Vývoj“. M "School Press", 2004
Shevchenko S.G. „Príprava do školy“ M. LLC „Nika-press“, 1997
Shevchenko S.G. „Zoznámenie sa s vonkajším svetom a rozvoj reči predškolákov s mentálnou retardáciou“, M. „School Press“, 2005.
Boryakova N.Yu. „Kroky vývoja. Včasná diagnostika a korekcia mentálnej retardácie.“ M., 1999
Boryakova N.Yu. „Tvorba predpokladov pre školskú dochádzku u detí s mentálnou retardáciou“ M., 2003.
Shevchenko S.G. "Diagnostika a korekcia mentálnej retardácie u detí" M., 2001.
Ekzhanova E.A. "Oneskorenie duševného vývoja u detí a spôsoby jeho psychologickej a pedagogickej korekcie v predškolskom prostredí." // Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami, 2002, č.1.
Ulienková U.V., Lebedeva O.V. „Organizácia a obsah špeciálnej psychologickej pomoci deťom s vývinovými problémami“ M., 2002.
Boryakova N.Yu., Kasitsina M.A. „Nápravno-pedagogická práca v materskej škole pre deti s mentálnou retardáciou“, M: V. Sekachev, TV „Sfera“, 2007.
Morozova I.A., Pushkareva N.A. „Rozvoj základných matematických pojmov. Pre prácu s deťmi vo veku 5–6 rokov s mentálnou retardáciou“, M. „Mosaic – Synthesis“, 2007.
Morozova I.A., Pushkareva N.A. „Rozvoj základných matematických pojmov. Pre prácu s deťmi vo veku 6-7 rokov s mentálnou retardáciou, M. "Mosaic - Synthesis", 2007.
Morozova I.A., Pushkareva N.A. "Zoznámenie sa s okolitým svetom." Pre prácu s deťmi vo veku 5-6 rokov s mentálnou retardáciou, M. „Mozaika - syntéza“, 2007
Morozova I.A., Pushkareva N.A. "Zoznámenie sa s okolitým svetom." Pre prácu s deťmi vo veku 6–7 rokov s mentálnou retardáciou, M. „Mozaika – syntéza“, 2007.
Morozova I.A., Pushkareva M.A. „Príprava na učenie sa čítať a písať“ Pre prácu s deťmi vo veku 5 – 6 rokov s mentálnou retardáciou, M. „Mosaic - Synthesis“, 2007.
Morozova I.A., Pushkareva M.A. “Príprava na učenie sa čítania a písania” Pre prácu s deťmi vo veku 6 - 7 rokov s mentálnou retardáciou, M. “Mozaika - syntéza”, 2007
Ekzhanova E.A., Strebeleva E.A. Program predškolských vzdelávacích zariadení kompenzačného typu pre deti s mentálnym postihnutím „Nápravno – rozvíjajúce vzdelávanie a výchova“. M. "Osvietenie", 2005
Chirkina G.Ya., Filicheva T.B. "Odstránenie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u predškolských detí." M. "Iris - tlač", 2007
Chirkina G.Ya., Filicheva T.B. "Program nápravného vzdelávania detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči." M. 1988
Filicheva T.B. , Chirkina G.Ya. "Príprava na školské deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v špeciálnej materskej škole." Prvý rok štúdia, M., "Alpha", 1993
Filicheva T.B. , Chirkina G.Ya. "Príprava na školské deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v špeciálnej materskej škole." Druhý rok štúdia, M., "Alpha", 1993
Zhukova S.N., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. "Prekonávanie oneskorenia vo vývoji reči u predškolákov", M., "Osvietenie", 1973
Filicheva T.B., Cheveleva N.A. „Rečová terapia v špeciálnej materskej škole“, M., „Prosveshchenie“, 1987.
Organizácia pobytu detí vo výchovnom ústave
Denný režim zodpovedá vekovým charakteristikám detí a prispieva k ich harmonickému rozvoju. Maximálne trvanie nepretržitej bdelosti pre deti vo veku 3-7 rokov je 5,5-6 hodín, do 3 rokov - v súlade s lekárskymi odporúčaniami.
1. Denná dĺžka vychádzky detí je minimálne 4 – 4,5 hodiny. Prechádzka sa organizuje 2-krát denne: v prvej polovici - pred obedom a v druhej polovici dňa - po spánku alebo pred odchodom detí domov. Keď je teplota vzduchu nižšia ako mínus 15 0 C a rýchlosť vetra vyššia ako 7 m/s, dĺžka prechádzky sa skracuje. Prechádzka sa nerealizuje pri teplote vzduchu pod mínus 15 0 C a rýchlosti vetra nad 15 m/s pre deti do 4 rokov, pre deti 5-7 rokov pri teplote vzduchu pod mínus 20 0 C a rýchlosť vetra viac ako 15 m/s.
2. Celková dĺžka denného spánku pre deti predškolského veku je 12 - 12,5 hodín, z toho 2,0 - 2,5 hodín je vyčlenených na denný spánok.
Pre deti od 1,5 do 3 rokov je denný spánok organizovaný raz na minimálne 3 hodiny. Pre deti od 3 do 7 rokov je denný spánok organizovaný raz na 2,5 hodiny.
3. Pri realizácii vzdelávacieho programu predškolského vzdelávacieho zariadenia pre batoľatá od 1 roka do 3 rokov sa plánuje najviac 10 vyučovacích hodín týždenne (rozvoj reči, didaktické hry, rozvoj pohybu, hudobná výchova) v trvaní najviac 8- 10 minút. Vzdelávacie aktivity sa realizujú v prvej a druhej polovici dňa (vždy 8-10 minút). V teplom období sa na mieste vykonávajú vzdelávacie aktivity počas prechádzky.
Maximálny prípustný objem týždennej výchovno-vzdelávacej záťaže vrátane doplnkových vzdelávacích aktivít pre deti predškolského veku je: v mladšej skupine (deti 4. roku života) - 11 vyučovacích hodín, v strednej skupine (deti 5. roku života) - 12, v seniorskej skupine (deti šiesteho roku života) rok života) - 15, v prípravnom (deti siedmeho roku života) - 17 vyučovacích hodín.
Maximálny povolený počet tried v prvej polovici dňa v juniorských a stredných skupinách nepresahuje dve triedy av seniorských a prípravných skupinách - tri. Trvanie GCD pre deti 4. roku života nie je dlhšie ako 15 minút, pre deti 5. roku života - nie viac ako 20 minút, pre deti 6. roku života - nie viac ako 25 minút a pre deti 7. roku života – najviac 30 minút. V strede prebieha fyzická príprava. Prestávky medzi NOD sú minimálne 10 minút.
GCD pre deti stredného a vyššieho predškolského veku sa môže konať popoludní, ale nie viac ako 2-3 krát týždenne. Trvanie NOD nie je dlhšie ako 20-30 minút v závislosti od veku detí. Uprostred statickej aktivity sa uskutočňuje telesná výchova.
ECD pre doplnkové vzdelávanie (ateliéry, kluby, oddiely atď.) pre deti predškolského veku sa vykonáva popoludní:
pre deti vo veku 4 rokov - nie viac ako raz týždenne najviac 15 minút;
pre deti vo veku 5 rokov - nie viac ako 2-krát týždenne najviac 25 minút;
pre deti vo veku 6 rokov - nie viac ako 2-krát týždenne najviac 25 minút;
pre deti od 7 rokov - maximálne 3x týždenne maximálne 30 minút.
Pre žiakov predškolských družín sa v polovici roka (január) organizujú prázdniny, počas ktorých sa výchovno-vzdelávacia činnosť realizuje len v estetickom a zdravotnom cykle (hudba, šport, výtvarné umenie).
Približný celkový prípustný objem výchovno-vzdelávacej záťaže a pomer častí spoločných vzdelávacích aktivít dospelých a detí (invariantná časť)
VEKOVÁ SKUPINA DETÍ OD 3 DO 4 ROKOV
Fyzický vývoj
|
Vzdelávacia oblasť |
Vzdelávacie aktivity vykonávané počas obmedzených období (v súlade so SanPiN),v minútach |
v minútach |
|||
|
Telesná kultúra |
Ranné cvičenia |
5 |
25 |
|
40 za týždeň resp 8
minút denne |
|
|
20 |
||||
|
Zdravie |
|
5 |
5 |
Formovanie kultúrnych a hygienických zručností, zručností sebaobsluhy počas dňa |
10 za týždeň resp 2
minút denne |
|
Trvanie |
25 minút denne |
50 minút týždenne resp 10 minút denne |
|||
|
Celkom: 25 minút + 10 minút = 40 minút denne |
|||||
|
Vzdelávacia oblasť |
v minútach |
Priame vzdelávacie aktivity (namiesto tradičného vzdelávacieho bloku v súlade so SanPiN), v minútach |
||
|
Komunikácia |
Vo všetkých typoch činností |
|||
|
|
Čítanie pri chôdzi |
5 |
Čítanie deťom tenkým. literatúra, rozhovory o prečítanom, memorovanie a pod. |
30 za týždeň resp 6
minút denne |
|
Poznanie |
Pozorovanie na prechádzke |
5 |
Pozorovanie, vzdelávacie a didaktické hry, hádanie hádaniek a pod. |
15 za týždeň resp 3
minút denne |
|
|
5 |
|||
|
Celkom: |
10 |
|||
|
Horizont |
Pozorovanie pri chôdzi |
5 |
Rozhovory, pozorovania, prezeranie albumov a obrazov, čítanie deťom, didaktické a rolové hry a pod. |
15 za týždeň resp 3
minút denne |
|
Rozhovor na prechádzke |
5 |
|||
|
Celkom: |
10 |
|||
|
Trvanie |
25 minút denne |
60 minút týždenne resp 12 minút denne |
||
|
Celkom: 25 minút + 12 minút = 37 minút denne |
||||
|
Vzdelávacia oblasť |
Vzdelávacie aktivity vykonávané počas obmedzených období (v súlade so SanPiN),v minútach |
Priame vzdelávacie aktivity (namiesto tradičného vzdelávacieho bloku v súlade so SanPiN), v minútach |
||
|
Hudba |
|
5 |
Tradičné druhy hudobných aktivít, divadelné hry v hudobnej sále a spoločenskej miestnosti, prázdniny a pod. |
30 minút týždenne resp 6
minút denne |
|
Umelecká tvorivosť |
|
5 |
|
55 minút týždenne resp 11
minút denne |
|
Trvanie |
10 minút denne |
85 minút týždenne resp 17 minút denne |
||
|
Celkom: 10 minút + 17 minút = 27 minút denne |
||||
Sociálny a osobný rozvoj
|
Vzdelávacia oblasť |
Vzdelávacie aktivity vykonávané počas obmedzených období (v súlade so SanPiN),v minútach |
Priame vzdelávacie aktivity (namiesto tradičného vzdelávacieho bloku v súlade so SanPiN), v minútach |
||
|
Socializácia |
Rolové hry na prechádzke |
5 |
Rolové hry, rozhovory, čítanie deťom. literatúra, pozorovanie, rozhovory, exkurzie a pod. |
15 minút týždenne resp 3
minút denne |
|
Práca |
Pracujte pri chôdzi |
5 |
Pozorovanie práce dospelých, práce v prírode, práce v domácnosti a pod. |
15 minút týždenne resp 3
minút denne |
|
Bezpečnosť |
Rozhovor, čítanie deťom, pozorovanie, praktické činnosti, hry-situácie a pod. |
5 minút týždenne resp 1
minútu denne |
||
|
Trvanie |
10 minút denne |
35 minút týždenne alebo 7 minút denne |
||
|
Celkom: 10 minút + 7 minút = 17 minút denne |
||||
Telesný rozvoj (40 minút) + Umelecký a estetický rozvoj (27 minút) = 67 minút = 55 % z celkovej výchovno-vzdelávacej záťaže.
Kognitívny a rečový rozvoj (37 minút) + Sociálny a osobnostný rozvoj (17 minút) = 54 minút = 45 % z celkovej edukačnej záťaže.
Celkový čas je 121 minút = 2 hodiny.
VEKOVÁ SKUPINA DETÍ OD 4 DO 5 ROKOV
Fyzický vývoj
|
Vzdelávacia oblasť |
Vzdelávacie aktivity vykonávané počas obmedzených období (v súlade so SanPiN),v minútach |
Priame vzdelávacie aktivity (namiesto tradičného vzdelávacieho bloku v súlade so SanPiN), v minútach |
|||
|
Telesná kultúra |
Ranné cvičenia |
8 |
28 |
Vonkajšie hry, telesné cvičenia, športové hry a iné druhy fyzickej aktivity v telocvični a vonku |
50 za týždeň resp 10
minút denne |
|
Vonkajšie hry a cvičenie počas prechádzky |
20 |
||||
|
Zdravie |
Otužovanie po dennom spánku |
7 |
7 |
Rozhovory o zdravom životnom štýle, otužovacích aktivitách, formovaní kultúrnych a hygienických zručností, zručnostiach sebaobsluhy počas dňa |
10 za týždeň resp 2
minút denne |
|
Trvanie |
35 minút denne |
60 za týždeň resp 12
minút denne |
|||
|
Celkom: 35 minút + 12 minút = 47 minút denne |
|||||
Kognitívny vývoj reči
|
Vzdelávacia oblasť |
Vzdelávacie aktivity vykonávané počas obmedzených období (v súlade so SanPiN),v minútach |
Priame vzdelávacie aktivity (namiesto tradičného vzdelávacieho bloku v súlade so SanPiN), v minútach |
||
|
Komunikácia |
Vo všetkých typoch činností |
|||
|
Čítanie beletrie deťom |
Čítanie pri chôdzi |
7 |
Čítanie deťom tenkým. literatúra, rozhovory o prečítanom, memorovanie a pod. |
40 za týždeň resp 8
minút denne |
|
Poznanie |
Pozorovanie na prechádzke |
7 |
Kognitívne a výskumné aktivity detí (experimentovanie, pozorovanie, vzdelávacie a didaktické hry, hádanie hádaniek a pod.) |
20 za týždeň resp 4
minút denne |
|
Didaktické hry na prechádzku |
7 |
|||
|
Celkom: |
14 |
|||
|
Horizont |
Pozorovanie pri chôdzi |
7 |
Rozhovory, pozorovania, prezeranie albumov a obrazov, čítanie encyklopedickej literatúry deťom, didaktické a rolové hry a pod. |
20 za týždeň resp 4
minút denne |
|
Didaktické hry na prechádzku |
7 |
|||
|
Celkom: |
14 |
|||
|
Trvanie |
35 minút denne |
80 minút týždenne resp 16 minút denne |
||
|
Celkom: 35 minút + 16 minút = 51 minútu denne |
||||
Umelecký a estetický vývoj
|
Vzdelávacia oblasť |
Vzdelávacie aktivity vykonávané počas obmedzených období (v súlade so SanPiN),v minútach |
Priame vzdelávacie aktivity (namiesto tradičného vzdelávacieho bloku v súlade so SanPiN), v minútach |
||
|
Hudba |
Hudobné aktivity počas chôdze |
5 |
Tradičné druhy hudobných aktivít, divadelné hry v hudobnej sále a spoločenskej miestnosti, prázdniny a pod. |
40 minút týždenne resp 8
minút denne |
|
Umelecká tvorivosť |
Výtvarné činnosti, stavanie pri chôdzi |
10 |
Workshop (kresba, modelovanie, aplikácia, ručná práca, dizajn) |
70 minút týždenne resp 14 minút denne |
|
Trvanie |
15 minút denne |
110 minút týždenne alebo 22 minút denne |
||
|
Celkom: 15 minút + 22 minút = 3 7 minút denne |
||||
PRÍPRAVA
DO DETSKEJ ŠKOLY
S ONESKORENÍM
MENTÁLNY
ROZVOJ
Schválené Ministerstvom školstva Ruskej federácie
Pripravenosť detí s mentálnou retardáciou na štúdium v škole
Organizácia nápravnej a rozvojovej výchovy a prípravy na školu pre deti s mentálnou retardáciou
Programy nápravnej a rozvojovej výchovy a prípravy na školu pre deti s mentálnym postihnutím
Moskva _________
"School Press"
„Výchova a učenie detí s vývinovými poruchami. Knižnica denníkov"
Druhá polovica roku 2003
Cand. ped. vedy; , Ph.D. psychol. vedy; , Ph.D. ped vedy; , učiteľ-defektológ, predškolská výchovná inštitúcia
Recenzenti:
Cand. psychol. vedy; ML. Kasitsina, metodička Štátnej vzdelávacej inštitúcie „Kompenzačná materská škola“.
Príprava detí s mentálnym postihnutím na školu. Kniha 1/Pod generálnym vydavateľstvom. . - M.: School Press, 2003. - 96 s. („Vzdelávanie a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami. Knižnica časopisov.“ Číslo 12).
Príručka bola vypracovaná na príkaz Ministerstva školstva Ruskej federácie.
Prvá kniha odhaľuje problematiku organizovania nápravno-vývojovej výchovy a vzdelávania starších predškolákov s mentálnou retardáciou, predstavuje programy na zoznámenie detí s okolitým svetom a rozvoj reči, oboznámenie sa s beletriou, rozvoj rečového (fonemického) vnímania a prípravu na učenie. čítať a písať, rozvíjať základné matematické pojmy. Programy sú budované na základe postupných prepojení medzi predškolským a základným stupňom systému kontinuálneho vzdelávania a sú rokmi overené.
Druhá kniha obsahuje plánovanie tematických hodín.
Schválené Ministerstvom školstva Ruskej federácie.
Úvod
Metodická príručka „Príprava na školskú dochádzku detí s mentálnym postihnutím“, vypracovaná na príkaz Ministerstva školstva Ruskej federácie v rámci vedeckého sektorového programu „Vedecká, metodická, materiálno-technická a informačná podpora vzdelávacieho systému“ od r. pre prácu defektológov v špeciálnych (nápravných) skupinách predškolských vzdelávacích inštitúcií kompenzačných a kombinované typy.
Príručka obsahuje metodické odporúčania na organizovanie nápravno-vývojového vzdelávania a prípravy na školu pre deti s mentálnym postihnutím (MDD), pôvodné programy školskej prípravy pre deti s mentálnym postihnutím (5-6 a 6-7 ročné), ako aj triedy pre rok (tematické plánovanie) s uvedením vybavenia, didaktických hier a hier na hranie rolí a použitých techník.
Obsah nápravnej a rozvojovej práce s predškolákmi, uvedený v príručke, bol široko a mnoho rokov testovaný v predškolských zariadeniach v Moskve a mnohých regiónoch Ruskej federácie: v Samare a regióne Samara, v Ryazane, Veľkom Novgorode, Penze, Tyumen, Noyabrsk, Kurgan, Novy Urengoy, Megion atď.
Programy a učebné materiály na prípravu detí s mentálnym postihnutím na školu vychádzajú z moderných prístupov k organizovaniu súvislých väzieb medzi predškolským a základným stupňom systému celoživotného vzdelávania. Autori predškolských vzdelávacích programov pre deti s mentálnym postihnutím sú autormi stabilných štandardných programov pre počiatočný stupeň nápravno-vývinovej výchovy pre deti s mentálnym postihnutím, ktoré v krajine fungujú od roku 1982.
Programy pre predškolskú prípravu detí s mentálnym postihnutím obsahujú propedeutické kurzy, ktoré podporujú úspešné zvládnutie učebných osnov základných škôl.
Ako poznamenala autorka programu na formovanie elementárnych matematických pojmov (predškolská príprava z matematiky pre deti piateho až siedmeho roku života), kandidátka pedagogiky. Vedy vo vysvetlivke k programu, hlavným cieľom kurzu je komplexný rozvoj dieťaťa: rozvoj zvedavosti, mentálnych operácií. Hlavným prostriedkom intelektuálnej výchovy dieťaťa a jeho osobnostných kvalít je organizácia praktických činností súvisiacich s predmetmi. Vzdelávací materiál nie je podávaný v hotovej forme, ale je uvádzaný na základe akčného prístupu, to znamená, že deti „objavujú“ súvislosti a vzťahy medzi objektmi prostredníctvom analýzy, porovnávania a identifikácie významných vzťahov.
Program rozvoja rečového (fonemického) vnímania a príprava na učenie sa čítania a písania (autor) si kladie tieto úlohy: rozvoj záujmu a pozornosti o slovo, o reč (svoju a iných); obohacovanie slovnej zásoby; rozvoj gramatickej stavby reči, súvislé rečové schopnosti na základe rečových skúseností dieťaťa – rodeného hovorcu. Použitie metódy zvukovej analýzy slov, ako aj logopedických techník na rozlišovanie zvukov autorom programu, pomáha predchádzať chybám v čítaní a písaní. Tento program pre deti šiesteho alebo siedmeho roku života je počiatočným článkom v kontinuálnom kurze tzv. a rozvojové vzdelávanie.
Autor programu pre predškolákov „Úvod do vonkajšieho sveta a rozvoj reči“ () vidí najdôležitejší cieľ kurzu v rozširovaní a systematizácii vedomostí a predstáv detí s mentálnou retardáciou o svete okolo nich na základe tzv. životná skúsenosť dieťaťa. Dieťa sa oboznamuje s celistvým obrazom sveta (tento kurz predstavuje obsah dvoch vzdelávacích oblastí – prírodoveda a spoločenskoveda). Deti zbierajú poznatky a predstavy o prírodných a spoločenských predmetoch a javoch v procese priameho pozorovania a praktických činností, rozširujú ich v didaktických a rolových hrách. Počas diskusie o pozorovaných objektoch a javoch sa deti učia analyzovať, porovnávať, zovšeobecňovať a dochádzať k určitým úsudkom a záverom. Na hodinách oboznamovania sa s vonkajším svetom a vývinu reči sa u detí aktivuje slovná zásoba a formujú sa koherentné rečové schopnosti.
Významné miesto v príprave detí s mentálnym postihnutím na školu má program „Zoznámenie sa s fikciou (autor), zameraný na rozvoj schopností dieťaťa vnímať diela rôznych žánrov. Program podporuje rozvoj tvorivej činnosti detí prostredníctvom rôznych druhov produktívnych činností.
Hlavnou úlohou prípravy detí s mentálnou retardáciou na školu je zvýšiť úroveň duševného vývoja dieťaťa: intelektuálneho, emocionálneho, sociálneho.
Príprava dieťaťa s mentálnym postihnutím na školu sa uskutočňuje s cieľom pomôcť mu v počiatočnom štádiu vzdelávania osvojiť si potrebné vedomosti, zručnosti, metódy výchovnej práce a prispôsobiť sa tradičnému vzdelávaciemu systému. Formovanie predškolských vedomostí a myšlienok, ako aj metód činnosti sa nepovažuje za samoúčelné, ale za jeden z prostriedkov duševného rozvoja dieťaťa a kultivácie pozitívnych osobnostných vlastností.
Pri príprave detí s mentálnou retardáciou na školu sú stanovené všeobecné úlohy:
Vytváranie príležitostí pre dieťa s mentálnym postihnutím vykonávať zmysluplné činnosti v podmienkach, ktoré sú optimálne pre jeho komplexný a včasný duševný rozvoj;
Zabezpečenie ochrany a podpory zdravia detí;
Korekcia (korekcia alebo oslabenie) negatívnych vývojových trendov;
Stimulácia a obohacovanie rozvoja vo všetkých typoch činností (kognitívne, herné, produktívne, pracovné);
Prevencia (prevencia) sekundárnych vývinových porúch a ťažkostí s učením v počiatočnom štádiu.
Jednota týchto oblastí zabezpečí efektívnosť nápravno-vývojovej výchovy a prípravy na školskú dochádzku detí s mentálnym postihnutím.
PRIPRAVENOSŤ DETÍ S MENTÁLNYM VÝVOJOM NA ŠTÚDIUM V ŠKOLE
Podľa Ministerstva školstva Ruskej federácie je medzi deťmi nastupujúcimi do prvého ročníka viac ako 60 % ohrozených školskou, somatickou a psychofyzickou poruchou. Z nich asi 35 % vykazuje zjavné neuropsychiatrické poruchy aj v mladšej skupine materskej školy. Počet žiakov základných škôl, ktorí sa nedokážu vyrovnať s požiadavkami štandardného školského vzdelávacieho programu, sa za posledných 20 rokov zvýšil 2-2,5-krát a dosiahol 30 % a viac. Osobitné miesto medzi takýmito deťmi zaujímajú deti s mentálnou retardáciou (MDD).
Príčiny mentálnej retardácie u detí sú v súčasnosti študované pomerne hlboko a komplexne a sú dobre známe širokému spektru odborníkov v rôznych oblastiach: neurológovia, detskí psychiatri, fyziológovia, psychológovia a rečoví patológovia. Zlé somatické a neuropsychické zdravie detí predškolského veku (v roku 2000 bolo 10 % detí považovaných za zdravé) sa stáva jednou z príčin ich ťažkostí pri adaptácii na školský stres. Charakteristickým znakom takýchto detí je ich nepripravenosť na školskú dochádzku.
Príčiny zníženej pripravenosti detí s mentálnou retardáciou na školskú dochádzku
V predškolskom veku dochádza k intenzívnemu duševnému vývoju dieťaťa. Počas prvých 6-7 rokov života dieťa ovláda všetky základné typy ľudských činov, ovláda podrobnú súvislú reč, nadväzuje vzťahy s rovesníkmi a dospelými. Formuje sa jeho kognitívna činnosť: zlepšuje sa dobrovoľná pozornosť, rozvíjajú sa rôzne typy pamäti, postupne si osvojuje verbálne a logické myslenie.
Dôležitou črtou duševného vývoja predškoláka je, že vedomosti, činy a schopnosti, ktoré nadobudne, majú veľký význam pre jeho budúci rozvoj, a to aj pre úspešné školstvo.
Formovanie pripravenosti na učenie v škole je dôležitou úlohou každej výchovnej práce s predškolákmi, zameranej na ich všestranný rozvoj – telesný, duševný, morálny, estetický.
Je potrebné poznamenať, že úroveň pripravenosti detí vychovávaných v rovnakých podmienkach predškolského zariadenia na školskú dochádzku nie je rovnaká. Pri veľkej variabilite jednotlivých ukazovateľov psychickej pripravenosti predškolákov na začatie systematického vzdelávania sa rozlišuje kategória detí charakterizovaná nedostatočnou úrovňou školskej zrelosti tzv. Medzi nimi vynikajú najmä deti s mentálnou retardáciou.
Psychologické a pedagogické pozorovania päť- až šesťročných detí s mentálnou retardáciou a ich klinická štúdia (G. M. Kapustina a i.) odhalili množstvo znakov duševného vývoja takýchto detí.
Rozmanitosť možností vývoja pre predškolské dieťa závisí od mnohých podmienok a dôvodov, z ktorých najvýznamnejšie sú:
1. Sociálna situácia vývoja dieťaťa (okruh komunikácie a povaha vzťahu „dospelý – dieťa“, „dieťa – dieťa“ v rodine, spoločnosti ako celku a pod.)
Nasledujúce faktory majú negatívny vplyv na vývoj dieťaťa:
Nedostatok komunikácie s okolitými dospelými, v dôsledku čoho stimulácia rozvoja emocionálnych, kognitívnych procesov, reč nie je poskytovaná v obdobiach, keď je komunikácia hlavnou činnosťou pre dieťa;
Traumatický efekt sociálneho mikroprostredia, vyvolávajúci stav zvýšenej úzkosti, rozvíjajúci sa v charaktere dieťaťa pasívno-ochranné vlastnosti (plachosť, nedostatok iniciatívy, plačlivosť, izolácia a pod.) alebo naopak ochranno-agresívne vlastnosti (krutosť, tvrdohlavosť). , negativizmus, hrubosť);
Nedostatok primeraných (kvalifikovaných) pedagogických podmienok, ktoré zabezpečia realizáciu plnohodnotného rozvoja dieťaťa a nápravu nepriaznivých možností jeho rozvoja.
2. Rozvoj vedúcich, ako aj iných typov činností typických pre daný vek (hry, cvičenia, prvky práce atď.)
Negatívnym vplyvom na vývin dieťaťa je nedostatok plnohodnotnej činnosti zodpovedajúcej jeho veku, ktorá zabezpečuje „zadanie“ a zmenu vedúceho druhu činnosti v každom kalendárnom období vývinu dieťaťa.
3. Zdravotný stav (somatický a neuropsychický)
Prítomnosť miernych porúch centrálneho nervového systému (reziduálna organická nedostatočnosť centrálneho nervového systému) bráni normálnemu fungovaniu niektorých mozgových systémov a oneskoruje jeho včasný vývoj. Ľahké poruchy centrálneho nervového systému sa môžu prejaviť v podobe čiastkových nedostatkov vo vývoji emocionálnej, osobnej a kognitívnej sféry.
Závažné somatické ochorenie v prvých rokoch života alebo chronické formy ochorení s častými exacerbáciami môžu mať negatívny vplyv na vývoj dieťaťa. V ťažkých formách môže somatogenéza viesť k výraznejším poruchám metabolických procesov mozgu, trvalejšiemu vývojovému oneskoreniu, najmä v dôsledku pretrvávajúcej asténie, ktorá prudko znižuje duševný a fyzický tonus dieťaťa.
Spomalenie tempa normálneho vývinu a nedostatočné formovanie schopnosti asimilovať poznatky môže byť spôsobené jednak pôsobením samostatného nepriaznivého faktora (príčiny), ako aj ich kombináciou.
Prítomnosť ľahkých porúch CNS aj za priaznivých sociálno-pedagogických podmienok obmedzuje vývoj a možnosti učenia sa dieťaťa. Zároveň u dieťaťa, ktoré bolo od narodenia zdravé, môže všeobecná mikrosociálna a pedagogická deprivácia, negatívny a často traumatický vplyv rodiny a nedostatočná individualizácia vo výchove a vzdelávaní spôsobiť individuálne nerozvinutie niektorých funkcií.
Realizácia potenciálnych príležitostí na rozvoj detskej psychiky teda závisí na jednej strane od všeobecnej sociálnej pohody, pozornosti okolitých dospelých voči rozvoju dieťaťa a na druhej strane od organizácie pedagogicky primeraný vplyv s prihliadnutím na osobitosti a nedostatky v rozvoji niektorých funkcií, zručností a schopností. Na predchádzanie a nápravu ťažkostí pri vzdelávaní a výchove detí je potrebná včasná identifikácia a kvalifikácia niektorých nepriaznivých možností rozvoja.
V nápravnej pedagogike sa v posledných rokoch etabloval zásadný postoj k možnostiam kompenzovať zaostávanie v duševnom vývoji detí vytvorením pedagogických podmienok primeraných stavu dieťaťa. Efektívnosť včasnej nápravnej práce potvrdzujú skúsenosti s organizovaním predškolských seniorských a prípravných skupín pre deti s mentálnou retardáciou vo všeobecných vývojových materských školách.
Predškolské krúžky pre deti s mentálnym postihnutím prijímajú deti, ktoré majú problém zvládnuť predškolské učivo. To spôsobuje predčasné formovanie školsky významných funkcií a prvkov výchovno-vzdelávacej činnosti a bráni dosiahnutiu určitého stupňa školskej pripravenosti. Do tejto kategórie patria deti somaticky oslabené, deti s funkčnou nedostatočnosťou nervovej sústavy vrátane z nepriaznivého mikrosociálneho prostredia, deti s nezrelosťou emocionálno-vôľovej sféry (harmonický a disharmonický infantilizmus), ako aj deti, ktoré spolu s nezrelosťou emocionálno-vôľová sféra, majú nedostatočnú rozvojovú kognitívnu aktivitu (rozvoj pozornosti, pamäti, reči).
Kognitívne vlastnosti
a rečovej činnosti detí s mentálnou retardáciou
pri nástupe do školy
Ústredné miesto v situáciách, ktoré vytvárajú zvýšený stres na nervový systém a duševnú sféru, zaujíma počiatočná fáza vzdelávania dieťaťa v škole. Je to spôsobené výraznou zmenou jeho obvyklých životných podmienok a komplexnejšími požiadavkami na úroveň rozvoja kognitívnej a emocionálno-osobnej sféry.
Ako je známe, pripravenosť dieťaťa na vstup do školy je určená úrovňou rozvoja rôznych mentálnych funkcií, medzi ktorými je popredné miesto vnímanie, pamäť, verbálne logické myslenie, reč a pozornosť.
V domácej psychológii je podrobná štúdia problému pripravenosti na školskú dochádzku, obsiahnutá v prácach, obsiahnutá v prácach (1968), (1981, 1989), (1988), (1991), (1993) atď.
Tradične existujú tri aspekty školskej zrelosti: intelektuálna, emocionálna a sociálna. Intelektuálna vyspelosť sa týka diferencovaného vnímania; koncentrácia pozornosti; analytické myslenie, vyjadrené v schopnosti pochopiť základné súvislosti medzi javmi; možnosť logického zapamätania; schopnosť reprodukovať vzor, ako aj rozvoj jemných pohybov rúk a senzomotorickej koordinácie. Intelektuálna zrelosť podľa neuropsychológov výrazne odráža funkčné dozrievanie mozgových štruktúr.
Emocionálna zrelosť sa vo všeobecnosti chápe ako absencia impulzívnych reakcií a schopnosť dlhodobo vykonávať nie príliš atraktívnu úlohu.
Sociálna zrelosť zahŕňa potrebu dieťaťa komunikovať s rovesníkmi a schopnosť podriadiť svoje správanie zákonom detských skupín, ako aj schopnosť hrať úlohu žiaka v školskej učebnej situácii.
Hlavným kritériom pripravenosti na školu v dielach je nová formácia „vnútornej pozície študenta“, ktorá je spojením kognitívnych potrieb a potreby komunikácie na novej úrovni.
Vzhľadom na problém školskej pripravenosti kladiem na prvé miesto vytváranie predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť. Za najdôležitejšie predpoklady považoval schopnosť dieťaťa sústrediť sa na systém pravidiel v práci, schopnosť počúvať a riadiť sa pokynmi dospelého, schopnosť pracovať podľa vzoru a pod. Všetky tieto predpoklady vychádzajú z tzv. charakteristiky psychického vývinu detí v prechodnom období z predškolského do základného školského veku, a to : strata spontánnosti v sociálnych vzťahoch, zovšeobecňovanie skúseností spojených s hodnotením, formovanie sebakontroly.
Pri hodnotení intelektuálnej pripravenosti detí, ktoré majú pretrvávajúce problémy s učením, výskumníci poznamenávajú hlavnú črtu - nízku kognitívnu aktivitu, ktorá sa prejavuje, aj keď nerovnomerne, vo všetkých typoch duševnej činnosti. To určuje vlastnosti vnímania, pozornosti, pamäti, myslenia a emocionálno-vôľovej sféry detí s mentálnou retardáciou.
Výskumníci poznamenávajú nedostatočnosť procesu spracovania zmyslových informácií (,). Deti často nedokážu celistvo vnímať pozorované predmety, vnímajú ich fragmentárne, pričom zvýrazňujú len jednotlivé črty. Takéto deti nemusia ani rozpoznať známe predmety, ak sú zobrazené z nezvyčajného uhla alebo sú slabo osvetlené. Proces vnímania predmetov im trvá dlhšie ako bežne sa vyvíjajúcim sedemročným deťom.
Efektivita vnímania u detí s nízkou psychickou pripravenosťou na školskú dochádzku je teda v porovnaní s ich normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi znížená a obrazy nie sú dostatočne diferencované a úplné. To obmedzuje možnosti vizuálneho myslenia, čo sa prejavuje vo výsledkoch a spôsoboch plnenia úloh ako je dokresľovanie predmetov, skladanie celku z dielov a pod.
Psychologické štúdie zdôrazňujú, že takéto deti vo veku siedmich rokov nedosahujú úroveň rozvoja pozornosti, vnímania, pamäti a duševnej aktivity, ktorá je potrebná na začatie učenia. Pozornosť detí opísanej kategórie sa vyznačuje nízkou koncentráciou; Akýkoľvek typ ich činnosti sa vyznačuje zvýšenou roztržitosťou a roztriešteným plnením výchovných a mimoškolských úloh.
Vo všetkých typoch duševnej činnosti deti vykazujú zaostávanie. Vo všeobecnosti je pre nich dostupné riešenie duševných problémov primeraných veku na vizuálnej a praktickej úrovni, ale deťom môže byť ťažké vysvetliť vzťahy príčin a následkov. Analýza vlastností ich verbálneho a logického myslenia je dôležitá pre pochopenie jedinečnosti duševnej činnosti detí s poruchami učenia. Vyznačujú sa nedostatočne vysokou úrovňou formovania všetkých základných intelektuálnych operácií: analýza, zovšeobecnenie, abstrakcia, prenos. Slabá formácia zovšeobecňujúcej funkcie slova spôsobuje deťom ťažkosti v osvojovaní si generických pojmov - ukazovateľov zásoby špecifických špecifických pojmov a schopnosti samostatne identifikovať podstatné črty homogénnej skupiny predmetov. Deti prejavujú nedostatočnú flexibilitu myslenia, tendenciu robiť stereotypné rozhodnutia a používať nevhodné metódy konania.
Takže pri plnení úloh na „vylúčenie nadbytočných“ na tému a verbálny materiál deti s mentálnou retardáciou vykazujú rôzne úrovne úspešnosti (produktivita pri plnení úloh): na vyššej úrovni (úroveň II-III) je 20-30 % detí, ktoré správne plnia predmetnú verziu úloh, ale potrebujú navádzacie otázky, opakovanie na dokončenie slovnej verzie úlohy. Pre deti s mentálnou retardáciou (III-IV úroveň), ktoré tvoria 50-60%, je potrebné opakované opakovanie a ujasňovanie a len 5-7% nezvláda úlohu (V úroveň). Normálne sa rozvíjajúce deti v predškolskom veku sú spravidla rozdelené na I-III úrovne produktivity pri plnení intelektuálnych úloh. Jednoduché poviedky, rozprávky sa pozorne počúvajú, pomocou otázok prerozprávajú, no čoskoro sa zabudnú; pochopiť všeobecný význam toho, čo čítajú.
Podľa údajov deti siedmeho roku života ovládajú niektoré matematické pojmy a zručnosti: správne označujú väčšiu alebo menšiu skupinu predmetov, reprodukujú číselný rad do piatich (vtedy často s chybami), je pre nich ťažké spätne počítať; počítajú malý počet položiek (do piatich), ale často nevedia pomenovať výsledok.
Pokles kognitívnej aktivity sa prejavuje v obmedzenej zásobe vedomostí a predstáv o svete a praktických zručnostiach, ktoré sú veku primerané a potrebné na nástup do školy ().
Nízka diferenciácia pohybov rúk, ťažkosti pri formovaní zložitých sériových pohybov a akcií negatívne ovplyvňujú produktívne činnosti - modelovanie, kreslenie, navrhovanie (,).
Nedostatočná pripravenosť na školu sa prejavuje oneskoreným formovaním veku primeraných prvkov výchovno-vzdelávacej činnosti. Dieťa akceptuje a chápe úlohu, ale potrebuje pomoc dospelého, aby si osvojilo spôsob konania a prenieslo naučené na iné predmety a úkony pri plnení následných úloh. Schopnosť prijať pomoc, osvojiť si princíp konania a preniesť ho na podobné úlohy vám umožňuje lepšie posúdiť potenciálne schopnosti duševného vývoja detí.
Hrové činnosti detí sa vyznačujú neschopnosťou rozvíjať spoločnú hru bez pomoci dospelého v súlade so spoločným plánom, podceňovaním spoločných záujmov a neschopnosťou kontrolovať svoje správanie. Väčšinou preferujú aktívnu hru bez pravidiel. Podľa Netsovej (1984) v čase nástupu do školy u tretiny detí s mentálnou retardáciou dominujú herné motívy. Prevaha herného motívu u dieťaťa nemusí nevyhnutne predurčovať objavenie sa ťažkostí v školskom vzdelávaní. Zároveň u všetkých detí s negatívnym vzťahom ku škole zaujímajú herné motívy dominantné postavenie v štruktúre motivačnej sféry. Osobnosť takýchto detí sa pre ich nezrelosť ešte nestala osobnosťou školáka. Úroveň rozvoja hernej činnosti v čase nástupu do školy teda neposkytuje plynulý a prirodzený prechod k novému typu vedúcej činnosti - vzdelávacej. Dieťa ešte neprerástlo z vrcholu hernej aktivity, preto sa ťažko adaptuje na školský život.
Ťažká nedostatočná rozvinutosť reči sa môže prejaviť porušením zvukovej výslovnosti, chudobou a nedostatočnou diferenciáciou slovníka a ťažkosťami pri osvojovaní si logických a gramatických štruktúr. Značná časť detí má nedostatočné foneticko-fonemické vnímanie a pokles sluchovo-verbálnej pamäte. Aj pri vonkajšej pohode ústnej reči sa často zaznamenáva výrečnosť alebo naopak výrazne nedostatočné rozvinutie výpovede.
Logopedická štúdia reči u predškolákov s mentálnou retardáciou ukázala, že fonetická stránka ich reči trpí rôznymi poruchami: nejasná výslovnosť množstva hlások, nestálosť v používaní narušených hlások v reči, nahrádzanie niektorých hlások inými, ktoré sú jednoduchšie v artikulácii. Okrem toho existuje všeobecná pomalosť artikulácie, ktorá je spravidla spôsobená prejavom neurologickej patológie - znížením tonusu artikulačných svalov.
Práca na prekonaní takýchto nedostatkov sa musí vykonať pred vstupom detí do školy, pretože je známe, že pri miešaní zvukov v ústnej reči majú školáci podobné chyby v písaní.
Sleduje sa vzťah medzi rečou a celkovým vývinom detí. Spolu s celkovou somatickou slabosťou a pomalým rozvojom pohybových funkcií sa vyznačujú aj určitým oneskorením vo vývoji pohybovej sféry, ktorá je charakterizovaná zlou koordináciou pohybov, neistotou pri vykonávaní meraných pohybov a znížením rýchlosti a obratnosti pohybového aparátu. pohyb.
Štúdium a hodnotenie nerečových procesov potrebných na identifikáciu vzorcov všeobecného vývoja detí a určenie ich kompenzačných rezerv ukazuje, že najväčšie ťažkosti sú pozorované pri vykonávaní pohybov podľa verbálnych pokynov. Keď deti dostanú za úlohu reprodukovať pohyb alebo sériu pohybov, porušujú postupnosť akčných prvkov a vynechávajú jej zložky. To sa zreteľne prejavuje pri vykonávaní testov hlavy, kotúľaní lopty z jednej ruky do druhej, chytaní lopty na krátku vzdialenosť, skákaní na pravú a ľavú nohu, rytmických pohyboch na hudbu atď. (,).
Deti majú ťažkosti s orientáciou v priestore. Preto úlohy súvisiace so smermi pohybu (napríklad: „Vezmite hračku, ktorá leží napravo, choďte trochu dopredu a položte ju tiež napravo“), deti spravidla nerozumejú alebo vykonávajú nesprávne. Po vykonaní jednej akcie sa zastavia, akoby očakávali pozitívne posilnenie a ďalšie objasnenie od dospelého. Ak nedostane vysvetlenie, niektoré deti sa spýtajú na úlohu znova, iné sa začnú venovať svojej práci: otočte hračku v rukách, opustite miesto, sadnite si a zapojte sa do rozhovoru s niekým bez toho, aby si uvedomili, že úlohu nedokončili. .
Chýba nedostatočná koordinácia prstov, rúk, nerozvinutá jemná motorika. Deti študijnej skupiny absolvovali dynamické koordinačné úlohy v 84,4 % prípadov, statické koordinačné úlohy v 88,8 % prípadov a úlohy prepínania iba v 66,6 % prípadov. *
Ak sa neorganizuje špeciálna nápravná práca, porušovanie motorických schopností priestorového vnímania a vizuálno-motorickej koordinácie ovplyvní výučbu detí písať, predovšetkým na vonkajšom obrázku písma, v kaligrafii.
V predškolskom období sa oneskorenie vo vývoji motorických funkcií prejavuje v každodennom živote, herných činnostiach a činnostiach s predmetmi. Tieto deti si teda podľa rodičov a učiteľov neradi zaväzujú šnúrky na topánkach či zapínajú gombíky. Táto „nechuť“ je spojená s ťažkosťami pri zvládnutí presných diferencovaných pohybov. Deti vo veku 5-6 rokov nerady plnia modelovacie úlohy pomocou mozaiky, stavebnice a pri kreslení vytvárajú stereotypné stereotypné obrázky; Nie sú dobrí v práci s prírodnými materiálmi, sochárstve alebo vystrihovaní papiera.
Charakteristické je, že väčšie zachovanie motorických funkcií sa pozoruje u detí s mentálnou retardáciou, ktoré nemajú v anamnéze mozgovo-organické poruchy, avšak v dôsledku dlhodobých somatických ochorení v ranom detstve prechádzajú do chronických ochorení a nepriaznivej sociálnej vývojovej situácii, tiež nemajú zručnosti primerané veku.
Treba zdôrazniť, že napriek určitému oneskoreniu vo vývoji reči od vekovej normy (porušenie fonetiky, pokles aktívnej slovnej zásoby slov s dosť dobrou pasívnou slovnou zásobou, nízka lineárna dĺžka frázy 3-4 slov, chyby v zjednotenie koncov genitívu množného čísla - ako napríklad „oči“, „stoličky“), reč týchto detí pôsobí celkom prosperujúcim dojmom, ale pre predškolákov mladšieho veku.
Korektívna frontálna práca zameraná na aktivizáciu kognitívnej činnosti, obohacovanie slovnej zásoby a rozvoj súvislej reči, posilnenie všeobecných pohybov a jemnej motoriky, individuálna logopedická práca na korekciu rečových porúch umožňuje kompenzovať zaostávanie vo vývine reči detí a pripraviť ich pre vstup na strednú školu.
Poruchy reči u detí s mentálnou retardáciou sú rôznorodé vo svojich prejavoch, mechanizmoch a úrovni a vyžadujú si diferencovaný prístup k analýze. Aj fonetické chyby majú množstvo špecifických príčin. Môžu byť spôsobené neformovanou rečovo-sluchovou diferenciáciou, poruchami motoriky reči, anomáliami v stavbe artikulačného aparátu atď.
Najväčšiu skupinu tvoria deti predškolského veku, ktoré majú kombináciu porúch v miešaní a zámene zvukov alebo zámene a skreslenú výslovnosť zvukov. Takéto poruchy spravidla odhaľujú lokálnu patológiu na strane systémov priamo súvisiacich s rečou, čo ďalej komplikuje obraz porúch reči u predškolských detí s mentálnou retardáciou.
Okrem toho boli všetky prípady miešania zvukov zaznamenané v prúde reči, vety dané deťom na zopakovanie. Pri iných typoch reči (slabiky, slová) to nebolo pozorované. Táto zámena zvukov môže byť spôsobená po prvé porušením fonematického vnímania, ktoré, ako je známe z literatúry (a pod.), pozorujeme u väčšiny žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou. Nezrelosť fonematického vnímania negatívne ovplyvňuje proces tvorby zvuku u detí.<*
Nemenej dôležitá je nedostatočná analytická aktivita detí s mentálnou retardáciou, ktorá im neumožňuje plne pozorovať zvuky reči a porovnávať ich. To vedie k pomalšiemu zavádzaniu zvukov do aktívnej reči.
Okrem toho môže byť zmätok zvukov spôsobený oslabením kontroly dieťaťa nad artikuláciou zvukov, keď sa jeho hlavná pozornosť sústredí na sémantickú stránku výpovede. Vykonávanie simultánnej kontroly viacerých úkonov predstavuje pre deti s mentálnym postihnutím značné ťažkosti komplexná medzianalyzátorová činnosť sluchových a hmatových analyzátorov.
Spolu s odchýlkami v diferenciácii foném majú tieto deti ťažkosti so zachovaním postupnosti a počtu slabičných radov, ako aj viet o štyroch až piatich slovách ((? G. Shevchenko, 1998).
Zmena charakteru prezentácie experimentálneho materiálu (dodatočná prezentácia, spomalenie tempa prezentácie) nezlepšuje kvalitu reprodukcie. Deti opakujú dve slabiky namiesto troch (DA-TA-DA – „DA-TA) alebo si zmenia poradie.
Počet správnych odpovedí pri reprodukcii série dvoch slabík bol 66,6 % a trojslabičnú sériu po logopédke deti dokázali zopakovať len v 23,8 % prípadov. Zaujímavé sú aj nasledujúce údaje: deti boli schopné rozlíšiť študovaný zvuk medzi slovami, ktoré pomenoval logopéd v 66,6 % prípadov a samostatne vymyslieť slovo s rovnakým zvukom – v 44,4 % prípadov. Ešte horšie zvládajú výber obrázkov k danému zvuku deti (38,8 %).
Vo vetách sa pri ich reprodukcii jednotlivé slová preskakovali, prípadne deti vo všeobecnosti ťažko opakovali.
("Na jar kvitli kvety: konvalinky, narcisy, tulipány. - Na jar ... rozkvitli ... konvalinka ... tulipány. Kvitli kvety, kvitli tulipány, kvety ..." atď. .). Takéto chyby medzi subjektmi boli časté a trvalé.
Nízka úroveň znalosti zvukovej analýzy slova bola zistená u detí s mentálnou retardáciou a chybami reči. Podľa údajov nie všetky deti zvládajú ani výber samohlásky od začiatku slova. Výber postupnosti zvukov, určenie počtu zvukov v slove, pomenovanie samohlások a spoluhlások na konci slova - to všetko spôsobuje deťom značné ťažkosti a často nezvládajú úlohy.
Poruchy reči spojené s foneticko-fonemickým nedostatočným rozvojom sa prejavia nahrádzaním hlások a písmen pri učení sa čítania a písania, preto je potrebná dlhodobá práca na rozvoji fonematického vnímania a formovania zvukovej analýzy v predškolskom období pri príprave dieťa do školy.
Korekcia porúch výslovnosti zvuku u detí s mentálnou retardáciou by sa mala vykonávať s korekciou reči ako celku, t. j. zahŕňať rozvoj fonematického aspektu reči, slovnej zásoby a gramatickej štruktúry jazyka.
ORGANIZÁCIA NÁPRAVNEJ A ROZVOJOVEJ VÝCHOVY A PRÍPRAVY DO ŠKOLY DETÍ S DUŠEVNÝM MEŠKANÍM
Pri výraznej heterogenite klinickej a psychickej štruktúry mentálnej retardácie v predškolskom veku spolu s nezrelšími mentálnymi funkciami existuje fond zachovaných mentálnych funkcií, o ktoré sa možno oprieť pri plánovaní nápravných opatrení.
Experimentálne práce vykonávané od roku 1982 vo Výskumnom ústave defektológie Akadémie vied ZSSR (od roku 1992 - Ústav nápravnej pedagogiky Ruskej akadémie vzdelávania) v rôznych regiónoch krajiny umožnili vyvinúť a otestovať obsah vzdelávania, ktorý prispieva k aktivácii kognitívnej činnosti detí s mentálnou retardáciou a k upevňovaniu ich fyzického a psychoneurologického zdravia, náprave negatívnych vlastností emocionálnej a osobnej sféry, čo v konečnom dôsledku zabezpečuje plnohodnotnú prípravu detí na školu.
Technológia organizovania špeciálneho nápravného a vývojového vzdelávania a prípravy detí s mentálnou retardáciou v predškolskom zariadení kompenzačného a kombinovaného typu si vyžaduje splnenie nasledujúcich podmienok:
prítomnosť v inštitúcii diagnostickej a poradenskej služby fungujúcej na interdisciplinárnom základe;
Budovanie výchovno-vzdelávacieho procesu (s prihliadnutím na individuálny vek, psychofyziologické, osobnostné vlastnosti a schopnosti detí), zabezpečenie nápravy porúch duševného, rečového a emocionálneho vývinu a stimulácie, obohatenie vývinu vo všetkých typoch detských aktivít (kognitívne, hra, produktívna, pracovná, komunikatívna);
Používanie adekvátnych technológií, ktoré sa vyznačujú emocionálnym a hravým presahom, aplikovanou orientáciou (hmatovo efektívne skúmanie, experimentovanie, transformácia) a hodnotovým významom pre dieťa toho, čo robí, učí sa, s čím sa hrá a s čím interaguje;
Interakcia s rodinou (aktívne začlenenie rodičov do života zariadenia, vzdelávanie rodičov, vysvetlenie cieľov a zámerov výchovy a prípravy detí s mentálnym postihnutím do školy);
Povaha založená na udalostiach v organizácii životných aktivít detí;
Vykonávanie lekárskej a zdravotníckej práce, ktorá vytvára priaznivý základ pre organizovanie tried, hier a iných aktivít pre deti.
Diagnosticko-konzultatívne smerovanie práce je založené na základnom princípe defektológie - princípe jednoty diagnostiky a korekcie. Realizáciu tohto princípu zabezpečuje komplexné medziodborové štúdium a dynamické pozorovanie vývinu dieťaťa odborníkmi psychologickej, lekárskej a pedagogickej rady (PMPk): výchovno-vzdelávacieho zariadenia, ktoré je v zariadení vytvorené na príkaz prednostu, v zložení: psychológ, logopéd, defektológ, senior pedagóg a lekár. Medzi úlohy konzultácie patrí štúdium zdravotného stavu dieťaťa (lekárske), identifikácia úrovne rozvoja vedúceho typu činnosti, črty rozvoja kognitívnej a emocionálno-osobnej sféry (psychologická štúdia), štúdium čŕt rozvoj rečovej činnosti (logopedické štúdium), sociálna situácia vo vývoji dieťaťa (rodinné vzťahy, materská škola), zásoba vedomostí a myšlienok vyvinutých v predškolskom období života (predgramatika, elementárna matematika, o okolitých predmetoch a javy reality) - pedagogické štúdium.
Lekári zaznamenávajú alarmujúci trend zvyšujúceho sa výskytu mentálnej retardácie u detí v Rusku. to však nevylučuje skutočnosť, že problém sa musí riešiť. Samotná drogová intervencia nebude stačiť.
Je potrebná komplexná práca učiteľa a ďalších odborníkov, ktorí pomôžu vyplniť medzery vo vedomostiach, správne hovoriť, učiť a čítať. Mnohí učitelia, ktorí sa špecializujú na nápravnú prácu s deťmi s chorobami, si vytvárajú vlastné metódy.
Niektoré programy naozaj fungujú a pomáhajú deťom s mentálnou retardáciou prekonať ich príznaky.
Možnosti programu pre deti s mentálnou retardáciou
Napriek tomu, že choroba priamo súvisí s učením, programy pre mentálnu retardáciu s ňou nemajú veľa spoločného. V nápravných zariadeniach existujú špeciálne metódy, dĺžka vyučovania a každému dieťaťu je možné venovať čas v takom množstve, aké je potrebné. Osobitný dôraz sa kladie na opakovanie učiva a zvládnutie tých zručností, ktorým sa v škole nevenuje čas, pretože sa považujú za samozrejmé (napríklad na strihanie papiera nožnicami sa musíte najskôr naučiť držať). Odmerané tempo vyučovania a intenzívna pracovná záťaž na problémových partiách pomáha rýchlo dobehnúť žiakov rovnakého veku a prestúpiť do bežných škôl.
Tento výsledok sa dosahuje viacerými možnosťami programov pre deti s mentálnou retardáciou, ktorých výber závisí od rodičov. Tí, vidiac jasný problém s jednou funkciou (napríklad artikuláciou), sa obrátia na úzkoprofilového odborníka (napríklad logopéda). Profesionál vytvára individuálny pracovný harmonogram. Okrem toho existujú osvedčené metódy práce s deťmi s mentálnym postihnutím, ktoré vychádzajú zo súboru pracovných programov pre deti s mentálnym postihnutím.
Všeobecné princípy rozvojových programov
Hlavnou vecou pri práci s deťmi je udržiavať rovnováhu v iných oblastiach (pamäť, pozornosť, emócie, inteligencia, čítanie atď.). Hoci pacient môže mať výrazné problémy v ktorejkoľvek oblasti, vzhľadom na ich vzťah je potrebné kombinovať cvičenia, zachytávajúce všetky oblasti. Okrem toho majú programy spoločné oblasti práce:
- Telesné smerovanie – hodiny by mali byť štruktúrované tak, aby dieťa malo možnosť aktívneho oddychu a pohybu. Okrem tried je postavená správna strava a plán spánku. Rodičia by mali venovať pozornosť fyzickému zdraviu a psychickému pokoju, pretože to je kľúčom k úspešnému učeniu.
- Psychologické – vyučovanie sociálnych a iných zručností. To zahŕňa komunikáciu, schopnosť odpovedať na otázky a správať sa v tíme.
- Senzomotorický – oneskorený vývin ovplyvňuje nielen intelektuálne a emocionálne vlastnosti. V prípade, že sa pozoruje dysfunkcia motorických a zmyslových systémov, je potrebná aj práca v tomto smere.
- Kognitívny – pacient s mentálnou retardáciou má nedostatok faktografických vedomostí a skúseností pre slabú pamäť. Táto medzera sa dá ľahko vyplniť, ak deti správne motivujete a neobmedzujete v poznaní okolitého sveta.
- Emocionálno – vývojové oneskorenie sa prejavuje aj v emocionálnych reakciách, ktoré sú často oneskorené aj o niekoľko rokov. Vyjadrené zvýšenou emocionalitou, láskou k hrám a nechuťou k intelektuálnemu stresu. Vyžaduje si to naučiť sa ovládať emócie a porozumieť emóciám druhých.
Ktoré deti sa môžu programu zúčastniť?
Všetky deti s diagnostikovanou mentálnou retardáciou majú právo na odbornú pomoc. Okrem toho existujú rôzne techniky, ako sa vyrovnať s odchýlkami akejkoľvek závažnosti.
Práca s dieťaťom je štruktúrovaná podľa individuálneho algoritmu, ktorý závisí od aktuálneho veku, rozvoja zručností a schopností. Okrem toho diagnóza znamená oneskorenie vo vývoji a nie poruchu alebo patológiu, čo znamená, že akékoľvek problémy sú opraviteľné.
Výchovno-výchovný program pre deti s mentálnou retardáciou
Výchovno-výchovný program pre deti s mentálnou retardáciou vykonávajú špeciálne vyškolení ľudia. Je určená pre predškolákov a žiakov základných škôl.
Táto technika vám umožní dosiahnuť niekoľko cieľov naraz, medzi ktoré patria:
- školenie komunikačných zručností;
- príprava na život v spoločnosti;
- vypĺňanie medzier vo vedomostiach o svete okolo nás;
- stimulácia kognície a intelektuálnej činnosti;
- rozvoj reči;
- výučba základných zručností (čítanie, počítanie).
Na tento účel boli vyvinuté cvičenia, ktoré umožňujú deťom vyjadriť sa:
| Druh činnosti | Príklady úloh |
| Hranie: | Hry na hranie rolí; Hry podľa pravidiel; Skupinové hry. |
| Komunikatívne a sociálne: | Rozhovor a udržiavanie dialógu o práci rodičov, ich meste. Povedzte nám o sebe: krstné meno, priezvisko, vek, mená členov rodiny. Výučba názvov dopravy, dní v týždni, ročných období, geometrických tvarov. Priestorová orientácia: vľavo, vpravo, dole, hore. Porovnanie predmetov podľa farieb, veľkostí atď. |
| Výskum: | Štúdium prostredia: rastliny, zvieratá, počasie, spoločnosť. |
| vzdelanie: | Zloženie čísel 1-10, aritmetika. Počítanie predmetov, odpovedanie na otázky: "Koľko?", "Ktorý?". Pochopenie významu všeobecných slov (doprava, ovocie, nábytok) a smerových slov (medzi, dopredu, predtým, predtým). |
| Vývoj reči: | Nájdite zvuk v jednom slove artikulačné cvičenia, rozdelenie zvukov na samohlásky a spoluhlásky, rozoznať písmená zostaviť osnovy návrhov. |
| Literatúra: | Úvod do detských rozprávok, prísloví, hádaniek. Schopnosť prerozprávať, čo čítate, a odpovedať na otázky. Naučiť sa počúvať druhých. Zapamätanie si poézie naspamäť je rozvoj pamäti. Teatralizácia prečítaného. |
| Nezávislosť: | Výučba každodenných zručností doma aj vonku. |
| umenie: | Modelovanie, kreslenie, aplikácia – rozvoj jemnej motoriky rúk |
| Hudobné: | Spev a pochopenie významu hudby |
| Motor: | Nabíjanie: Deti sa učia hádzať loptu, chytať predmety, zoraďovať sa, skákať na mieste a behať v kruhoch. |
Okrem toho sú potrebné logopedické cvičenia, ktoré zahŕňajú dychovú a hlasovú gymnastiku. Zahrejte ruky - prstová gymnastika. Dieťa prechádza úlohami zadanými defektológom, logopédom a ďalšími odborníkmi.
Výchovná a nápravná práca s deťmi úzko súvisí s rozvojovým programom vzhľadom na podobnosť cieľov. Konané individuálne aj v malých skupinách.
Vlastnosti programu psychokorekcie
Psychokorekčný program pre deti s mentálnou retardáciou je zameraný na formovanie a korekciu všeobecnej úrovne emocionálneho a duševného vývoja. Táto technika vám umožňuje vytvárať základné algoritmy mentálnych procesov a správania v rôznych situáciách. Emocionálne pozadie sa upraví, dieťa sa upokojí a zoznámi sa s vôľou a odhodlaním. Psychokorekčný program učí plánovaniu a sebakontrole.
Kurz pozostáva z cvičení a hier:
S psychokorekčnou prácou úzko súvisia aj čiastkové programy. Zahŕňajú samostatnú prácu s každým defektom: porozumenie jazyka, jasnosť reči, jemné motorické zručnosti atď. Čiastkový program slúži ako doplnok k hlavnému a nemôže nahradiť komplexnú prácu.
Prispôsobený program
Upravený program je zameraný na tú skupinu detí s mentálnou retardáciou, ktoré boli zaradené do bežných škôl. Sú pre nich vytvorené vzorové programy, ktoré im pomôžu v školskom učebnom procese.
Pomoc od špecialistov pre deti s mentálnou retardáciou
Dôležitú úlohu pri práci s deťmi s mentálnym postihnutím zohráva asistencia odborníkov ako sú defektológ, psychológ a logopéd. Ich programy sú vypracované individuálne pre každý prípad so zameraním na problémy konkrétneho pacienta. Špecialisti cvičia produkciu zvukov a štruktúru slabík. Poskytujú motiváciu naučiť sa správne rozprávať, pretože bábätko to nebude len tak opakovať.
Okrem vytvárania zvukov je program logopéda zameraný na rozvoj živej komunikácie. Preto sa slovná zásoba, slovná zásoba a gramatika rozširujú. To všetko sa dostáva do automatizácie, to znamená, že sa vytvárajú schémy, ktoré sa budú používať v každodennom živote.
Programy psychológov pre mentálnu retardáciu sú navrhnuté tak, aby poskytovali emocionálnu podporu. Arteterapia sa často používa na poskytovanie nepriamych vývojových zásahov.
Na rozvoji pacienta sa okrem odborníkov podieľajú aj učitelia v predškolských zariadeniach. Riadia sa už vyvinutými metódami schválenými Ministerstvom školstva Ruskej federácie.
Baryaevov program je veľmi populárny medzi predškolskými pracovníkmi, ktorí pracujú s deťmi s mentálnou retardáciou. Je rozdelená do týždňov a každý obsahuje lexikálnu tému, ktorá sa bude rozvíjať. Vopred je určená slovná zásoba 10-20 slov, s ktorými sa bude pracovať. Na emocionálnu a kvalitnú asimiláciu témy je pridelená aj udalosť (oslava alebo hra).
Ševčenkov program je zameraný na prácu s predškolákmi a často ho využívajú defektológovia. Cieľom programu je včasná korekcia duševného vývoja. Deti sa učia písať, čítať, počítať, trénujú sebaovládanie a samostatnosť. Učia sa základom osobnej hygieny a kultúry reči.
Program Boryakova zahŕňa niekoľko oblastí práce:
- primárny výskum zručností a vedomostí, z ktorých sa vytvára prognóza pre ďalšiu prácu;
- motivácia;
- následná práca špecialistov zameraná na nápravu problémov, zabezpečenie komplexného rozvoja, nielen duševného, ale aj fyzického;
- formovanie vyšších mentálnych funkcií.
Neretina program pre deti s mentálnou retardáciou je zameraný na kognitívny a rečový rozvoj v procese spoznávania sveta okolo seba. Dôraz sa kladie na reč a školskú pripravenosť.
„Malé kroky“ je program pre deti s mentálnym postihnutím, ktorý predstavuje séria kníh. Jeden z nich sa napríklad venuje rozvoju samoobsluhy. Dieťa sa postupne naučí jesť, piť, obliekať a umývať sa.
V niektorých nápravnovýchovných škôlkach sa osobitná pozornosť venuje hudbe, ktorá priaznivo pôsobí na emocionálny stav. Preto bol vyvinutý solfeggio program, ktorý učí ako vnímať hudbu, spievať, cítiť rytmus a hrať na hudobné nástroje.
závery
Po stanovení diagnózy mentálnej retardácie je potrebné zvoliť vhodný rozvojový program. Je dôležité mať na pamäti, že porušenia s mentálnou retardáciou je možné napraviť, čo znamená, že zostáva len vybrať len vhodných špecialistov. V závislosti od veku a schopností sa formuje učebný prístup. Môže byť postavený okolo hier, cvičenia, umenia alebo hudby.
1. Boryakova N.Yu. Kroky vývoja. Včasná diagnostika a korekcia mentálnej retardácie. - M., 1999.
2. Boryakova N.Yu. Vytváranie predpokladov pre školskú dochádzku u detí s mentálnou retardáciou. - M., 2003.
3. Vlasová T.A. Každé dieťa dostane vhodné podmienky na výchovu a vzdelávanie. - V knihe: Deti s dočasným oneskorením vo vývoji. - M., 1971.
4. Deti s mentálnou retardáciou / Ed. G.A. Vlasová, V.I. Ľubovský, N.A. Tsypina. - M., 1973.
5. Diagnostika a náprava mentálnej retardácie u detí / Ed. S.G. Ševčenko. - M., 2001.
6. Ekzhanova E.A. Mentálna retardácia u detí a spôsoby jej psychologickej a pedagogickej nápravy v predškolskom prostredí // Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami, 2002, č.
7. "Pôvody". Koncepcia základného rozvojového programu pre dieťa predškolského veku. Novoselova S.L., Obukhova L.F., Paramonova L.A., Tarasova T.V. - M., 1995.
8. Mamaichuk I. I. Psychokorekčné technológie pre deti s vývojovými problémami. - Petrohrad, 2003.
9. „O psychologickej, pedagogickej a sociálnej rehabilitácii osôb so zdravotným postihnutím v systéme vzdelávania. Koncepcia reformy špeciálneho školstva.“ Rozhodnutie Rady Ministerstva všeobecného a odborného vzdelávania Ruskej federácie z 9. februára 1999 č. 3/1.
10. O hygienických požiadavkách na maximálnu záťaž detí predškolského veku v organizačných formách výchovy a vzdelávania. Inštruktážny a metodický list Ministerstva obrany Ruskej federácie zo dňa 14.3.2000 č.65/23-16.
11. O zmene a doplnení Štandardného poriadku špeciálnej (nápravnej) vzdelávacej inštitúcie pre žiakov a žiakov s vývinovým postihnutím. List Ministerstva obrany Ruskej federácie z 10.3.2000 č.212.
12. Ulienková U.V., Lebedeva O.V. Organizácia a udržiavanie špeciálnej psychologickej pomoci deťom s vývinovými problémami. - M., 2002.
13. Shevchenko S.G. Nápravný a rozvojový výcvik: organizačné a pedagogické aspekty. Metóda, príručka pre učiteľov tried nápravnej a rozvojovej výchovy. - M.: VLADOS, 1999.
Učebnica odhaľuje na modernej úrovni základné psychologické pojmy, hlavné vzorce duševného vývoja detí a metódy štúdia detskej psychiky. Načrtnuté sú základné predstavy o odchýlkach v duševnom vývoji dieťaťa. Prezentované sú hlavné metódy psychologickej prevencie a psychickej korekcie duševných porúch a porúch správania u detí. Kniha bude nepostrádateľná ako učebná pomôcka pre študentov pedagogických a zdravotníckych vzdelávacích zariadení študujúcich psychologické odbory a študentov vzdelávacích zariadení postgraduálneho vzdelávania.
Je nepochybným záujmom praktických psychológov, sociálnych pedagógov, učiteľov predškolských zariadení a škôl, lekárov – detských psychiatrov, psychoterapeutov, pediatrov a všetkých, ktorým záleží na psychickej pohode a harmonickom osobnostnom rozvoji detí.
Pokyny na vykonávanie psychologického vyšetrenia detí predškolského veku na určenie zrelosti na školu predstavujú metódy diagnostiky hlavných zložiek školskej zrelosti dieťaťa. Osobitná pozornosť sa venuje metodike vypracovania psychologickej správy na základe výsledkov vyšetrenia a uvádza sa niekoľko odporúčaní na zvýšenie úrovne pripravenosti dieťaťa na školu.
34. Shevchenko S.G. Príprava detí s mentálnym postihnutím na školu. – M., 2004.
Aplikácia
Príslovia a úlohy na rozvoj logického myslenia
Príslovia
Bez písmen a gramatiky sa nedá naučiť matematiku.
Neponáhľajte sa so svojím jazykom a nebuďte smiešni so svojimi skutkami.
Sedem opatrovateliek má dieťa bez oka.
Sedem problémov - jedna odpoveď.
Sedem nečakajte na jedného.
Sedemkrát meraj, raz strihni.
Slovné hry.
Syn môjho otca, nie môj brat. Kto je to? (ja)
Aké číslo sa píše tromi písmenami a tromi číslicami? (Sto – 100)
Ty, áno ja, áno sme s tebou. Je nás veľa? (Dva)
Matka a dcéra, dcéra a matka a babička a vnučka.
Je ich veľa? (Tri - babička, dcéra, vnučka)
Jeden nalieva, druhý pije, tretí sa zazelená a rastie. (Dážď, zem, pšenica)
Tri kone zabehli 30 kilometrov. Keďže každý kôň nabehal kilometre? (na 30 kilometrov)
Pre ktoré nemožno nájsť začiatok ani koniec. (Pri ringu)
Ako rozdeliť 5 jabĺk medzi päť detí tak, aby každé dostalo jablko a jedno jablko zostalo v košíku? (Jeden si vezme jablko spolu s košíkom)
My, priatelia, sme učili v detstve
Naša abeceda od A po Z...
V listoch je veľká sila,
Kedy si ich môžeme prečítať?
Všetko je len o tom kde a ako
Každý znak je umiestnený v slove.
S. Mikhalkov „ABC“
Tyčinky, háčiky, vlnovky, bodky
Bežali v davoch a sami.
Pohádali sa, uzavreli mier, poskakovali a nič nerobili.
Nakoniec ich omrzelo žiť bez toho, aby mali čo robiť.
A niekto inteligentný a vážny im povedal:
Nikdy nie je neskoro začať.
Všade počujeme veľa rôznych zvukov,
Ale pre nich stále neexistujú žiadne znaky - písmená.
Hej, háčiky a bodky, čiarky, kruhy!
Daj sa dokopy, zoraď sa
A kráčať spolu
Na kus papiera!
Malí diabli poslúchli, prestali bojovať,
Premenili sa na potrebné, správne znamenia.
Stali sa jasnými tlačenými písmenami pre každého.
A potom preskočiť
Poďme ku knihe!
E. Izmailov. "Ako sa objavili písmená"
Písmená sú ikony, ako vojaci na prehliadke,
Zoradili sa v prísnom poradí,
Každý stojí na určenom mieste,
A séria sa nazýva abeceda.
Tridsaťtri sestier,
Krásne spisy,
Žijú na tej istej stránke,
A všade sú známi.
Teraz sa k vám ponáhľajú,
milé sestry,
Všetkých chalanov veľmi prosíme
Spriateliť sa s nami!
A, B, C, D, D, E, F –
Zvalili sme sa na ježka!
Z, I, K, L, M, N, O –
Spolu vyliezli z okna.
P, R, S, T, U, F, X –
Osedlali kohúta.
Ts, Ch, Sh, Shch, E, Yu, I –
Takže všetci sú priatelia!
Päť sestier meškalo -
Samozrejme, spoznali ste ich?
(Ё, й, Ъ, ы, ь).
Pozrite sa na ne, deti!
Tu sú, stoja vedľa seba.
Je veľmi zlé žiť vo svete
Pre tých, ktorí ich nepoznajú.
B. Zakhoder. "Pieseň - ABC"
Čo sa stalo? Čo sa stalo?
Abeceda spadla z police.
Bolestne som si podvrtol nohu
Veľké písmeno M.
G trafil trochu
Úplne sa to rozpadlo!
Písmeno U stratilo brvno!
Keď sa ocitla na podlahe, zlomila U chvost!
F, chudáčik je taký opuchnutý, -
Nedá sa to prečítať!
Písmeno P je otočené hore nohami -
Premenené na mäkké znamenie!
Písmeno C sa úplne uzavrelo -
Premenené na písmeno O.
Písmeno A, keď sa zobudila, nikoho nespoznala.
S. Michalkov. "ABC"
Samohlásky
Zdôraznenie samohlásky môže urobiť list jasným.
Ak je samohláska na pochybách,
Okamžite to vystavíte stresu.
Spoluhlásky
Aby bolo menej nejasných prípadov
A aby neboli zlé odpovede,
Počúvajte zvuk spoluhlások,
Aby nedošlo k zámene hlasových a hluchých...
Tupé zvuky sú nervy,
Nechcú žiť v mieri.
Usilujú sa o hlasného suseda
Omráčiť za každú cenu.
O! aké hrozné a nebezpečné je pre nás písať písmeno T márne!
Ale každý vie, aké je to milé
Keď je to vhodné, píšeme!
Tvrdé a mäkké znaky.
Mäkké znamenie je zložité znamenie.
Nedá sa to povedať
Nie je to vyslovené
Ale slovo sa často pýta.
Prečo je dom na rohu
Premenené priamo na uhlie
Žiadny oheň len tak?
Toto bolo jemné znamenie.
Nie je to pre nás také ťažké
Aby loď nenabehla na plytčinu.
Prečiarknite mäkké znamenie -
A vodná cesta je zadarmo.
Lode, plávať smelo!
Uviazlo to ako krieda!
E. Izmailov. "Mäkký znak listu"
Nie si príliš láskavý? -
Takže znamenie Hard povedal znameniu Soft.
Vždy sa snažíte zjemniť slová a písmená.
Nie, nehodíš sa na abecedu!
Kto by hovoril, ale mali ste byť ticho! -
Znak Soft odpovedal na znamenie Hard.
Si tvrdý a drsný, ako zauzlený dub.
Je čas, dávno, ako písmeno YAT,
Vyvedie vás z abecedy...
Priatelia! Tvoj rozhovor je bezcenné slová, -
Po vypočutí tohto argumentu písmeno A povedalo.
Obaja ste dobrí, obaja si zaslúžite česť,
Keď ste na správnom mieste.
Zloženie slova
Slovo je rozdelené na časti
Ach, aké je to šťastie!
Každý môže byť gramotný
Vytvorte slovo z častí!
Žijú vo svete, pomáhajú ľuďom,
Predpony cez -, od -, cez -, raz - a bez -,
Ale víta ich zvuk tupej spoluhlásky,
A píšeme ich len s písmenom S.
veľké písmeno
Povedala svojej drahej sestre:
Tu si, sestra, suseda,
Často ste v hlavných mestách,
A ja som strašne vzácny.
No, zriedka – to nie je problém.
Ostatné písmená - nikdy!
A je ich veľa?
Áno, až tri:
Sestra a dvaja bratia s ňou.
Tak tomu hovoria...
Nehovorte…
Povedzte mi chlapci!
(Ъ - er, b - er, Y - ery - tak sa tieto písmená volali predtým.)
Zrazu vyrástol obyčajný list.
Vyrástli vyššie ako písmená - priatelia.
Pri pohľade na list svojho priateľa s úctou
Ale prečo, za akú zásluhu?
List nechcel rásť sám od seba,
Listu je zverená dôležitá úloha,
Je vyjadrené slovami z nejakého dôvodu a nie jednoducho
List je taký vysoký.
Písmeno je umiestnené na začiatku riadku,
Na začiatok si to každý všimol.
Meno, priezvisko sa píše s ňou,
Aby boli viditeľnejší a viditeľnejší.
Znieť nahlas a hrdo
Vaše meno, názov ulice, mesto.
Veľké písmeno vôbec nie je maličkosť,
Veľké písmeno je znakom úcty.
E. Izmailov.
Deň prišiel do svojho,
Slová zaklopali na dvere.
Otvoril som im. Aký zázrak
Predo mnou sú dvojičky.
Spýtal som sa ich: Odkiaľ ste?
Ukázali ste sa, dobre?
Slová mi odpovedali:
„Uisťujeme vás, hlava,
Ako pred stretnutím s nami
Mali ste určite.
Sme slová z ruskej reči,
Z rodného jazyka.
Píšu nám rovnako,
Počujú nás rovnako.
Ale nielen vzhľad je dôležitý,
Tak si daj čas,
Zhon nie je vždy potrebný
Dostanete sa k významu.
Ako plnka
Význam je skrytý uprostred.
Napriek podobným tváram
Významovo sme ďaleko.
Zastarané slová
Slová, ktoré boli kedysi dôležité, teraz vyzerajú s túžbou:
Sú v papierových zväzkoch, odchádzajú do svojich papierových domov...
Zbytočné slová idú na odpočinok.
A tie správne slová zostali po ruke.
Vždy sú potrebné, vždy sú dôležité
A neexistuje za ne žiadna náhrada ani zmena.
Prídavné meno
Definujem predmety
On a ja sme veľmi nápadní.
Zdobím tvoj prejav
Musíš ma poznať, staraj sa o mňa!
Na svete sú slová, ktoré sú potrebné a odlišné,
S nimi je pri odpovedi reč každého jasnejšia,
Znaky predmetov budem menovať dôležité.
Mám šesť sluhov,
Agilný, odvážny.
A všetko, čo okolo seba vidím, je
Viem od nich všetko.
Sú na moje zavolanie
Sú v núdzi.
Volajú sa Ako a prečo
Kto, čo, kedy a kde.
R. Kipling.
Skryl som bábiky, nechcem sa hrať.
Nemám veľa času – učím sa písmenká.
Sám z nich skladám slová
Sám som to čítal: palivové drevo a tráva.
Drevo na dvore a tráva na lúke.
S. Marshak.
