mame a začal šúpať zemiaky. Po ošúpaní 5 zemiakov má na olúpanie o 4 zemiaky viac, ako už ošúpal. Koľko zemiakov musí Miška celkovo ošúpať? – Máš rád úlohy? – Prečo sú pre vás zaujímavé? - Teraz si každý môže vybrať vyriešiť toľko úloh, koľko chce a dokáže ich dokončiť za 10 minút, a také úlohy, ktoré sa mu najviac páčili. Odpovede na každý problém v hrášku rozložíte na svoje jednotlivé dosky potiahnuté plastelínou v stĺpci. - Čo si myslíš, čo môžeme vy a ja trénovať tým, že ich robíme? - A myslím si, že svoju schopnosť riešiť problémy, porozumieť im, zapísať si riešenie a vykonať verifikáciu si ešte môžeš precvičiť. Každý si bude môcť otestovať svoje vedomosti, zručnosti a vidieť, aké ťažkosti pri tom mal a na čom ešte musí popracovať. Máte na to 10 minút. Vyberte osobu v každej skupine, aby ste mali prehľad o čase. Kto trénoval schopnosť plniť úlohy na rýchlosť a so všetkým sa vyrovnal pred stanoveným časom, zdvihnite ruku, prídem k vám, zdvihnite ruky, tí, ktorí sú pripravení pracovať. - (Prvé ruky sú natiahnuté, pristupujú k dieťaťu a pozerajú sa na odpovede, pričom zisťujú, ktoré a prečo dieťa plní tieto úlohy). - Chlapci, čas vyhradený na túto úlohu sa blíži ku koncu. Vidím, že mnohí sa už chcú otestovať. Ruku hore, kto sa chce otestovať. - A teraz, chlapci, zdvihnite ruky tí, ktorí splnili prvú úlohu a dostali odpoveď - 10 palčiakov. Zdvihnite ruky tí, ktorí v tejto úlohe dostali inú odpoveď. (Komentuje ďalšie výsledky). Zdvihnite ruky tí, ktorí dokončili druhú úlohu a dostali 26 kníh ako odpoveď. Zdvihnite ruky tí, ktorí v tejto úlohe dostali inú odpoveď. Zdvihnite ruky tí, ktorí v tejto dostali inú odpoveď úloha Zdvihnite ruky tí, ktorí pri splnení piatej úlohy dostali v odpovedi 14 zemiakov Zdvihnite ruky tí, ktorí v tejto úlohe dostali inú odpoveď Chlapci, kto z vás verí, že odviedol dobrú prácu? Zdvihni ruky. - Z čoho vychádza vaša sebadôvera, koľko úloh ste splnili? - Koľko úloh z tých, ktoré ste plnili, bolo vyriešených správne? - Ale pravdepodobne by ste si mohli dať za cieľ pozorne cvičiť a položiť výsledky výpočtov na plastelínu s hráškom, v tomto ste dosiahli úspech. Máte veľmi krásne rozložené čísla, pozrite sa chlapci. Kto má problém s plnením úloh? Aké boli ťažkosti? - Čo myslíte, čo by mal každý robiť, aby takéto ťažkosti nevznikali? - Teraz sa každý 30 sekúnd zamyslime a potom vymenujeme 3 svoje úspechy, ktoré dosiahli pri plnení tejto úlohy Čas na premýšľanie sa skončil. Teraz každý z vás pomenuje svoje úspechy a teraz všetci zhodne povieme: „Máme z vás radosť.“ Teraz, chlapci, zatvorte oči, snívajte a predstavte si, že ste umelcom. Vytiahnite farby, štetce a pripravte vodu. Nakreslíme remeslá, ktoré ste urobili v predchádzajúcej lekcii. Kto si pamätá, akou technikou sme prácu vykonávali? - Čo toto slovo znamená a z akého jazyka k nám prišlo? - Kto si pamätá a vie opísať technológiu vykonávania práce: Prvú vrstvu položte papierovými kúskami a ponorte ich do vody. Druhá a ďalšie vrstvy na pastu. Po nanesení niekoľkých vrstiev necháme prácu vyschnúť. Potom vyberieme z formy a vykreslíme. - Výborne, mnohí si precvičili pamäť. Chlapci, aké vlastnosti papiera nám umožnili túto prácu? - A teraz vezmime vaše tlačivá do rúk a opatrne vytiahnite papierový odliatok. Pozrite sa, čo máte, úplne identické objekty v tvare. Teraz výsledný model vyfarbíme a pokúsime sa pomenovať čo najviac spoločných a rozdielnych vlastností medzi skutočným objektom a jeho papierovým odliatkom.(Deti si počas cesty kreslia a diskutujú o spoločných a rozdielnych vlastnostiach). - Chlapci, vidím, že takmer každý dokončil zdobenie svojich remesiel. Dáme ich na poličku vysušiť. - Páčilo sa vám byť umelcom, aké pocity ste pri tejto práci prežívali? - Bol som šťastný, mal som pocit, že robím veci krásne. - Teraz si precvičíme pozornosť a naučíme sa nájsť najbežnejšie vlastnosti medzi objektmi. Pozorne si prezrite predmety na svojich stoloch, vyberte si ktorýkoľvek z nich a pomenujte čo najviac spoločných znakov medzi ním a kúskom papiera, ktorý je aj na vašich stoloch. Váš čas na premýšľanie je 1 minúta. Môžete diskutovať v skupinách, čas sa skončil. Skúsme vymenovať čo najviac spoločných vlastností medzi vami vybraným predmetom a listom papiera. - Vidím, že ste túto úlohu úspešne dokončili, čo by sa každý z vás mohol naučiť pri tejto práci? - Pracovali sme s vami a teraz si môžeme trochu oddýchnuť a načerpať nové sily. Pamätajte si chlapci, ako zvyčajne znejú vaše hlasy. Skôr tichý, skôr hlasný alebo skôr stredný? Teraz budete musieť využiť plnú silu svojho hlasu. Rozdeľte sa do dvojíc a postavte sa pred seba. Teraz vás čaká pomyselný súboj so slovami. Rozhodnite sa, kto z vás povie áno a kto nie. Celý váš argument bude pozostávať iba z týchto dvoch slov. Potom ich zmeníte. Môžete začať potichu, postupne zvyšovať hlasitosť hlasu, až kým jeden z vás neusúdi, že už to nemôže byť hlasnejšie. V tomto cvičení si stanovme cieľ rozvíjať našu pozornosť. Hneď ako začujete zvoniť, zastavte sa, párkrát sa zhlboka nadýchnite, uvidíme, kto bude najpozornejší. Výborne! Venujte pozornosť tomu, aké pekné je byť v tichu po takom hluku a hluku. - Chlapci, sadnite si rovno, teraz prejdeme do novej práce.4. Učenie sa nového materiálu Povedzte mi, aké predmety ste brali ako základ pri práci v technike papier-mâché? W. - Čo myslíte, dajú sa všetky tieto položky spojiť do jednej skupiny? A na akom základe, vlastnosť? Premýšľajte o tom. Pozrite, spojil som niektoré predmety do jednej skupiny (kartónová škatuľa, pohár z nepriehľadného skla, nepriehľadný plastový pohár) a nasledujúce položky do inej skupiny (plastová priehľadná škatuľka na sušienky, priehľadný sklenený pohár a plastové priehľadné sklo). - Akou vlastnosťou som spojil tieto predmety do skupín? - Súhlasím s tebou. A akou ďalšou vlastnosťou by som mohol tieto predmety spájať do skupín? - Vidím, že ste sa s touto úlohou vyrovnali, a teraz vám chcem ponúknuť ešte ťažšiu úlohu. Poviem vám istú vlastnosť a vy sa po diskusii a porade v skupinách pokúsite rozdeliť predmety, ktoré vám ležia na stole, do skupín Čo sa môžeme naučiť z vykonania tejto úlohy? - Zdvihnite ruku tí, ktorí sú pripravení otestovať sa, ako úspešne dokáže rozdeliť predmety do skupín podľa danej vlastnosti, ako vie vyjednávať. – Pozor! Hovorím tomu dĺžka nehnuteľnosti. Skupina, ktorá splnila úlohu – zdvihnite ruky Povedzte nám, ako ste uvažovali a dospeli k tomuto názoru Výpovede detí sú vypočuté a opravené. - Chlapci, počúvajte pozorne, nazývam nasledujúcu vlastnosť - hmotnosť Skupina, ktorá splnila úlohu - zdvihnite ruky. Svoje odpovede zdôvodnite. Chlapci, všetci ostatní pozorne počúvajú. Ak s niečím nesúhlasíte, vypočujte si až do konca a potom zdvihnite ruku a položte skupine otázky alebo vyjadrite a zdôvodnite svoj názor. - Kto zaradil do skupín ďalšie položky a nesúhlasí alebo chce doplniť odpoveď prvej skupiny? – Kto má ešte niečo dodať? - Dobre, chlapci, a teraz je úloha ťažšia - majetok - krása. Dám vám minútu na diskusiu v skupinách. Čas sa skončil. Vidím, že v diskusiách v skupinách došlo k sporom. Povedzte, čo sa stalo počas diskusie. Áno, sú to naozaj krásne veci. Prečo však spor vznikol? -Chlapi, prečo podľa vás nevznikol takýto spor, keď sme predmety rozdelili podľa iných vlastností ? – Nemôžeme porovnať, ktorý predmet je krajší ako iný, prečo? - Chlapi, zatiaľ sa nevieme pochopiť a dohodnúť na znamení - krása. Nech je to vaša domáca úloha. Porozprávajte sa so svojimi rodičmi, priateľmi a skúste na túto otázku odpovedať rovnako. Vrátime sa k tomu na lekciách. - Takže, chlapci, zhrňme si a povedzme, čo by sme sa pri vykonávaní tejto úlohy mohli naučiť. U. - Áno, chlapci, táto úloha nás veľa naučila, znamenala pre nás problém, o ktorom mnohí premýšľajú, a budeme o tom hovoriť viackrát. Povedzme „ďakujem“ tejto úlohe za všetko, čo nás naučila a prinútila nás premýšľať. - Chlapci, ak hovoríme o tom, na čo sa tieto predmety používajú, dajú sa zhrnúť do jedného slova? - A ešte presnejšie.(Ukáže kartičku s nápisom „nádoba“ a pripevní ju na tabuľu magnetom.) Toto slovo napíšte fixkou na svoje jednotlivé plastové tabule. Skúste to urobiť čo najopatrnejšie Chlapci, teraz si precvičme pomenovanie čo najväčšieho počtu asociácií k danému slovu. Popremýšľajte a pomenujte každú jednu asociáciu k tomuto slovu. - Chlapci, skúsme po diskusii v skupinách dať definíciu tohto slova. Aby každý, keď to počul, mohol pochopiť, čo je nádoba. Zdvihnite ruky pre tých, ktorí nerozumejú úlohe Čas na diskusiu v skupinách je 2 minúty. Vyberte osobu, ktorá bude sledovať čas. (Diskusia v skupinách.) U. - Poďakujme (Sveta) za pripomenutie, koľko času zostáva na dokončenie úlohy. A teraz si vypočujme názor každej skupiny na otázku, čo je to nádoba. Ešte raz, keď skupina hovorí, všetci počúvajú , otázky po ona skončí. Ktorá skupina by chcela začať ako prvá? Vidím, že názory sú rozdelené. A čo myslíte, ľudia by mohli čeliť takejto otázke, či by sa ľudia mohli zhodnúť na tom, čo považovať za plavidlá? - Dnes sa naučíme pracovať so slovníkom - Misha. Vezmite slovník z police. Kto si pamätá, aký slovník používame vy a ja v triede, ak potrebujeme pomoc? - Medzitým Misha hľadá slovo, navrhujem vykonať nasledujúcu prácu, ktorú môžete urobiť na základe svojich skúseností. Pokúste sa vytvoriť čo najviac viet so slovom „plavidlo“. - Ďakujem vám všetkým, mnohí z vás urobili veľmi zaujímavé a originálne návrhy, Misha našiel v slovníku definíciu slova „plavidlo“, dajme mu slovo. - Ďakujem Miška, všetkým si nám veľmi pomohol a sám si si precvičil prácu so slovníkom. Chlapci, rozumiete všetkým slovám v tejto definícii? Skúsme určiť význam tohto slova. Pozrite sa na stôl. Opravil som ďalšie tri slová vedľa slova „plavidlo“. Prečítajte si tieto slová: - loď - riad - súd Tieto slová napíšte fixkou na svoje plastové dosky. Význam, ktorým slovám nerozumiete? Potom ich skúsme ešte raz pozorne prečítať. U. – V čom sú si tieto slová podobné a prečo som ich umiestnil vedľa slova „plavidlo“? Áno, bol si opatrný. Čo si myslíte, že tento koreň znamená? Premýšľajte o tom a diskutujte o tom v skupinách. Máte na to 1 minútu (vypočujú sa názory detí vo všetkých skupinách). - Chcete vedieť, čo si o tom myslia ostatní?A kde môžeme nájsť a po prečítaní zistiť, na čom sa ľudia dokázali dohodnúť? - Teraz nám Anya prečíta, čo sa o tom píše v slovníku. Hovorí sa, že časť slova súd - koreň - je staroruského pôvodu, a to doslova znamená celok zložený z častí. Ako tomu rozumiete toto? Uveďte príklady. - Nádoba, potom je to predmet, v ktorom je uložených veľa rôznych častí látky alebo koľko predmetov. Tu sú chlapci, ako veľmi nám slovník pomohol naučiť sa a koľko významov má slovo. - Čo by sme sa pri tejto práci mohli naučiť? A teraz si dajme prestávku a zahrajme si hru, s ktorou sme sa stretli na začiatku hodiny. Kto trénoval vašu pamäť a zapamätal si názov hry, zdvihnite ruky. (Deti zdvihnú ruky) Vstaňte od stolov, aby okolo bolo nejaké voľné miesto. Predstavte si, že potrebujete narúbať drevo z niekoľkých klinov. Ukážte mi, aký hrubý je kus dreva, ktorý chcete rezať. „Polož to na pník a zdvihni sekeru vysoko nad hlavu. Kedykoľvek silou mocou zatlačíte sekeru, môžete nahlas zakričať: "Ha!" Potom položte pred seba ďalší blok a strihajte znova. Dohodnime sa, že o dve minúty, keď zazvoním, sa zastavíte, zhlboka sa nadýchnete a potom mi každý povie, koľko blokov odrezal. ruku, kto prijme našu dohodu.Začneme rúbať drevo. - (Vydáva signál na zastavenie hry – zazvoní zvončekom). Vidím, že mnohí z vás boli veľmi pozorní a trénovali si pamäť, pričom ste si pamätali našu dohodu s vami pred začiatkom hry „Sekanie dreva“. Venujte pozornosť tomu, aké pekné to je byť v tichu po takom hluku a hluku. Započúvajme sa do ticha Tak koľko klinov sa ti podarilo podrezať za dve minúty. - Sadnite si, deti. Teraz, keď sme si oddýchli, môžeme sa pustiť do práce s novým elánom. - Teraz pomenujte čo najviac plavidiel, ktoré nie sú v triede. – Poďme, Rómovia, ešte raz prečítať definíciu slova „plavidlo“. (Dieťa číta definíciu v slovníku) U. - Ak sú všetky predmety, ktoré ste vymenovali, nádoby, potom v nich môžu byť uložené iba tekuté a objemné predmety. Aké ďalšie predmety do nich môžeme uložiť? Pozri, kocky som dal do vázy. Koľko ich je, spočítajte. — Do pohára som dal učebnicu a perá. Môžeme teda do pohárov uložiť aj iné predmety? – Je to pohodlné, rozumné? prečo? - Ľudia by to mohli pochopiť a súhlasiť s tým, že v nádobách budú skladovať iba tekuté a voľne ložené predmety. Aké kvapaliny môžete pomenovať? - Aké hromadné položky môžu byť uložené v nádobách, názov? – Môžu iné predmety slúžiť ako nádoby? Dokázať.(Názory detí sú rozdelené). - Pozri, nalievam vodu do prútenej vázy, môžem v nej skladovať vodu? Pozrime sa, ako dlho môžete skladovať vodu v prútenej váze. Deti, označte čas a počítajte sekundy. (Všetci počítajú súčasne) - Koľko sme dostali? - Takže z koša sa môže stať nádoba. Môže byť vrecko vyrobené z papiera nádobou? - Chlapci, to znamená, že papierová taška bude tiež nádobou, ale bude to vždy pohodlné a rozumné? - Od čoho potom bude závisieť účel predmetov? - Napriek tomu sa ľudia dohodli, že predmety, v ktorých je vhodné skladovať tekutiny a voľné telá, budú nazývať nádoby. - Chlapci, farby už zaschli a vaše remeslá sú úplne pripravené, väčšina z nich sa dá nazvať nádobami. Boli ste majstrami. A čo myslíte, kedy a prečo sa mohli objaviť prvé nádoby? - A kedy sa objavili prví ľudia? – Toto sú veľmi ťažké otázky. Viac sa o tom dozviete na strednej škole na hodinách dejepisu. Súhlasíme s vami, aby ste zvážili, že cievy sa objavili veľmi dávno, spolu s tým, ako sa objavili prví ľudia. K tejto veľmi vážnej problematike sa môžete so svojimi deťmi vrátiť viackrát. Choďte znova do múzea a porozprávajte sa so zamestnancami, pozvite na hodinu učiteľa dejepisu. Deti by sa mali cítiť ako prieskumníci.Myslím, že bude pre vás zaujímavé vidieť, ako vyzerali staroveké plavidlá. – Čo myslíte, čo by do nich mohli uložiť? - Pozor na to, z čoho sú vyrobené - sú keramické, teda hlinené. Ako sú zarámované. Pamätajte, že na mimoškolských hodinách čítania sme čítali legendy a mýty starovekého Grécka, takže tieto nádoby sú grécke a zobrazujú boha Apolóna a bohyňu Aténu.U.- A teraz dám každej skupine texty o nádobách v rôznych časoch a v rôznych krajinách Ide o texty, ktoré hovoria o plavidlách v Starovekom Grécku, Starovekom Egypte, Starovekom Rusku, Starovekej Číne (4 texty podľa počtu skupín) Každý z vás si prečíta text, prediskutuje v skupine jeho obsah. Po konzultácii v skupinách urobte krátku prezentáciu svojej práce – predstavte sa obyvateľom krajiny, o ktorých plavidlách čítate a povedzte nám, obyvateľom iných krajín. Môžete vytvoriť ilustrácie, ktoré znázorňujú plavidlá. - Navrhujem, aby ste sa pri plnení tejto úlohy naučili počúvať druhú osobu, klásť otázky. - Začnime. Čas prípravy - 8 minút. Identifikujte v skupinách osobu, ktorá bude sledovať čas. Zdvihnite ruky k tým, ktorí nerozumejú úlohe. (Kto úlohe nerozumie, zdvihne ruku, pýta sa.) Potom nestrácame čas a pustíme sa do práce. Veľa šťastia. - Vidím, že chalani zodpovední za čas nám ukazujú, že práca by sa mala skončiť. Ešte minúta na prípravu na prezentácie Takže, chlapci, prvá skupina, ktorá začne svoju prezentáciu, je skupina, ktorá číta text o plavidlách v starovekom Egypte. Vyjdite k tabuli. Pripnime vaše kresby na tabuľu. - Chlapci, čo nové by sme sa mohli naučiť z príbehu chlapcov? - Poďakujme skupine, ktorá hovorila, za zaujímavý príbeh. - Teraz dajme slovo skupine, ktorá čítala o plavidlách v starovekom Grécku. - Chlapci, čo nové by sme sa mohli naučiť z príbehu chlapcov? - Poďakujme skupine chalanov za zaujímavý príbeh. - Teraz požiadame skupinu, ktorá pripravuje príbeh o plavidlách v starovekej Číne, aby odišla.Deti vyjdú von, pripevnia ilustrácie na tabuľu pomocou magnetov. Začnú rozprávať o tom, čo čítali. - Chlapci, čo nové by sme sa mohli naučiť z príbehu chlapcov? Poďakujme skupine študentov za fascinujúci príbeh. - Teraz vás žiadame, aby ste opustili skupinu, ktorá pripravovala veľmi zaujímavý príbeh - o plavidlách starovekého Ruska. Téma je to veľmi zaujímavá, pretože z detského príbehu sa budeme môcť dozvedieť o tom, aké nádoby používali naši predkovia s vami - ruský ľud.Deti idú von, ilustrácie pripevnia magnetmi na tabuľu. Začnú rozprávať o tom, čo čítali. - Chlapci, čo nové by sme sa mohli naučiť z príbehu chlapcov? - Poďakujme chlapcom za veľmi poučný príbeh. - Chlapci, všetky skupiny podali dobrý výkon. Príbehy a kresby, ktoré boli pre nich vytvorené, boli veľmi zmysluplné, pestré Aký záver môžeme vyvodiť o vlastnostiach plavidiel v rôznych krajinách a v rôznych časoch? - Zamyslime sa teraz a povedzme si, čo by táto práca mohla naučiť, čo nové sme sa naučili. Táto práca nás veľa naučila. Dozvedeli sme sa o plavidlách v rôznych krajinách v staroveku. Naučili sme sa počúvať jeden druhého a pýtať sa. Naučili sme sa prerozprávať texty a urobiť k nim ilustrácie. - Navrhujem, aby ste si oddýchli a nabrali sily do ďalšej práce. Urobme si fyzickú minútu.5. Fizminutka.U. - Chlapci, oddýchli sme si, nabrali sily a môžeme prestúpiť do novej práce. Sadnime si rovno, narovnajme si chrbát, ukážme si navzájom, že sme pripravení učiť sa nové veci, rozvíjať sa. - Chlapci, pozrite, na mojom stole sú predmety. Koľkí tam sú? - Pomenujte tieto položky. – Ako môžeme pomenovať tieto predmety? - Chlapci, túto prácu sme už robili v lekcii, pomenujte čo najviac spoločných vlastností týchto predmetov. - A kto uhádol, prečo sa tieto predmety prvému študentovi zdali chladné a teplé tým, ktorí sa ho dotkli naposledy? - Chlapci, do ktorej z týchto nádob s vodou sa zmestí viac? – Názory sú rozdelené. Skúste správnosť svojej odpovede dokázať niekoľkými spôsobmi. – A kto môže ponúknuť iný spôsob kontroly. Aby nebolo potrebné prelievať vodu z jednej nádoby do druhej - Vypočítajme si, koľko malých nádob je potrebných na naplnenie nádoby a dekantácie vodou. (Koncept čísla si vytvorím ako výsledok merania hodnôt.) (V každej skupine sú rovnaké poháre a karafy a na stoloch vedro s vodou. Jedno dieťa zo skupiny vykoná akciu a v podtóne zvážte, koľko meraní je na to potrebných. Zároveň učiteľ zámerne vytvára situáciu, v ktorej dve skupiny potrebujú zistiť, koľko vody sa zmestí do téglika, a ďalšie dve potrebujú zistiť, koľko voda sa zmestí do karafy, zatiaľ čo miery tých, ktorí zisťujú, koľko vody sa zmestí do karafy a do pohára, sa líšia.) U. - Nechajte dve skupiny naplniť a spočítať, koľko vody sa zmestí do pohára, a ďalšie dve skupiny zistia, koľko vody sa zmestí do karafy. (Deti vykonávajú akcie.) U. - Koľko vody bolo treba na naplnenie nádoby? - A koľko, aby sa naplnil karafa? - Takže, ktorá nádoba s vodou pojme viac? - Ukazuje sa, že prvý spôsob, ako zistiť, ktorá z nádob vody pojme viac, a to tak, že sa najprv jedna nádoba naplní vodou a potom sa voda naleje do inej nádoby, sa ukázal ako nesprávny? - Kto si myslí inak, alebo uhádol, ako sa to mohlo stať? - Skúsme si overiť svoj názor. Vezmime si rovnaké odmerné nádoby, nech sú to väčšie poháre a naplníme ich vodou. (Deti dokončia úlohu.) U. - Koľko odmerných nádob s vodou bolo treba na naplnenie nádoby? - Koľko odmerných nádob bolo potrebných na naplnenie dekantéra vodou? - Takže sa ukazuje, ktorá z nádob s vodou sa hodí viac? - Výsledok je rovnaký ako v prvom prípade. - Ukázalo sa, že Olga mala pravdu, keď povedala, že rozdielne miery sú dôvodom, že v karafe bolo viac vody ako v pohári. W. - Chlapci, aké zovšeobecnenie môžeme urobiť po dokončení tejto práce? - Chlapci, súhlasíme s vami a pomenujeme mieru, ktorú sme použili na tekutiny. Vyrovná sa tejto nádobe. (Prehliadka) - Nech sa volá - bena.U. - Súhlasím s vami, chlapci, odviedli sme veľmi dobrú prácu a teraz si môžete oddýchnuť. Myslím, že piť pomarančový džús neodmietnete. - Tak poďme do jedálne. - V triede je nás dvadsať, pomocou odmerky si vypýtame 20 ben džúsu Nalejte prosím 20 ben pomarančového džúsu pre celú triedu. -A čo je beňa?Predavač. „Nikdy som o takom opatrení nepočul. Chalani,nemôžem splniť vašu požiadavku,neviem čo je toto za opatrenie.Predávajúci. - Banky sú rôzne, ale nesplnil som kapacitu, ktorá by sa rovnala 1 Bene. Neviem, koľko šťavy potrebujete naliať. nerozumiem ti. – Je možné, že sa ľudia nedohodli na tom, aké meracie nádoby použiť? Musí existovať opatrenie, ktoré používajú všetci ľudia. - Spomeňte si, kto išiel s vašimi rodičmi do obchodu alebo si sám kúpil mlieko či džús. Aké opatrenie ste nazvali? - Obal je nádoba, čo znamená, že v nádobe je miera objemu kvapaliny, napríklad liter. Napíšte toto slovo na svoje plastové tabule. Ľudia súhlasili s meraním tekutín touto mierou. Zapamätajte si a pomenujte podobné, koreňové slová pre slovo "liter". Vymyslime vetu s týmto slovom. - Zaujímalo by ma, koľko tekutiny sa zmestí do litrovej nádoby? Show.U. - Zdvihnite ruky, tí, ktorí chcete vedieť, koľko tekutiny sa zmestí do litrovej nádoby? - Pozrite, toto je litrová nádoba, je v nej presne jeden liter vody. (Učiteľ ukazuje litrovú nádobu vody. Litrová nádoba je položená na stôl pre každú skupinu) Deti, dotknite sa tejto nádoby, zatvorte oči a vezmite si sa otočí dotýkajúc sa nádoby dlaňou. Pamätajte si, aký je to pocit na dotyk. - Chcete vedieť, koľko Benov vyrobí jeden liter? - Poďme zistiť. Takže koľko ben je v litri? - Takže liter je odmerka väčšia ako Ben. Koľko polievkových lyžíc môže byť liter? Poďme zistiť. Naplním vodou do litrového pohára a vy si nahlas spočítate, koľko vody potrebujem na odmerku – polievkovú lyžicu. - Je vhodné použiť takú odmerku ako polievkovú lyžicu, keď potrebujete zistiť, koľko takýchto odmeriek sa zmestí do veľkej nádoby? - Prečo? - Preto sa ľudia dohodli na použití ako meradlo pre tekutiny - liter.U. - Deti, je vhodné použiť ako meradlo vedro? U. - Takže, čo prinútilo ľudí prísť s menšou mierou - litrom? - Akú mieru budete používať častejšie - vedro alebo liter? Odpovede detí a zhrnutie hodiny.
Aplikácia №3 Aktivizácia kognitívnej činnosti v triede.

Prihláška č.4 Porovnanie kognitívnej aktivity na hodine

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie

Pedagogický inštitút Lesosibirsk

pobočka Krasnojarskej štátnej univerzity

Katedra pedagogickej psychológie

Levčenko A.V.

Študent 3. ročníka fyzikálno-matematickej fakulty

skupiny f31

špecialita:

"fyzika"

Formovanie kognitívnej aktivity mladších žiakov

Práca na kurze

Školiteľ: docent Denisov Alexander Ivanovič

Lesosibirsk 2004

Úvod ……………………………………………………………….. 3

Kapitola 1. Pojem a štruktúra ľudskej činnosti………..5

Kapitola 2. Všeobecné charakteristiky kognitívnych procesov......8-19

Pocity ………………………………………………………… 8

Vnímanie………………………………………………………………..8

Pamäť……………………………………………………………….. 10

Predstavivosť……………………………………………………….. 12

Pozor ………………………………………………………… 13

Myslenie ………………………………………………………….. 16

Kapitola 3

Vnímanie……………………………………………………………….. 19

Pamäť ………………………………………………………………. 20

Pozor………………………………………………………….. 22

Predstavivosť………………………………………………………..23

Myslenie a reč………………………………………………..24

Záver ……………………………………………………………… 28

Zoznam použitej literatúry……………………………….30

Úvod

Činnosť človeka ako vedomá činnosť sa formuje a rozvíja v súvislosti s formovaním a rozvojom jeho vedomia. Slúži aj ako základ pre formovanie a rozvoj vedomia, zdroj jeho obsahu.

Činnosť sa vždy uskutočňuje v určitom systéme ľudských vzťahov s inými ľuďmi. Vyžaduje si pomoc a účasť iných ľudí, t.j. nadobúda charakter spoločnej činnosti. Jeho výsledky majú určitý vplyv na svet okolo nás, na životy a osudy iných ľudí. Preto v činnosti vždy nachádza výraz nielen postoj človeka k veciam, ale aj jeho postoj k iným ľuďom.

Vznik a rozvoj rôznych činností u človeka je zložitý a zdĺhavý proces. Činnosť dieťaťa len postupne v priebehu vývinu pod vplyvom výchovy a vzdelávania nadobúda podobu vedomej cieľavedomej činnosti.

V kognitívnej činnosti človek študuje nielen svet okolo seba, ale aj seba, proces, ktorý prebieha v jeho psychike a fyzike. Zvlášť aktuálna je téma duševnej činnosti, ktorá je zodpovedná za duševný vývoj človeka. Tok informácií smerujúcich k dieťaťu neustále rastie s rozvojom vedecko-technického pokroku a na získanie čo najrozsiahlejších a najhlbších poznatkov je potrebné využívať najefektívnejšie metódy výučby vedeckých poznatkov. A na vytvorenie takejto techniky je potrebné študovať myšlienkový proces takým spôsobom, aby sme poznali jeho silné a slabé stránky a identifikovali oblasti, v ktorých je lepšie rozvíjať duševnú aktivitu človeka. A je lepšie to urobiť, keď dieťa vyrastie a vyvinie sa v osobnosť, využívajúc svoje sklony a záujem o svet okolo seba.

Cieľ: rozbor systému kognitívnej činnosti mladšieho žiaka.

Objekt: kognitívna aktivita školákov.

vec: formovanie kognitívnej aktivity mladších školákov.

Úlohy:

1. Štúdium literatúry na túto tému.

2. Odhaliť znaky štruktúry a vývoja kognitívnej činnosti dieťaťa.

Myslenie školákov má nepochybne stále veľmi veľké a nedostatočne využívané rezervy a možnosti. Jednou z úloh psychológie a pedagogiky je tieto rezervy naplno odhaliť a na ich základe zefektívniť a kreatívne zefektívniť učenie.

Pojem a štruktúra ľudskej činnosti.

Na začiatok uvádzame rôzne definície pojmu „činnosť“, ktoré sa nachádzajú v psychologickej literatúre.

Aktivita možno definovať ako špecifický druh ľudskej činnosti zameranej na poznanie a tvorivé pretváranie okolitého sveta, vrátane seba samého a podmienok svojej existencie.

Aktivita- dynamický systém interakcií subjektu so svetom, pri ktorom dochádza k vzniku a stelesňovaniu mentálneho obrazu v objekte a k realizácii ním sprostredkovaných vzťahov subjektu v objektívnej realite.

Aktivita- aktívny postoj k okolitej realite, vyjadrený vplyvom na ňu.

V činnosti človek vytvára predmety hmotnej a duchovnej kultúry, pretvára svoje schopnosti, zachováva a zveľaďuje prírodu, buduje spoločnosť, vytvára niečo, čo by bez jeho činnosti v prírode neexistovalo. Tvorivý charakter ľudskej činnosti sa prejavuje v tom, že vďaka nej prekračuje hranice svojich prirodzených obmedzení, t.j. presahuje svoje vlastné hypotetické možnosti. V dôsledku produktívneho, tvorivého charakteru svojej činnosti si človek vytvoril znakové systémy, nástroje na ovplyvňovanie seba a prírody. Pomocou týchto nástrojov vybudoval s ich pomocou modernú spoločnosť, mestá, stroje, vyrábal nové spotrebné produkty, materiálnu a duchovnú kultúru a v konečnom dôsledku pretváral sám seba. Historický pokrok, ktorý nastal za posledných niekoľko desiatok tisíc rokov, vďačí za svoj vznik aktivite, a nie zlepšovaniu biologickej povahy ľudí.

Hlavné rozdiely medzi ľudskou činnosťou a činnosťou zvierat sú nasledovné:

1. Ľudská činnosť je produktívna, tvorivá, konštruktívna.

2. Činnosť človeka je spojená s predmetmi hmotnej a duchovnej kultúry, ktoré využíva ako predmety uspokojovania potrieb, prípadne ako prostriedok vlastného rozvoja.

3. ľudská činnosť premieňa seba, svoje schopnosti, potreby, životné podmienky.

4. Ľudská činnosť vo svojich rôznych formách a spôsoboch realizácie je produktom histórie. Činnosť zvierat pôsobí ako výsledok ich biologickej evolúcie.

5. Objektívna činnosť ľudí od narodenia im nie je daná. Je zasadený do kultúrneho účelu a spôsobu využitia okolitých objektov. Takáto činnosť sa musí formovať a rozvíjať vo vzdelávaní a výchove.

Aktivita sa líši nielen od aktivity, ale aj od správania. Správanie nie je vždy účelové, nezahŕňa vytvorenie konkrétneho produktu, často je pasívne. Činnosť je vždy cieľavedomá, aktívna, zameraná na vytvorenie konkrétneho produktu. Správanie je spontánne, aktivita organizovaná; správanie je chaotické, činnosť systematická.

Ľudská činnosť má tieto hlavné charakteristiky: motív, účel, predmet, štruktúru a prostriedky.

Motívy ľudskej činnosti môžu byť veľmi odlišné: organické, funkčné, sociálne, duchovné.

Cieľom činnosti je jej produkt. Môže to byť skutočný fyzický objekt vytvorený osobou, určité vedomosti, zručnosti získané v priebehu činnosti, tvorivý výsledok. Účel činnosti nie je ekvivalentný jej motívu, hoci niekedy sa motív a účel činnosti môžu navzájom zhodovať.

Predmetom činnosti je to, s čím sa priamo zaoberá. Napríklad predmetom kognitívnej činnosti je akýkoľvek druh informácií, predmetom vzdelávacej činnosti sú vedomosti, zručnosti a predmetom pracovnej činnosti je vytvorený materiálny produkt.

Každá činnosť má určitú štruktúru. Zvyčajne identifikuje akcie a operácie ako hlavné zložky činnosti. Akcia sa tiež nazýva časť činnosti. Mať úplne nezávislý, ľudsky vedomý cieľ. Napríklad činnosť zahrnutú do štruktúry kognitívnej činnosti možno nazvať získavaním kníh, ich čítaním.

Operácia je spôsob vykonania akcie. Charakter operácie závisí od podmienok vykonania akcie, od zručností a schopností osoby, od dostupných nástrojov a prostriedkov na vykonanie akcie.

Prostriedkom vykonávania činností pre človeka sú nástroje, ktoré používa pri vykonávaní určitých úkonov a operácií.

Vzdelávacie aktivity teda zahŕňajú rôzne akcie: nahrávanie prednášok, čítanie kníh, riešenie problémov atď. V akcii možno vidieť aj cieľ, prostriedky, výsledok. Účelom odburiňovania je napríklad vytvorenie podmienok pre rast kultúrnych rastlín.

Akákoľvek činnosť je reťazec akcií:

ZARIADENIA

VÝSLEDKY

AKCIE,

SMEROVÝ

NA DOSIAHNUTÍ

VÝSLEDOK

Ona (činnosť) je neoddeliteľne spojená s vedomím a vôľou, spolieha sa na ne a je nemožná bez kognitívnych a vôľových procesov.

Aktivita je teda vnútorná (duševná) a vonkajšia (fyzická) činnosť človeka, regulovaná vedomým cieľom.

Ľudská činnosť je veľmi rôznorodá, činnosť budeme považovať za poznanie.

Ako človek pozná svet okolo seba? Vyžaduje si to predovšetkým normálne fungovanie zmyslových orgánov, vďaka ktorým človek dostáva informácie o svete okolo seba, ako aj o stave vlastného tela. Päť základných zmyslov: chuť, hmat, zrak, sluch a čuch – opísal starogrécky filozof Aristoteles pred viac ako dvetisíc rokmi. Ale dodnes pokračuje ich štúdium, analýza mechanizmov účinku. Počiatočným prvkom zmyslovej skúsenosti sú vnemy vyplývajúce z priameho vplyvu reality na zmysly.

Všeobecné charakteristiky kognitívnych procesov.

Cítiť

Pocity sú najjednoduchšie zo všetkých psychických javov. Sú to vedomé, subjektívne prezentované v hlave alebo nevedomí človeka, ale pôsobiace na jeho správanie, produkt spracovania nervovým systémom významných podnetov, ktoré vznikajú vo vnútornom alebo vonkajšom prostredí.

Schopnosť vnímať je prítomná u všetkých živých bytostí s nervovým systémom. Pokiaľ ide o vedomé vnemy, existujú iba u živých bytostí, ktoré majú mozog a mozgovú kôru. Dokazuje to najmä skutočnosť, že pri inhibícii činnosti vyšších častí centrálneho nervového systému sa prirodzenou cestou alebo pomocou biochemických prípravkov dočasne vypne práca mozgovej kôry stráca schopnosť vnemov, t.j. cítiť, vedome vnímať svet. Stáva sa to napríklad počas spánku, pri narkóze, pri bolestivých poruchách vedomia.

Typy vnemov odrážajú jedinečnosť podnetov, ktoré ich generujú. Tieto podnety, ktoré sú spojené s rôznymi druhmi energie, spôsobujú zodpovedajúce vnemy rôznej kvality: zrakové, sluchové, kožné (pocity dotyku, tlaku, bolesti, tepla, chladu atď.), chuťové, čuchové. Informáciu o stave svalového systému nám poskytujú proprioceptívne vnemy, ktoré udávajú stupeň svalovej kontrakcie alebo relaxácie. Pocity rovnováhy svedčia o polohe tela voči smeru gravitačných síl. Obidve sa zvyčajne nerozpoznajú.

Vnímanie

Na rozdiel od vnemov, ktoré nie sú vnímané ako vlastnosti predmetov, špecifických javov alebo procesov vyskytujúcich sa mimo nás a nezávisle od nás, vnímanie vždy pôsobí ako subjektívne korelované s realitou existujúcou mimo nás, navrhnuté vo forme predmetov, a to aj v prípade, keď máme čo do činenia s ilúziami alebo keď je vnímaná vlastnosť relatívne elementárna, spôsobuje jednoduchý vnem (v tomto prípade tento vnem nevyhnutne odkazuje na nejaký jav alebo objekt, je s ním spojený).

Pocity sú v nás samých, kým vnímané vlastnosti predmetov, ich obrazy sú lokalizované v priestore. Tento proces, ktorý je charakteristický pre vnímanie na rozdiel od vnemu, sa nazýva objektivizácia.

Ďalším rozdielom medzi vnímaním v jeho rozvinutých formách a vnemami je, že výsledkom výskytu vnemu je určitý pocit (napríklad vnemy jasu, hlasitosti, slanosti, výšky tónu, rovnováhy atď.), zatiaľ čo v dôsledku vnímania , obraz, ktorý zahŕňa komplex rôznych vzájomne súvisiacich vnemov, ktoré ľudské vedomie pripisuje objektu, javu, procesu. Aby bol určitý predmet vnímaný, je potrebné vo vzťahu k nemu vykonať nejakú protičinnosť zameranú na jeho skúmanie, konštrukciu a objasňovanie obrazu. Pre vznik pocitu sa to spravidla nevyžaduje.

Samostatné vnemy sú akoby „naviazané“ na konkrétne analyzátory a na vznik vnemu stačí, aby podnet pôsobil na ich periférne orgány – receptory. Obraz vytvorený ako výsledok procesu vnímania znamená interakciu, koordinovanú prácu niekoľkých analyzátorov naraz. V závislosti od toho, ktorý z nich pracuje aktívnejšie, spracováva viac informácií, prijíma najvýznamnejšie znaky, ktoré naznačujú vlastnosti vnímaného objektu a rozlišujú medzi typmi vnímania. Podľa toho sa rozlišuje zrakové, sluchové, hmatové vnímanie. Štyri analyzátory – zrakový, sluchový, kožný a svalový – najčastejšie vystupujú ako lídri v procese vnímania.

Objektivita, celistvosť, stálosť a kategoriálnosť (zmysluplnosť a významnosť) sú hlavné vlastnosti obrazu, ktoré sa vyvíjajú v procese a výsledku vnímania. Predch presnosť- je to schopnosť človeka vnímať svet nie vo forme súboru pocitov, ktoré nie sú navzájom prepojené, ale vo forme navzájom oddelených predmetov, ktoré majú vlastnosti, ktoré tieto pocity spôsobujú. bezúhonnosť vnímanie je vyjadrené v tom, že obraz vnímaných predmetov nie je daný v úplne dokončenej forme so všetkými potrebnými prvkami, ale je akoby mentálne dotvorený do určitej integrálnej formy založenej na malom súbore prvkov. Stáva sa to aj vtedy, ak niektoré detaily objektu nevníma osoba priamo v danom časovom okamihu. Neustále ness je definovaná ako schopnosť vnímať predmety relatívne konštantné v tvare, farbe a veľkosti, množstvo ďalších parametrov, bez ohľadu na meniace sa fyzikálne podmienky vnímania. Kategóriaľudské vnímanie sa prejavuje v tom, že má zovšeobecnený charakter a každý vnímaný predmet označujeme slovným pojmom, odkazujeme na určitú triedu. V súlade s touto triedou hľadáme a vidíme vo vnímanom objekte znaky, ktoré sú charakteristické pre všetky objekty tejto triedy a vyjadrené v objeme a obsahu tohto pojmu.

Opísané vlastnosti objektivity, celistvosti, stálosti a kategorizácie vnímania od narodenia nie sú človeku vlastné; postupne sa formujú v životnej skúsenosti, čiastočne sú prirodzeným dôsledkom práce analyzátorov, syntetickej činnosti mozgu.

Vnímanie teda pôsobí ako zmysluplná (vrátane rozhodovania) a označovaná (spojená s rečou) syntéza rôznych vnemov prijatých z integrálnych objektov alebo komplexných javov vnímaných ako celok. Táto syntéza sa objavuje vo forme obrazu daného predmetu alebo javu, ktorý vzniká pri ich aktívnej reflexii. Vnímanie je druh kognitívneho procesu, bez ktorého nie je možná duševná činnosť. To, čo vnímame a poznávame, nezmizne bez stopy, ale zostáva v našej pamäti.

Dojmy, ktoré človek získa o svete okolo seba, zanechávajú určitú stopu, zachovávajú sa, konsolidujú a ak je to potrebné a možné, reprodukujú sa. Tieto procesy sú tzv Pamäť.„Bez pamäti,“ napísal S.L. Rubinshtein, „by sme boli stvoreniami okamihu. Naša minulosť by bola mŕtva pre budúcnosť. Súčasnosť, ako plynie, by sa nenávratne stratila v minulosti.

Pamäť je základom schopností človeka, je podmienkou učenia, získavania vedomostí, rozvíjania zručností a schopností. Bez pamäti je normálne fungovanie jednotlivca alebo spoločnosti nemožné. Človek vďaka svojej pamäti a jej zdokonaľovaniu vyčnieval zo zvieracej ríše a dostal sa do výšin, v ktorých je teraz. A ďalší pokrok ľudstva bez neustáleho zlepšovania tejto funkcie je nemysliteľný.

Pamäť možno definovať ako schopnosť prijímať, uchovávať a reprodukovať životnú skúsenosť. Rôzne inštinkty, vrodené a získané mechanizmy správania nie sú ničím iným ako vtlačenými, zdedenými alebo získanými v procese individuálnej životnej skúsenosti. Bez neustáleho obnovovania takéhoto zážitku, jeho rozmnožovania vo vhodných podmienkach, by sa živé organizmy nedokázali prispôsobiť súčasným rýchlo sa meniacim udalostiam života. Bez zapamätania si toho, čo sa s ním stalo, by sa telo jednoducho nemohlo ďalej zlepšovať, keďže to, čo získa, by nemalo s čím porovnávať a bolo by to nenávratne stratené.

Všetky živé bytosti majú pamäť, ale u ľudí dosahuje najvyšší stupeň svojho rozvoja. Žiadna iná živá bytosť na svete nemá také mnemotechnické možnosti ako on. Človek, na rozdiel od zvierat, má reč ako silný prostriedok na zapamätanie, spôsob ukladania informácií vo forme textov a najrôznejších technických záznamov. Nemusí sa spoliehať len na svoje organické schopnosti, pretože hlavné prostriedky na zlepšenie pamäti a ukladanie potrebných informácií sú mimo neho a zároveň v jeho rukách: tieto prostriedky dokáže zdokonaľovať takmer donekonečna, bez toho, aby menil svoje vlastné. prírody. Ľudia majú konečne tri typy pamäte, ktoré sú oveľa výkonnejšie a produktívnejšie ako zvieratá: svojvoľné, logické a sprostredkované. Prvá je spojená so širokým vôľovým ovládaním memorovania, druhá s využitím logiky, tretia s využívaním rôznych memorovacích prostriedkov, väčšinou prezentovaných vo forme predmetov hmotnej a duchovnej kultúry.

Presnejšie a prísnejšie ako to bolo urobené vyššie, ľudskú pamäť možno definovať ako psychofyziologické a kultúrne procesy, ktoré vykonávajú funkcie zapamätania, uchovávania a reprodukovania informácií v živote. Tieto funkcie sú základné pre pamäť. Líšia sa nielen svojou štruktúrou, prvotnými údajmi a výsledkami, ale aj tým, že sa u rôznych ľudí vyvíjajú rôzne. Sú ľudia, ktorí si napríklad ťažko zapamätajú, no na druhej strane sa dobre reprodukujú a látku, ktorú si zapamätali, si uchovajú v pamäti pomerne dlho. Ide o jedincov s vyvinutý dlhý termín Pamäť. Sú ľudia, ktorí si, naopak, rýchlo zapamätajú, ale aj rýchlo zabudnú, čo si kedysi pamätali. Majú silnejší krátkodobý a operatívne typy pamäte.

Obrazy tých predmetov a javov, ktoré nie sú momentálne vnímané, ale ktoré boli vnímané skôr, sa nazývajú pamäťové reprezentácie.

Výkon- výsledok všetkých minulých vnímaní daného predmetu alebo javu. Podoba vašej matky je výsledkom všetkých jej vulgárnych predstáv. Reprezentáciou môže byť zovšeobecnený obraz nielen jedného objektu, ale aj celej triedy podobných objektov.

Môžete si predstaviť pyramídu, trojuholník, nejaké zviera. Bude to zovšeobecnený obraz celej skupiny homogénnych objektov. Zovšeobecnené reprezentácie zohrávajú mimoriadne dôležitú úlohu pri formovaní pojmov - dôležitých prvkov duševnej činnosti.

Reprezentácie môžu byť vizuálne, sluchové, motorické, hmatové atď.

Na základe rôznych predstáv nahromadených skúsenosťou ľudskej činnosti si človek rozvíja predstavivosť.

Predstavivosť

Predstavivosť- osobitná forma ľudskej psychiky, stojaca mimo ostatných duševných procesov a zároveň zaujímajúca medzipolohu medzi vnímaním, myslením a pamäťou. Špecifickosť tejto formy mentálneho procesu spočíva v tom, že predstavivosť je charakteristická pravdepodobne len pre človeka a je zvláštne spojená s činnosťou organizmu, pričom je zároveň zo všetkých duševných procesov a stavov „najduševnejším“. To posledné znamená, že ideálna a tajomná povaha psychiky sa neprejavuje v ničom inom ako v predstavivosti. Dá sa predpokladať, že práve fantázia, túžba ju pochopiť a vysvetliť, upozorňovala na psychické javy v staroveku, podporovala a podnecuje ju dodnes.

Čo sa týka záhady tohto javu, spočíva v tom, že doteraz nevieme takmer nič o mechanizme imaginácie, vrátane jej anatomického a fyziologického základu.

Vďaka fantázii človek tvorí, inteligentne plánuje svoje činnosti a riadi ich. Takmer všetka ľudská materiálna a duchovná kultúra je výplodom fantázie a tvorivosti ľudí a už dobre vieme, aký význam má táto kultúra pre duševný vývoj a zdokonaľovanie druhu Homo sapiens. Predstavivosť prenesie človeka za hranice jeho momentálnej existencie, pripomína mu minulosť, otvára budúcnosť. S bohatou fantáziou môže človek „žiť“ v rôznych časoch, čo si žiadna iná živá bytosť na svete nemôže dovoliť. Minulosť je fixovaná v obrazoch pamäti, svojvoľne vzkriesená snahou vôle, budúcnosť je prezentovaná v snoch a fantáziách.

Predstavivosť je základom vizuálno-figuratívneho myslenia, ktoré umožňuje človeku orientovať sa v situácii a riešiť problémy bez priameho zásahu praktických činov. Pomáha mu v mnohých ohľadoch v tých životných prípadoch, keď sú praktické činnosti buď nemožné, alebo ťažké, alebo jednoducho nevhodné (nežiaduce).

Predstavivosť sa od vnímania líši tým, že jej obrazy nie vždy zodpovedajú realite, obsahujú prvky fantázie, fikcie.

Pozornosť

Pozornosť- jeden z tých kognitívnych procesov človeka, o podstate a práve na samostatné zvažovanie, o ktorých dodnes neexistuje zhoda medzi psychológmi, napriek tomu, že jeho výskum prebieha už mnoho storočí. Niektorí vedci tvrdia, že pozornosť neexistuje ako špeciálny, nezávislý proces, že pôsobí iba ako vedľajší prvok alebo moment akéhokoľvek iného psychologického procesu alebo ľudskej činnosti. Iní veria, že pozornosť je úplne nezávislý duševný stav človeka, špecifický vnútorný proces, ktorý má svoje vlastné charakteristiky, ktoré nemožno redukovať na charakteristiky iných kognitívnych procesov. Priaznivci posledne menovaného názoru na odôvodnenie svojho názoru uvádzajú, že v ľudskom mozgu je možné odhaliť a rozlíšiť špeciálny druh štruktúr spojených špecificky s pozornosťou, anatomicky a fyziologicky relatívne autonómne od tých, ktoré zabezpečujú fungovanie iné kognitívne procesy.

V systéme psychologických javov totiž pozornosť zaujíma osobitné postavenie. Je súčasťou všetkých ostatných duševných procesov, pôsobí ako ich nevyhnutný moment a nie je možné ho od nich oddeliť, izolovať a študovať v „čistej“ forme. Fenoménmi pozornosti sa zaoberáme len vtedy, keď sa uvažuje o dynamike kognitívnych procesov a charakteristikách rôznych psychických stavov človeka. Zakaždým, keď sa pokúšame izolovať „záležitosť“ pozornosti, odbočujúc od zvyšku obsahu psychických javov, akoby sa vytrácala.

Nemožno však nevidieť zvláštnosti pozornosti, ktoré sa ako červená niť tiahnu všetkými ostatnými duševnými javmi, kde sa prejavuje a nemožno ich zredukovať na momenty rôznych druhov činností, do ktorých je človek zaradený. Ide o prítomnosť niektorých dynamických, pozorovateľných a merateľných charakteristík, ako je objem, koncentrácia, prepínateľnosť a množstvo ďalších, ktoré priamo nesúvisia s kognitívnymi procesmi, ako sú vnemy, vnímanie, pamäť a myslenie.

Jednou z najcharakteristickejších čŕt nášho duchovného života, napísal známy americký psychológ E. Titchener, je skutočnosť, že pod neustálym prílevom nových a nových dojmov si všímame a všímame len ich najmenšiu, nepodstatnú časť. Len táto časť vonkajších dojmov a vnútorných vnemov sa vyznačuje našou pozornosťou, objavuje sa vo forme obrazov, je fixovaná pamäťou, stáva sa obsahom reflexií.

Pozornosť možno definovať ako psychofyziologický proces, stav, ktorý charakterizuje dynamické črty kognitívnej činnosti. Vyjadrujú sa v jej koncentrácii na relatívne úzky úsek vonkajšej alebo vnútornej reality, ktorá sa v danom momente stáva vedomou a koncentruje na seba na určitý čas duševné a fyzické sily človeka.

Pozornosť- sústredenie činnosti subjektu v danom časovom okamihu na nejaký skutočný alebo ideálny predmet - predmet, udalosť, obraz, úvahu.

Pozor - je to proces vedomého alebo nevedomého (polovedomého) výberu jednej informácie prichádzajúcej cez zmysly a ignorovania druhej.

Ľudská pozornosť má päť hlavných vlastností: stabilitu, koncentráciu, prepínateľnosť, distribúciu a objem. Uvažujme o každom z nich.

Udržateľnosť pozornosť sa prejavuje schopnosťou dlhodobo udržiavať stav pozornosti na akýkoľvek predmet, predmet činnosti, bez toho, aby sa rozptyľoval a bez oslabenia pozornosti. Stabilita pozornosti môže byť určená rôznymi dôvodmi. Niektoré z nich sú spojené s individuálnymi fyziologickými vlastnosťami človeka, najmä s vlastnosťami jeho nervového systému, celkovým stavom tela v danom čase; iné charakterizujú duševné stavy (vzrušenie, letargia atď.), iné korelujú s motiváciou (prítomnosť alebo absencia záujmu o predmet činnosti, jeho význam pre jednotlivca) a štvrté - s vonkajšími okolnosťami činnosti.

Ľudia so slabým nervovým systémom alebo nadmerne vzrušení sa môžu pomerne rýchlo unavit, stať sa impulzívnymi. Prerušovanou pozornosťou zvykne charakterizovať aj človek, ktorý sa fyzicky necíti veľmi dobre. Nezáujem o predmet prispieva k častému odpútavaniu pozornosti od neho a naopak, prítomnosť záujmu dlhodobo udržiava pozornosť vo zvýšenom stave. V prostredí, ktoré sa vyznačuje absenciou navonok rušivých momentov, je pozornosť celkom stabilná. V prítomnosti mnohých vysoko rušivých podnetov kolíše, stáva sa nedostatočne stabilným. V živote je charakteristika všeobecnej stability pozornosti najčastejšie určená kombináciou všetkých týchto faktorov.

rozsah pozornosti(opačná kvalita - neprítomnosť mysle) sa prejavuje v rozdieloch, ktoré existujú v miere koncentrácie pozornosti na niektoré predmety a jej odvádzania pozornosti od iných. Človek môže napríklad zamerať svoju pozornosť na čítanie zaujímavej knihy, na vzrušujúce podnikanie a nevnímať nič, čo sa deje okolo. Zároveň môže byť jeho pozornosť zameraná na určitú časť čitateľného textu, čo i len na jedinú vetu či slovo, a tiež viac-menej rozložená v celom texte. Zameranie pozornosti sa niekedy nazýva koncentrácie a tieto výrazy sa považujú za synonymá.

prepínateľnosť pozornosť sa chápe ako jej presun z jedného objektu na druhý, z jedného druhu činnosti na druhý. Táto vlastnosť ľudskej pozornosti sa prejavuje v rýchlosti, s akou dokáže preniesť svoju pozornosť z jedného objektu na druhý, pričom takýto presun môže byť nedobrovoľný aj svojvoľný. V prvom prípade jedinec mimovoľne prenesie svoju pozornosť na niečo, čo ho náhodou zaujalo, a v druhom – vedome, snahou vôle si vynúti zamerať sa na nejaký predmet, ktorý sám o sebe ani nie je príliš zaujímavý. Prepínanie pozornosti, ak k nemu dochádza nedobrovoľne, môže naznačovať jeho nestabilitu, no takáto nestabilita nie je vždy dôvodom na to, aby sme to považovali za negatívnu vlastnosť. Často prispieva k dočasnému odpočinku tela, analyzátoru, zachovaniu a obnoveniu pracovnej kapacity nervového systému a tela ako celku.

S prepínaním pozornosti sú funkčne spojené dva viacsmerné procesy: začlenenie a rozptýlenie pozornosti. Prvý sa vyznačuje tým, ako človek na niečo prepne pozornosť a úplne sa na to sústredí; druhá - tým, ako sa proces rozptýlenia vykonáva.

Všetky tri diskutované charakteristiky pozornosti sú okrem iného spojené so špeciálnymi vlastnosťami ľudského nervového systému, ako je labilita, excitabilita a inhibícia. Zodpovedajúce vlastnosti nervového systému priamo určujú kvality pozornosti, najmä mimovoľnej, a preto by sa mali považovať hlavne za prirodzene podmienené.

Distribúcia pozornosť je jej ďalšou vlastnosťou. Spočíva v schopnosti rozptyľovať pozornosť na veľkom priestore, vykonávať niekoľko činností súbežne alebo vykonávať niekoľko rôznych akcií. Všimnite si, že pokiaľ ide o rozdelenie pozornosti medzi rôzne činnosti, nemusí to vždy znamenať, že sa doslova vykonávajú paralelne. Stáva sa to zriedkavo a takýto dojem sa vytvára vďaka schopnosti človeka rýchlo prejsť z jedného typu činnosti na druhý, pričom má čas vrátiť sa k pokračovaniu prerušenej činnosti skôr, ako dôjde k zabudnutiu.

Je známe, že pamäť na prerušené činnosti je schopná pretrvávať určitý čas. Počas tohto obdobia sa človek môže ľahko vrátiť k pokračovaniu prerušenej činnosti. Práve to sa stáva najčastejšie v prípadoch rozloženia pozornosti medzi viacero súčasne vykonávaných úloh.

Rozdelenie pozornosti závisí od psychického a fyziologického stavu človeka. S únavou, v procese vykonávania zložitých činností, ktoré si vyžadujú zvýšenú koncentráciu pozornosti, sa oblasť jeho distribúcie zvyčajne zužuje.

Objem pozornosť je taká jej charakteristika, ktorá je daná množstvom informácií, ktoré je možné súčasne uložiť vo sfére zvýšenej pozornosti (vedomia) človeka. Číselná charakteristika priemerného množstva pozornosti ľudí je 5-7 jednotiek informácií. Zväčša sa nastolí prostredníctvom zážitku, pri ktorom sa človeku na veľmi krátky čas predloží veľké množstvo informácií. Skutočnosť, že si v tomto čase dokáže všimnúť, charakterizuje jeho množstvo pozornosti. Keďže experimentálne stanovenie množstva pozornosti je spojené s krátkodobým zapamätaním, často sa stotožňuje s množstvom krátkodobej pamäte.

Myslenie

„Zdravý rozum má nádhernú vôňu, ale senilne tupé zuby“ – takto charakterizoval význam myslenia jeden z jeho najzaujímavejších výskumníkov K. Dunker, ktorý ho očividne postavil proti zdravému rozumu. Je ťažké s tým nesúhlasiť, keď si uvedomíme, že myslenie vo svojich najvyšších tvorivých ľudských formách sa neobmedzuje ani na intuíciu, ani na životné skúsenosti, ktoré tvoria základ takzvaného „zdravého rozumu“. čo je myslenie? Aké sú jeho rozdiely od iných spôsobov ľudského poznávania reality?

Po prvé, myslenie je najvyšší kognitívny proces. Je produktom nových poznatkov, aktívnou formou tvorivej reflexie a pretvárania skutočnosti človekom. Myslenie generuje taký výsledok, ktorý v danej chvíli neexistuje ani v samotnej realite, ani v subjekte. Myslenie (zvieratá ho majú aj v elementárnych podobách) možno chápať aj ako získavanie nových vedomostí, tvorivé pretváranie existujúcich predstáv.

Rozdiel medzi myslením a inými psychologickými procesmi je tiež v tom, že je takmer vždy spojený s prítomnosťou problémovej situácie, úlohy, ktorú je potrebné vyriešiť, a aktívnej zmeny podmienok, do ktorých je táto úloha zadaná. Myslenie na rozdiel od vnímania prekračuje hranice zmyslovo daného, ​​rozširuje hranice poznania. Pri myslení založenom na zmyslových informáciách sa vyvodzujú určité teoretické a praktické závery. Odráža bytie nielen v podobe samostatných vecí, javov a ich vlastností, ale určuje aj súvislosti, ktoré medzi nimi existujú a ktoré nie sú najčastejšie dané priamo, v samotnom vnímaní človeka. Vlastnosti vecí a javov, súvislosti medzi nimi sa odrážajú v myslení v zovšeobecnenej podobe, v podobe zákonov, entít.

V praxi myslenie ako samostatný duševný proces neexistuje, je neviditeľne prítomné vo všetkých ostatných kognitívnych procesoch: vo vnímaní, pozornosti, predstavivosti, pamäti, reči. Vyššie formy týchto procesov sú nevyhnutne spojené s myslením a miera jeho účasti na týchto kognitívnych procesoch určuje úroveň ich rozvoja.

Myslenie je pohyb myšlienok, odhaľujúce podstatu vecí. Jeho výsledkom nie je obraz, ale nejaká myšlienka, nápad. Konkrétnym výsledkom myslenia môže byť poníka kravata - zovšeobecnený odraz triedy objektov v ich najvšeobecnejších a najpodstatnejších črtách.

Myslenie je osobitným druhom teoretickej a praktickej činnosti, ktorá zahŕňa systém činností a operácií, ktoré sú v ňom zahrnuté, orientačno-výskumného, ​​transformačného a kognitívneho charakteru.

Teoretické koncepčné myslenie- je to také myslenie, pomocou ktorého sa človek v procese riešenia problému odvoláva na pojmy, vykonáva činnosti v mysli bez toho, aby sa priamo zaoberal skúsenosťami získanými pomocou zmyslov. Diskutuje a hľadá riešenie problému od začiatku do konca vo svojej mysli, využíva hotové poznatky získané inými ľuďmi, vyjadrené koncepčnou formou, úsudkami, závermi. Teoretické konceptuálne myslenie je charakteristické pre vedecký teoretický výskum.

teoretický obrazný myslenie sa líši od konceptuálneho myslenia tým, že materiál, ktorý tu človek používa na riešenie problému, nie sú pojmy, úsudky alebo závery, ale obrazy. Sú buď priamo získané z pamäte, alebo kreatívne pretvorené predstavivosťou. Takéto myslenie využívajú pracovníci v literatúre, umení, všeobecne, ľudia tvorivej práce, ktorí sa zaoberajú obrazom. V priebehu riešenia duševných problémov sa zodpovedajúce obrazy mentálne transformujú tak, že človek v dôsledku manipulácie s nimi môže priamo vidieť riešenie problému, ktorý ho zaujíma.

Oba uvažované typy myslenia - teoretické konceptuálne a teoretické obrazné - v skutočnosti spravidla koexistujú. Celkom dobre sa dopĺňajú, odhaľujú človeku rôzne, no vzájomne prepojené aspekty bytia. Teoretické konceptuálne myslenie poskytuje síce abstraktné, no zároveň najpresnejšie zovšeobecnené odzrkadlenie reality. Teoretické figuratívne myslenie umožňuje získať jeho špecifické subjektívne vnímanie, ktoré nie je o nič menej skutočné ako objektívno-pojmové. Bez toho či onoho myslenia by naše vnímanie reality nebolo také hlboké a všestranné, presné a bohaté na rôzne odtiene, ako je tomu v skutočnosti.

Charakteristickým znakom nasledujúceho typu myslenia - vizuálno-figuratívne- spočíva v tom, že myšlienkový proces je u mysliaceho človeka priamo spojený s vnímaním okolitej reality a nemožno ho bez neho vykonávať. Vizuálnym a obrazným myslením je človek pripútaný k realite a samotné obrazy potrebné na myslenie sú prezentované v jeho krátkodobej a operačnej pamäti (naproti tomu obrazy pre teoretické obrazné myslenie sú získavané z dlhodobej pamäte a následne transformované).

Táto forma myslenia je najplnšie a najrozsiahlejšie zastúpená u detí predškolského a základného školského veku a u dospelých - medzi ľuďmi zaoberajúcimi sa praktickou prácou. Tento druh myslenia je dostatočne rozvinutý u všetkých ľudí, ktorí sa často musia rozhodovať o predmetoch svojej činnosti iba ich pozorovaním, ale bez toho, aby sa ich priamo dotýkali.

Posledný z typov myslenia naznačený na diagrame je vizuálne efektívny. Jeho zvláštnosť spočíva v tom, že samotný proces myslenia je praktickou transformačnou činnosťou, ktorú vykonáva osoba so skutočnými predmetmi. Hlavnou podmienkou riešenia problému v tomto prípade sú správne akcie s príslušnými objektmi. Tento typ myslenia je široko zastúpený medzi ľuďmi zaoberajúcimi sa skutočnou výrobnou prácou, ktorej výsledkom je vytvorenie akéhokoľvek konkrétneho materiálneho produktu.

Rozvoj kognitívnych procesov v primárnom školskom veku

Vnímanie

Rýchly zmyslový vývoj dieťaťa v predškolskom veku vedie k tomu, že mladší žiak má dostatočnú úroveň rozvoja vnímania: má vysokú zrakovú ostrosť, sluch, orientáciu podľa tvaru a farby predmetu. Proces učenia kladie nové nároky na jeho vnímanie. V procese vnímania vzdelávacích informácií je potrebná svojvôľa a zmysluplnosť činností žiakov, vnímajú rôzne vzorce (štandardy), v súlade s ktorými musia konať. Svojvoľnosť a zmysluplnosť konania sú úzko prepojené a vyvíjajú sa súčasne. Najprv dieťa priťahuje samotný predmet a predovšetkým jeho vonkajšie jasné znaky. Deti sa stále nedokážu sústrediť a starostlivo zvážiť všetky znaky predmetu a vyčleniť v ňom to hlavné, podstatné. Táto vlastnosť sa prejavuje aj v procese výchovno-vzdelávacej činnosti. Pri štúdiu matematiky študenti nedokážu analyzovať a správne vnímať čísla 6 a 9, v ruskej abecede - písmená E a 3 atď. Práca učiteľa by mala byť neustále zameraná na to, aby naučil žiaka rozoberať, porovnávať vlastnosti predmetov, vyzdvihovať to podstatné a vyjadrovať to slovom. Je potrebné naučiť zamerať sa na predmety výchovno-vzdelávacej činnosti bez ohľadu na ich vonkajšiu atraktivitu. To všetko vedie k rozvoju svojvôle, zmysluplnosti a zároveň k inej selektivite vnímania: selektívnosti v obsahu, a nie vo vonkajšej príťažlivosti. Na konci 1. ročníka je žiak schopný vnímať predmety v súlade s potrebami a záujmami, ktoré vznikajú v procese učenia, a so svojimi predchádzajúcimi skúsenosťami. Učiteľ ho naďalej učí technike vnímania, ukazuje metódy kontroly či počúvania, postup pri odhaľovaní vlastností.

To všetko podnecuje ďalší rozvoj vnímania, pozorovanie sa javí ako špeciálna činnosť, pozorovanie sa rozvíja ako charakterová vlastnosť.

Pamäť mladšieho školáka je primárnou psychologickou zložkou vzdelávacej a kognitívnej činnosti. Okrem toho možno pamäť považovať za nezávislú mnemotechnickú aktivitu zameranú špeciálne na zapamätanie. V škole si žiaci systematicky zapamätajú veľké množstvo učiva a následne ho reprodukujú. Mladší žiak si ľahšie zapamätá, čo je svetlé, nezvyčajné, čo pôsobí emotívnym dojmom. Školský život je však taký, že od prvých dní vyžaduje, aby si dieťa svojvoľne zapamätalo látku: toto je denná rutina, domáca úloha a pravidlo, ktoré sa naučilo v lekcii. Bez zvládnutia mnemotechnickej činnosti sa dieťa usiluje o pamäťové zapamätanie, čo vôbec nie je charakteristickým znakom jeho pamäti a spôsobuje obrovské ťažkosti. Tento nedostatok sa odstráni, ak ho učiteľ naučí racionálne metódy memorovania. Výskumníci v tejto práci rozlišujú dva smery: jeden - na formovanie zmysluplných techník zapamätania (rozdelenie na sémantické jednotky, sémantické zoskupenie, sémantické porovnávanie atď.), Druhý - na formovanie techník prehrávania distribuovaných v čase, ako aj metód sebakontroly nad zapamätaním výsledkov.

Mnemotechnická činnosť mladšieho žiaka, ako aj jeho vyučovanie vo všeobecnosti, sa stáva čoraz svojvoľnejším a zmysluplnejším. Ukazovateľom zmysluplnosti memorovania je u žiaka zvládnutie techník, metód memorovania.

Najdôležitejšou technikou zapamätania je rozdelenie textu na sémantické časti, zostavenie plánu. Početné psychologické štúdie zdôrazňujú, že žiaci 1. a 2. ročníka pri memorovaní ťažko rozdeľujú text na sémantické časti, nedokážu v každej pasáži izolovať to podstatné, to hlavné, a ak sa uchýlia k deleniu, iba mechanicky rozoberú text. zapamätaný materiál za účelom ľahšieho zapamätania menších kúskov textu. Je pre nich obzvlášť ťažké spamäti rozdeliť text na sémantické časti a lepšie sa im to darí, len keď text priamo vnímajú. Preto by sa od 1. ročníka malo začať pracovať na rozkúskovaní textu od chvíle, keď deti ústne sprostredkujú obsah obrázka, príbehu. Vypracovanie plánu im umožňuje pochopiť postupnosť a prepojenie toho, čo sa študuje (môže to byť plán riešenia aritmetického problému, ktorý je obsahovo zložitý alebo literárne dielo), zapamätať si túto logickú postupnosť a podľa toho reprodukovať.

V základných ročníkoch sa na uľahčenie zapamätania, porovnávania a korelácie používajú aj iné metódy. To, čo sa zvyčajne pamätá, koreluje s niečím už dobre známym a porovnávajú sa jednotlivé časti, otázky v rámci zapamätaného. Po prvé, tieto metódy používajú študenti v procese priameho zapamätania, berúc do úvahy vonkajšie pomôcky (predmety, obrázky), a potom vnútorné (hľadanie podobností medzi novým a starým materiálom, zostavovanie plánu atď.). Treba tiež poznamenať, že bez špeciálnej prípravy nemôže mladší študent používať racionálne metódy zapamätania, pretože všetky vyžadujú použitie zložitých mentálnych operácií (analýza, syntéza, porovnávanie), ktoré si postupne osvojuje v procese učenia. Ovládanie reprodukčných techník mladšími školákmi je charakteristické svojimi vlastnosťami.

Prehrávanie- pre mladšieho žiaka náročná činnosť vyžadujúca stanovenie cieľov, začlenenie procesov myslenia, sebakontrolu.

Na samom začiatku učenia je sebakontrola u detí slabo rozvinutá a jej zdokonaľovanie prechádza niekoľkými fázami. Učivo môže žiak najskôr pri memorovaní len mnohokrát opakovať, potom sa snaží ovládať pohľadom do učebnice, t.j. pomocou rozpoznávania sa potom v procese učenia formuje potreba reprodukcie. Psychologické štúdie ukazujú, že takáto potreba vzniká predovšetkým pri zapamätávaní básní a od tretieho ročníka sa pri akomkoľvek zapamätávaní rozvíja potreba sebakontroly a zlepšuje sa duševná aktivita študentov: vzdelávací materiál sa spracováva v procese myslenia (zovšeobecnený, systematizovaný ), čo potom umožňuje mladším študentom koherentnejšie reprodukovať jeho obsah. Viaceré štúdie zdôrazňujú osobitnú úlohu oneskorenej reprodukcie pri porozumení vzdelávacieho materiálu, ktorý si študenti pamätajú. V procese zapamätania a najmä reprodukcie sa dobrovoľná pamäť intenzívne rozvíja a od II. do III. ročníka sa jej produktivita u detí v porovnaní s nedobrovoľnou dramaticky zvyšuje. Množstvo psychologických štúdií však ukazuje, že v budúcnosti sa oba typy pamäte vyvíjajú spoločne a sú vzájomne prepojené. Vysvetľuje to skutočnosť, že rozvoj ľubovoľného zapamätania, a teda schopnosť aplikovať jeho techniky, potom pomáha analyzovať obsah vzdelávacieho materiálu a jeho lepšie zapamätanie. Ako je zrejmé z vyššie uvedeného, ​​pamäťové procesy sú charakterizované charakteristikami súvisiacimi s vekom, ktorých znalosť a zváženie sú potrebné pre učiteľa na organizáciu úspešného učenia a duševného rozvoja študentov.

Pozornosť

Proces osvojovania vedomostí, zručností a schopností si vyžaduje neustálu a účinnú sebakontrolu detí, ktorá je možná len vtedy, ak sa vytvorí dostatočne vysoká miera dobrovoľnej pozornosti. Ako je známe, dominuje predškolák nedobrovoľné pozor, prevláda aj v prvom tréningu medzi mladšími žiakmi. Preto rozvoj svojvoľný pozornosť sa stáva podmienkou ďalšej úspešnej výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka a následne úlohou prvoradého významu pre učiteľa.

Na začiatku vzdelávania, podobne ako v predškolskom veku, upúta pozornosť žiaka iba vonkajšia stránka veci. Vonkajšie dojmy študentov uchvátia. To im však bráni prenikať do podstaty vecí (udalostí, javov), sťažuje kontrolu ich činnosti. Ak sa učiteľ neustále stará o usmerňovanie vývinu svojvoľný pozornosť mladších školákov, potom sa pri ich vzdelávaní v základných ročníkoch formuje veľmi intenzívne. Tomu napomáha prehľadná organizácia konania dieťaťa pomocou modelu a tiež také úkony, ktoré dokáže samostatne riadiť a zároveň sa neustále kontrolovať. Takýmito akciami môže byť špeciálne organizovaná kontrola chýb, ktoré urobil on alebo iné deti, alebo použitie špeciálnych externých prostriedkov vo fonetickej analýze. Takže postupne sa mladší žiak učí riadiť samostatne stanoveným cieľom, t.j. dobrovoľná pozornosť sa stáva jeho vedúcou. Rozvíjajúca sa dobrovoľnosť pozornosti ovplyvňuje aj rozvoj ďalších vlastností pozornosti, ktoré sú tiež v prvom roku štúdia ešte veľmi nedokonalé.

Takže miera pozornosti mladšieho študenta je menšia ako u dospelého a jeho schopnosť rozdeľovať pozornosť je menej rozvinutá. Neschopnosť rozdeľovať pozornosť je obzvlášť výrazná pri písaní diktátov, keď potrebujete súčasne počúvať, pamätať si pravidlá, aplikovať ich a písať. Ale už na druhom stupni sa u detí prejavujú badateľné zmeny v zlepšovaní tejto vlastnosti, ak učiteľ organizuje výchovno-vzdelávaciu prácu žiakov doma, v triede a ich sociálne záležitosti tak, aby sa naučili ovládať svoje činnosti a súčasne monitorovať vykonávanie niekoľkých akcií. Na začiatku tréningu sa prejavuje aj veľká nestabilita pozornosti. Pri rozvíjaní stability pozornosti u mladších žiakov by učiteľ mal pamätať na to, že v 1. a 2. ročníku je stabilita pozornosti vyššia, keď vykonávajú vonkajšie činnosti a nižšia, keď vykonávajú mentálne. Preto metodológovia odporúčajú striedať duševné aktivity a triedy pri zostavovaní schém, kresieb a kresieb. Nedokonalé u mladších ročníkov a taká dôležitá vlastnosť pozornosti ako prepínanie. Na začiatku vzdelávania ešte nemajú vytvorené učebné zručnosti a schopnosti, čo im bráni v rýchlom prechode z jedného typu tréningu na druhý, avšak skvalitňovanie aktivity učenia do 2. ročníka vedie u detí k formovaniu tzv. schopnosť prejsť z jednej fázy hodiny do druhej, z jednej akademickej práce do druhej. Spolu s rozvojom dobrovoľnej pozornosti sa rozvíja aj mimovoľná pozornosť, ktorá sa teraz spája nie s jasom a vonkajšou príťažlivosťou objektu, ale s potrebami a záujmami dieťaťa, ktoré vznikajú v priebehu výchovno-vzdelávacej činnosti, t. s rozvojom ich osobnosti, kedy city, záujmy, motívy a potreby neustále určujú smer jeho pozornosti. Rozvoj pozornosti žiakov je teda spojený s ich zvládnutím výchovno-vzdelávacej činnosti a rozvojom ich osobnosti.

Predstavivosť

V procese vzdelávacej činnosti študent dostáva veľa popisných informácií, čo si vyžaduje, aby neustále obnovoval obrazy, bez ktorých nie je možné porozumieť vzdelávaciemu materiálu a osvojiť si ho, t.j. obnovovanie predstavivosti mladšieho žiaka od samého začiatku vzdelávania patrí k cieľavedomej činnosti, ktorá prispieva k jeho duševnému rozvoju.

Pre rozvoj fantázie mladších žiakov majú ich nápady veľký význam. Preto je dôležitá skvelá práca učiteľa na hodinách na akumulácii systému tematických reprezentácií detí. V dôsledku neustáleho úsilia učiteľa v tomto smere dochádza k zmenám vo vývoji predstavivosti mladšieho študenta: obrazy predstavivosti u detí sú najskôr nejasné, nejasné, ale potom sa stávajú presnejšími a jednoznačnejšími. ; najprv sa v obraze zobrazuje len niekoľko znakov a medzi nimi prevládajú nepodstatné a do 2.-3. triedy sa počet zobrazených znakov výrazne zvyšuje a prevládajú medzi nimi podstatné znaky; spracovanie obrazov nahromadených nápadov je najskôr bezvýznamné a v 3. ročníku, keď žiak získa oveľa viac vedomostí, sa obrazy zovšeobecňujú a rozjasňujú; deti už môžu zmeniť dej príbehu, celkom zmysluplne zaviesť konvenciu: na začiatku učenia sa vyžaduje konkrétny predmet, aby sa objavil obrázok (pri čítaní a rozprávaní, napríklad spoliehanie sa na obrázok), a potom spoliehanie sa na slovo sa rozvíja, pretože práve ono umožňuje dieťaťu vytvoriť si mentálne nový obraz (napísať esej založenú na príbehu učiteľa alebo prečítať v knihe).

S rozvojom schopnosti dieťaťa ovládať svoju duševnú činnosť sa predstavivosť stáva čoraz kontrolovanejším procesom a jej obrazy vznikajú v súlade s úlohami, ktoré pred neho kladie obsah výchovno-vzdelávacej činnosti. Všetky vyššie uvedené vlastnosti vytvárajú základ pre rozvoj procesu tvorivej predstavivosti, v ktorom zohrávajú dôležitú úlohu špeciálne znalosti študentov. Tieto poznatky tvoria základ pre rozvoj tvorivej predstavivosti a procesu tvorivosti v ďalších vekových obdobiach ich života.

Myslenie a reč

Rysy duševnej činnosti mladšieho školáka v prvých dvoch rokoch štúdia sú v mnohom podobné črtám myslenia predškoláka. Mladší školák má jasne vyjadrenú konkrétno-figuratívnu povahu myslenia. Deti sa teda pri riešení psychických problémov spoliehajú na skutočné predmety alebo ich obraz. Závery, zovšeobecnenia sa robia na základe určitých faktov. To všetko sa prejavuje v asimilácii vzdelávacieho materiálu. Proces učenia stimuluje rýchly rozvoj abstraktného myslenia, najmä na hodinách matematiky, kde študent prechádza od akcie s konkrétnymi predmetmi k mentálnym operáciám s číslom, to isté sa deje na hodinách ruského jazyka pri ovládaní slova, ktoré je spočiatku nie je ním oddelený od určeného objektu, ale postupne sa stáva predmetom špeciálneho štúdia.

Vo vývine myslenia mladších školákov psychológovia rozlišujú dve hlavné etapy.

Na prvom stupni (1. – 11. ročník) je ich myslenie v mnohom podobné mysleniu predškolákov: analýza vzdelávacieho materiálu sa vykonáva najmä v vizuálne - akčné a vizuálne - obrazne. Deti posudzujú predmety a javy podľa ich vonkajších individuálnych znakov, jednostranne, povrchne. Ich závery sú založené na vizuálnych premisách daných pri vnímaní a závery nie sú vyvodzované na základe logických argumentov, ale priamou koreláciou úsudku s vnímanými informáciami. Zovšeobecnenia a koncepty tohto štádia silne závisia od vonkajších charakteristík objektov a fixujú tie vlastnosti, ktoré ležia na povrchu. Napríklad rovnakú predložku „na“ rozlišujú druháci úspešnejšie v prípadoch, keď je jej význam konkrétny (vyjadruje vzťah medzi vizuálnymi predmetmi – „jablká na stole“), ako keď je jej význam abstraktnejší („jeden z v týchto dňoch“, „na pamiatku“). Preto je zásada viditeľnosti na základnej škole taká dôležitá. Učiteľ, ktorý dáva deťom možnosť rozšíriť rozsah konkrétnych prejavov pojmov, uľahčuje vyčlenenie podstatného všeobecného a jeho označenie vhodným slovom. Hlavným kritériom pre plnohodnotné zovšeobecnenie je schopnosť dieťaťa uviesť vlastný príklad, ktorý zodpovedá získaným vedomostiam.

V 3. ročníku prechádza myslenie do kvalitatívne nového, druhého štádia, vyžadujúceho od učiteľa demonštrovať súvislosti, ktoré existujú medzi jednotlivými prvkami asimilovanej informácie. Do 3. ročníka deti ovládajú rodovo-druhové vzťahy medzi jednotlivými znakmi pojmov, t.j. klasifikácia, formuje sa analyticko-syntetický typ činnosti, ovláda sa činnosť modelovania. To znamená, že sa začína formovať formálne logické myslenie.

Na základnej škole sa veľká pozornosť venuje formovaniu vedeckých pojmov. predmetové pojmy(poznanie všeobecných a podstatných znakov a vlastností predmetov - vtáky, zvieratá, ovocie, nábytok atď.) a vzťahové koncepty(vedomosti odrážajúce súvislosti a vzťahy objektívnych vecí a javov - veľkosť, evolúcia atď.).

Rozvoj myslenia do značnej miery závisí od úrovne rozvoja myšlienkové pochody. Takže napríklad vývoj dialýzy ide od prakticky účinnej k zmyslovej a ďalej k mentálnej (od 1. do 3. stupňa). Navyše analýza začína ako čiastočná a postupne sa stáva komplexnou a systémovou. Syntéza sa vyvíja od jednoduchých, súhrnných k širším a komplexnejším. Analýza pre mladších študentov je jednoduchší proces a vyvíja sa rýchlejšie ako syntéza, hoci oba procesy spolu úzko súvisia (čím hlbšia je analýza, tým je syntéza kompletnejšia). Porovnanie v primárnom školskom veku prechádza od nesystémového, zameraného na vonkajšie znaky, k plánovanému, systematickému. Pri porovnávaní známych predmetov si deti ľahšie všimnú podobnosti, pri porovnávaní nových zasa rozdiely.

Treba si uvedomiť, že mladší žiaci si začínajú uvedomovať vlastné myšlienkové pochody a snažia sa ich zvládať, aj keď nie vždy úspešne.

V posledných rokoch sa čoraz viac hovorí o formácii v primárnom školskom veku teoretické na základe myslenia empirický . teoretické myslenie je určená súborom jej vlastností (reflexia; analýza obsahu úlohy s určením všeobecného spôsobu riešenia, ktorý sa prenáša „z miesta“ na celú triedu úloh; interný akčný plán, ktorý zabezpečuje ich plánovanie a vykonávanie v mysli). empirické myslenie sa uskutočňuje porovnávaním navonok podobných, spoločných znakov predmetov a javov okolitého sveta, prostredníctvom „pokusu a omylu“. Výskum v experimentálnych triedach pod vedením V. V. Davydova ukázal, že prvky teoretického myslenia sa môžu formovať už v nižších ročníkoch.

Reč má dve hlavné funkcie: komunikatívny a príznačný, t.j. je prostriedkom komunikácie a formou existencie myslenia. Pomocou jazyka a reči sa formuje myslenie dieťaťa, určuje sa štruktúra jeho vedomia. Už samotná formulácia myšlienky vo verbálnej forme poskytuje lepšie pochopenie predmetu poznania.

Jazykové vyučovanie v škole je riadený proces a učiteľ má veľké možnosti výrazne urýchliť vývin reči žiakov prostredníctvom špeciálnej organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti. Keďže reč je činnosť, je potrebné učiť reč ako činnosť. Jedným z podstatných rozdielov medzi výchovnou rečovou činnosťou a rečovou činnosťou v prirodzených podmienkach je, že ciele, motívy, obsah výchovnej reči nevyplývajú priamo z túžob, pohnútok a činností jednotlivca v širokom zmysle slova, ale sú nastaviť umelo. Preto je správne stanoviť tému, zaujať ju, vzbudiť túžbu zúčastniť sa jej diskusie, zintenzívniť prácu školákov - jeden z hlavných problémov pri zlepšovaní systému rozvoja reči.

Formulujeme všeobecné úlohy učiteľa pri rozvoji reči žiakov:

a) poskytnúť im dobré rečové (jazykové) prostredie (vnímanie reči dospelých, čítanie kníh a pod.)

b) vytvárať komunikačné situácie na hodine, rečové situácie, ktoré určujú motiváciu vlastného prejavu detí, rozvíjajú ich záujmy, potreby a možnosti samostatného prejavu

c) zabezpečiť žiakom správnu asimiláciu dostatočnej slovnej zásoby, gramatických tvarov, syntaktických konštrukcií, logických spojení, aktivizovať používanie slov, tvorenie tvarov, stavbu štruktúr

d) vykonávať neustálu špeciálnu prácu na rozvoji reči na rôznych úrovniach: výslovnosť, slovná zásoba, morfologická, syntaktická, na úrovni súvislej reči

e) vytvárať v triede atmosféru boja o vysokú kultúru prejavu, o splnenie požiadaviek na dobrý, správny prejav

e) rozvíjať nielen rečový prejav, ale aj počúvanie.

Je dôležité brať do úvahy rozdiely medzi ústnym a písomným prejavom. Písaná reč je zásadne nový typ reči, ktorý si dieťa osvojuje v procese učenia. Zvládnutie písomného prejavu s jeho vlastnosťami (rozšírenosť a súdržnosť, štruktúrna zložitosť) formuje schopnosť zámerne vyjadrovať svoje myšlienky, t.j. prispieva k svojvoľnému a vedomému vykonávaniu ústnej reči. Písomný prejav zásadne komplikuje štruktúru komunikácie, pretože otvára možnosť osloviť neprítomného partnera. Rozvoj reči si vyžaduje dlhú, usilovnú a systematickú prácu mladších žiakov a učiteľov. Rozvoj emocionálno-vôľovej sféry a kognitívnej činnosti určujú aj nové formácie jeho osobnosti: svojvoľnosť činov a skutkov, sebakontrola, reflexia (sebahodnotenie svojich činov na základe korelácie s plánom).

Záver

Duševná činnosť, ako každá iná činnosť, je reťazou rôznych usporiadaných činností, v tomto prípade to budú kognitívne procesy a operácie prebiehajúce v rámci týchto procesov.

Napríklad ako kognitívny proces, pamäť, ktorá zahŕňa také operácie ako zapamätanie, reprodukcia, zabúdanie a iné. Myslenie- ide o rozbor, syntézu, zovšeobecnenie podmienok a požiadaviek riešeného problému a spôsobov jeho riešenia.

Mysliteľská činnosť je úzkym spojením medzi zmyslovým poznaním a racionálnym poznaním.

Dieťa, ktoré prišlo do školy a už s určitým množstvom vedomostí, len vo výchovno-vzdelávacom procese aktívne rozvíja a rozvíja svoju kognitívnu činnosť. Aby to však bolo ešte efektívnejšie a cielenejšie, záleží hlavne na učiteľovi, ako dokáže žiaka zaujať a nastaviť ho na vzdelávacie aktivity.

Deti prvého stupňa, ktoré sa doslova pol roka učia, majú dobre vyvinuté kognitívne procesy, orientujú sa najmä vo svete okolo seba, dobre sa rozvíja myslenie a predstavivosť, ale také základné kognitívne procesy, ktoré silne ovplyvňujú proces učenia , asimilácia materiálu ako pozornosť a pamäť, sa len začínajú.

Formovanie sa v procese vzdelávacej činnosti ako nevyhnutný prostriedok jej implementácie, analýzy, reflexie a plánovania sa stávajú špeciálnymi duševnými činnosťami, novým a nepriamym odrazom okolitej reality. Ako sa tieto mentálne činnosti vyvíjajú, deti základných škôl si tiež rozvíjajú základné kognitívne procesy zásadne odlišným spôsobom: vnímanie, pamäť, pozornosť a myslenie.

V porovnaní s predškolským vekom sa kvalitatívne mení obsah týchto procesov a ich forma. Myslenie sa stáva abstraktným a zovšeobecneným. Myslenie sprostredkúva rozvoj ostatných psychických funkcií, dochádza k intelektualizácii všetkých psychických procesov, ich uvedomovaniu, svojvôli, zovšeobecňovaniu.

Vnímanie nadobúda charakter organizovaného pozorovania, uskutočňovaného podľa konkrétneho plánu.

U mladších školákov pamäť nadobúda intelektuálny charakter. Dieťa si nielen zapamätá, ale aj začne riešiť špeciálne mnemotechnické úlohy na ľubovoľné zámerné zapamätanie alebo reprodukciu požadovaného materiálu.

Vo veku základnej školy dochádza k intenzívnemu formovaniu techník memorovania. Od najjednoduchších metód zapamätania cez opakovanie a reprodukciu dieťa prechádza k zoskupovaniu a chápaniu súvislostí hlavných častí zapamätávanej látky. Na zapamätanie sa používajú schémy a modely. V tomto veku sa formuje schopnosť sústrediť sa na požadovaný vzdelávací obsah. Pozornosť sa stáva účelovou a svojvoľnou, zväčšuje sa jej objem, zvyšuje sa schopnosť rozdeľovať pozornosť medzi viacero predmetov.

Zoznam použitej literatúry

1. Bogolyubov L.N., Lazebniková A.Yu. Človek a spoločnosť - M:
Univerzita moderných humanitných vied, 2000.

3. Venger L.A., Mukhina V.S. Psychológia: Proc. Príručka pre študentov ped. Školy pre špeciálne č. 2002 „Doshk. vzdelávanie“ a №2010 „Vzdelávanie v predškolskom veku. inštitúcie“. - M.: Osveta, 1988.

4. Gamezo M.V., Petrová E.A., Orlová L.M. Vývinová a pedagogická psychológia. Učebnica pre študentov všetkých odborov vysokých škôl pedagogického zamerania. - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2003.

5. Slovník praktického psychológa /Porov. S.Yu Golovin. – Minsk: Harvey, 1998.

6. Gonobolin F.N. Psychológia. Ed. Prednášal prof. N.F. Dobrynin. Učebnica pre študentov pedagogických škôl. - M .: "Osvietenie", 1973.

7. Davydov V.V. Vývinová a pedagogická psychológia, M.:
Osvietenstvo - 1973.

8. Zimnyaya I.A. Pedagogická psychológia. Učebnica pre stredné školy. Druhé vydanie, rozšírené a prepracované. – M.: Logos Publishing Corporation, 1999.

9. Stručný psychologický slovník. /Porov. A.A. Karpenko: Ed. A.V. Petrovský, M.P. Jaroševskij. – M.: Politizdat, 1985.

10. Kulagina I.Yu. Vývinová psychológia (vývoj dieťaťa od narodenia do 17 rokov): Učebnica. 3. vyd. - M.: Vydavateľstvo URAO, 1997.

11. Levi V.L. Hon na zamyslenie - M.: Mladá garda, 1967.

12. Lyublinskaya A.A. Psychológia dieťaťa. Učebnica pre študentov pedagogických ústavov. - M.: "Osvietenie", 1971.

13. Menchinskaya N.A. Problémy vyučovania a duševného rozvoja
školák: Vybrané psychologické práce - M., Pedagogika, -
1989.

14. Nemov R.S. Psychology. T.1. Učebnica pre vyšších ročníkov

15. Nemov R.S. Psychology. T.2. Učebnica pre vyšších ročníkov
pedagogické vzdelávacie inštitúcie. - M.: Humanitárne vydavateľstvo
stredisko VLADOS, 2001-kn.Z. Psychodiagnostika.

16. Nemov R.S. Psychológia. T.Z. Učebnica pre vyšších ročníkov
pedagogické vzdelávacie inštitúcie. - M: Humanitárne vydavateľstvo
stredisko VLADOS, 2001-kn.Z. Psychodiagnostika.

17. Petrovský A.V. Psychológia, M.: Edičné stredisko - Akadémia.

18. Petrovský A.V. Všeobecná psychológia - M .: Výchova, 1986.

19. Rubinshtein S. L. Základy všeobecnej psychológie - Petrohrad: Peter, 2000.

20. Sapogová E.E. Psychológia ľudského rozvoja: učebnica. – M.: Aspect Press, 2001.

21. Slobodchikov V.I. Isaev E.I. Základy psychologickej antropológie. Psychológia ľudského rozvoja: Vývoj subjektívnej reality v ontogenéze: Učebnica pre vysoké školy. - M.: School Press, 2000.

22. Stolyarenko L. D. Základy psychológie. Rostov n / a, vydavateľstvo "Phoenix", 1996.