Popularizácia a rozvoj koncepcie internacionalizácie vzdelávania v posledných rokoch prispeli k vzniku veľkého množstva rôznych foriem internacionalizácie, ako aj k túžbe po ich štruktúrovaní.

Internacionalizáciu vysokoškolského vzdelávania je možné realizovať na 4 úrovniach a na každej z nich majú rôzne formy realizácie.

• 1. Globálna úroveň znamená koordináciu procesov internacionalizácie špecializovanou (nadštátnou) inštitúciou. Príkladom je Organizácia Spojených národov pre vzdelávanie, vedu a kultúru – UNESCO a Svetové konferencie o vyššom vzdelávaní. Na tejto úrovni sa určujú globálne trendy vo vysokoškolskom vzdelávaní, ktoré by mali nasledovať všetky krajiny sveta.
• 2. Regionálna úroveň má riadiť internacionalizáciu medzi dobrovoľne zjednotenými krajinami. Príkladom je bolonský proces, ktorý zahŕňa 48 krajín. Na tejto úrovni sa realizujú záujmy medzinárodných štátov a využívajú sa pri riešení vlastných geopolitických problémov (spojenie s partnerskými krajinami, prilákanie talentovanej mládeže). Hlavným implementačným mechanizmom na tejto úrovni sú regionálne programy pre internacionalizáciu vzdelávania.
• 3. Na národnej úrovni ide o realizáciu internacionalizácie vzdelávania prostredníctvom programov na národnej úrovni podporovaných zákonodarnými a výkonnými orgánmi krajiny. Cieľom tejto úrovne je rozvoj štátu prostredníctvom mechanizmov moci. Napríklad vytvorenie koncepcie exportu ruského školstva na zvýšenie konkurencieschopnosti vzdelávacieho systému v Rusku.
• 4. Inštitucionálna úroveň má realizovať internacionalizáciu vzdelávania prácou na rôznych aspektoch prítomnosti zahraničných študentov na univerzite. Napríklad organizačné (strava, lekárska starostlivosť) a obsahové (práca so zahraničnými študentmi) aspekty.

Existuje klasifikácia oblastí internacionalizácie vysokoškolského vzdelávania rozdelená do 2 skupín:

• 1. Vnútorné formy, ktoré zahŕňajú aktívnu účasť krajiny na procese integrácie medzinárodného rozmeru cieľov a funkcií vzdelávacích systémov, bez prekračovania vlastných geografických hraníc (internacionalizácia učebných osnov a programov orientovaných na svetový trh; formovanie nových medzinárodných štandardov kvality pre vysokoškolské vzdelávanie)
• 2. Externé formy, ktoré zahŕňajú fyzický presun študentov dočasne do inej krajiny (študentská a pedagogická mobilita).

Organizácia pre hospodársku spoluprácu a rozvoj (OECD) identifikuje 4 formy internacionalizácie vzdelávania:

• 1. Mobilita študentov a učiteľov, zahŕňajúca pohyb na vzdelávacie účely;
• 2. Mobilita vzdelávacích programov a inštitucionálna mobilita, ktorá zahŕňa tvorbu nových medzinárodných štandardov vzdelávacích programov;
• 3. Integrácia do vzdelávacích programov medzinárodného rozmeru;

M.L. Agranovich a I.V. Arzhanov rozlišuje tri typy foriem internacionalizácie

• 1. Importne orientované formy, ktoré implementuje väčšina rozvojových krajín.
• 2. Exportne orientované formy, ktoré realizujú najmä anglicky hovoriace vyspelé krajiny, považujúce vzdelávanie za obchodnú položku pre rozvojové neanglicky hovoriace krajiny.
• 3. Import-exportne orientované formy, ktoré realizujú krajiny s odlišnými kultúrami a tradíciami.

Zaretskaya S.L. Existujú štyri prístupy ku klasifikácii foriem internacionalizácie vzdelávania:

• 1. Formy internacionalizácie založené na aktivite - klasické aktivity na realizáciu akademickej mobility študentov a učiteľov na vzdelávacie a výskumné účely, organizovanie medzinárodného zamestnávania, transfer vedomostí a modernizácia učebných osnov.
• 2. Formy internacionalizácie založené na kompetenciách – opatrenia na meranie pridanej hodnoty medzinárodného profesionála.
• 3. Formy internacionalizácie založené na koncepcii multikultúrnej výchovy prijaté v rámci univerzity.
• 4. Strategické formy internacionalizácie, ktoré sú kombináciou prvých troch prístupov a prispievajú k priradeniu vzdelávacích inštitúcií na medzinárodnú úroveň.

Ulrich Tichler, profesor na univerzite v Kasseli v Nemecku, identifikuje tieto formy internacionalizácie vysokoškolského vzdelávania:

• - Fyzická mobilita;
• - Uznávanie študijných výsledkov v zahraničí;
• - Virtuálny prenos vedomostí (médiá, internet, vzdelávacie platformy);
• - Podobnosti a heterogenita národných systémov vysokoškolského vzdelávania.

Hans de Wit, profesor na School of Economics and Management na Univerzite aplikovaných vied v Holandsku, identifikuje také formy ako:

• - medzištátne vzdelávanie;
• - cezhraničné vzdelávanie;
• - globálne vzdelávanie;
• - offshore medzinárodný obchod so vzdelávacími službami.

V súlade s rozvojovou stratégiou Európskej únie „Európa 2020“ sú hlavnými formami internacionalizácie vzdelávania:

• - Mobilita študentov, ktorá spočíva vo výmene študentov medzi univerzitami, a to na krátke obdobie aj na celú dobu štúdia.
• - Spoločné vzdelávacie programy;
• - Vytváranie záujmových spoločenstiev.

Doktorka pedagogických vied Platonova N.M. rozdeľuje formy internacionalizácie do 3 blokov:

• 1. Mobilita študentov a učiteľov - zvýšenie počtu študentov/učiteľov študujúcich/pracujúcich v zahraničí, a to v krátkodobom aj dlhodobom horizonte. Platonova v tomto bloku upozorňuje jednak na existujúce organizované vzorce mobility študentov, ako aj na prakticky nekontrolovanú, no určite prítomnú spontánnu mobilitu študentov. Spontánna mobilita je charakterizovaná celým radom faktorov, ktoré opisujú stratégie zapájania študentov, ako sú prijímacie kritériá a národné rozdiely v prístupe k univerzitnému štúdiu.
• 2. Mobilita vzdelávacích programov, realizovaná prostredníctvom nasledujúcich foriem internacionalizácie:
  • - franšíza, na základe ktorej poskytovateľ z prvej krajiny umožňuje poskytovateľovi z druhej krajiny poskytovať vzdelávacie služby, pričom právo prideľovať kvalifikácie zostáva prvej krajine;
  • - spolupráca medzi poskytovateľom z dvoch krajín pri vytváraní programu v krajine určenia programu a možnosti získať kredity v oboch krajinách, pričom právo vydávať diplomy zostáva krajine pôvodu programu;
  • - dohoda o dvojitom/spoločnom diplome, ktorá umožňuje získať spoločný diplom na základe výsledkov štúdia.
• 3. Mobilita poskytovateľov vzdelávacích služieb:
  • - Vytváranie pobočiek vzdelávacích inštitúcií v iných krajinách;
  • - Vytvorenie nezávislých vzdelávacích inštitúcií v iných krajinách;
  • - Akvizícia vzdelávacích inštitúcií v iných krajinách a organizácia vlastnej vzdelávacej organizácie na ich základe.

Profesori RUDN tiež rozlišujú tri bloky foriem internacionalizácie vzdelávania:

1. „Vnútorná internacionalizácia“, ktorá zahŕňa mobilitu študentov.

Úplne prvá forma internacionalizácie, ktorá vznikla s príchodom univerzít.

• 2. Mobilita programov, ktorá nevyžaduje, aby študenti opustili krajinu. Zahraničná univerzita zároveň uskutočňuje vzdelávací proces s organizačnou pomocou partnerskej univerzity alebo technológie (internetu). Najbežnejšou možnosťou je kombinované použitie oboch prístupov.
• 3. Mobilita inštitúcií spojená s otváraním nových vzdelávacích inštitúcií mimo štátu (pobočky, zastúpenia, spoločné vzdelávacie centrá a pod.).

Výskumníci Abdulkerimov I.Z., Pavlyuchenko E.I. a Esetova A.M.

• 1. Mobilita študentov, ktorá zahŕňa plnohodnotné štúdium v ​​zahraničí so získaním diplomu zo zahraničnej vysokej školy, krátkodobé/dlhodobé štúdium v ​​rámci akademickej mobility (je možné získať dvojitý diplom), ako aj výmenné programy.
• 2. Akademická mobilita, ktorá zahŕňa programy odborného rozvoja a akademického partnerstva, stáž na zahraničnej univerzite; pracovať na pobočke vašej univerzity v zahraničí
• 3. Akademické partnerstvo zahŕňajúce spoločné kurzy alebo programy so zahraničnou univerzitou, diaľkové programy medzinárodného vzdelávania, ako aj franchising.
• 4. Otvorenie zahraničných pobočiek.

N.S. Mushketova identifikuje 4 formy internacionalizácie vzdelávania:

• 1. Individuálna mobilita, ktorá zahŕňa mobilitu študentov a učiteľov na vzdelávacie účely;
• 2. Mobilita vzdelávacích programov a inštitucionálna mobilita;
• 3. Tvorba štandardov vzdelávacích programov na medzinárodnej úrovni a integrácia do vzdelávacích programov medzinárodného rozmeru;
• 4. Inštitucionálne partnerstvá prostredníctvom vytvárania strategických vzdelávacích aliancií.

Internacionalizácia vysokoškolského vzdelávania nadobúda nové podoby, počnúc jednoduchou výmenou študentov a učiteľov, končiac zložitými udalosťami (internacionalizácia učebných osnov, vytváranie univerzitných konzorcií a pod.).

Po analýze rôznych foriem internacionalizácie vzdelávania je potrebné identifikovať 8 funkčných súvislostí ich interakcie (obrázok 1.1).

Obr.1.1.

Každé funkčné spojenie má predmet interakcie, formu a úroveň realizácie internacionalizácie vysokoškolského vzdelávania. Táto klasifikácia bude v tejto práci použitá ako hlavná (tabuľka 1.2).

Tabuľka 1.2. Klasifikácia foriem internacionalizácie vysokoškolského vzdelávania podľa predmetov interakcie s uvedením úrovní implementácie

	Predmet interakcie	Príklady foriem internacionalizácie vysokoškolského vzdelávania	Úroveň implementácie
globálne	Regionálne	Národný	Inštitucionálne
	Krajina A<=>Krajina B	Učebné osnovy medzinárodných štandardov kvality
Medzinárodné vedecké a praktické podujatia
	Univerzita A<=>Univerzita B	Spoločné výskumné projekty
Vytváranie univerzitných združení
Konferencie, olympiády, súťaže
	Univerzita A (študent)<=>Univerzita B (študent)	Akademická mobilita študentov (prichádzajúca, odchádzajúca)
	Univerzita A (PPP)<=>Univerzita B (PPP)	Mobilita pedagogických zamestnancov (prichádzajúci odchádzajúci)
	Univerzita A (program)<=>Univerzita B (program)	Spoločné OOP
Masívne online kurzy v cudzom jazyku
Špeciálne programy pre zahraničných študentov
Letné a zimné školy pre učiteľov a žiakov
Realizácia vzdelávacích programov v cudzom jazyku
Mobilitné programy pre študentov a učiteľov
	Krajina A<=>Univerzita B (PPP)	PPP z medzinárodného trhu práce
Zahraniční študenti na celom cykle štúdia
	Univerzita A (študent)<=>Organizácia B	Študentské stáže
Poskytovanie podmienok pre prácu v zahraničných organizáciách pre absolventov vysokých škôl
	Univerzita A (PPP)<=>Organizácia B	Stáže pedagogických zamestnancov
Účasť v medzinárodných organizáciách, fondoch, projektoch, súťažiach, grantoch
Publikačná činnosť v zahraničných publikáciách
Zabezpečenie podmienok pre prácu v zahraničných organizáciách pedagogických zamestnancov

Popularizácia šírenia rôznych foriem internacionalizácie je sprevádzaná potrebou vytvárať štruktúry, ktoré zabezpečia dodržiavanie štandardov kvality vzdelávania. V štádiu rýchleho rozvoja internacionalizácie je potrebné zorganizovať interakciu rôznych národných systémov zabezpečenia kvality a akreditácie. Niektoré formy internacionalizácie nie je možné v súčasnosti klasifikovať a nie sú súčasťou akreditačného systému. Nekonzistentnosť národných systémov a prítomnosť trhových prvkov, ktoré sa nezúčastňujú na systémoch zabezpečenia kvality vo vysokoškolskom vzdelávaní, vyvolávajú slabé stránky internacionalizácie ako procesu s dobrými cieľmi. Slabé stránky sa prejavujú vznikom možnosti poskytovať nekvalitné služby bezohľadnými dodávateľmi, čo povedie k vytvoreniu nekompetentných špecialistov.

V posledných desaťročiach je hlavným trendom zdôrazňujúcim rozvoj globalizačných procesov internacionalizácia vysokoškolského vzdelávania. Patrili do nej nielen jednotlivé univerzity či organizácie, ale aj celé štáty. To nie je prekvapujúce, pretože internacionalizácia vzdelávacieho systému môže priniesť značné výhody. A to nielen v podobe prílevu zahraničných študentov. Tento proces je vážnym impulzom pre rozvoj vysokého školstva celého štátu i jednotlivej vysokej školy, ktorá chce byť konkurencieschopná.

Koncept internacionalizácie vzdelávania

Vznikla pomerne nedávno – koncom minulého storočia, no rýchlo sa stala hlavnou charakteristikou diania v tejto oblasti. Vychádzal z rôznych predstáv o medzinárodnej spolupráci v oblasti vzdelávania, z ktorých väčšina už bola realizovaná ako rôzne typy programov.

Môžeme povedať, že internacionalizácia vzdelávania je proces, ktorého podstatou je aktívne zavádzanie medzinárodnej zložky do všetkých funkčných oblastí univerzity. To znamená, že sa to dotýka nielen vzdelávacích aktivít, ale aj výskumných a dokonca aj administratívnych. Autori článkov o internacionalizácii zdôrazňujú jej prepojenie so všetkými funkciami vzdelávacieho procesu a všímajú si komplexnosť tohto vplyvu.

Formy spolupráce

Treba poznamenať, že internacionalizácia vzdelávania je proces, ktorý zahŕňa rôzne formáty medzinárodnej interakcie:

• mobilita na vzdelávacie účely: zahŕňa nielen študentov a pedagogických zamestnancov, ale aj predstaviteľov vedenia univerzity;
• zavedenie takých typov mobility, ako sú inštitucionálne a programové založené na rôznych vzdelávacích nástrojoch;
• vypracovanie aktualizovaných vzdelávacích štandardov založených na medzinárodných štandardoch a ich začlenenie do univerzitných učebných osnov;
• vytváranie rôznych foriem dlhodobého partnerstva v inštitucionálnej oblasti vzdelávania.

Vzhľadom na všetky tieto typy medzinárodnej spolupráce je potrebné dbať na to, že internacionalizácia vzdelávania je proces, ktorý nezahŕňa len externé formy v podobe štúdia v zahraničí. Toto je tiež zložitá vnútorná transformácia. Zahŕňa všetky inštitúcie vysokoškolského vzdelávania a smeruje ich k medzinárodnej interakcii.

Stratégie implementácie

Svetová prax dnes vytvorila rôzne stratégie, ktoré sa rozvíjajú na základe takého trendu, akým je internacionalizácia vzdelávacieho procesu. V závislosti od motívov realizácie ich možno sformovať do štyroch skupín.

1. Stratégia koordinovaného postupu je založená na dlhodobej medzinárodnej spolupráci. Realizuje sa prostredníctvom zvyšovania mobility študentov aj učiteľov, výmenných programov a partnerských dohôd. Základným princípom tejto stratégie nie je konkurencia, ale spolupráca.
2. Stratégia, ktorá podporuje migráciu popredných zahraničných odborníkov a nadaných študentov. Hostiteľská krajina v snahe zvýšiť svoju konkurencieschopnosť im vytvára množstvo podmienok: akademické štipendiá, zjednodušený vízový režim a imigračné štandardy.
3. Stratégia príjmu. Je tiež založená na prilákaní kvalifikovaných odborníkov, jediný rozdiel je v tom, že neexistujú žiadne výhody a vzdelávanie sa poskytuje na platenom základe. Prílev zahraničných študentov umožňuje univerzitám organizovať podnikateľské aktivity.
4. Stratégia splnomocnenia. Navrhnuté na podporu vzdelávania v zahraničí alebo na domácich univerzitách, ktoré takéto služby poskytujú. Implementačnými pákami sú tu opatrenia zamerané na podporu mobility študentov aj vedcov, učiteľov a

Úrovne riadenia internacionalizácie

Dnes je zrejmé, že aj globálne procesy potrebujú reguláciu a že do nej patria nielen konkrétne podniky či organizácie, ale aj samotný štát.

Uvedené v plnej miere platí pre tie javy, ktoré sú reflektované moderným trendom internacionalizácie vzdelávania. Existujú tri hlavné úrovne riadenia:

• štát;
• regionálne;
• univerzite

Každý z nich implementuje svoju vlastnú stratégiu a nástroje riadenia. Štát pri tvorbe stratégie rozvoja tohto procesu musí brať do úvahy nielen trendy doterajších zahraničných skúseností, ale aj špecifiká svojho kultúrneho prostredia, potenciál vysokých škôl a ich materiálnu základňu. Na tejto úrovni sa vytvárajú nástroje a normy, ktoré umožňujú univerzitám efektívne sa rozvíjať v smere internacionalizácie.

Regionálna úroveň je povolaná vytvárať takpovediac „na mieste“ také podmienky a infraštruktúru, ktoré umožnia nielen dynamický rozvoj vzdelávacích inštitúcií a iných príbuzných inštitúcií, ale aj vytvorenie komfortných podmienok pre zahraničných študentov.

Nástroje internacionalizácie vo vzdelávaní sa najzreteľnejšie prejavia na úrovni vzdelávacej inštitúcie.

Nástroje na správu

Môžu byť vyvinuté v komplexe alebo implementované samostatne na rôznych miestach.

1. Pozvanie na spoluprácu medzinárodných odborníkov. Smer ich činnosti môže byť odlišný: ako odborník na vzdelávacie programy alebo účasť na rozvoji stratégie rozvoja inštitúcie.
2. Rozvoj takého prvku, ako sú medzinárodné kompetencie. Táto pomôcka sa týka nielen pedagogického zboru, ale aj každého, kto sa bude tak či onak zapájať do vzdelávacieho procesu.
3. Vytváranie inštitucionálnych partnerstiev s vyspelými zahraničnými vzdelávacími centrami.
4. Začlenenie do asociácií alebo sietí na propagáciu vzdelávacej inštitúcie na medzinárodnom trhu vzdelávania.
5. Účasť univerzity v medzinárodných rebríčkoch.
6. Rozvoj rôznych vzdelávacích projektov spolu s ďalšími vzdelávacími inštitúciami v tuzemsku i zahraničí.
7. Rozvoj a realizácia výskumných programov so zahraničnými partnermi.
8. Vykonávanie medzinárodnej akreditácie. Certifikácia kvality vzdelávania podľa svetových štandardov.

V predloženom zozname možno pokračovať, keďže internacionalizácia vzdelávania je proces rozvoja, ktorý neustále otvára nové a rôznorodé formy spolupráce.

Faktory efektívnosti riadenia

Úlohu tu zohrávajú dve skupiny faktorov: vnútorné a vonkajšie. Prvá zahŕňa potenciál vysokej školy: materiálno-technické vybavenie, úroveň rozvoja pedagogických zamestnancov a pod.

Druhý sa realizuje na štátnej úrovni. Zahŕňa politické a sociálno-ekonomické podmienky. V prvom prípade zohráva rozhodujúcu úlohu politika realizovaná v oblasti vzdelávania. Dnes získava jasnejšie zameranie a ponúka nové efektívne nástroje na implementáciu internacionalizácie.

Zohľadňovanie sociálno-ekonomických podmienok vychádza z demografických, geografických a ekonomických údajov, ktoré je tiež potrebné brať do úvahy pri tvorbe a implementácii stratégie rozvoja vzdelávania.

Interné rozvojové zdroje

Na univerzitnej úrovni o úspechu internacionalizácie rozhodujú tieto schopnosti:

• prítomnosť kvalitných špecializovaných programov, ktoré umožnia univerzite nájsť si svoj odbor a ponúkať v ňom vzdelávacie služby;
• spolupráca so zahraničnými vysokými školami;
• so skúsenosťami v medzinárodných aktivitách.

Dôležité miesto tu zaujíma prítomnosť adekvátnej rozvojovej stratégie a túžba ju nasledovať.

Úloha vo vývoji svetových procesov

Moderné trendy, odzrkadľujúce smerovanie vývoja moderného sveta, nás nabádajú venovať pozornosť vzťahu medzi procesmi, akými sú globalizácia a internacionalizácia vzdelávania. Obe sú nejakým spôsobom spojené. Nápadný a kontroverzný trend charakterizujúci moderné transformácie, globalizácia ovplyvňuje takmer všetky sféry ľudského života, vrátane vzdelávania.

Samotný tento pojem používajú niektorí výskumníci na charakteristiku globalizácie, ktorá je prezentovaná ako proces internacionalizácie rôznych oblastí života: ekonomickej, technologickej, kultúrnej, obchodnej atď.

To nám umožňuje definovať globalizáciu ako hlavnú príčinu a základ transformácie vzdelávacích systémov. Internacionalizácia vzdelávania je preto dôležitou zložkou rozvoja globálnych procesov, ktoré do procesu zahŕňajú nielen rôzne vzdelávacie inštitúcie, ale aj celé štáty.

Internacionalizácia ako faktor rozvoja

Z týchto pozícií sa navrhuje zvážiť tento proces, pretože týmto spôsobom ho možno prezentovať ako účinný nástroj, ktorý stimuluje dosiahnutie týchto cieľov:

• zvýšenie úrovne výučby;
• rozvoj rôznych foriem výskumnej práce;
• možnosť vybrať a využiť najlepšie príklady medzinárodných skúseností;
• zvýšenie počtu konkurenčných výhod univerzity tak na domácom trhu, ako aj na vonkajšom – medzinárodnom trhu.

Toto sú všeobecné smery rozvoja vzdelávacej inštitúcie, ktorá si chce nájsť svoje miesto v globálnom vzdelávacom procese.

Musia byť špecifikované a premietnuté do strategických smerov rozvoja univerzity, ktoré sa určujú na základe potenciálu. Tu musíte tiež objasniť svoju predstavu o svojom mieste v globálnom systéme, určiť, čo to bude: svetová úroveň, sektorová alebo prípadne regionálna.

3.2. Internacionalizácia vysokoškolského vzdelávania

Hlavné trendy. Internacionalizácia vysokoškolského vzdelávania prešla niekoľkými dôležitými etapami. Po druhej svetovej vojne a do konca 80. rokov 20. storočia. medzinárodná spolupráca v oblasti vysokého školstva bola založená na bilaterálnych dohodách a individuálnych kontaktoch a spočívala predovšetkým vo výmene študentov a pedagógov. Takáto mobilita bola obmedzená na toky medzi Severnou Amerikou a západnou Európou, ako aj bývalým Sovietskym zväzom a jeho spojencami. Od začiatku 60. rokov 20. storočia. vzniká a zvyšuje sa prílev študentov z bývalých kolónií do bývalých metropol. V 90. rokoch sa začala radikálna intenzifikácia vysokých škôl, ktorých hlavným zameraním bola Európska únia. Formalizácia konceptu IVO v západnej Európe sa začala v 70. rokoch minulého storočia, v Rusku - v 90. rokoch.

IVO je súčasťou reformnej stratégie, ktorá poskytuje priamu a dlhodobú ekonomickú návratnosť. V oblasti vysokoškolského vzdelávania sa zoznam a geografia priorít diverzifikuje; vznikajú národné a nadnárodné štruktúry; zmena legislatívnych základov; vytvárajú sa spätnoväzbové spojenia.

Proces internacionalizácie vysokoškolského vzdelávania je zložitý a rozporuplný. Existuje mnoho nevyriešených problémov: neexistuje správna rovnováha medzi jej ekonomickou, politickou a kultúrno-výchovnou zložkou; myšlienka „jednotného vzdelávacieho trhu“ sa ani zďaleka nerealizuje; mnohé otázky plánovania a riadenia neboli vyriešené; je potrebná väčšia internacionalizácia vzdelávacích programov; problém „konvertibility“ diplomov je relevantný; problém dialógu medzi kultúrami je akútny; informačné a komunikačné technológie sú nedostatočne rozvinuté atď. S vysokoškolským vzdelávaním sú spojené značné sociálne riziká. Po prvé, internacionalizácia je najvýhodnejšia pre bohatých študentov, ktorí majú prostriedky na štúdium v ​​zahraničí. Po druhé, existuje riziko spojené so zvýšenou komercializáciou vysokoškolského vzdelávania.

Internacionalizácia vysokého školstva je považovaná za objektívny dôsledok globalizácie a hlavný zdroj úsilia o odstránenie národnej izolácie systémov vysokoškolského vzdelávania a pokroku spoločenského a ekonomického života. IHE je silným motorom zmien v štruktúre, obsahu, riadení a financovaní vysokoškolského vzdelávania Internacionalizácia je viditeľnou črtou zvyšovania globálnej vzájomnej závislosti v oblasti vzdelávania a rozvoja nástrojov na harmonizáciu tejto vzájomnej závislosti.

Inštitút vysokého školstva ako objekt komparatívneho výskumu. Ako je zaznamenané v dokumentoch 22. konferencie Európskej spoločnosti porovnávacej pedagogiky (Granada, 2006), porovnávacie štúdium vysokého školstva pozostáva predovšetkým z úvah o otázkach teórie a politiky, reálnych a virtuálnych prejavov internacionalizácie vysokého školstva.

Hlavnými jednotkami komparatívnej analýzy vysokých škôl sú národné a nadnárodné štruktúry vysokoškolského vzdelávania. Skúma sa myšlienky, princípy, predpovedajú sa priority a politiky Inštitútu vysokého školstva v globálnej, regionálnej a národnej dimenzii. Stanovujú sa špecifiká internacionalizácie vysokého školstva v jednotlivých regiónoch a štátoch. Odhaľuje sa zodpovedajúca činnosť vzdelávacích inštitúcií, študentov a učiteľov. Charakterizované sú oblasti aplikácie medzinárodnej spolupráce vo vysokoškolskom vzdelávaní.

Účinok IHE možno určiť štatisticky: rozsahom akademických výmen a kontaktov. Dôležitými ukazovateľmi efektívnosti vysokých škôl sú zmeny v postupoch a právnom rámci vysokoškolského vzdelávania: postoj k otázke uznávania zahraničných diplomov o vysokoškolskom vzdelaní; možnosti bilingválneho vzdelávania; politika zosúlaďovania úrovní vzdelania a diplomov rôznych štátov, politika získavania študentských grantov atď.

V materiáloch Švédskej komisie pre internacionalizáciu vysokoškolského vzdelávania (1970) sa IHE interpretuje ako obohatenie poznania globálnej medzinárodnej vzájomnej závislosti a významu medzinárodnej zložky vo vzdelávaní; vytvorenie medzinárodnej solidarity, vyjadrenej v spojení pedagogického úsilia a zdrojov rôznych krajín; prijatie ideálov pluralizmu a vzájomného rešpektu. V encyklopedických publikáciách je IHE charakterizovaná ako „rôzne vzdelávacie úsilie vynaložené na medzinárodnú orientáciu vedomostí a kompetencií získaných študentmi“: prostredníctvom internacionalizácie programov, učebníc, učenia sa cudzieho jazyka, používania médií, vstupu do medzinárodnej práce. trhu. V 80. rokoch 20. storočia v rade medzinárodných pedagogických encyklopédií bola prax vysokoškolského vzdelávania korelovaná predovšetkým s výučbou zahraničných študentov.

V budúcnosti s porovnávacím hodnotením vysokoškolského vzdelávania ako ekonomického, politického, pedagogického fenoménu vznikajú nové témy a prístupy. Objavili sa jednak z dôvodu potreby všeobecnej a odbornej prípravy absolventov vysokých škôl v súlade s integráciou svetovej ekonomiky, trhov práce a zamestnanosti a jednak v dôsledku zvyšujúcej sa potreby rozvoja špeciálnych kompetencií absolventov vysokých škôl, resp. riešiť problémy ich uplatnenia na globálnom trhu práce .

Smery a faktory IVO. Dôležitý nástroj na zintenzívnenie medzinárodnej spolupráce v oblasti vysokoškolského vzdelávania: skutočná mobilita – medzinárodné výmeny študentov a učiteľov – kombinovaná s „virtuálnou mobilitou“ prostredníctvom najnovších technických prostriedkov.

Spomedzi internetových technológií, ktoré iniciujú podobnú cestu internacionalizácie vysokoškolského vzdelávania, poukazujeme na projekt „Medzinárodné líderstvo vo vzdelávacích technológiách“. Cieľom projektu je vytvoriť transatlantickú vzdelávaciu komunitu postgraduálnych študentov zo šiestich univerzít: Iowa a Virginia (USA), Londýn (Anglicko), Aalborg (Dánsko) a Barcelona (Španielsko). Na nadväzovanie kontaktov sa využívali webové stránky a e-mail, organizovali sa kurzy cudzích jazykov online. Virtuálna spolupráca bola doplnená realizáciou spoločnej letnej akadémie na krátkodobú výmenu výskumných skúseností a organizovaním zahraničných vedeckých ciest.

Faktory IHE sa delia do štyroch hlavných skupín: ekonomické, politické, kultúrne, pedagogické. Ekonomické faktory sú spojené tak s priamymi finančnými príjmami a benefitmi (napr. z vyberania školného pre cudzincov), ako aj s nepriamymi ekonomickými benefitmi, predovšetkým zlepšovaním kvalifikácie absolventov vysokých škôl ako podmienkou ekonomického pokroku. Politické faktory sú determinované geopolitickými záujmami, bezpečnostnými otázkami, ideologickým vplyvom atď. Kultúrne faktory sú determinované dôležitosťou medzikultúrneho dialógu. Pedagogické faktory ovplyvňujú vzdelávacie funkcie a obsah internacionalizácie vysokoškolského vzdelávania.

Faktory IVO sú úzko prepojené a vyvíjajú sa. Do konca 90. rokov 20. storočia. IVO bolo do značnej miery iniciované politickými faktormi, najmä snahou zabezpečiť koexistenciu rôznych spoločenských systémov, úlohami posilňovať vzájomné kultúrne porozumenie a zámermi zvýšiť politický vplyv. V súčasnosti sa ekonomické faktory zosilňujú a stávajú sa čoraz významnejšími. Zároveň sa oslabili politické a ideologické preferencie. Hovoríme o vytvorení „trhovo orientovanej vysokej školy“, odmietnutí univerzálneho akademického vzdelávania, formovaní vedomostí a zručností ako nástroja pre pôsobenie na globálnom trhu vzdelávania.

Ekonomickým záujmom sú podriadené politické, pedagogické a kultúrne ciele Inštitútu vysokého školstva, ktoré vyplývajú z projektov na zlepšenie prípravy ľudského kapitálu. Ekonomické opodstatnenie je čoraz jasnejšie. Integrácia vysokoškolského vzdelávania sa ukazuje ako prostriedok na posilnenie ekonomickej konkurencieschopnosti účastníkov IHE.

Perspektívami IHE je koordinácia úsilia vládnych, mimovládnych a medzinárodných organizácií, rozširovanie priamej účasti vysokých škôl v multinárodných programoch a podpora bilaterálnych a multilaterálnych projektov jednotlivých univerzít. Internacionalizácia rozširuje obzory absolventov stredných škôl. Otvárajú sa im dvere v mnohých odvetviach medzinárodného trhu práce.

Hlavné smery internacionalizácie vysokého školstva sú zamerané na medzinárodnú spoluprácu, spájanie pedagogických snáh a zdrojov, skvalitňovanie vzdelávania prostredníctvom medzinárodných skúseností, zabezpečenie uplatnenia odborníkov na trhu práce, rozvíjanie kvalít a vedomostí potrebných u absolventov mimo vlastnej krajiny.

Internacionalizácia vysokoškolského vzdelávania sa jednoznačne prejavuje vo zvýšenej mobilite učiteľov a rozšírení možností štúdia v zahraničí. Na prelome 20. – 21. storočia študovalo viac ako 1 milión študentov mimo svojej krajiny. Internacionalizácia vysokoškolského vzdelávania vo forme medzinárodných výskumných programov, výmeny učiteľov a študentov robí interkultúrne vzdelávanie realitou. Študenti, učitelia a odborníci na vysokoškolské vzdelávanie v zahraničí získajú príležitosť porovnať domáce a zahraničné modely výučby, osvojiť si kultúrnu a intelektuálnu plasticitu a porozumieť fenoménu iných. Učia sa chápať cudzie reálie vysokoškolského vzdelávania, čo sa ukazuje ako nevyhnutné pre ich budúce aktivity.

IHE by sa malo považovať za integrálnu súčasť plánovania a implementácie politiky vysokoškolského vzdelávania. Riaditeľ Medzinárodného inštitútu pre plánovanie vzdelávania pri UNESCO J. Halák zdôrazňuje, že relevantnosť medzinárodnej stratégie vo vzdelávaní vyplýva z potreby teoretického prognózovania zmien v oblasti vysokého školstva, úpravy riadenia vysokých škôl podľa vzorov veľkých škôl. obchodné uplatnenie plánovacích stratégií s cieľom uľahčiť financovanie vysokých škôl, získavanie dotácií a grantov.

Reformy vysokého školstva v modernom svete majú množstvo spoločných čŕt, ktoré môžu pomôcť urýchliť proces internacionalizácie. V podmienkach Inštitútu vysokého školstva sa výrazne transformujú národné vysokoškolské systémy; kvantitatívne sa rozširujú, nadobúdajú medzinárodné črty: narastá decentralizácia systémov, vznikajú a rozvíjajú sa komponenty nadnárodného, ​​univerzálneho charakteru. Národné vysokoškolské systémy sa v dôsledku určitého zjednotenia štruktúr, metód hodnotenia výsledkov, programov a kvalifikačných charakteristík vysokoškolského vzdelávania stávajú oveľa porovnateľnejšími, čo umožňuje oveľa efektívnejšie zlepšovať tieto systémy.

Pri komparatívnej analýze stavu a perspektív vysokých škôl je potrebné mať na pamäti špecifiká národných vysokoškolských systémov. V určitých regiónoch a krajinách sa objavujú univerzálne trendy v internacionalizácii vysokoškolského vzdelávania v závislosti od charakteristík sociálnej štruktúry, ekonomiky, politiky, tradícií v pedagogike a vysokoškolskom vzdelávaní. Pri zovšeobecňovaní a identifikácii univerzálnych trendov v IHE existujú určité ťažkosti. Vyplýva to zo závažných rozdielov v IHE jednotlivých krajín. V Európskej únii a Spojených štátoch sú politické, kultúrne a pedagogicko-ekonomické priority Inštitútu vyššieho vzdelávania rovnako viditeľné. Vo Francúzsku je jednou z priorít IVO popularizácia francúzskeho jazyka a kultúry, najmä v krajinách Maghrebu. V UK IVO je dominantným faktorom IVO ekonomický záujem atď.

Rusko. V ruskej politike IVO sa súlad s národnými ekonomickými záujmami stáva prvoradým. Kvalitatívne nová kvalifikácia absolventov vysokých škôl získaná vysokoškolským vzdelaním sa ukazuje ako dôležitá podmienka ekonomického pokroku. Rusko potrebuje medzinárodné vysokoškolské programy, pretože má nedostatok finančných a intelektuálnych zdrojov v oblasti vzdelávania. Ruské univerzity stoja pred úlohou pripraviť sa na aktivity v podmienkach integrovaných trhov práce a vzdelávania. Trhovo orientované vysokoškolské vzdelávanie si vyžaduje zmeny v učebných osnovách.

Politické a kultúrne faktory IVO v Rusku sú generované geopolitickými záujmami, snahami o popularizáciu ruskej kultúry a oboznámenie sa s cudzími kultúrami. A napokon, pedagogické faktory súvisia s požiadavkami na modernizáciu ruského vysokého školstva.

Intenzívny rast domáceho vysokoškolského vzdelávania vyvoláva potrebu rýchlo otvoriť migračné kanály pre ruských odborníkov. Ako píše Ya.I Kuzminov, „ak neotvoríme všetky ventily migrácii, tak do roku 2020 bude 43 % trhu práce pre ľudí s vyšším vzdelaním... Je jasné, že trh nebude schopný vytvárať veľké množstvo pracovných miest pre týchto ľudí tak rýchlo a budú mať problémy so zamestnaním“ [Ya.I. Kuzminov (2012)].

IHE v Rusku sa zameriava na „obnovenie kontaktov so vzdelávaním a vedou v zahraničí“. Medzi priority ruskej politiky patrí orientácia na rôzne regióny sveta, najmä na Spoločenstvo nezávislých štátov (SNŠ). Ruská federácia poskytuje podporu univerzitám otvoreným v republikách Commonwealthu, kde sa cieľavedome študuje ruská kultúra a jazyk (Arménsko, Kazachstan, Azerbajdžan, Kirgizsko, Tadžikistan). Úlohou je vytvoriť jednotný vzdelávací priestor v CIS. „Program pre Ruskú federáciu na podporu integračných procesov v oblasti vzdelávania v Spoločenstve nezávislých štátov“ na roky 2004–2005. zabezpečuje rozvoj integračných procesov v oblasti vzdelávania členských štátov SNŠ; školenie a zdokonaľovanie pedagogických zamestnancov vzdelávacích inštitúcií so školením v ruštine v SNŠ; obnovenie postavenia Ruska ako hlavného vzdelávacieho centra Commonwealthu.

Rusko, ktoré sa usiluje o integráciu vysokoškolského vzdelávania v postsovietskom priestore, stanovuje súčasne ekonomické, politické a pedagogické ciele. Ruské priority pokrývajú všetky hlavné typy aktivít vo vysokoškolskom vzdelávaní: mobilita študentov a učiteľov, koordinácia učebných osnov, spolupráca jednotlivých vzdelávacích inštitúcií, konverzia diplomov, popularizácia ruského jazyka a kultúry atď. Uprednostňujú sa bilaterálne dohody a kontakty jednotlivých vzdelávacích inštitúcií. Dôraz sa kladie na pôsobenie inštitúcií, štruktúr a organizácií: univerzity, združenia rektorov, ministerstvo školstva a pod.

Ruská federácia spolu s Bieloruskom, Kazachstanom, Tadžikistanom a Kirgizskom v rámci Eurázijského hospodárskeho spoločenstva (EurAsEC) (založeného v roku 2000) má v úmysle zlepšiť integračné mechanizmy, a to aj v oblasti vzdelávania. Účastníci EurAsEC založili Radu pre vzájomné uznávanie a ekvivalenciu vzdelávacích dokumentov, akademických titulov a titulov.

Rusko hľadá spôsoby integrácie so systémami vysokoškolského vzdelávania v iných geopolitických regiónoch. Významnú úlohu v integračných procesoch vysokého školstva tak zohráva Ruská federácia, ktorá je súčasťou Šanghajskej organizácie spolupráce (založenej v roku 2001) (ČĽR, RF, Kazachstan, Kirgizsko, Uzbekistan Na summite SCO v Šanghaji bola podpísaná dohoda). o spolupráci v oblasti vzdelávania (2006) V tom istom roku sa na stretnutí ministrov školstva SCO v Pekingu diskutovalo o perspektívach spolupráce prostredníctvom výmeny personálu a ustanovení vzájomných kvót na vzdelávanie študentov.

Rusko sa zúčastňuje na medzinárodných programoch vysokoškolského vzdelávania UNESCO, Organizácie pre hospodársku spoluprácu pre rozvoj (OECD), Svetovej banky atď. V roku 1993 ministerstvo školstva spolu s UNESCO vypracovalo koncepciu spolupráce, vrátane oblasti vysokoškolského vzdelávania. Diskusia bola o príprave a rekvalifikácii pedagogických zamestnancov v oblasti humanitného vzdelávania, rozvoji odborného vzdelávania s využitím medzinárodných skúseností v tejto oblasti.

Prostredníctvom Rady Európy a Európskej únie v 90. rokoch. Rusko sa podieľalo na niekoľkých projektoch na rozvoj medzinárodných univerzitných vzťahov: „Prístup k vysokoškolskému vzdelávaniu v Európe“, „Legislatívna reforma vysokého školstva“, program TACIS „Technická pomoc Spoločenstvu nezávislých štátov“, program TEMPUS.

V roku 2003 sa Ruská federácia pripojila k Bolonským dohodám z roku 1999 o vytvorení paneurópskeho priestoru v oblasti vysokoškolského vzdelávania. Vstup do Bolonského klubu vyvolal v ruskej učiteľskej komunite zmiešané reakcie. Niektorí odborníci sa domnievali, že Rusko má slušné vysokoškolské vzdelanie a nemalo by ho radikálne meniť. Boli vyslovené obavy, že dôjde k radikálnemu a neodôvodnenému narušeniu domáceho vysokého školstva. Rektor Moskovskej štátnej univerzity V. Sadovničy teda uviedol, že „nerozvážne“ zapojenie sa do bolonského procesu by znížilo „latku pre naše vzdelávanie“ a že Rusko, „príliš rýchlo harmonizujúce“ so západnou Európou, riskuje stratu veľa. V. Sadovnichy sa dnes netají skepticizmom. V septembri 2013 v prejave na ruskom televíznom kanáli „Kultúra“ rektor Moskovskej štátnej univerzity povedal, že „stále nie je nadšený z bolonských dohôd“.

Priaznivci bolonského procesu sa domnievajú, že monopolné právo štátu pri príprave špecialistov nahradil trh vzdelávania s vlastnými požiadavkami na absolventov. Prezidentka Petrohradskej univerzity L. Verbitskaja teda usúdila, že pomalý vstup do bolonského procesu by mal pre Rusko škodlivé dôsledky, keďže domáca vysoká škola by bola na európskom trhu práce nekonkurencieschopná.

Na perspektívu harmonizácie nových štandardov vysokoškolského vzdelávania so štandardmi bolonského procesu sa pozerá inak. Viacerí experti hodnotia túto perspektívu negatívne a domnievajú sa, že znamená ohrozenie národnej identity. Zástancovia tejto perspektívy naopak tvrdia, že umožní ruskému vysokoškolskému vzdelávaniu vstúpiť na globálny trh vzdelávacích služieb. Domnievajú sa, že opustenie tradičnej lineárnej štruktúry vzdelávacích programov a vytvorenie integratívnych blokových programov modulárneho typu podľa bolonského procesu by malo poskytnúť študentom možnosť voľby vlastnej vzdelávacej cesty.

Vstup do bolonského procesu, nech už je akýkoľvek, by nemal mať za následok stratu špecifickosti a základného charakteru ruského vysokoškolského vzdelávania. Množstvo odborníkov zároveň tvrdí, že zásadné vzdelávanie by sa malo zamerať na tzv. elity a že výsadou takéhoto vzdelávania budú „megauniverzity“ – federálne univerzity. Na iných univerzitách sa namiesto základného vzdelávania zavedú technologické programy západného typu.

Integráciu do bolonského procesu treba považovať za dôležitý prostriedok riešenia problémov kvality vysokoškolského vzdelávania, akademickej mobility a autonómie univerzít a zvyšovania konkurencieschopnosti ruských univerzít. Bolonský proces je jedným zo zdrojov modernizácie ruského vysokého školstva, moderátorom novej stratégie spájania znalostných, osobných, kultúrnych a kompetenčných paradigiem vo vysokoškolskom vzdelávaní.

Bolonský proces ovplyvňuje zmeny v ruskom vysokoškolskom vzdelávaní. Pripojenie k nej znamená začlenenie do celoeurópskej modernizácie vysokoškolského vzdelávania: prechod na viacúrovňovú štruktúru; revízia cieľov a požadovaných výsledkov, zavedenie kreditového modulového vzdelávania a ďalšie spôsoby hodnotenia kvality vzdelávania. Hovoríme o vytváraní podmienok na uznávanie a uznávanie ruského vysokoškolského vzdelávania v Európe, a to aj budovaním štátnych vzdelávacích štandardov v jazyku kompetencií. Navrhuje sa opustiť pojem „školiaci kurz“ a nahradiť ho výrazom „kredit“. Testovacie kredity vám umožnia uznať a započítať zvládnutie disciplín absolvovaných na ktorejkoľvek univerzite, ktorá je zmluvnou stranou Bolonských dohôd. V obsahu a výučbe ekonomických a spoločenských vied sa objavuje nový dôraz. Zapojenie sa do bolonského procesu by malo uľahčiť dohody o vzájomnom uznávaní ruských a európskych diplomov a perspektívu rozšírenia možnosti „exportu“ nášho vzdelania. Úplnému začleneniu do bolonského procesu bránia rozdiely v podmienkach, programoch úplného všeobecného vzdelávania a postupoch kontinuity medzi školami a univerzitami. Existujú aj iné prekážky. Absolventi ruských škôl nie sú dostatočne pripravení na interkultúrnu komunikáciu; Vyžaduje sa od nich plynulá znalosť cudzích jazykov. Je potrebné dosiahnuť kontinuitu nielen vo vertikálnych (naprieč stupňami vzdelávania), ale aj v horizontálnych (v rámci toho istého typu vzdelávacích inštitúcií) smeroch vzdelávacieho procesu. Vyučovaniu na ruských školách je potrebné dať väčšie aplikačné zameranie, variabilitu a flexibilitu v súlade s európskymi osnovami pre stredoškolské vzdelávanie.

Výmena študentov je sotva hlavnou formou internacionalizácie vysokoškolského vzdelávania v Rusku. V roku 2002 študovalo na ruských univerzitách asi 70 tisíc študentov zo 150 krajín. V roku 2005 prišlo do Ruska 5,6 tisíc študentov na základe medziuniverzitných dohôd a partnerstiev na rôzne obdobia štúdia. Viac ako 60 % z nich sú študenti z Európy (3,5 tis.). V roku 2006 Ruská federácia uskutočnila mládežnícke výmeny na báze ekvivalentu inej meny s viac ako 30 krajinami sveta. Študenti, mladí učitelia a výskumní pracovníci sa zúčastnili výmen [Úloha univerzít v rozvoji medzinárodných zahranično-ekonomických vzťahov jednotlivých subjektov Ruskej federácie (2007)].

Ruské vysoké školy vytvárajú preferencie pre študentov z republík SNŠ. Lídrom medzi týmito krajinami v počte študentov študujúcich na univerzitách v Ruskej federácii je Kazašská republika. V roku 2000 tvorili študenti z Kazachstanu 54,3 % z celkového počtu študentov SNŠ študujúcich dennou formou na ruských univerzitách. Takéto priority však nie sú dostatočne implementované. Zahraniční študenti (najmä v hlavných mestách) sú zastúpení najmä zástupcami zahraničia. Na Moskovskej štátnej pedagogickej univerzite tak v akademickom roku 2011/12 80 % zahraničných študentov reprezentovalo zahraničie (predovšetkým Čína) a len 20 % pochádzalo z krajín SNŠ.

Cudzinci prichádzajú študovať do Ruska z rôznych dôvodov. Študenti zo SNŠ vnímajú ruské univerzity ako tradičnú cestu k vysokoškolskému vzdelaniu. Študenti zo západných krajín majú trochu inú motiváciu. Podľa postrehov nemeckého sociológa T. Hofmanna je nemeckej mládeži, ktorá odchádza študovať do Ruska, často cudzie materiálne zisky a kariérne ambície. Nemeckí študenti kritizujú západné ideály konzumnej spoločnosti. Dúfajú, že v Rusku uvidia humánnejšiu spoločnosť ako na Západe a veria, že budúcnosť Európy do značnej miery závisí od spolupráce s Ruskom [T. Hofmann].

Ruskí študenti sú najviac zastúpení v západných krajinách. V roku 2005 bolo v rámci medzištátnych dohôd a univerzitných partnerstiev vyslaných do zahraničia 7 tisíc ruských študentov, z ktorých väčšina bola vyslaná predovšetkým do USA. [Úloha univerzít v rozvoji medzinárodných zahranično-ekonomických vzťahov jednotlivých subjektov Ruskej federácie (2007)].

Treba poznamenať, že účasť na medzinárodných výmenných programoch študentov veľkých metropolitných a regionálnych univerzít je neúmerná v porovnaní s vyššími školami v iných mestách Ruskej federácie. Je to do značnej miery spôsobené tým, že „megauniverzity“, najmä federálne univerzity, majú pri získavaní finančného vysokoškolského vzdelania výhodnejšiu pozíciu. Malé univerzity môžu počítať predovšetkým so sponzorstvom obchodných magnátov. [Úloha vysokých škôl v rozvoji medzinárodných zahranično-ekonomických vzťahov subjektov (2007)]. Výsledkom je, že veľké univerzity, ktoré tvoria o niečo viac ako 5 % z celkového počtu vysokých škôl a prijímajú približne 20 % všetkých študentov, tvoria 50 % študentov vyslaných na štúdium do zahraničia, ako aj zahraničných študentov prijatých na štúdium. Lídrami v počte študujúcich cudzincov sú Moskovská štátna univerzita, Univerzita priateľstva národov Ruska (RUDN) a Štátny inštitút ruského jazyka pomenovaný. A. S. Puškin (GIRYAP). Takže v roku 2006 študovalo na Moskovskej štátnej univerzite RUDN – 2,7 tisíca GIRYAP – 2,8 tisíc zahraničných študentov.

Avšak v prvej dekáde 21. storočia. Projekty IHE naberajú na sile aj na regionálnych univerzitách. Krasnojarská štátna univerzita tak vymieňa študentov a učiteľov s Univerzitou v Durhame (UK) a Českou vysokou školou technickou (Praha). Štátna univerzita v Omsku realizuje rusko-americký program dvojitých diplomov, program Ruská univerzita v Austrálii, ktorý umožňuje ruským študentom absolvovať časť štúdia v Austrálii, projekt japonskej kultúry a letnú školu ruského jazyka pre študentov na Severnej univerzite. Carolina (USA). Štátna technická univerzita v Omsku sa podieľala na školení špecialistov z Čínskej technickej akadémie štartovacích vozidiel. Štátna dopravná univerzita v Omsku bola spolurealizátorom európskeho projektu „Medzinárodná mobilita – integrálna súčasť inovatívneho univerzitného manažmentu“. Sibírska automobilová a diaľničná akadémia sa podieľala na medzinárodnom projekte v rámci programu TEMPUS-TASIS „Aktualizácia jazykovej politiky ruských technických univerzít“ atď. Ruská federácia (2007)].

Zásadne dôležitou novou stratégiou internacionalizácie študentských výmen sa ukázalo byť dištančné vzdelávanie, ktoré dramaticky rozširuje možnosti virtuálneho vzdelávania. V roku 2007 sa asi 20 % ruských univerzít pokúsilo zaviesť tento typ vzdelávania [Úloha univerzít v rozvoji medzinárodných zahranično-ekonomických vzťahov jednotlivých subjektov Ruskej federácie (2007)].

Ruské univerzity okrem organizovania medzinárodných mládežníckych výmen nazbierali skúsenosti s tvorbou a realizáciou medzinárodných programov v oblasti inžinierstva, manažmentu, ekonómie, jazykovej prípravy, spoločenských a prírodných vied a vzdelávania. Ako účastník Bolonského procesu sa Rusko podieľa na množstve vedeckých projektov. Medzi nimi je „Ladenie vzdelávacích programov na ruských VŠ“ (ďalej TUNING) (2006–2007) [Projekt TUNING.]. Projekt realizovala Štátna univerzita – Vysoká škola ekonomická, Univerzita priateľstva národov Ruska a Štátna univerzita v Tomsku. Na vytvorenie modelových programov boli zvolené dve oblasti: Európske štúdiá a Matematika. V prvom prípade sme hovorili o programoch „svetová ekonomika a svetová politika“, „právo“, „aplikovaná politológia“, „manažment štátu a obcí“, „medzinárodné vzťahy“, „politológia a história“, „medzinárodná zákona“. V druhom prípade ide o programy z matematiky pre špecialistov v oblasti informačných technológií, „matematika ako vyučovací predmet v inžinierskych odboroch“. Odborníci zostavili zoznam všeobecných a špeciálnych kompetencií v súlade s učebnými osnovami. Zoznam tvoril základ pre prieskum cieľových skupín: zamestnávatelia, absolventi vysokých škôl, učitelia. Boli požiadaní, aby zhodnotili mieru významnosti každej kompetencie a úroveň jej zvládnutia vyžadovanú pre absolventa konkrétneho cyklu. Výsledky prieskumu boli zohľadnené pri tvorbe štruktúr a obsahu vzdelávacích programov.

Ruskí učitelia a študenti nevidia neprekonateľné prekážky pri práci v zahraničí. Podľa sociologického prieskumu z roku 2006 39,6 % vysokoškolských učiteľov nevylučuje možnosť odísť do zahraničia na dočasné zmluvy. Vstup Rusov do globálneho vzdelávacieho priestoru však naráža na vážne prekážky. Ekonomické mechanizmy Inštitútu brannej výchovy sú slabo rozvinuté. Mnohé univerzity nemajú potrebné zdroje na export vzdelávacích služieb: chýba dostatočná finančná a personálna podpora, ani uspokojivé životné podmienky pre zahraničných odborníkov. Pri organizovaní vzdelávacej inštitúcie sú ťažkosti so zavádzaním najnovších komunikačných technológií. V roku 2004 tretina webových stránok ruských univerzít na internete nezabezpečovala normálne fungovanie svojich webových serverov, čo bránilo zahraničným univerzitám získať potrebné informácie pri hľadaní ruských partnerov. Ťažkosti pri „produkovaní“ ruského vysokého školstva vyplývajú z neznalosti situácie v zahraničí: pomerov na školskom trhu, v právnom systéme atď.

Štatút Ruska ako exportéra vzdelávania sa devalvuje. Z hľadiska tohto ukazovateľa patrí naša krajina k outsiderom medzi poprednými krajinami sveta. Podiel Ruska na globálnom trhu vzdelávania je malý – o niečo viac ako jedno percento. Ruské univerzity vzdelávajú značný počet študentov z Číny a rozvojových krajín, pre ktorých je štúdium v ​​Rusku relatívne lacným spôsobom získania vysokoškolského vzdelania. Ako v tejto súvislosti poznamenáva Ya.I. Kuzminov, Rusko zaberá výklenok lacného vzdelávania na globálnom trhu vzdelávania [Ya.I. Kuzminov (2003)].

Medzinárodné výmeny študentov a učiteľov vyvolávajú problémy s komunikáciou a medzikultúrnym dialógom. Horúcou témou je zaistenie bezpečnosti zahraničných študentov, predovšetkým z krajín tretieho sveta. Západoeurópske univerzity nemajú dostatok jazykovo a kultúrne kompetentných pracovníkov na dialóg s Ruskom. Veľa zahraničných študentov a učiteľov nevie dobre po rusky. Slabá je zasa príprava ruských učiteľov a študentov na štúdium a prácu v zahraničí. Mnohí z nich neovládajú anglický jazyk, dorozumievací jazyk v medzinárodnom vzdelávacom priestore.

Existuje problém nostrifikácie ruských a západných vysokoškolských diplomov. Rusko v tomto smere niečo urobilo. V máji 2012 vláda Ruskej federácie schválila zoznam 210 zahraničných univerzít z 25 krajín, ktorých diplomy budú uznávané v Rusku. Väčšinu zoznamu tvoria americké (66) a anglické (30) univerzity, kam najčastejšie chodia Rusi. V zozname je aj 13 univerzít z Nemecka a 11 z Číny. Okrem toho zoznam zahŕňa univerzity v Singapure, Dánsku, Japonsku, Južnej Afrike a Írsku. Diplomy z iných zahraničných univerzít musia prejsť nostrifikačnou procedúrou, ktorá trvá minimálne 4 mesiace. Všetky tieto opatrenia nezmierňujú akútny problém nostrifikácie vysokoškolských diplomov. Po prvé preto, že zatiaľ nedošlo k žiadnym recipročným krokom zo strany západných partnerov a naše vysokoškolské diplomy sú stále v zahraničí uznávané mimoriadne selektívne. Po druhé, zoznam uznaných zahraničných diplomov v Rusku sa ukázal ako zjavne nedostatočný.

USA. USA sú lídrom v internacionalizácii vysokoškolského vzdelávania. Vysoká prestíž amerického vysokého školstva bola do značnej miery dosiahnutá vďaka jeho internacionalizácii. V ruskej a zahraničnej literatúre možno nájsť tvrdenia, že americký vysokoškolský systém dal svetu najväčší počet vynikajúcich odborníkov a základného výskumu. Táto téza nie je úplne správna. Jeho autori strácajú zo zreteľa fakt, že mnohí významní americkí vedci, vrátane laureátov Nobelovej ceny, nie sú ani zďaleka absolventmi amerického vysokého školstva, ktorí skončili v Spojených štátoch v dôsledku tzv. "únik mozgov" V amerických univerzitných kruhoch sa v tejto súvislosti hovorí vtip: „Ak váš profesor hovorí s cudzím prízvukom, máte šťastie – znamená to, že máte dobrého profesora.“

Mnohé americké univerzity sa stavajú ako medzinárodné centrá vedy a vzdelávania. Američania okamžite nepochopili potrebu medzinárodných univerzít. Jedným z faktorov ich vzniku bol záujem zamestnávateľov o to, aby absolventi vysokých škôl mohli pracovať na všetkých kontinentoch. Americké medzinárodné univerzity zaujímajú prvé priečky v medzinárodných rebríčkoch; môžu ako prví počítať s medzinárodnými investíciami. V roku 2000 študovalo v Spojených štátoch viac ako 500 tisíc zahraničných študentov, čo je najviac na svete. O vysokej miere vplyvu Spojených štátov amerických na globálne vysokoškolské vzdelávanie svedčí široké rozšírenie americkej štruktúry bakalár-magister-doktorand.

Spojené štáty americké spolupracujú v oblasti vysokoškolského vzdelávania s mnohými krajinami sveta. Napríklad americká organizácia Public Interest Law Initiative zaviedla od roku 1997 programy právneho vzdelávania vo viac ako 60 vzdelávacích inštitúciách v strednej a východnej Európe a Ázii a ďalších regiónoch sveta. Programy zabezpečujú aktívny rozvoj právnych vedomostí a zvyšovanie profesionality advokátov.

USA sú hlavným partnerom Ruska v oblasti vysokoškolského vzdelávania na svetovej scéne. Toto je krajina, kde sú ruskí študenti zastúpení najviac: koncom 90. rokov. asi 6 tis. Ruskí študenti však často nedostávajú granty na štúdium na amerických univerzitách. Často absolvujú tri roky vysokej školy v Rusku a potom prestúpia na americkú univerzitu. V tomto prípade je jednoduchšie získať finančnú pomoc od amerických úradov. Veľmi sa uľahčilo porovnávanie amerických a ruských vysokoškolských diplomov. Na vyriešenie problému sa navrhuje aplikovať americký kreditný systém na disciplíny akademického programu, ktorého zvládnutie dáva právo získať ruský diplom.

Počas 90-tych rokov - začiatok 2000-tych rokov. Realizovalo sa množstvo rusko-amerických projektov. Americké kolegiálne konzorcium pre kultúrnu a akademickú výmenu medzi Východom a Západom umožnilo ročné vzdelávanie ruských študentov v Spojených štátoch a amerických študentov v Rusku. “American Council of Teachers of Russian/American Council for Collaboration in Education and Language Study” organizovala školenia ruských študentov na amerických univerzitách v rôznych špecializáciách, s výnimkou práva a medicíny, ako aj postgraduálne štúdium na popredných amerických univerzitách: v obchodnej administratíve, verejná správa, zdravotníctvo, právo, ekonomika, ekológia, žurnalistika, informatika, školstvo, politológia, medzinárodné vzťahy. Americkou informačnou agentúrou bolo iniciovaných a financovaných viacero projektov: Fulbrightov štipendijný program, výmeny a stáže ruských a amerických odborníkov v oblasti vzdelávania, výmenné programy študentov atď. Americké a ruské univerzity sa zúčastnili projektu „Central Rusko-Texas: Dialóg pedagogických kultúr“ (vývoj nového obsahu vysokoškolského pedagogického vzdelávania). Americká rada pre medzinárodný výskum a výmeny, Bureau of Educational and Cultural Programs Ministerstva zahraničných vecí USA spustili program Young Leaders, vďaka ktorému 18 občanov USA absolvovalo ročné školenie a 2-3 mesačnú stáž na ruských univerzitách a organizácie v týchto oblastiach: politológia, medzinárodné vzťahy, medzinárodné ekonomické vzťahy, riešenie konfliktov, verejná správa, ruské dejiny, sociológia.

Spojené štáty americké zohrávajú vedúcu úlohu v reformách vysokoškolského vzdelávania v mladých afrických štátoch. Súkromné ​​a verejné americké nadácie a organizácie financujú univerzity v Afrike, platia za vzdelávanie afrických študentov na amerických univerzitách a posielajú učiteľov na vysoké školy na africkom kontinente.

Viacerí západní komparatisti (F. Altbach, R. L. Irizarry, E. Berman, A. Sika, H. Preschel, A. Mazrui atď.) obviňujú USA, že pod závojom pomoci presadzujú politiku, ktorá je v rozpore s tzv. záujmy Afriky a výlučne v ich vlastných sebeckých záujmoch: „Prítomnosť USA vo vzdelávaní v afrických krajinách má strategický a ekonomický význam... pre vodcovskú a podnikateľskú elitu Spojených štátov amerických,“ píše napríklad E. Berman. Podľa F. Altbacha Spojené štáty prisudzujú africkým univerzitám úlohu agentov „západných hodnôt“. Africké univerzity sú podľa A. Mazruiho poverené úlohou školiť personál pre potreby bývalých kolonialistov, podporovať expanziu západných priemyselných trhov a opúšťať africké duchovné hodnoty. Americká pomoc africkým univerzitám sa podľa Mazruiho využíva na udržiavanie kultúrnej závislosti Afriky.

Je naivné tvrdiť, že Spojené štáty nemajú v Afrike žiadne ekonomické a politické záujmy. Podľa komparatistov G. Noaha a M. Esksteina však „konšpiračná teória“ proti vysokému školstvu v Afrike nie je presvedčivá. Ťažkosti afrických univerzít sú podľa týchto vedcov a angolského komparatistika N. de Mendozu spôsobené „socio-ekonomickými faktormi prechodného obdobia“ pri formovaní mladých afrických štátov.

Bolonský proces. Západná Európa je regiónom, kde je internacionalizácia vysokoškolského vzdelávania obzvlášť účinná. Hlavné smery a myšlienky takéhoto procesu sú zakotvené v Maastrichtskej zmluve (1992) a Bolonskej deklarácii (1999). Základnou hybnou silou IHE v západnej Európe sa ukázal byť komplex sociálnych, politických, kultúrnych a pedagogických faktorov, ktoré viedli k vytvoreniu Európskej únie. Ekonomické pozadie je jasne viditeľné v IVO Európskej únie. Integrácia vysokoškolského vzdelávania sa považuje za predpoklad zvyšovania konkurencieschopnosti. Členovia Európskej únie vidia v Inštitúte vysokého školstva významnú ekonomickú podporu pre národné systémy vysokoškolského vzdelávania.

Koordinátorom IHE je Asociácia pre akademickú spoluprácu so sídlom v Bruseli. Organizácia zhromažďuje informácie, podieľa sa na riadení a kontrole európskych vzdelávacích programov a podporuje kontakty medzi národnými ministerstvami a službami. Na podporu internacionalizácie vysokoškolského vzdelávania sa prijímajú osobitné finančné opatrenia. Financovanie je hlavne personalizované: na individuálne granty pre študentov, učiteľov, vedcov atď. Významným predstaviteľom IHE je Medzinárodná asociácia univerzít (založená v Paríži v roku 1951).

IVO v západnej Európe prešlo niekoľkými etapami. Prvý - 1950-1975. Iniciátorom prvých európskych programov spolupráce v oblasti vysokoškolského vzdelávania v týchto rokoch bolo UNESCO. Táto medzinárodná organizácia koordinuje prípravu učiteľov na celoživotné vzdelávanie a popularizuje myšlienky paralelného učenia, predovšetkým prostredníctvom mediálnych materiálov. Bola spustená politika „otvorených dverí“ – sloboda pohybu pre študentov a učiteľov. Uznesenie ministrov školstva Európskej únie (1974) stanovilo posilnenie väzieb medzi európskymi univerzitami, zlepšenie možností uznávania diplomov o vzdelaní a podporu voľného pohybu študentov, učiteľov a vedcov. Dôraz sa kládol na diverzifikáciu vzdelávania, rovnosť príležitostí na vysokoškolské vzdelávanie a individualizáciu vzdelávania na vysokých školách.

Druhá etapa – 1975–1986. Na začiatku fázy bolo založené Európske centrum pre rozvoj odborného vzdelávania. Posilnila sa politika „otvorených dverí“. Zaviedol sa program EURIDIS - systém medzinárodnej dokumentácie a informácií v oblasti vzdelávania. Odstránilo sa množstvo finančných, administratívnych a právnych prekážok pre vstup cudzincov na vysoké školy. Bolo financovaných a realizovaných asi 400 medziuniverzitných projektov s účasťou viac ako 500 univerzít, výsledkom čoho boli vypracovanie spoločných vzdelávacích kurzov, programov a manuálov. Osobitná pozornosť bola venovaná problémom uplatnenia absolventov vysokých škôl na trhu práce.

V tretej etape (1987 – 1992) boli spustené prvé európske programy vysokoškolského vzdelávania (1987). Iniciatívy Európskej únie sa realizovali v niekoľkých medzinárodných programoch: ERASMUS (mobilita vedcov, učiteľov a študentov), ​​LINGUA (jazyková príprava), PETRA (odborná príprava), IRIS (vzdelávanie žien), COMETTE (spolupráca univerzít a priemyselníkov). ) atď. Výhodou programov bolo podrobné plánovanie a materiálna podpora opatrení a akcií. Programy podporili rozšírenie štúdia cudzích jazykov a kultúr, zbližovanie učebných osnov a diplomov a cestovanie študentov a učiteľov do zahraničia. Stretnutia a výlety medzi študentmi a učiteľmi dopĺňa alebo nahrádza virtuálna mobilita – kontakty využívajúce najnovšie technické prostriedky. Komunikačné technológie umožnili informačnú a intenzívnejšiu medzinárodnú spoluprácu medzi univerzitami.

Súčasná etapa IVO sa nazýva bolonský proces. Otvorilo ho „Memorandum Európskej komisie o vzdelávaní“ (1992), ktoré prijali členovia Európskej únie. Memorandum formulovalo pedagogické a kultúrne kritériá Inštitútu vysokého školstva, vyplývajúce z ekonomických potrieb a zámerov skvalitniť prípravu ľudských zdrojov pre úspešnú konkurenciu na medzinárodnej ekonomickej scéne. Obsah bolonského procesu je formulovaný v niekoľkých ďalších dohodách: „Európsky priestor vysokoškolského vzdelávania“ (1997), „Bolognská deklarácia o rozšírení spoločného priestoru v oblasti vysokoškolského vzdelávania“ (1999), „Vytvorenie pan- Európsky priestor vysokoškolského vzdelávania“ (2003), „Kódex nadnárodného vzdelávania“ (2003) atď.

Európska únia začala bolonský proces v polovici 90. rokov 20. storočia. k realizácii nových projektov, ktoré iniciujú výmenu učiteľov a študentov s prihliadnutím na potreby trhu vzdelávacích služieb. V roku 1994 bol spustený projekt LEONARDO, ktorý zjednotil množstvo medzinárodných programov vrátane LINGUA. Cieľom projektu bolo zlepšiť odbornú prípravu Európanov. Projekt poskytol možnosti stáží a štúdia v zahraničí. Počítalo sa s výmenou špecialistov na odbornú prípravu. Pre projekt LEONARDO v rokoch 1995–1996. Bolo pridelených 620 miliónov ECU (viac ako 760 miliónov USD)

V roku 1995 bol ERASMUS zaradený do nového programu SOCRATES, ktorý pokrýva všetky typy a stupne vzdelávania. Súčasťou projektu bolo okrem iného rozšírenie rozsahu výmeny študentov a učiteľov, ako aj výučba cudzích jazykov. Za realizáciu programu SOCRAT v rokoch 1995–1999. Pridelených bolo 850 miliónov ECU (asi 1 miliarda USD).

Bolonský proces je navrhnutý tak, aby pomohol zvýšiť konkurencieschopnosť európskej spoločnosti založenej na vedomostiach a otvorenej neustálej obnove. Zvyšuje sa význam vysokoškolského vzdelávania ako jednej z hlavných podmienok kvalitnej ekonomiky a sociálneho zabezpečenia. Zdôrazňuje sa potreba vysokoškolského vzdelávania a zachovanie zaužívaných hodnôt univerzít a iných tradičných inštitúcií vysokoškolského vzdelávania. Myšlienky bolonského procesu sú prezentované vo forme niekoľkých strategických smerov reformy: zvýšenie autonómie a zodpovednosti vzdelávacích inštitúcií; zabezpečenie porovnateľnosti vysokoškolských titulov a konvertibilita vysokoškolských diplomov; zjednotenie učebných osnov pri zachovaní rovnováhy medzi inováciami a diverzifikáciou; organizácia dvojstupňového vysokoškolského vzdelávania; zavedenie kreditového systému hodnotenia školení; zvýšenie mobility študentov, učiteľov a výskumníkov; voľný pohyb študentov a učiteľov na európskom kontinente sa stal samozrejmosťou; spolupráca pri garantovaní kvality vzdelávania; podpora celoživotného vzdelávania; rozšírenie európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania; zvýšenie príťažlivosti európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania; rozvoj európskeho výskumného priestoru.

Bolonský proces naznačuje zmenu vektora vysokoškolského vzdelávania z poznatkového na činnosť založené. Preorientovanie sa premietlo do myšlienky kompetencií – programovania kvalít absolventov vysokých škôl ako kombinácie vedomostí, zručností a schopností. Západní experti sa domnievajú, že výsledky vzdelávania vyjadrené v jazyku kompetencií zlepšia kvalitu vzdelávania, zintenzívnia mobilitu absolventov vysokých škôl a uľahčia porovnateľnosť a kompatibilitu diplomov a kvalifikácií.

Rozsiahle zavedenie kreditového systému sa považuje za dôležitý nástroj reforiem vysokého školstva. Po prvé, tento systém by mal poskytovať individuálne učebné trajektórie, ktoré umožnia študentom vybrať si zoznam akademických disciplín sami, určiť začiatok a koniec vzdelávacieho procesu. Po druhé, takýto systém je navrhnutý tak, aby do určitej miery zjednotil vzdelávací proces na európskych univerzitách.

1. Podstata teórie hudobnej výchovy Teória hudobnej výchovy školákov je považovaná za sústavu vedeckých poznatkov a pojmov o zákonitostiach riadenia hudobného vývinu dieťaťa, vychovávajúcich jeho estetické cítenie v procese uvádzania do života dieťaťa. hudba

Z knihy Ako vychovať mimoriadnu osobnosť autora Badrak Valentin Vladimirovič

Z knihy Sociálne a psychologické problémy univerzitnej inteligencie počas reforiem. Pohľad učiteľa autora Družilov Sergej Alexandrovič

2. Princípy hudobnej výchovy Všeobecná pedagogika vymedzuje metodológiu ako vedný odbor, ktorý študuje všeobecné zákonitosti pedagogického procesu na materiáli akéhokoľvek predmetu. To znamená, že metodiku hudobnej výchovy školákov treba chápať ako

Z knihy Porovnávacia výchova. Výzvy 21. storočia autora Džurinský Alexander N.

5. Metódy hudobnej výchovy Pri určovaní metód vychádza „Teória a metódy hudobnej výchovy“ zo všeobecnej pedagogiky. Zároveň kritérium výberu metód v kontexte špecifík práce na hudobnej výchove závisí od charakteristík vzdelávacieho obsahu.

1.6. Efektívnosť všeobecného vzdelávania Hodnotenie efektívnosti. Vo väčšine štátov sa pri hodnotení efektívnosti vzdelávania posudzuje predovšetkým vedomostná zložka. Hodnotenie zvyčajne zahŕňa pozorovanie denných aktivít študentov,

Z knihy autora

3.5. Výsledky a kvalita vysokoškolského vzdelávania Kvantitatívne a kvalitatívne zmeny. Vo vysokom školstve prebiehajú výrazné kvantitatívne a kvalitatívne zmeny. Počas rokov 2000-2008 počet študentov zapísaných na univerzitách po celom svete vzrástol zo 100 na

Z knihy autora

Z knihy autora

Ťažkosti a rozpory vzdelávania Vzdelávanie je jedinečná sféra verejného života, v ktorej sa prelínajú záujmy všetkých jej subjektov, počnúc štátom a končiac každým jednotlivcom. Zabezpečuje kontinuitu a stabilitu soc

Z knihy autora

Demokratická koncepcia vzdelávania<…>Vyhlásením vzdelávania za sociálnu funkciu zabezpečujúcu vedenie a rozvoj mládeže prostredníctvom účasti na živote skupiny, do ktorej patria, v podstate hovoríme, že inak to bude v

Z knihy autora

Miesto formálneho vzdelávania Je podstatný rozdiel medzi vzdelaním, ktoré ktokoľvek získa jednoduchým životom medzi inými ľuďmi (ak skutočne žije a nie len fyzicky existuje), a špeciálne organizovaným vzdelávaním mladých ľudí. V prvom prípade

Z knihy autora

Tajomstvo vzdelávania vo francúzštine "Pozdravili ste lekára?" - túto vetu znie každý deň v mojej prijímacej kancelárii, len čo úbohé dieťa neistým krokom prekročí prah. Nakoniec sa ho, samozrejme, opýtajú: „Rozlúčil si sa? ja nie

Strana 1

Najdôležitejším globálnym trendom moderného vzdelávania je jeho integrácia a internacionalizácia, vedúca k zbližovaniu krajín a vytváraniu podmienok pre formovanie jednotného svetového vzdelávacieho priestoru. Pristúpenie Ruska k Bolonskej deklarácii (2003), ktorú prijala väčšina európskych krajín, znamená smerovanie našej krajiny ku konvergencii vzdelávacích systémov. Hlavné ustanovenia Bolonskej deklarácie možno zredukovať na tieto dôležité body: zavedenie dvojstupňového (trojstupňového) systému odbornej prípravy špecialistov (bakalár-magister); zavedenie kreditného systému; zabezpečenie kontroly kvality vzdelávania; rozšírenie mobility; zabezpečenie zamestnania absolventov. Proces prechodu na bežné európske štandardy v ruskom vzdelávacom systéme zároveň neznamená identitu, jednoduché kopírovanie skúseností západných modelov vzdelávania. Musíme pri zachovaní všetkého najlepšieho, čo sa za dlhé desaťročia v domácom vzdelávacom systéme nazhromaždilo, modernizovať ho na základe moderných svetových skúseností.

Integrácia a internacionalizácia vzdelávania formujú globálny trh vzdelávacích služieb. Už dnes sa objavili a fungujú technologicky vyspelejšie otvorené vzdelávacie systémy, ktoré poskytujú vzdelávacie služby bez ohľadu na vzdialenosti a štátne hranice. Spolu s tradičným (klasickým) vzdelávaním sa tak vo veľkej miere využívajú aj inovatívne vyučovacie metódy založené na moderných vzdelávacích a informačných technológiách. V prvom rade hovoríme o otvorených a dištančných systémoch vzdelávania, ktoré sú založené na internetových technológiách alebo elektronickom vzdelávaní.

Naskytla sa tiež príležitosť na rozvoj štátneho a neštátneho vzdelávania na nových informačných technológiách, čo si vyžaduje rozvoj nového prístupu k vzdelávaciemu systému s prehodnotením jeho cieľov a podstaty ako spoločenskej inštitúcie.

K moderným trendom rozvoja vzdelávania patrí diverzifikácia, internacionalizácia, individualizácia, rozvoj pokročilého a kontinuálneho vzdelávania, jeho zintenzívnenie a informatizácia, ako aj rozvoj princípov cyklickosti a viacstupňovosti. Všetky tieto trendy by mali prispievať k zvyšovaniu kvality vzdelávania v súlade s modernými požiadavkami sociálno-ekonomického rozvoja spoločnosti.

Prechod na nové metódy a technológie vo vzdelávacích aktivitách v moderných podmienkach je možný len na základe inovácií a využívania inovatívnych technológií. Informatizácia vzdelávania je zameraná na realizáciu plánu na zlepšenie kvality vzdelávania, uskutočňovanie výskumu a vývoja, ich implementáciu a zahŕňa nahradenie tradičných informačných technológií efektívnejšími vo všetkých typoch aktivít v ruskom národnom vzdelávacom systéme. Najdôležitejšie oblasti informatizácie školstva sú:

Vytvorenie virtuálneho informačného prostredia na úrovni vzdelávacej inštitúcie;

Systémová integrácia informačných technológií vo vzdelávaní, ktoré podporujú procesy učenia, vedeckého výskumu a organizačného riadenia;

Budovanie a rozvoj jednotného vzdelávacieho informačného priestoru;

Neustále poskytovanie nových vedeckých, technických a vedeckých a metodických informácií;

Vytvorenie širokej siete informačných centier zameraných na riešenie problémov informačnej podpory vzdelávacieho systému počítačovými programami.

Otvorené vzdelávanie je zamerané na prípravu študentov na plnohodnotné a efektívne zapojenie sa do verejných a odborných oblastí v trhových podmienkach. Dať vzdelávaciemu systému kvality otvoreného systému znamená zásadnú zmenu jeho vlastností smerom k väčšej slobode pri plánovaní vzdelávania, voľbe miesta, času a tempa, pri prechode od princípu „výchovy pre život“ k princípu „vzdelávania“. počas celého života“. V praxi je tento systém implementovaný pomocou sieťových technológií. Spočiatku sa technológie sieťového učenia rozšírili medzi predstaviteľmi tých vekových a sociálnych skupín, ktorí boli nútení uprednostňovať učenie bez prerušenia svojich hlavných pracovných činností. Dnes otvorené a dištančné vzdelávanie poskytuje rôznym skupinám obyvateľstva možnosť získať dodatočné vzdelanie pomocou internetu. Rozvoj systému dištančného vzdelávania v Rusku sa len začína, no napriek tomu počet vzdelávacích inštitúcií, katedier a centier dištančného vzdelávania v Ruskej federácii každým rokom rastie.

V ruskom vzdelávacom systéme je používanie informačných a komunikačných technológií bežnejšie v netradičnom (neštátnom) vzdelávacom systéme. Mnohé ruské univerzity však aktívne využívajú informačné a sieťové technológie v systéme denného vzdelávania. V dôsledku toho efektívnejšie využívanie moderných vzdelávacích technológií v tradičnom vzdelávacom systéme postupne vedie k stieraniu hranice medzi denným, korešpondenčným a dištančným vzdelávaním, čo je charakteristickým znakom otvoreného vzdelávacieho systému.

Model sociálneho manažmentu v oblasti sociálnej a pedagogickej práce
sociálne pedagogické riadenie centralizácia Akákoľvek veda, vrátane manažmentu, je založená na využívaní historických skúseností. Analýzou historickej skúsenosti sa možno vyhnúť rozporom a chybám, s ktorými sa stretávame v raných štádiách rozvoja vedy. Veda o manažmente je v tomto ohľade trochu iná...

Myšlienka osobného a aktívneho prístupu
Pozrime sa na hlavné charakteristiky osobnostno-aktivitného prístupu. Prvou charakteristikou je priorita osobnostno-sémantickej sféry žiaka a učiteľa vo výchovno-vzdelávacom procese. Inak personálno-sémantická sféra dieťaťa, mechanizmy formovania osobného o...

Pedagogický význam prázdnin a voľného času
Počiatky sviatočnej akcie sú však spojené s protikladom sviatku k bežným dňom – všedným dňom. V.N. Toporov poznamenal, že cieľom sviatku bolo dosiahnuť optimálny stav jeho účastníkov od plnosti sveta a (alebo) božieho cítenia až po obnovenie akejsi priemernej, neutrálnej každodennej úrovne...