Téma 2. Psychologický a pedagogický výskum

1. Všeobecná charakteristika psychologického a pedagogického výskumu

1.1. Moderná stratégia obnovy a rozvoja školstva

Napriek všetkým ťažkostiam ruský vzdelávací systém prežil a zachoval si svoj vysoký globálny status.. Naše vzdelanie sa navyše nielen zachovalo, ale získalo aj nové kvality:sa stala mobilnejšou, demokratickejšou a rozmanitejšou. Objavil sa reálna možnosť vybrať si typ vzdelávacej inštitúcie, úroveň študovaných programov, stupeň a charakter pomoci. Treba zdôrazniť, že školstvo prežilo práve vďaka jeho aktualizácii, pretože sa vytrvalo a produktívne hľadali nové možnosti, nový obsah a prostriedky vzdelávania a výchovy.

Kríza školstva sa rozvinula na pozadí rdetská kríza,čo sa prejavuje znížením pôrodnosti, vysokou mierou chorobnosti detí (podľa posledných údajov v Rusku menej ako 10 % zdravých detí a 35 % chronicky chorých detí), nárastom kriminality mládeže, tuláctva. , sociálne sirotstvo (u žijúcich rodičov), vznik veľkej skupiny mladistvých a mladých ľudí, ktorí neštudujú a nepracujú.Namiesto zrýchlenia v posledných rokoch došlo„spomalenie » - spomalenie rastu a rozvoja mladej generácie.Sociológovia opravujúpokles hodnoty detstva, potreba detí.

Kríza školstva, ale aj celej sociálnej sféry nie je fatálna, skôr onarenovačná kríza,a aktualizovaný systém vzdelávania a výchovy sa snaží krízu prekonať, dostať sa z nej.

Analýza spoločenskej situácie, transformačnej praxe, svetových pedagogických skúseností z pozície moderných vedeckých prístupov nám umožňuje načrtnúť nové smery rozvoja vzdelávania,aktualizovať stratégiu.Veríme, že tieto strategické usmernenia tvoria jadro nového pedagogického myslenia – najdôležitejšiu podmienku úspešnosti transformácií.

V prvom rade je tu zásadná zmenavzdelávacie ciele,a následne kritériá jeho účinnosti. Nie kvalitu vedomostí ako takých a ešte viac nie množstvo získaných vedomostí a zručností, aleosobný rozvoj, realizácia jedinečných ľudských schopností, príprava na zložitosť života sa stáva hlavným cieľom vzdelávania,ktorý sa neobmedzuje len na školu, ale ďaleko presahuje.

Náš vzdelávací systém je preto stále zameraný na vedomosti, zručnosti a schopnosti ako na konečný cieľ. Úroveň vedomostí je hlavným kritériom pre absolvovanie školy, pre prijatie na univerzity a iné vzdelávacie inštitúcie. Ideálom, ku ktorému škola ašpiruje, často zostáva „kult vedomostí“. To však nie je celkom pravda. Dokonca aj starí ľudia tvrdili: veľa vedomostí neučí myseľ.Naši školáci, o čom svedčia aj najnovšie údaje UNESCO, okupujúznalosť predmetua zručnosti sa umiestňujú niekde do druhej desiatky.V tomto smere zaostávame za Južnou Kóreou, Taiwanom, Švajčiarskom, Maďarskom a radom ďalších krajín, no citeľne sme pred Spojenými štátmi, Britániou, Francúzskom, Nemeckom a ďalšími vyspelými krajinami. Zdalo by sa, že to nie je také zlé.

Avšak podľa rozvoj tvorivej inteligencieodborníci nám poskytujú oveľa skromnejšie miesto.Vyzerá to ako paradox. Ale v skutočnosti je všetko pochopiteľné.Vedomosti samé o sebe neposkytujú rozvoj, dokonca ani intelektuálny. Ale moderné vzdelávacie ciele pokrývajú nielen rozvoj inteligencie, ale aj rozvoj emócií, vôle, formovanie potrieb, záujmov, formovanie ideálov, charakterových vlastností.. Vedomosti sú základom, odrazovým mostíkom pre rozvojové učenie, medziproduktom, nie však jeho konečným výsledkom. Všetky tréningy by mali byť zamerané na rozvoj osobnosti a individuality rastúceho človeka, na uvedomenie si možností, ktoré sú mu vlastné.Od vedomostného centrizmu sa naše vzdelávanie musí dostať k humánnemu centrizmu, k priorite rozvoja, ku „kultu osobnosti“ každého žiaka.Vzdelávanie v tomto smere pôsobí ako spôsob realizácie vzdelávacích úloh, ako jeho súčasť. Celý vzdelávací systém by mal byť širokým poľom pre život, afirmáciu a rozvoj človeka a mal by zahŕňať rodinu, mimoškolské inštitúcie, neformálne kontakty a pod.

Treba si uvedomiť, že sa nemenil ani tak obsah cieľov (medzníkov) výchovy, ako skôr ich hierarchia a podriadenosť. Veľmi jasne sa to odráža v čl. 14 zákona o výchove a vzdelávaní.Vedúci nominovanýúloha sebaurčenia a sebarealizácie jednotlivcaa ešte ďalej - úlohou rozvíjať občiansku spoločnosť, posilňovať a zlepšovať právny štát.

Zmeny obsah vzdelania,jeho kultúrnu základňu a táto zmena sa vyskytuje v niekoľkých smeroch:

- výrazné zvýšenie kultúrnej náročnosti vzdelávania, ktorého základom je celá svetová a domáca kultúra, a nie jej ideologicky filtrovaná, „schválená“ časť, inými slovami, obsahom vzdelávania nie sú len získané vedomosti, ale aj sféry ľudských úspechov, ktoré smerujú ďaleko presahujúce rámec vedy: umenie, tradície, tvorivé zážitkové aktivity, náboženstvo, dosiahnutie zdravého rozumu;

- zvýšenie úlohy humanitárnych vedomostíako základ rozvoja, ako zmysluplné „jadro“ osobnosti;

- pohyb od povinného, ​​rovnakého obsahu pre všetkých k variabilnému a diferencovanému, a v obmedzujúcom prípade - individualizované; z jednotného štátneho, oficiálne schváleného obsahu na pôvodné autorské programy, kurzy a učebnice (s povinným zachovaním jednotného vzdelávacieho jadra, určeného povinným minimálnym a štátnym štandardom).

- je schválený prístup k výberu a hodnoteniu obsahu z hľadiska jeho vzdelávacieho a rozvojového potenciálu, schopný poskytnúť:

vytvorenie primeraného vedeckého obrazu sveta medzi študentmi,

občianske povedomie,

integrácia jednotlivca do systému svetových a národných kultúr,

Podpora porozumenia a spolupráce medzi ľuďmi(článok 14 zákona o výchove a vzdelávaní).

Úloha je nastavená utvárať u žiaka celistvý obraz sveta, pomáhať mu na základe univerzálnych a národných hodnôt identifikovať osobné významy v preberanej látke, odovzdávať mladej generácii najlepšie tradície, tvorivé schopnosti, napr. že sa tieto tradície rozvíjajú b.

Pohyb odjednotné formy organizácievzdelanie (SŠ, SOU) dorôzne formy vzdelávania a typy vzdelávacích inštitúcií:gymnáziá, lýceá, vysoké školy, súkromné ​​školy, vyššie odborné školy, komplexné vzdelávacie inštitúcie ako materská škola-škola, lýceum-vysoká škola, univerzita atď.Relevantné sú najmä rešerše v oblasti modernizácie a obnovy masovej školy tak, aby bola prispôsobená rozvojovým možnostiam a potrebám rôznych kategórií žiakov, ako aj problémom spojeným s rozvojom rehabilitačných, vzdelávacích a rekreačných a špecializovaných inštitúcií. rôznych profilov.

Začína, aj keď veľmi nesmelo, prekonávať absolutizáciu vyučovacej hodiny ako formy organizácie vyučovania v škole.Popri lekciách sa konajú semináre, prednášky, workshopy, debaty, vzdelávacie hry.

Postupne treba prejsť od masového vzdelávania kdiferencované- nie v zmysle opúšťania kolektívnych foriem práce, ale v zmysle individualizácie a úrovne diferenciácie programov a metód s prihliadnutím na potreby a možnosti každého študenta.

Je to aj realizovanépotreba prejsť od oneskoreného vzdelávania k vedúci, hoci tento problém nie je možné vyriešiť v rámci jednej školy. Je spojená s nárastommultifunkčnosťvzdelávania ako celku ako sociálnej sféry a každej jej bunky – vzdelávacej inštitúcie. Popri popredných tradičných funkciách – vzdelávacej, výchovnej a rozvojovej – musia vzdelávanie a jeho inštitúcie čoraz viac preberať aj funkcie kultúrnej kontinuity a kultúrnej tvorby, sociálnej ochrany učiteľov a žiakov a zohrávať úlohu sociálneho stabilizátora a katalyzátora sociálnych -ekonomický vývoj. Napokon (o čom sa už diskutovalo), v posledných rokoch zohráva čoraz väčšiu úlohufunkciu vyhľadávania a výskumu.

Začína postupneprechod vzdelávania a výchovy na diagnostický základ, čo je uľahčené vytvorením psychologickej služby vo vzdelávacích inštitúciách. Nové chápanie štandardu vo vzdelávaní sa schvaľuje nie ako povinné zjednotenie požiadaviek, ale ako jednotný základ, povinné minimum vedomostí, úroveň minimálnych požiadaviek a obmedzovač študijnej záťaže.

Uptrend prerazíúloha regionálnych a miestnych (obecných, komunitných) faktorov vo vzdelávaní. Ako ukazujú skúsenosti mnohých civilizovaných krajín a domácich tradícií, komunity - združenie ľudí v mieste bydliska (na susedskom princípe) - je najstarostlivejším a najstarostlivejším majiteľom predškolského zariadenia, školy, sociálneho centra mikrodistriktu. Samozrejme, vždy je potrebná rovnováha univerzálnych, celoruských (federálnych), regionálnych a miestnych hodnôt a postojov a záujmov regiónu, s výhradou priority federálnych a univerzálnych hodnôt.

Deje sa intenzívne prechod z regimentovanej autoritárskej výchovy zničenej životomk humanistickej, nenásilnej, slobodnej výchove založenej na dobrovoľnom výbere foriem činnosti, iniciatíve a vzájomnej dôvere pedagógov a žiakov.Výchova sa preorientováva na univerzálne hodnoty, na myšlienky a ideály humanizmu a milosrdenstva. Tieto myšlienky nemusia byť nevyhnutne vyjadrené v náboženskej forme. Dieťa musí byť chránené pred vnucovaním akejkoľvek ideológie, komunistickej aj náboženskej. V modernom vzdelávacom systéme čoraz viac prerážajú a klíčia myšlienky školy neuzavretej, ale otvorenej sociálnemu okoliu, aktívne sa podieľajúcej na živote mikrodištriktu a využívajúcej jej pedagogické a materiálne zdroje. Školský vzdelávací a výchovný systém aktívne interaguje s doplnkovým (mimoškolským) vzdelávaním zameraným na rodinu, na človeka, na humanitné hodnoty.

1.2. Koncepcia psychologického a pedagogického výskumu

Vzhľadom na zložitosť, všestrannosť pedagogického procesu vo vzdelávaní sú potrebné veľmi odlišné - ako v predmete, tak aj v oblasti výskumu.

Veľmi dôležité psychologický výskum. V psychologickom výskume sa hľadajú najefektívnejšie mechanizmy psychického vývinu pre konkrétnu situáciu, psychologická rehabilitácia žiakov, znásobenie ich tvorivého potenciálu, podmienky na sebarealizáciu, východiskové pozície sú určené pre individuálne a osobnostne orientované prístupy. , sledovať výsledky školení a vzdelávania.

Rastúca potrebasociologický výskumzisťovať potreby obyvateľstva, postoj rodičov a verejnosti k niektorým inováciám, hodnotenie činnosti vzdelávacej inštitúcie alebo vzdelávacieho systému.

Výskum valeologickej a lekárskej povahysú zamerané na hľadanie možností vzdelávania, ktoré zachovávajú a posilňujú zdravie študentov a žiakov.

Veľmi všestranný a multifunkčnýpedagogický výskum.Ide o štúdie historicko-pedagogického, filozoficko-pedagogického, sociálno-pedagogického, psychologicko-pedagogického, metodologického charakteru.

Pod výskum v pedagogikeoznačuje proces a výsledok vedeckej činnosti zameranej na získavanie nových poznatkov o zákonitostiach vzdelávania, jeho štruktúre a mechanizmoch, obsahu, princípoch a technológiách.Pedagogický výskum vysvetľuje a predpovedá skutočnosti a javy (V. M. Polonský).

Takmer všetok aplikovaný výskum sa však týka fungovania a rozvoja vzdelávacieho procesu a vzdelávacích inštitúciíkomplexné psychologické a pedagogické(často sociálno-psychologicko-pedagogického, liečebno-pedagogického a pod.) charakteru.Aj keď išlo o vedomostný koncept učenia, nebolo možné študovať vzdelávací proces bez skúmania a rozvíjania pozornosti, pamäti, myslenia, emócií, schopností pre rôzne aktivity študentov a žiakov. Vždy išlo o výchovu celistvej, všestrannej osobnosti, rozvoj vôle, formovanie presvedčení, zohľadňovanie individuálnych vlastností. Nebolo možné vybudovať skutočný výskum v oblasti vzdelávania bez toho, aby sme určili jeho psychologický obsah.

V poslednom desaťročí, keď sa úlohy rozvoja osobnosti stali prioritou, by mal byť každý produktívny výskum v oblasti vzdelávania psychologický a pedagogický, mal by odhaľovať a skúmať jednotu vonkajších a vnútorných faktorov výchovy, pedagogických podmienok a spôsobov formovania motivácie. postoje, hodnotové orientácie, tvorivé myslenie, intuícia, presvedčenie jednotlivca, podmienky pre jej zdravý duševný a fyzický vývoj.

Zároveň si pedagogický výskum vždy zachováva svoju špecifickosť: to hovorí o pedagogickom procese, o vzdelávaní a výchove, o organizácii a riadení procesu, na ktorom sa nevyhnutne podieľa učiteľ a žiak, fungujú a rozvíjajú sa pedagogické vzťahy, riešia sa pedagogické úlohy.

A ešte jedna nuansa. Na určenie pozícií, diagnostiku, interpretáciu výsledkov možno použiť známe (štandardné) psychologické prístupy, metódy a techniky. Potom je lepšie definovaťvýskum ako pedagogický s využitím psychologických poznatkov a metód.

Ak sa hľadajú osobnostne orientované, individualizované alebo pracovné pre psychológiu tímu pozície a prístupy, presnejšie psychologické prístupy alebo metódy (napríklad spôsoby zisťovania tvorivého potenciálu jednotlivca a stupňa jeho realizácie), potomvýskum sa skutočne stáva psychologickým a pedagogickým.

1.3. Povaha a funkcie vzdelávacích inovácií

Realizácia experimentálnych výskumných prác sa javí ako veľmi dôležitý prostriedok cieľavedomého hľadania efektívnych spôsobov výučby a vzdelávania. Táto práca má prispieť k riešeniuhlavné praktické úlohy vzdelávania na súčasnej úrovni.

Stručne charakterizujtehlavné zložky tejto práce.

1. Diagnostika situácie obnovy a rozvoja v škole, rodine, mikrospoločnosti v súčasnosti, pedagogický rozborúspechy a nedostatky, stupeň realizácie príležitostí, efektívnosť použitých prístupov a prostriedkov.Takúto prácu vždy vykonávali odborníci v oblasti vzdelávania. Miera úplnosti, hĺbky a dôkladnosti implementácie je určená povahou úloh, ktorým vývojári čelia, úrovňou ich kvalifikácie a dostupnými nástrojmi. Vo výskumnej práci by táto úroveň mala byť v zásade vyššia ako v masovej praxi (vzhľadom na to, že samotná najlepšia prax stúpa na úroveň výskumného výskumu).

1. Prognózovanie, psychologický a pedagogický dizajn a pokročilé experimentovanie. Takáto práca je niekedy potrebná pri zostavovaní dlhodobých a aktuálnych plánov, pri určovaní smerov a smerníc pre praktickú činnosť. Je to potrebné na to, aby prognostickým a projektovým činnostiam poskytla vedeckú konzistentnosť a platnosť. Osobitne treba spomenúť anticipačné pedagogické experimentovanie. Jeho podstata spočíva v tom, že umožňuje získať určité prognostické informácie, pozrite si vlastnosti možnej budúcnosti. Takéto experimentovanie vám umožňuje vytvoriť si vlastný model rozvoja v špecifických podmienkach výkonu činností a uviesť ho do života, čím vytvoríte model pre širšiu prax.
2. Formovanie osobnosti tvorivého učiteľa s výrazným individuálnym štýlom činnosti. Je známe, že charakter a obsah spoločne vykonávaných činností, ktoré sa rozvíjajú v skupine, povaha medziľudských a iných druhov vzťahov v konečnom dôsledku formuje osobnosť. Osobnosť tvorivého učiteľa sa rozvíja v spoločnej tvorivej činnosti. Svedčia o tom skúsenosti škôl, ktoré vyprodukovali celé plejády talentovaných učiteľov. Ide napríklad o školu V.A.Jamburga (stredná škola č. 109 v Moskve) atď.
3. Rozvoj iniciatívy a tvorivosti žiakov. Je zrejmé, že obsah a smerovanie tvorivej činnosti učiteľa a žiaka sa najčastejšie nezhodujú. Učiteľ sa venuje pedagogickej tvorivosti, žiak - predmet (umelecký, technický a pod.). Všeobecný duch kreativity, rešpekt k hľadaniu, povzbudzovanie k iniciatíve a neštandardnému mysleniu – to všetko sa najlepšie rozvíja v hľadajúcom pedagogickom kolektíve. No tam, kde sa námet hľadania učiteľa a jeho žiaka zhoduje, čo sa stáva často (spoločné amatérske umenie, spory, vypracúvanie projektov, aj pedagogických a pod.), tam sa podmienky na spolutvorbu, vzájomné obohacovanie sa ešte viac priaznivo ovplyvňujú.
4. Prekonávanie mýtov, stereotypov, zotrvačnosti a závislosti. Hľadanie prispieva k najefektívnejšiemu vyčisteniu rutiny, vzrušuje energiu, posilňuje vieru vo vlastné sily.Proces revízie mnohých mýtických predstáv a úsudkov tohto typu prebieha úspešnejšie: ideálny študent je pohodlný, poslušný študent; slovo učiteľa je zákon; dobré štúdium je ukazovateľom pohody v osobnom rozvoji; čím viac vzdelávacích aktivít, tým intenzívnejšie vzdelávanie.

Rozvoj experimentálnej výskumnej práce stimuluje psychologickú a pedagogickú kreativitu, vrátane učiteľov a psychológov vo všeobecnom inovačnom prúde.

Osobitnú pozornosť si vyžaduje vlastná potreba aktualizácie školstva a celej sociálnej sféryinovačné procesy,

Komu čo bráni a čo prispieva k vzniku a šíreniu psychologických a pedagogických inovácií,

K úlohe, ktorú v tomto procese zohrávajú a majú zohrávať pedagogické a psychologické vedy.

Osobitný význam pre pochopenie a stimuláciu obnovy vzdelávania majú kategórie: nový, inovácia, inovácia, inovácia, inovácia, inovačný proces aopačné kategórie a koncepty:zastaraný, rutinný, konzervativizmus, projektovanie a pod.

Úlohou samozrejme nie je lepiť nálepky a stigmatizovať konzervatívcov, ale pochopiť dialektiku interakcie nového a starého, mechanizmy a podmienky nahrádzania zastaraného novým a spôsoby a možnosti pozitívneho ovplyvňovania. tieto procesy. Samozrejme, treba sa naučiť rozlišovať skutočnú inováciu od jej napodobňovania, od projektovania (nepodložené projekty, ktoré údajne riešia zložité pedagogické problémy).

Dá sa predpokladať, že Nový v psychológii a pedagogike to nie sú len myšlienky, prístupy, metódy, technológie práce s človekom alebo tímom (ich štúdium, zdokonaľovanie, pretváranie), ktoré ešte neboli v súčasnej podobe v takýchto kombináciách presadené, alea ten komplex prvkov či jednotlivých prvkov výchovy a vzdelávania, ktorý v sebe nesie progresívny začiatok, čo umožňuje v meniacich sa podmienkach a situáciách celkom efektívne (aspoň efektívnejšie ako doteraz) riešiť problémy výchovy a vzdelávania.

Nové teda obsahuje progresívny. Napriek tomu pojem „nový“ nie vždy plne koreluje s pojmami „pokročilý“, „progresívny“ a dokonca aj širším pojmom „moderný“. Pokročilé, moderné si vždy zachováva veľa tradičného. V pedagogickej praxi sa to prejavuje najmä: viera v človeka, zameranie sa na jeho najlepšie stránky, schopnosť komunikovať a spolupracovať, komunikačné a reprodukčné vyučovacie metódy, dialóg, apel na výchovné schopnosti kolektívu – tieto a mnohé iné zďaleka nové ustanovenia sú zachované, dostanú „druhý dych“. » v najnovších pedagogických systémoch a technológiách.

Uvedená poloha určuje obsah pojmovpedagogická inovácia a pedagogická inovácia. Presne povedané, inovácie - ide o systém alebo prvok pedagogického systému, ktorý umožňuje efektívnejšie riešiť stanovené úlohy (a niekedy aj presnejšie stanovovať úlohy samotné), ktoré zodpovedajú progresívnym trendom vo vývoji spoločnosti.

Pedagogické inovácie- zavádzanie inovácií do praxe práce (inovačná prax).Pedagogickou inováciou sa najčastejšie rozumie prienik inovácií do širšej praxe (predpona „in“ znamená prienik do určitého prostredia).

Inovatívne procesy vo vzdelávaní- sú to procesy vzniku, vývoja, prenikania do širokej praxe pedagogických inovácií.Subjektom, nositeľom tohto procesu sú predovšetkým inovatívny učiteľ (prípadne psychológ, či manažér) a inovatívne tímy.

1) V širšom zmysle slova možno všetkých tvorivo pracujúcich učiteľov a vychovávateľov nazvať inovátormi, ktorí sa snažia aktualizovať arzenál svojich prostriedkov. V prísnejšom zmysle inovátor - je autorom nového pedagogického systému, t. j. súboru vzájomne prepojených myšlienok a zodpovedajúcich technológií.V tomto zmysle máme právo hovoriť o S. T. Shatskom, A. S. Makarenko, V. A. Suchomlinskom, I. P. Ivanovovi, Sh. A. Amo-nashvili, D. B., L. V. Zankovovi práve tak, ako o inovatívnych učiteľoch.

2) Oveľa širší okruh tvorivých učiteľov sa zapája aj do inovačných aktivít, ktoré možno podmienečne tzvvynálezcovia, modernizátori. Nevytvorili svoje vlastné pedagogické systémy, ale zaviedli nové alebo vážne vylepšené prvky existujúcich systémov, spojili ich novým spôsobom a na tomto základe dosiahli pozitívne výsledky.

3) Konečne je tu ešte širší kádermajstri pedagogickej prácektorí rýchlo vnímajú a šikovne využívajú tradičné aj nové prístupy a metódy. Činnosť všetkých týchto kategórií učiteľov a psychológov, ktorá úzko súvisí s rozvojom psychologickej a pedagogickej vedy, prináša do praxe nové myšlienky, nový obsah a aktualizovanú technológiu, predstavuje inovatívny pedagogický tok.

Poďme sa riadiť tzvživotný cyklus pedagogických inovácií.Tento cyklus zahŕňa nasledujúce kroky:začiatok, vznik, rýchly rast (v boji proti odporcom a skeptikom), zrelosť, saturácia spojená s viac či menej širokým napredovaním v praxi, kríza a koniec, zvyčajne spojená s odstraňovaním inovácií ako takých, v novom, efektívnejšom , často všeobecnejší systém. V procese prechádzania životným cyklom sa odhaľujú rozpory samotnej inovácie a jej interakcie s prostredím, ktorých riešenie buď harmonizuje vzťahy, alebo vedie k popieraniu samotnej inovácie, jej rozpadu.

Je charakteristické, že životné cykly nových teoreticky zrodených konceptov a konceptov zrodených z praxe sú do istej miery zvláštne.

V prvom variante inovačné procesy prechádzajú etapami komentovanými nižšie v rôznych verziách.

1. Vznik nového konceptu s okom na použitie v určitých medziach a v určitých situáciách. Napríklad koncept optimalizácie (Ju. K. Babansky, M. M. Potashnik) vznikol ako didaktický a koncept kolektívnej tvorivej činnosti (I. P. Ivanov, V. A. Karakovskij atď.) - ako sa uplatňuje len v oblasti spoločensky užitočnej záležitostiach a mravnej výchove. Teória vývinového učenia sa rozvíjala vo vzťahu k základnej škole.
2. Rozšírenie konceptu a oblasti jeho použitia a v niektorých prípadoch nároky na univerzálnosť a exkluzivitu. Príkladom toho sú zmysluplné a užitočné koncepty fázového formovania mentálnych akcií, teória činnosti v psychológii, problémové a programované učenie v pedagogike. Nároky na univerzálnosť len poškodzujú rozumné používanie týchto pojmov.
3. Postupné „prijatie“ konceptu praxou a následne „fascinácia“ ním a očakávanie „zázraku“, okamžitý a komplexný efekt.
4. Koncept, ktorý vstúpil do praxe, začína fungovať, no „zázrak“ sa, samozrejme, nekoná, začína sa „ochladzovanie“ a sklamanie.. To sa, žiaľ, stalo pri teórii optimalizácie, proti ktorej sa po niekoľkých rokoch jej vývoja vynorili úplne neopodstatnené výčitky, že nevyriešila všetky problémy školstva a nezabránila jej kríze, a pri niektorých ďalších teóriách a koncepciách.
5. Teória sa zdokonaľuje, prispôsobuje meniacim sa okolnostiam, vzniká potreba jej transformácie, integrácie s inými teóriami.. Najmä chápanie teórie a metodológie optimalizácie sa etablovalo nie ako globálna pedagogická teória, ale ako racionálny manažérsky prístup, ktorý poskytuje kľúče k hľadaniu optimálnych riešení v konkrétnych podmienkach výchovy a vzdelávania. Rámec pre pochopenie vývinového učenia a jeho možností sa naopak výrazne rozšíril a zahrnul doň mnohé vzdelávacie systémy, až po modernizovaný tradičný.

Druhá možnosť – prístupy a koncepty zrodené v praxi prechádzajú vo svojom vývoji trochu iným cyklom..

1. Vznik nových prístupov, ťažké hľadania, ktoré umožňujú formalizovať nové nápady, nájsť spôsoby, ako ich implementovať do metodických nástrojov.Tak sa zrodili pedagogické systémy V.F.Šatalova, I.P.Volkova, S.N.Lysenkovej a ďalších inovatívnych učiteľov, skúsenosť s vytváraním sociálnych a pedagogických komplexov v Jekaterinburgu a Almeťjevsku (Tatarstan), hľadanie modelu masovej školy pre každého (adaptívna škola ).

1. Boj, v nedávnej minulosti, najčastejšie dlhý a ťažký, o schválenie a uznanie inovácií.
2. Viac či menej výrazné nároky na univerzálnosť, ktorá je však typická nie pre každý inovatívny systém, ale len pre niektoré.V rozhodujúcej miere to závisí od všeobecnej kultúry tvorcu systému, ako aj od postavenia masovej praxe, ktorá sa často spolieha na inovácie ako na všeliek.
3. Uvedomenie si vedeckých myšlienok, ktoré sú základom skúsenosti, jej miesto v systéme vedeckého výskumu, príspevok k teórii. V tomto smere je zaujímavé postavenie známej plejády inovatívnych učiteľov, ktorí sa vo svojich prvých deklaráciách a prejavoch úplne zbavili pedagogickej vedy a následne k nej uznali pokrvnú príbuznosť.
4. Integrácia s inými prístupmi a hľadaniami, uvedomenie si myšlienok a prístupov, ktoré sa nachádzajú v systéme teórie a praxe (čo sa opäť nie vždy deje).

1.4. Teoretické základy a problémy moderného psychologického a pedagogického výskumu

Originálnosť, špecifickosť riešenia pedagogických problémov v závislosti od štádia, formy, regionálnej charakteristiky výchovy a vzdelávania nemožno úplne identifikovať a použiť bez znalosti a zváženia všeobecného. Preto sa pokúsime začať objasnením ustanovení, ktoré tvoria jadro moderných psychologických a pedagogických koncepcií.

Medzi ustanovenia, ktoré majú nepochybne všeobecný pedagogický význam, a teda tvoria jadro koncepčnej platformy akýchkoľvek vzdelávacích programov, patria zrejme tietonajdôležitejšie ustanovenia a zodpovedajúce zákony a zásady.

1. Sociálna podmienenosť a priebežná aktualizácia cieľov, obsahu a metód výchovy a vzdelávania v súlade s požiadavkami spoločnosti. Ide o prípravu jednotlivca na vstup do modernej spoločnosti, zohľadnenie a implementáciu zmien, oficiálne formalizovaných v politických dokumentoch, ako aj neoficiálnych, bližšie k skutočným potrebám človeka a ľudských spoločenstiev, spoločenského poriadku, vytvárajúc podmienky pre slušný vývoja a existencie každého človeka.
2. Integrita vzdelávacieho procesu, ktorý formuje osobnosť človeka v oficiálne štruktúrovanom aj v neformálnom, špeciálne neorganizovanom, otvorenom prostredí.. V tomto prostredí je najvýraznejší vplyv rodiny a najbližšieho sociálneho prostredia, preto je potrebné identifikovať a využiť jeho pedagogický potenciál.
3. Jednota, perspektívy a kontinuita cieľov, obsahu a metód výchovy a vzdelávania, zabezpečenie jednotného vzdelávacieho priestoru a celistvosti vzdelávacieho systému.

Hlavnou úlohou pri dosahovaní jednoty vzdelávania v súlade so zákonom Ruskej federácie „o vzdelávaní“ sa vyžaduje, aby zohrávali jednotné štandardy vzdelávania a vzdelávacích kvalifikácií ustanovené a kontrolované štátom.

4. Pedagogická mnohorozmernosť, odraz všetkých najdôležitejších aspektov pedagogického procesu:akékoľvek jednorozmerné hodnotenia v pedagogickej teórii a praxi sú neprijateľné a chybné. Jednostranná orientácia na kolektív, na spoločenské hodnoty, na „zajtrajšiu“ a nie na dnešnú radosť nám priniesla veľa zla. Zabúdanie, ignorovanie kolektívnych väzieb, verejných záujmov, ako aj perspektív rozvoja spoločnosti, kolektívu a jednotlivca však pedagogickému procesu škodí. Pedagogika je do značnej miery veda o dosahovaní miery, o spôsoboch harmonizácie protichodných síl a tendencií pedagogického procesu: centralizácia a decentralizácia, personálny a sociálny, manažment a samospráva, výkon a iniciatíva, algoritmické akcie a kreativita, normatívnosť a sloboda, stabilita a dynamika jednotlivca.

5. Jednota socializácie a individualizácie, povinné zohľadňovanie individuálnej orientácie výchovy a jej sociálnej podstaty ako nepochybných priorít demokratickej spoločnosti a jej vzdelávacieho subsystému.. Miera uspokojenia potrieb, realizácia schopností človeka, jeho právo na sebarealizáciu, originalita, autonómia, slobodný rozvoj je hlavným kritériom úspechu vo vzdelávaní a výchove.

1. Variabilita a sloboda výberu spôsobov, metód a foriem realizácie strategických výchovných myšlienok pre učiteľa aj žiakov. Samozrejme, tak variabilita, ako aj sloboda výberu sú v skutočnosti do tej či onej miery obmedzené spoločenskými normami, povinným objemom vzdelania, minimálnymi akceptovateľnými štandardmi jeho kvality a reálnymi možnosťami spoločnosti.
2. Aktívny prístup: spočíva v poznaní, že k rozvoju jednotlivca dochádza v procese jeho interakcie so sociálnym prostredím, ako aj vo vzdelávaní a výchove ako spôsobov osvojenia si sociálne vyvinutých spôsobov vykonávania činnosti a ich reprodukcie, t. j. v tvorivej činnosti človeka. samotní študenti. Implementácia rozvojových funkcií výcviku a vzdelávania je podmienená povahou kognitívnych a praktických úloh riešených v tomto procese, ako aj osobitosťami pedagogického riadenia tohto procesu (vrátane spôsobu prezentácie informácií a ich štruktúrovania - tzv. postupnosť prezentovania blokov a modelov akcií, ktoré majú holistický význam, reflektívne chápanie a hodnotenie výkonu). Zároveň je dôležité, aby sa aktivity žiakov uskutočňovali formou spolupráce tak s učiteľom, ako aj s rovesníkmi, prispievali k realizácii možností každého, boli v „zóne proximálneho rozvoja“ tzv. študent (L. S. Vygotsky), v ktorej má študent základ pre ďalšie napredovanie a rozvoj, reagujúci na pedagogickú pomoc a podporu.
3. Formatívna úloha vzťahov v morálnom a emocionálnom vývoji osobnosti. Emocionálne zafarbenie, bohatstvo, novosť rôznorodých vzťahov k predmetu činnosti, morálnym hodnotám, iným ľuďom (vrátane rodičov, učiteľov, priateľov, spolužiakov, susedov, kolegov), sebe samému (sebauvedomenie, sebaúcta, charakter a úroveň nárokov ) -všetky tieto atribúty vzťahov si človek privlastňuje a stávajú sa osobnými kvalitami vznikajúceho človeka.V tomto smere sociálne mikroprostredie (mikroskupina, kolektív) slúži ako prostriedok, činiteľ vytvárania a fungovania osobnostotvorných vzťahov.
4. Zložitosť a celistvosť fungovania vzdelávacích štruktúr sú dané všestrannosťou pedagogických úloh, vnútorným prepojením osobnostných sfér a obmedzeným časom na výcvik a výchovu.. Vzniká tak potreba vyriešiť v procese jednej aktivity celý „fanúšik“ výchovných a výchovných úloh (Yu. K. Babansky), integrovať na tieto účely vzdelávacie možnosti rodiny, školy a mikrospoločnosti (napr. a orgány samosprávy obcí, združenia mládeže a detí, kluby, oddiely, inštitúcie kultúry, športu, orgány činné v trestnom konaní a pod.).

10. Jednota optimalizačných a tvorivých prístupov k obsahu a organizácii pedagogického procesu. Optimalizačný prístupzabezpečuje vývoj a používanie algoritmov na výber najúspornejších a najefektívnejších metód činnosti, tvorivosť- prekračovanie algoritmov, pravidiel, inštrukcií, neustále hľadanie pomocou hypotéz, neštandardných nápadov a návrhov, mentálne očakávanie požadovaného výsledku.Kreatívne nápady a plány, ktoré sa realizujú, vypracúvajú, sa dostávajú do štádia algoritmickej technológie, ktorá umožňuje ich široké využitie.

Na základe týchto prístupov, vyššie uvedených ustanovení, je potrebné v každom konkrétnom prípade vypracovať vhodné odporúčania a požiadavky na organizáciu vzdelávacieho procesu.

Označme teraz približný problém možného psychologického a pedagogického výskumu súvisiaceho s výchovno-vzdelávacím procesom. Aj keď stále hovoríme o probléme a téme výskumu, venujme pozornosť tomu, že každý problém je založený na nejakom protirečení, nezhode, ktorá si vyžaduje hľadanie riešenia, najčastejšie harmonického, a samotný problém musí byť relevantný. a pravdivé (t.j. naozaj ešte nevyriešené).

K číslu metodologické a teoretické výskumné problémymôže zahŕňať nasledovné:

korelácia filozofických, sociálnych, psychologických a pedagogických vzorcov a prístupov pri určovaní teoretických základov (pojmov) a riešení hlavných problémov pedagogickej činnosti, výbere smerov a princípov rozvoja vzdelávacích inštitúcií;

metódy selekcie a integrácie v psychologickom a pedagogickom štúdiu prístupov a metód konkrétnych vied (sociológia, etika, hodnotológia a pod.);

špecifickosť psychologických a pedagogických systémov: vzdelávací, výchovný, nápravný, preventívny, liečebný a rekreačný atď.;

korelácia globálnych, celoruských, regionálnych, miestnych (lokálnych) záujmov a podmienok pri navrhovaní psychologických a pedagogických systémov a navrhovaní ich rozvoja;

doktrína harmónie a miery v pedagogickom procese a praktické spôsoby ich dosiahnutia;

korelácia a prepojenie procesov socializácie a individualizácie, inovácií a tradícií vo vzdelávaní;

kritériá úspešnosti výchovno-vzdelávacej práce, rozvoj osobnosti žiakov v niektorých typoch vzdelávacích inštitúcií;

metodika a technológia pedagogického projektovania (na úrovni predmetu, vzdelávacej inštitúcie, pedagogického systému mesta, okresu, kraja a pod.);

spôsoby správnej konštrukcie a efektívnej realizácie všetkých etáp hľadania výskumu.

Medzi aplikované (praktické) problémymožno pomenovať nasledovné:

rozvíjanie možností moderných metodických systémov;

humanitná výchova a duchovný svet učiteľa;

spôsoby a podmienky integrácie humanitného a prírodovedného vzdelávania na strednej škole;

technológie šetriace zdravie vo vzdelávacom procese;

rozvoj možností nových informačných technológií;

porovnávacia účinnosť moderných vzdelávacích systémov pre rôzne kategórie študentov;

tradície vzdelávania a výchovy v Rusku a iných štátoch a ich využitie v moderných podmienkach;

formovanie vzdelávacieho systému školy (alebo inej vzdelávacej inštitúcie):

škola v systéme sociálnej výchovy a vzdelávania;

pedagogické možnosti „otvorenej“ školy;

rodina v systéme sociálnej výchovy;

tínedžerský (mládežnícky) klub ako základňa pre rozvoj mimoškolských záujmov a schopností;

tradície ľudovej pedagogiky vo výchove;

úloha neformálnych štruktúr v socializácii mládeže, spôsoby interakcie medzi učiteľmi a neformálnymi štruktúrami.

Samozrejme, uvedený zoznam nie je ani zďaleka úplný, predpokladá existenciu ďalších závažných a naliehavých problémov, a to najmä tých, ktoré súvisia s riadením školstva, skvalitňovaním jeho infraštruktúry a jeho jednotlivých súčastí, s problémami odborného vzdelávania, problémy spojené s realizáciou myšlienky celoživotného vzdelávania a pod. d.

1.5. Zdroje a podmienky hľadania výskumu

Túžbu učiteľov po psychologickom a pedagogickom výskume v našej dobe podporujú všetky úrovne riadenia školstva. Ale jedna túžba, hoci aj na základe uvedomenia si problémov, nestačí. Je potrebné využívať zdroje, ktoré takéto hľadanie živia, pramene, z ktorých možno čerpať prístupy, vzorky, nápady, metódy a technológie na kreatívne spracovanie.

Je možné rozlíšiť aspoňpäť takýchto zdrojov.

1. Univerzálne humanistické idey a ideály premietnuté do filozofie, náboženstva, umenia, ľudových tradícií. Vzdelávanie, aktívna stimulácia a podpora rozvoja jednotlivca sú nemožné bez formovania morálneho ideálu. Medzitým, po rozpade oficiálnej komunistickej ideológie a komunistických ideálov, je v spoločnosti a medzi učiteľmi pociťované ideologické vákuum, akútna kríza ideálov. Do istej miery to kompenzuje náboženská ideológia a náboženské vedomie. Tento prístup však nie je prijateľný pre každého. „Čomu veriť? Ako sa dá vzdelávať, ak sú všetky ideály zvrhnuté? pýtajú sa učitelia. Zdá sa, že na túto otázku existuje konštruktívna odpoveď.

Pedagogické ideály by mali byť spojené s pretrvávajúcimi humanistickými hodnotami, s ideálmi filantropie, s kultom osobnosti (nie individuálnej, ale osobnosti každého).Viera v človeka, hľadanie ciest jeho maximálnej realizácie, rešpekt k rastúcej osobnosti dieťaťa, k jeho originalite a individualite, k jeho právu na slobodný rozvoj a šťastie – to je jadro každej pokrokovej pedagogickej koncepcie minulosti. a súčasnosť.

2. Úspechy celého komplexu vied o človeku, ako aj odporúčania vyplývajúce z moderných vedeckých prístupov, najmä z odporúčaní medicíny, valeológie (zdravotníctva), psychologických a pedagogických vied vrátane sociálnej pedagogiky, sociálnej, pedagogickej a vývinovej psychológie.

Existuje argument, žeVedecké pedagogické znalosti nie sú až také dôležité, keďže pedagogika nie je ani tak veda ako umenie a učiteľ kompenzuje nedostatok vedomostí skúsenosťami.. Praktická pedagogika je, samozrejme, veľké umenie, kde veľa závisí od Majstra, ale toto umenie je založené na vedeckých princípoch, prístupoch, systémoch. Ak sú identifikované, ak sú použité, prax výrazne víťazí, pravdepodobnosť strát a chýb klesá. Postaviť sa proti vedeckej teórii a praxi (umeniu) je ako postaviť proti hudobnej teórii, hudobnej kompozícii a napokon hudobnej gramotnosti umenie prednesu. A pár slov o medicíne a valeológii (zdravotníckych vedách). Málokto pochybuje o užitočnosti odporúčaní týchto vied. Celá prax výchovy a vzdelávania však veľmi pomaly a neúplne zohľadňuje rady a odporúčania smerujúce k udržaniu zdravia a hľadá cesty k zdraviu šetriacej výchove.

3. Najlepšie postupy z minulosti a súčasnosti vrátane inovatívnych.

Inovujte skúsenosti je najbližším a najzrozumiteľnejším zdrojom prístupov, riešení, metód, organizačných foriem. Jeho rozsah je veľmi široký. Dochádza k neúspešnému obnovovaniu tradícií minulej domácej skúsenosti. Obnovujú sa súkromné ​​školy, lýceá, gymnáziá, doučovanie, vyučovanie rétoriky, spoločenské tance, tradície ruského milosrdenstva a dobročinnosti. Postupne sa nám otvárajú aj poklady svetovej skúsenosti, napríklad úspechy waldorfskej školy a pedagogiky, systém bezplatného vzdelávania M. Montessori, S. Frenet. Toto všetko je mimoriadne dôležité. Značnú stopu v domácej praxi aktualizácie školy zanechali inovatívni učitelia alebo, ako sa sami nazývajú, experimentálni učitelia, ktorých skúsenosti na prelome 80. a 90. rokov vo veľkom propagovali Učiteľské noviny, Komsomolskaja pravda, Ústredná televízia a iné. médiá. V tom istom období začali jedna za druhou vychádzať knihy inovatívnych učiteľov, ich články a články o nich v pedagogických časopisoch. V posledných rokoch záujem o ich skúsenosti klesol a objavilo sa množstvo kritických publikácií, ktoré obsahovali obvinenia a negatívne hodnotenia ich skúseností.

Skúsme z hľadiska súčasnosti, keď vášne okolo inovátorov trochu opadli, objektívne zhodnotiť ich skúsenosti, ich význam pre obnovu školy a rozvoj psychologických a pedagogických vied.

Na posúdenie pohybu inovátorov je potrebné určiť, aké konkrétne úlohy riešili, akú úlohu plnili.

Aký je konkrétny prínos inovátorov, ich skutočné zásluhy pre národné vzdelávanie?

Najprv. Veľmi odlišný kreatívny štýl (Sh.A. Amonashvili - jedinečný humanistický filozof, psychológ a učiteľ-praktik, E.N. Ilyin - jasný improvizátor, V.F. Shatalov - analytik-algoritmista. M.P. R. G. Khazankin - erudovaný a taxonóm atď.),v opozícii k formalizmu, byrokratickým obmedzeniam a unifikácii obhajovali právo učiteľa na tvorivú samostatnosť, na hľadanie, na originalitu autora.

Po druhé. Svojou praxou schválilihumanistické myšlienky spolupráce a spolutvorby so školákmi, vnútorná sloboda vznikajúcej osobnosti,účelnú pomoc každému a tým otvorili cestu k radikálnym demokratickým zmenám v školstve, prispeli k humanizácii spoločnosti.

Po tretie. Vytvorili nové pedagogické systémy, v každom sa našlo riešenie určitých, veľmi aktuálnych pedagogických problémov.V.F. Shatalov ukázal, ako sa pomocou systému referenčných signálov dá naučiť každého a dať každému dieťaťu „oporu“ v jeho životnom sebapotvrdení. Sh. A. Amonashvili dokázal nájsť prostriedky, ako prebudiť „strieborné zvončeky“ v duši každého dieťaťa, neodradiť ho od túžby po škole, vedomostiach, učiteľovi, zabezpečiť jeho rozvoj. M. P. Shchetinin vytvoril novú formu vzdelávacej inštitúcie, obzvlášť cennú pre obec - školský komplex, ktorý nie bez úspechu viedol k hľadaniu spôsobov všestranného rozvoja osobnosti prostredníctvom emocionálnej a umeleckej činnosti.

Životným činom riaditeľa strednej školy Sakhnovskaja A. A. Zakharenka bolo, že vytvoril vidiecky kultúrny a vzdelávací komplex, dokázal, že škola môže oživiť dedinu. A. A. Katolikov ukázal, ako si skutočne spestriť sirotu a poskytnúť žiakom internátu plnohodnotný život, rozvoj a pokračovanie vo vzdelávaní. I. P. Volkovovi sa podarilo v každom školákovi prebudiť tvorivý začiatok. S. N. Lysenková vytvorila systém ranej pedagogickej propedeutiky prostredníctvom nadstavbového vyučovania v základných ročníkoch.

Propedeutika - (z gréckeho propaideuo - učím vopred), úvod do akejkoľvek vedy, predbežný úvodný kurz, systematicky prezentovaný v stručnej a elementárnej forme

Osobitne treba zdôrazniť zásluhy nadšencov a inovátorov sociálnej pedagogiky, ktorí prekonali úzke tradície sociálnej pomoci v rámci vyplácania dôchodkov a starostlivosti o seniorov, schválili integrovaný prístup k ochrane a rehabilitácii detí a mládeže, a vytvorili integrované sociálno-pedagogické a sociálno-rehabilitačné inštitúcie (I.I. Ryabov, S. 3. Revzin, V. K. Volkova, N. A. Golikov a ďalší).

A ešte jeden dotyk . V galaxii inovatívnych učiteľov je na prvý pohľad zvláštne, že väčšinu tvoria muži. A to ešte raz znamenáako škola potrebuje inteligentného a proaktívneho učiteľa muža. Učitelia-inovátori takpovediac obhajovali mužnosť pedagogiky.

Inovatívnych učiteľov je teda potrebné posudzovať práve podľa pozitívneho prínosu, ktorý je veľmi závažný, a nie podľa jednotlivých výpadkov, neúspechov či faktických chýb.

4. Pedagogický potenciál kolektívu pedagógov a žiakov, okolité spoločenské prostredie, priemyselné podniky, kultúrne a zdravotnícke inštitúcie, orgány činné v trestnom konaní, rodičia, ľudia rôznych profesií, životné osudy a záľuby..

Kreatívny potenciál tímu, samozrejme, vytvárajú kreatívni jednotlivci.Rozvíja vlastné tradície, vlastný postoj k hodnotám, k pedagogickému hľadaniu. Psychologická klíma, kolektívne postoje a hodnotenia a interakcia ľudí s rôznymi tvorivými štýlmi a potenciálom sa ukazuje byť buď stimulom, alebo brzdou rozvoja kreativity a iniciatívy.

Teória a prax sociálnej výchovy vychádza z predpokladu, želen organizácia života dieťaťa v reálnom sociálnom prostredí za účasti mnohých sociálnych inštitúcií(rodina, podniky, kluby, združenia, tvorivé združenia, orgány činné v trestnom konaní, telovýchovné inštitúcie, divadlá, kiná atď.)a masy neprofesionálnych učiteľov(predovšetkým rodičia)umožňuje úplné školenie a vzdelávanie.Tu sa v neprofesionálnom prostredí môžete naučiť množstvo nápadov, prístupov, foriem, ktoré sa dajú úspešne uplatniť ako v škole, tak aj v mimoškolskej sfére. Už to chápem pomerne rozšírenévedecké spoločnosti študentov pod vedením vedcov, športové sekcie pod vedením športovcov alebo trénerov, umelecké ateliéry a pod. a technológia, ľudská prax.

5. Tvorivý potenciál profesionálneho učiteľa.

Tvorivý potenciál jednotlivcaučiteľ sa prejavuje vo vnútorných zdrojoch tvorivého hľadania:predstavivosť, fantázia, schopnosť predpovedať, kombinovanie známych metód alebo prvkov, schopnosť vidieť objekt v jeho neobvyklých funkciách a vzťahoch, robiť neštandardné rozhodnutia a pod..e. vo všetkom, čo charakterizuje tvorivosť (tvorivú podstatu) osobnosti učiteľa – výskumníka. Vonkajšie faktory stimulujú tvorivosť učiteľa, zásobujú ho materiálom a uvádzajú príklady riešení. Ale tvorivý učiteľ má svoje pedagogické myslenie, je schopný produkovať nové nápady a metódy (viac o tom v poslednej časti príručky).

2. Vedecký výskum v školstve

2.1. Úrovne vedeckého výskumu v školstve.

vedecký výskumnazývaný jeden z typov kognitívnej činnosti, ktorej charakteristickou črtou je rozvoj nových vedomostí.Výsledné poznatky musia byťobjektívne nové,tie. predtým neznámy nielen samotnému výskumníkovi, ale aj odbornej a vedeckej komunite. Tieto znalosti je potrebné získať aplikácioušpeciálne výskumné nástrojezabezpečenie jej objektivity. Mal by odhaliť určité vzorcešpeciálne vybraný objekt reality.Nakoniec sa to musí vyjadriťv termínoch a kategóriáchpríslušný odbor vedomostí a činnosti.

vedecký výskumvo výchove nazývajú systematickou poznávacou činnosťou zameranou na získavanie nových poznatkov o edukačných javoch a procesoch.

Vedecký výskum sa vyznačuje reprodukovateľnosťou, dôkazmi, presnosťou (v rôznych vedných odboroch chápaná rôzne).

Podľa spôsobu získavania poznatkov a charakteru informácií sa výskum delí na dve úrovne – empirickú a teoretickú.

Na prvom ustanovujú sa nové fakty vedy a na základe ich zovšeobecňovania sa formulujú empirické zákonitosti.

Empirická úroveňcharakterizované prevahou metód na opis zážitku, odhaľovaním systematicky sa opakujúcich vzorcov v ňom. Výsledky získané na tejto úrovni poznania sú priamo aplikovateľné v praxi vzdelávania. Neumožňujú však vysvetliť podstatu pozorovaných závislostí a následne na nich vyvíjať nové vzdelávacie technológie. Tieto výsledky do veľkej miery závisia od charakteru podmienok, v ktorých vzdelávací proces prebieha, a od učiteľa, ktorý ho organizuje. To vysvetľuje subjektivitu pri posudzovaní charakteru zistených vzorov a spravidla nereprodukovateľnosť metód navrhnutých na ich základe. Empirická úroveň vedeckého výskumu je optimálna pre zber primárnych informácií, ktoré si vyžadujú ďalšiu analýzu, interpretáciu a vyhodnotenie.

Na druhom - sú predložené a formulované všeobecné vzorce pre danú oblasť, ktoré umožňujú vysvetliť predtým objavené fakty a empirické vzorce, ako aj predpovedať a predvídať budúce udalosti a fakty.

Teoretická úroveňvýskum sa líši tým, že zahŕňa modelovanie, vývoj hypotéz, experiment. V pedagogike sa delenie výskumu na základný a aplikovaný, bežné v iných vedách, javí ako pochybné. V teoretickej rovine však výskumník nepracuje ani tak so samotným vzdelávacím procesom či inými procesmi, ale s ich modelmi, ktoré systematicky reprodukujú podstatné vlastnosti originálu. Metóda modelovania vám umožňuje získať nové poznatky o akomkoľvek objekte pomocou analógie.

Výsledky vedeckého výskumu v školstve sa vypracúvajú vo forme článku, správy, dizertačnej práce pre vedeckú hodnosť magister, kandidát alebo doktor vied. Každý z nich má svoje kvalitatívne rozdiely v riešených výskumných úlohách, hĺbke prieniku do predmetu výskumu a zovšeobecnení záverov.

2.2 Princípy vedeckého výskumu.

Ako už bolo spomenuté, princípy akejkoľvek činnosti vychádzajú z identifikovaných objektívnych vzorcov a sú navrhnuté tak, aby zvýšili jej efektivitu a zabezpečili kvalitatívny výsledok.

Kvalita vedeckého výskumu sa dosahuje dodržiavaním nasledujúcich zásad:

- princíp účelnosti- štúdium sa uskutočňuje v súlade s cieľmi skvalitňovania výchovno-vzdelávacej praxe, upevňovania humánnych vzťahov v nej;

- princíp objektivity -teoretické modely v štúdiu by mali odrážať skutočné pedagogické objekty a procesy v ich mnohorozmernosti a rozmanitosti;

- princíp aplikovanej orientácie -výsledky výskumu by mali prispieť k vysvetleniu, prognózovaniu a skvalitneniu vzdelávacej praxe v mnohorakosti spôsobov jej rozvoja;

- princíp konzistencievýsledky štúdia sú zaradené do systému vedeckých poznatkov, dopĺňajú dostupné informácie o nové informácie;

- princíp integrity -komponenty vzdelávacieho objektu sa skúmajú v dynamike mnohorozmerného obrazu ich vzájomných vzťahov a vzájomných závislostí;

- princíp dynamiky- odhaľuje zákonitosti formovania a vývoja študovaných vzdelávacích objektov, objektívnu povahu ich mnohorozmernosti a mnohorozmernosti.

Tieto princípy vychádzajú zo zákonitostí kognitívnej činnosti, vedeckého výskumu a špecifík výchovno-vzdelávacej praxe.

2.3. Hlavné charakteristiky vedeckého výskumu.

Vedecký výskum bez ohľadu na jeho typ by mal obsahovať všeobecné charakteristiky, ako sú: problém a jeho relevantnosť, téma, objekt, predmet, cieľ, úlohy, hypotéza, chránené ustanovenia, posúdenie vedeckej novosti, teoretický význam a praktická hodnota výsledkov. získané.

VV Kraevsky ich navrhuje prezentovať v zjednodušenej forme vo forme otázok.

Výskumný problém:čo by sa malo študovať z toho, čo sa doteraz vo vede neštudovalo?

Predmet: ako sa volá aspekt problému?

Relevantnosť: Čím to je, že práve tento problém je potrebné študovať v súčasnosti, a to práve z hľadiska, ktoré si zvolil autor?

Predmet štúdia:čo sa zvažuje?

Predmet štúdia:ako sa objekt posudzuje, aké vzťahy, aspekty a funkcie, ktoré sú s ním spojené, výskumník vyčleňuje na štúdium?

Účel štúdie:aké poznatky sa očakávajú ako výsledok štúdie, aký je všeobecný pohľad na tento výsledok ešte pred jeho získaním?

Úlohy: Čo je potrebné urobiť na dosiahnutie cieľa?

Hypotéza a obhajoba:čo na objekte nie je zjavné, čo na ňom bádateľ vidí, čo si ostatní nevšimnú?

Novinka výsledkov:čo sa urobilo, čo iní neurobili, aké výsledky sa dosiahli po prvýkrát?

Význam pre vedu:v akých problémoch, pojmoch, vedných odboroch sú zmeny zamerané na rozvoj vedy a doplnenie jej obsahu?

Hodnota pre prax:Aké konkrétne nedostatky v praxi možno napraviť zisteniami štúdie?

Uvedené charakteristiky tvoria systém, ktorého všetky prvky si musia navzájom zodpovedať, vzájomne sa dopĺňať. Podľa miery ich konzistentnosti možno posúdiť kvalitu samotnej vedeckej práce.

Systém metodologických charakteristík vedeckého výskumu je zovšeobecneným ukazovateľom jeho kvality.

2.4 Subjektivita vo vedeckej činnosti.

C predmet - je nositeľom činnosti, „aktérom“, vďaka ktorému sa činnosť uskutočňuje. Keď už hovoríme o predmete činnosti, odpovedáme na otázku „kto to robí? Zdalo by sa, že predmet vedeckej činnosti je zrejmý - to je výskumník.

1) Najdôležitejšia charakteristika pre predmet- schopnosť sebameny.V procese akejkoľvek činnosti (vrátane výskumu) učiteľ, zabezpečujúc si svoju subjektivitu, interaguje s inými ľuďmi (kolegami, deťmi, ich rodičmi), mení proces tejto interakcie, čím sa interakčný partner stáva predmetom svojich zmien a poskytuje majú podmienky na sebazdokonaľovanie. V tomto procese je zabezpečené sebaosvojenie, sebarealizácia a sebarozvoj učiteľa v interakcii s významnými „Ostatnými“.

2) Je užitočné pripomenúť si aforizmus C. Bernarda: „Umenie je „ja“; veda sme „my“.Vedecký výskum si vyžaduje neustálu výmenu informácií a myšlienok, ako aj diskusiu: poznávajúci subjekt nie je jednotlivec izolovaný od iných ľudí(takzvaný „epistemologický Robinson“ metafyzickej filozofie), ačlovek zaradený do spoločenského života, využívajúci sociálne rozvinuté formy kognitívnej činnosti ako materiál(nástroje, nástroje, zariadenia atď.), ako aj ideálne (jazyk, kategórie logiky atď.)“.

3) Vedecký výskum okrem iného je tiežspôsob tvorivej sebarealizácie, sebavyjadrenia a sebapotvrdenia výskumníka, a tým aj spôsob jeho sebarozvoja.

4) Subjektivita implikuje subjektivitu vo vnímaní a hodnotení pozorovaných javov a procesov, čo je dané minulými skúsenosťami výskumníka, jeho informačnými potrebami, individuálnymi rozdielmi. V tomto smere výsledky psychologického a pedagogického výskumu nemôžu byť nikdy úplne objektívne a nestranné, vždy nesú odtlačok názorov, svetonázoru, štýlu vedeckého bádania bádateľa, ktorý ich dostal. Navyše túto skutočnosť nemožno jednoznačne považovať za nevýhodu. Týmto spôsobom je zaistená rôznorodosť pedagogických poznatkov a následne aj potreba porovnávania, porovnávania a dopĺňania sa rôznych výskumných údajov.

Klasický koncept objektivity pochádza z prvých pokusov o vedecké poznanie predmetov a javov neživého sveta. Pozorovateľ by sa mohol považovať za objektívneho, ak by sa dokázal zriecť vlastných túžob, obáv a nádejí, ako aj vylúčiť domnelý vplyv Božej prozreteľnosti. To bol, samozrejme, obrovský krok vpred, práve vďaka nemu vznikla moderná veda. Netreba však zabúdať, že takýto pohľad na objektivitu je možný len vtedy, ak máme do činenia s javmi neživého sveta. Tento druh objektivity a nestrannosti tu funguje dokonale. Fungujú tiež celkom dobre, keď máme do činenia s nižšími organizmami, ktorým sme dostatočne odcudzení na to, aby sme boli aj naďalej nestrannými pozorovateľmi. Koniec koncov, my naozaj nevadí, ako a kde sa pohybuje améba alebo čím sa živí hydra. Ale čím vyššie stúpame po fylogenetickom rebríčku, tým ťažšie je pre nás udržať toto oddelenie.

Matka očarená svojim bábätkom, očarená centimetrom po centimetri jeho drobného telíčka a určite vie o svojom bábätku – v tom najpresnejšom zmysle slova – oveľa viac ako ktokoľvek, kto sa o toto konkrétne dieťa nezaujíma. Niečo podobné sa deje medzi milencami. Sú navzájom takí fascinovaní, že sú pripravení stráviť hodiny pozeraním, počúvaním, spoznávaním. S nemilovanou osobou je to sotva možné - nuda prekoná príliš rýchlo.

Vášeň pre objekt skúmania (a vlastne - záujem o rozvoj výchovy a vzdelávania) nielenže neprekáža, ale pomáha výskumníkovi hlbšie preniknúť do podstaty zmien prebiehajúcich u dieťaťa a procesov pedagogickej reality.

A. Maslow odhaľuje dve výhody „milujúceho poznania“:

1) človek, ktorý vie, že je milovaný, sa otvára, otvára k druhému, zhadzuje všetky ochranné masky, necháva sa obnažiť nielen fyzicky, ale aj psychicky a duchovne, nechá sa pochopiť;

2) keď niekoho milujeme, fascinujeme alebo sa o neho zaujímame, sme menej naklonení vládnuť, ovládať, meniť, vylepšovať predmet našej lásky a manipulovať s ním.

Tu samozrejme nejde o subjektivizmus ako zaujatosť a popieranie objektívnych faktov získaných v procese výskumu. Aby sa tomu zabránilo, existujú štatistické metódy, metódy skupinového peer review a ďalšie prostriedky na zvýšenie spoľahlivosti výsledkov výskumu, o ktorých bude reč v nasledujúcich kapitolách.

5) Vo výskumnej činnosti dochádza k uvedomeniu si profesijného postavenia riešiteľa, jeho projektovaniu, overovaniu optimálnosti.V rámci zvolených metodických prístupov riešiteľ rozvíja individuálny štýl vedeckého bádania, schvaľuje ho v situáciách prezentácie a ochrany výsledkov výskumu.

2.5. Typy vedeckého výskumu v školstve

Stanovuje sa štruktúra psychologického a pedagogického výskumunomenklatúra vedeckých odborov, ktorý pravidelne prehodnocuje a schvaľuje vláda. Táto nomenklatúra je základom pre udeľovanie akademických titulov a titulov, plánovanie vedeckého výskumu, otváranie dizertačných rád. Môže tiež slúžiť ako návod pre výskumníka, aby určil smer vlastného hľadania, ak dúfa, že získa ďalšie uznanie, aby našiel aplikáciu na získané výsledky.

Súčasná nomenklatúra pre pedagogické a psychologické vedy zahŕňa tieto vedecké špeciality:

Kód	názov
13.00.00	Pedagogické vedy
13.00.01	Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva
13.00.02	Teória a metodika výcviku a výchovy (podľa oblastí a stupňov vzdelávania)

Kód	názov
13.00.03	Nápravná pedagogika (pedagogika nepočujúcich a tyflopedagogika, oligofrenopedagogika a logopédia) - ; 4
13.00.04	Teória a metódy telesnej výchovy, športovej prípravy, zdraviu prospešnej a adaptačnej telesnej kultúry
13.00.05	Teória, metodika a organizácia sociokultúrnych aktivít
13.00.07	Teória a metodika predškolskej výchovy
13.00.08	Teória a metódy odborného vzdelávania
19.00.00	Psychologické vedy
19.00.01	Všeobecná psychológia, psychológia osobnosti, dejiny psychológie
19.00.02	Psychofyziológia
19.00.03	Psychológia práce, inžinierska psychológia, ergonómia
19.00.04	lekárska psychológia
19.00.05	Sociálna psychológia
19.00.06	právna psychológia
19.00.07	Pedagogická psychológia
19.00.10	Korekčná psychológia
19.00.12	Politická psychológia
19.00.13	Vývinová psychológia, akmeológia

Pre každú zo špecialít bol schválený pas, ktorý určuje špecifiká príslušného výskumu. Pas vednej špecializácie obsahuje šifru a názov, vzorec špecializácie, opis študijného odboru a označenie vedného odboru, do ktorého táto špecializácia patrí.

Takže obsah špeciality13.00.01 - "Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva",ktorá súvisí s odborom pedagogických vied, je podľa pasportu štúdiom problémov filozofie výchovy, pedagogickej antropológie, metodológie pedagogiky, teórie pedagogiky, dejín pedagogiky a výchovy, etnopedagogiky, komparatívnej pedagogiky a pedagogického prognózovania. . Oblasť štúdia zahŕňa:

Filozofia výchovy (štúdium filozofických a paradigmatických základov teórie a praxe výchovy);

Pedagogická antropológia (štúdium antropologických základov výchovy - výchovy a vzdelávania - človek ako subjekt výchovy);

Metodológia pedagogiky (výskum miesta a úlohy pedagogiky v systéme duchovného života spoločnosti a vedeckého poznania; predmety a predmety pedagogiky; metódy pedagogického výskumu);

Teória pedagogiky (výskum prístupov a smerov pre zdôvodnenie a implementáciu pedagogických koncepcií, systémov; vytváranie podmienok pre osobnostný rozvoj);

Dejiny pedagogiky a školstva (štúdium historického vývoja inštitucionalizovanej a neinštitucionalizovanej praxe výchovy a vzdelávania, politiky v oblasti výchovy a vzdelávania, pedagogického myslenia na úrovniach verejného a teoretického vedomia v rôznych sférach duchovného života spoločnosti);

Etnopedagogika (štúdium formácie, súčasného stavu, črty interakcie, perspektívy rozvoja a možnosti využitia etnických tradícií výchovy);

Porovnávacia pedagogika (výskum vzniku a komparatívna analýza súčasného stavu pedagogiky a vzdelávania v zahraničí, rôznych regiónoch sveta, ako aj perspektívy ich rozvoja);

Pedagogické prognózovanie (výskum metodológie, metodológie, teórie prognózovania vývoja pedagogiky a školstva, na tomto základe určovanie perspektív ich vývoja u nás a v zahraničí).

Obsah špeciality13.00.02 - "Teória a metódy výcviku a vzdelávania (podľa oblastí a úrovní vzdelávania)":rozvíjanie teoretických a metodologických základov teórie, metodológie a technológie predmetového vzdelávania (výcvik, vzdelávanie, rozvoj) v rôznych vzdelávacích oblastiach, na všetkých stupňoch vzdelávacieho systému v kontexte domácej a zahraničnej vzdelávacej praxe. Oblasti výskumu a vývoja odrážajú hlavné štrukturálne zložky vedného odboru "Teória a metódy predmetového vzdelávania", určujú perspektívy jeho rozvoja a sú zamerané na riešenie naliehavých problémov predmetového vzdelávania. Odborné oblasti: matematika, fyzika, chémia, literatúra, biológia, sociológia, politológia, ruština, rodný jazyk, ruština ako cudzí jazyk, cudzie jazyky, informatika, výtvarné umenie, história, spoločenské vedy, kultúrna veda, ekológia, geografia , hudobné, humanitné a spoločenské vedy (stupeň základného vzdelania), prírodné vedy (stupeň základného vzdelania), manažment. Stupne vzdelania: všeobecné vzdelanie, odborné vzdelanie.

Oblasť štúdia v tejto špecializácii zahŕňa:

Metodika predmetového vzdelávania: história formovania a vývoja teórie a metód vyučovania a vzdelávania v oblastiach vedomostí a úrovní vzdelávania; otázky interakcie medzi teóriou, metodológiou a praxou výchovy a vzdelávania s oblasťami vedy, kultúry a výroby; trendy vo vývoji rôznych metodických prístupov k výstavbe predmetového vzdelávania a pod.;

Ciele a hodnoty predmetového vzdelávania: rozvoj cieľov predmetového vzdelávania v súlade so zmenami modernej sociálno-kultúrnej a ekonomickej situácie vo vývoji spoločnosti; rozvoj a možnosti vzdelávania akademických disciplín; problémy formovania pozitívnej motivácie k vyučovaniu, svetonázor, vedecký obraz sveta, súvzťažnosť vedeckých a náboženských obrazov sveta medzi predmetmi výchovno-vzdelávacieho procesu a pod.;

Technológie hodnotenia kvality vzdelávania predmetov: problémy sledovania hodnotenia kvality vzdelávania v rôznych predmetoch; teoretické základy pre tvorbu a využívanie nových pedagogických technológií a metodických systémov vzdelávania, ktoré zabezpečujú rozvoj žiakov na rôznych stupňoch vzdelávania; hodnotenie odbornej spôsobilosti a rôznych prístupov k rozvoju postgraduálneho vzdelávania učiteľa predmetu; rozvoj obsahu predmetového vzdelávania a pod.;

Teória a metodika mimoškolskej, mimoškolskej, mimoškolskej výchovnej a výchovnej práce v predmetoch vrátane doplnkového vzdelávania v predmete.

Obsah špeciality 13.00.08 - „Teória a metodika odborného vzdelávania“:oblasť pedagogickej vedy, ktorá sa zaoberá problematikou odborného vzdelávania, prípravy, rekvalifikácie a ďalšieho vzdelávania vo všetkých typoch a stupňoch vzdelávacích inštitúcií, vecných a sektorových oblastiach vrátane riadenia a organizácie vzdelávacieho procesu, prognózovania a určovania štruktúry prípravy personálu s prihliadnutím na potreby jednotlivca a trhu práce, spoločnosti a štátu.

Oblasti výskumu sú definované s prihliadnutím na diferenciáciu podľa odvetvia a typu profesionálnej činnosti a zahŕňajú najmä také otázky ako:

Genéza a teoretické a metodologické základy pedagogiky odborného vzdelávania;

Postgraduálne vzdelávanie;

Príprava odborníkov na vysokých školách, inštitúciách stredného a základného odborného vzdelávania;

Vnútropodnikové školenia pracovníkov;

Doplnkové odborné vzdelanie;

Rekvalifikácia a ďalšie vzdelávanie pracovníkov a špecialistov;

Sústavné odborné a viacúrovňové vzdelávanie;

Vzdelávací manažment a marketing;

Odborná príprava pre nezamestnaných a nezamestnaných obyvateľov;

Interakcia odborného vzdelávania s trhom práce a sociálnymi partnermi;

Profesijná orientácia, kultúra a problémy vzdelávania;

Odborné poradenstvo a konzultačné služby.

Obsah špeciality19.00.01 - "Všeobecná psychológia, psychológia osobnosti, dejiny psychológie":štúdium základných psychologických mechanizmov a zákonitostí vzniku, vývoja a fungovania ľudskej a zvieracej psychiky, ľudského vedomia, sebauvedomenia a osobnosti v procesoch činnosti, poznávania a komunikácie; aplikácia týchto zákonov na riešenie praktických problémov diagnostiky, poradenstva, vyšetrenia, prevencie psychických problémov, možných anomálií a podpory osobného rozvoja; historický, teoretický a metodologický rozbor psychologických teórií, konceptov a názorov; rozvoj výskumu a aplikovanej metodológie, vytváranie metód pre psychologický výskum a praktickú prácu.

Oblasť štúdia zahŕňa otázky ako:

Vývoj a analýza základov všeobecného psychologického a historicko-psychologického výskumu;

Vznik a vývoj ľudského vedomia a činnosti v antropogenéze;

Pozornosť a pamäť; autobiografická pamäť;

Psychologické problémy verbálnej komunikácie a psycholingvistiky;

Vedomie, svetonázor, reflexné procesy, stavy vedomia, zmenené stavy vedomia;

Činnosť, jej štruktúra, dynamika a regulácia, psychológia činnosti;

Schopnosti, nadanie, talent a genialita, ich povaha;

Rodové rozdiely v kognitívnych procesoch a osobnosti;

Jedinec, osobnosť, individualita; štruktúra osobnosti; problém predmetu v psychológii;

Životná cesta, jej štruktúra a periodizácia; tvorba života atď.

Obsah špeciality19.00.07 - "Pedagogická psychológia":štúdium psychologických faktov, mechanizmov, vzorcov vzdelávacej činnosti a konania jej individuálnych alebo kolektívnych subjektov (študentov, skupín, tried, poslucháčov), samotnej pedagogickej činnosti a konania jej subjektu - učiteľa, viacúrovňová interakcia predmety pedagogickej a výchovnej činnosti vo výchovno-vzdelávacom procese; štúdium vplyvu výchovno-vzdelávacieho procesu, edukačného prostredia na duševné novotvary žiakov, ich osobnostný rozvoj na rôznych stupňoch vzdelávania; štúdium vývoja pedagogickej psychológie v historickej retrospektíve a súčasnom stave.

Oblasť výskumu zahŕňa nasledujúce otázky:

Psychológia žiaka na rôznych stupňoch vzdelávania (predškolské, školské, vysokoškolské), jeho osobnostný a psychický rozvoj;

Psychológia vzdelávacieho prostredia;

Psychológia výchovno-vzdelávacej činnosti, vyučovanie;

Psychologická charakteristika žiakov ako subjektov výchovno-vzdelávacej činnosti;

Pedagogická činnosť, odborné a pedagogické vlastnosti učiteľov (štýl, schopnosti, kompetencie, ovládanie);

Výchovno-vzdelávací proces ako jednota vzdelávania a výchovy a pod.

Obsah špeciality 19.00.13 - "Psychológia vývoja, akmeológia"v oblasti psychologických a pedagogických vied: štúdium procesov vývoja a formovania psychiky ľudí v rôznych štádiách ich životného cyklu (od prenatálneho obdobia, veku novorodenca ™ až po zrelosť, starnutie a starobu) . Tento vývoj prebieha za určitých vonkajších a vnútorných podmienok (podmienky prostredia, dedičnosť, nahromadené skúsenosti, účelové či náhodné vplyvy a pod.).

Keďže špecificky ľudský rozvoj a fungovanie psychiky sa nevyskytuje mimo procesov komunikácie a organizačných štruktúr (počnúc vzťahmi dieťa-rodič a končiac obchodnými interakciami v tíme chirurgov alebo vo verejnej službe), sociálne javy sa prirodzene ocitajú v oblasti pozornosti výskumníkov.

Jedným z aspektov tejto špecializácie je štúdium kultúrneho a historického vývoja psychiky, porovnávacie štúdium vývoja psychiky v rôznych kultúrach, vývoj psychiky v antropogenéze a porovnávacie štúdium biologického a historického vývoja. psychiky. Duševný vývoj v detstve síce nie je zrejmý, ale veľmi významne (niekedy nenapraviteľný) prispieva k rozvoju dospelého človeka. A obdobie dospelosti je pre existenciu spoločnosti významné. Je to akmeológia (grécky: konať - „kvitnúca sila“, „vrchol“).

Ak vo výskume dominuje konštatujúci prístup (zisťovanie faktov, zákonitostí), možno ho pripísať psychologickým vedám; ak sa vyjadruje normatívno-hodnotový, dizajnový, formačný prístup - k pedagogickým vedám. Toto rozlíšenie je ponechané na uváženie rád pre dizertačné práce.

2.6. Výber vedeckej špecializácie.

Voľba vedného odboru, v ktorom sa výskum realizuje, je zodpovedným a dôležitým momentom vo vzťahu k očakávaným výsledkom, najmä ak sa výskum realizuje ako dizertačná práca. V. G. Domračev 1 pri výbere vedeckej špecializácie navrhuje postupovať z týchto hlavných kritérií:

Vedecké výsledky dizertačnej práce musia zodpovedať pasu vedného odboru;

Odborná príprava študenta dizertačnej práce, ako aj jeho vedecké záujmy musia zodpovedať zoznamu úloh upravených pasportom vedného odboru;

Školiteľ musí byť kompetentný v otázkach pokrytých vedeckou špecializáciou;

Postgraduálne štúdium, v rámci ktorého sa uskutočňuje odborná príprava, musí mať právo vyučovať v tejto vedeckej špecializácii;

Dizertačná práca musí zodpovedať špecializácii a požiadavkám dizertačnej rady, v ktorej sa má obhajovať.

Môže nastať situácia, keď pri začatí práce na dizertačnej práci v rámci jedného vedného odboru výskumník zistí, že zodpovedá inému odboru. Prirodzeným spôsobom v tomto prípade je konať v súlade s novou vedeckou špecializáciou, ale pamätajte na kritériá uvedené vyššie. O problematike obhajoby dizertačnej práce je možné uvažovať na priesečníku dvoch odborov - tej, na ktorej sa práca začala, a novej, zodpovedajúcej niekoľkým (alebo jednému) vedeckému výsledku predkladanému na obhajobu. V tomto prípade pri obhajobe bude potrebné kooptovať do dizertačnej rady ďalších členov - doktorov vied, ktorí sú kompetentní vo výsledkoch dizertačnej práce týkajúcej sa nového odboru (alebo využiť doterajších doktorov vied v odbore). dizertačnej rady, ktorí sú v tejto novej vedeckej odbore v inej dizertačnej rade). V prípade potreby je možné zapojiť druhého školiteľa dizertačnej práce alebo vedeckého konzultanta. V novej špecializácii nie je potrebné zložiť skúšku druhého kandidáta, pretože sa konajú len tri skúšky kandidáta.

3. Organizácia experimentálnej a výskumnej práce vo vzdelávacích inštitúciách

3.1. Skúsenosti a experimenty vo výskumnej práci.

Mnohé otázky organizácie experimentálnej a výskumnej práce vo vzdelávacích inštitúciách súvisia sproblém rozdielu medzi vedeckými (teoretickými) a empirickými (experimentálnymi) poznatkami v pedagogike.

Kraevsky V.V. povedal:„V pedagogike sa tieto dva typy poznania často jasne nerozlišujú. Predpokladá sa, že učiteľ – odborník bez toho, aby si stanovil špeciálne vedecké ciele a nepoužíval prostriedky vedeckého poznania, môže byť v pozícii výskumníka. Je vyjadrená alebo implikovaná myšlienka, že vedecké poznatky môže získať v procese praktickej pedagogickej činnosti bez toho, aby sa obťažoval prácou na teórii, ktorá takmer sama „vyrastá“ z praxe. To ani zďaleka nie je pravda.Proces vedeckého poznania je zvláštny.Pozostáva z kognitívnej činnosti ľudí, prostriedkov poznania, jeho predmetov a vedomostí.<...>

V ľudovej pedagogike žije spontánno-empirické poznanie, ktoré nám zanechalo mnohé pedagogické rady, ktoré obstáli v skúške skúseností v podobe prísloví a porekadiel, pravidiel výchovy. Odrážajú určité pedagogické vzorce. Poznatky tohto druhu získava sám učiteľ v procese praktickej práce s deťmi. Učí sa, ako najlepšie konať v situáciách určitého druhu, aké výsledky dáva ten či onen špecifický pedagogický vplyv na konkrétnych žiakov. 1 .

Techniky, metódy, formy práce, ktoré sa osvedčili v praxi jedného učiteľa, nemusia priniesť želaný výsledok v práci iného učiteľa alebo v inej triede, na inej škole,pretože empirické poznatky sú konkrétne. V tom je jeho zvláštnosť – nie sila či slabosť, ale odlišnosť od teoretických, vedeckých poznatkov.

A teraz je stále počuť sťažnosti na to, že „vedecké práce trpia abstraktnosťou“. aleabstrakcia – teoretické zovšeobecnenie skúseností. Táto definícia obsahuje celú odpoveď: teória nemôže existovať bez predchádzajúcej skúsenosti a podstatou teórie sú najvšeobecnejšie zákonitosti, t.j. abstrakcie. Je to v situáciách, keď potrebujete „vyletieť nad márnosť“, obrátiť sa na overené pravdy,sú potrebné vedecké poznatky.Pomoc vedca je potrebná buď na zovšeobecnenie skúseností, alebo na pochopenie záverov zo skúseností kolegov.

Prípadová štúdia. Pri vypracovaní programu rozvoja gymnázia sa administratíva a učitelia obrátili na celú skupinu vedcov a učiteľov so žiadosťou o pomoc pri formulovaní ústredného problému, na ktorého riešení už učiteľský zbor pracoval. Učitelia by mohli dlho rozprávať o problémoch, ktoré ich znepokojovali, o spôsoboch ich riešenia, ktoré si chceli overiť v experimentálnej práci. Toto všetko však nedokázali stručne sformulovať, čo znamená, že štrukturálne nepredstavovali úlohy, ktoré pred nimi stáli.

V spoločnej práci s vedeckými pracovníkmi si učitelia rozdelili úlohy na teoretické (rešeršné) a praktické (organizačné a pedagogické). V každej skupine úloh boli identifikované hlavné hlavné problémy. Hlavná úloha bola definovaná ako „formovanie kultúry životného sebaurčenia študenta“.

Tým sa sprehľadnila činnosť gymnázia a jeho častí. Zjednodušilo sa plánovanie práce, analýza jej výsledkov a vykonávanie súčasného riadenia.

Výskumníci a praktizujúci pedagógovia často nerozlišujú skúsenosť od experimentu. Obidva sú to typy vyhľadávacích aktivít, ktoré zahŕňajú hľadanie spôsobov, ako zlepšiť existujúcu prax vzdelávania.

Avšak, skúsenosti - ide o empirické poznanie skutočnosti, založené na zmyslovom poznaní a experimentovať - ide o poznatky realizované v kontrolovaných a riadených podmienkach, reprodukované ich riadenou zmenou.Experiment sa líši od pozorovania aktívnou prevádzkou skúmaného objektu, je realizovaný na základe teórie, ktorá určuje formuláciu problémov a interpretáciu výsledkov. Hlavnou úlohou experimentu je často testovanie hypotéz a predpovedí teórie.

Experiment sa líši od skúsenosti v prítomnosti teoretického modelu na dosiahnutie výsledku, ktorý sa overuje počas experimentu.

3.2. Experimentálna práca vzdelávacej inštitúcie.

V práci moderných škôl existuje fenomén, ktorý na prvý pohľad pôsobí paradoxne:stále nástojčivejšie sú vedci pozývaní k spolupráci. Deje sa tak aj napriek tomu, že školské úrady takéto kroky nevynucujú, naopak, vyzývajú na šetrenie miezd. Pri súčasnom preťažení školských administrátorov, pri akútnom nedostatku materiálnych a finančných zdrojov pravdepodobne existujúvážnych dôvodovktoré povzbudzujú pedagógov z praxe, aby pozývali vedcov do škôl.

Ten hlavný asi jeodklon od uniformity. Teraz si každá škola, gymnázium, lýceum hľadá svoj „imidž“, svoju koncepciu vzdelávania, vytvára si vlastné učebné plány, programy, metódy, vlastnú stratégiu rozvoja. Navyše táto činnosť už dávno nie je exotická a stala sa právnou normou každej školy.Inovačná činnosťvyžaduje teoretické hľadanie, vedecké chápanie skúseností, špeciálnu prípravu, ktorú administratívno-metodickí a pedagogickí pracovníci nemajú. A pre vedcov je riešenie týchto problémov podstatou ich činnosti.

Aj keď sa škola netvári ako vedecký experiment, každodenné problémy prirodzene vedú k potrebe hľadania, výskumných aktivít.

V súlade s odsekom 2 čl. 32 zákona Ruskej federácie „o vzdelávaní“, tvorba a schvaľovanie vzdelávacích programov a učebných osnov prechádza do kompetencie vzdelávacej inštitúcie.

Prečo však školy tak pomaly využívajú tieto práva? Prečo sú nimi vytvorené „inovácie“ často len problémom – pre žiakov, ich rodičov, učiteľov? Učitelia majú právo vytvárať učebné osnovy, programy, príručky, ale nikto ich túto prácu nenaučil, a preto nemajú na túto činnosť špeciálne školenie.

V mnohých prípadoch je hlavným nedostatkom učebných osnov a programov vytvorených školami ich nedostatok pojmy, t.j. . systémy základných pohľadov, prístupov.Vypracovať takúto koncepciu a učebné osnovy a programy, ktoré ju realizujú, je úlohou pedagogického zboru školy. A pomôcť môže len špecialista pripravený na výskumnú činnosť. Často na tieto a iné účely (prednáška o najnovších úspechoch vedy, postgraduálne vzdelávanie, špeciálne školenia určitých kategórií učiteľov, pomoc pri riešení konfliktných situácií a pod.) sú do školy pozývaní vedci.

Prednáška prof. G. I. Shkolnik o trendoch modernej pedagogiky v zahraničí zintenzívnil prácu mnohých tvorivých skupín učiteľov a pomohol skvalitniť program rozvoja gymnázia. Keď sa na základnej škole zaviedlo vyučovanie predmetov, vedenie gymnázia sa obrátilo na odborníkov univerzity so žiadosťou o uskutočnenie špeciálnych workshopov s učiteľmi. Zavedením funkcie triedneho učiteľa (uvoľneného triedneho učiteľa) viedli aj špeciálne školenia pre učiteľov podľa spoločne vypracovaného programu. Vďaka účasti vysokoškolských odborníkov v komisii sa rozumne riešili problémy pri prijímaní detí na gymnázium.

Hodnota experimentálnej práce sa bude líšiť v závislosti od situácie a úlohy, ktorá jej bola pridelená. Výskum sa spravidla nevykonáva s cieľom vyvinúť špecifické recepty, ale identifikovať vzory a spôsoby zvládnutia metód teoretických vedomostí.

3.3. Výskum vo vzdelávacích inštitúciách.

Realizáciou výskumu učitelia vo väčšine prípadov dúfajú, že vyriešia konkrétne problémy konkrétnej školy. Výskumná činnosť učiteľov má však aj svoj účel: pomáha pochopiť situáciu, optimalizovať ich prácu na základe zistených vzorcov. rozhodnutie problémy vyučovania a výchovnej práce školy- prvý (a najčastejší) dôvod, prečo sa učitelia obracajú na výskumnú činnosť.

Ďalší dôvod - túžba nájsť nové, predtým neznáme pedagogické prostriedky, pravidláa postupnosť* ich použitia(inovácie-heuristika)alebo riešiť nové pedagogické úlohy, ktoré ešte nie sú teoreticky ani prakticky zvládnuté (inovácia-objav). V tomto prípade je relevantný známy výraz: "Bez ohľadu na to, ako veľmi vylepšíte petrolejovú lampu, nestane sa elektrickou."

Metóda pokus omyl, charakteristická pre empirické hľadanie, nedáva požadovaný výsledok – vyžaduje sa modelovanie, tvorba teórií, hypotéz, experimentovanie, t.j. prostriedky vedeckého poznania.

Experimentálna pátracia činnosť sa riadi miestnymi predpismi vzdelávacej inštitúcie. Vo väčšine prípadov sú vypracované na základe schváleného nariadenia Štátneho výboru ZSSR pre verejné vzdelávanie „Dočasné predpisy o experimentálnom pedagogickom mieste v systéme verejného vzdelávania“ (pozri prílohu 2).Stratilo to zákonnosťsily, ale je dobre prepracovaným organizačným dokumentom, ktorý môže slúžiť ako základ pre moderné riadiace dokumenty v oblasti experimentálnych a rešeršných prác.

V experimentálnej práci vzdelávacej inštitúcie sa spravidla rozlišuje šesť etáp:

- prvá prípravná etapa- vypracovanie koncepcie rešeršnej práce, analýza stavu vecí, stanovenie cieľov, výber výskumných metód;

Druhá fáza - čiastkové zmeny v práci inštitúcie, analýza a hodnotenie ich efektívnosti, zhromaždenie projektového tímu učiteľov;

Tretia etapa - zlepšovanie jednotlivých komponentov systému, oblastí práce, aplikácia nových metód, technológií;

Štvrtá etapa - zlepšenie systému práce inštitúcie ako celku, rozvoj novej logiky vzdelávania;

Piata etapa - vývoj nového systému a identifikácia podmienok pre jeho úspešné fungovanie;

Šiesta etapa - analýza a prezentácia dosiahnutých výsledkov, stanovenie perspektív ďalšieho výskumu.

3.3. Špecifiká štúdia rôznych aspektov vzdelávania

1. Didaktický výskum.

Účel diagnostiky a vedeckého výskumu pri realizácii učebných úloh sa javí ako zrejmý a tradičný.. Každý učiteľ diagnostikuje a vyhodnocuje úspešnosť žiakov pri osvojovaní učiva, aby na základe výsledkov diagnostiky primerane upravil vyučovacie metódy.Podľa toho s porozumením pristupujú učitelia aj k odporúčaniam vedcov v tejto oblasti. Jednoduchosť chápania didaktických štúdií je však len zdanlivá. Zvážte niektoréproblémy priamo súvisiace so skvalitnením diagnostiky vo vzdelávaní.

Po prvé , diagnostika vo vzdelávaní sa najčastejšie chápe ako kontrola (aktuálna, periodická, tematická, záverečná a pod.).A kontrola sa môže vykonávať aj mimo diagnostickej činnosti na základe empirických znakov, ktoré sú učiteľovi prezentované ako „samozrejmé“. Toto vysvetľuje prečorovnaké známky udelené rôznymi učiteľmi spravidla nemožno korelovať s rovnakou úrovňou odbornej prípravy.

Dôkazom nízkej diagnostickej spoľahlivosti tradičných metód kontroly je už samotný fakt zavedenia a prebiehajúcich diskusií okolo tak zásadne nového systému hodnotenia vedomostí, akým je jednotná štátna skúška (USE). Ako poznamenáva šéf Federálnej služby pre dohľad v oblasti vzdelávania a vedy V.A. Bolotov, „...čím dlhšie sa región zúčastňuje experimentu, tým aktívnejšie podporujú rodičia, absolventi škôl a učitelia systému odborného vzdelávania. Je zrejmé, že je to spôsobené väčšou objektivitou (diagnostickou hodnotou) výsledného kontrolného formulára na základe testovacej metodiky.

Experiment so zavedením Jednotnej štátnej skúšky ukázal, že školskú matematiku neovláda každý piaty absolvent. Je pravda, že prevažná väčšina respondentov sa domnieva, že USE nevyrieši problémy s kvalitou vzdelávania. Často provokuje „koučovanie“ k navrhovaným problémom, čo nemá nič spoločné s bežným procesom učenia. To znamená, že akékoľvek formy diagnostiky a kontroly by sa mali zavádzať systematicky v kombinácii s ďalšími spôsobmi skvalitňovania vzdelávacieho procesu.

Po druhé , tradične aj v kontrole sa odhalia „medzery“ tréningu a nie silné stránky študenta. Samozrejme, tieto nedostatky sa hľadajú na základe „dobrého úmyslu“, aby bol žiak silnejší. Ale technokratická stratégia, tradičná pre prax výučby, povzbudzuje učiteľa, aby skutočne chytil študenta v jeho nedostatkoch a potom napravil jeho tréning, čím ho zbavuje nezávislosti. Niekedy sa podobnej stratégie držia aj výskumníci študujúci problémy didaktiky. Takýto prístup redukuje teoretické štúdie iba na kvantitatívne závislosti a zahŕňa hľadanie nie humanitárnych, ale technokratických vedomostí.

Po tretie , ktorý odhaľuje stupeň pripravenosti študenta, výskumníci niekedy venujú pozornosť ibao asimilácii obsahu vzdelávania(vedomosti, zručnosti), bez záujmu o rozvoj kognitívnych schopností, mentálnych operácií, postoja k vzdelávacej a kognitívnej činnosti a pod.Tento prístup robí výskum v oblasti učenia povrchným, neproduktívnym, zbytočným pre zlepšovanie výsledkov vzdelávania.

M. Zelman, špecialista na vzdelávacie testovacie služby z Princetonu (USA), vidí problém VYUŽITIA v tom, že podstatné charakteristiky podobností a rozdielov medzi výsledkami skúšok, ktoré slúžia ako základ pre certifikáciu absolventov škôl na základe o výsledkoch ich vzdelávania, neboli zistené.("test naučeného obsahu" - test kvality práce študenta a učiteľa),a test, ktorý poskytuje informácie na predpovedanie úspešnosti vzdelania uchádzača na konkrétnej alebo ktorejkoľvek univerzite("skúška pripravenosti" alebo "skúška spôsobilosti").

Kontrolné a meracie materiály pre testy na základe výsledkov školenia sú pomerne jednoducho konštruované ako vo forme úloh s viacnásobným výberom, tak aj vo forme úloh (úloh) s pevnou odpoveďou. Hodnotia mieru informovanosti alebo rozvoja zručností absolventov a v zásade nevyžadujú od predmetu vynaliezavosť ani kreativitu a sú usporiadané na princípe kontroly reprodukcie informácií alebo kontroly znalosti štandardných algoritmov.

Testy pripravenosti (alebo testy schopností) sú skôr určené na hodnotenie práce človeka „tu a teraz“ v určitej kognitívnej alebo psychomotorickej oblasti.Sú vytvorené tak, aby sa to zistilopotenciálna schopnosť človeka v špecializovaných činnostiach, jeho pripravenosť na určitý typ učenia a v podmienkach obmedzených informácií. Účelom takýchto testov nie je zhodnotiť jeho doterajší úspech, ale vytvoriť si obraz o jeho možnostiach učenia sa v tejto oblasti.

2. Výskum v školstve.

Pri návrhu a realizácii štúdie je potrebné brať do úvahy nielen všeobecné zákonitosti, ale aj špecifiká skúmaného objektu. Bez toho diagnostika neposkytuje spoľahlivé výsledky, ale môže sa stať deštruktívnym faktorom pre pedagogické javy a procesy.

V súvislosti so špecifikami výchovy ako aktivity adresovanej celému človeku v dynamike jeho sebautvárania,diagnostika a výskum edukačných javov a procesov má tiež množstvo znakov.Ich dôvody sú, že výsledky výchovy sú vzdialeného charakteru a závisia od veľkého počtuvnútorné faktory a vonkajšie podmienky.

Po prvé , účinnosť výchovy („edukačné účinky“) spravidla nemožno konštatovať na základe lineárneho príčinného vzťahu „podnet – reakcia“.Mechanistický prístup nedáva pre pedagogickú prax žiadne významné výsledky.

Napríklad autori jedného z prístupov k hodnoteniu výsledkov vzdelávania ponúkajú ako diagnostické kritérium asimiláciu troch skupín pojmov: sociálno-morálneho, všeobecného intelektuálneho a všeobecného kultúrneho (pozri: Metodické odporúčania pre atestačné a akreditačné posúdenie odboru vzdelávacie aktivity vzdelávacích inštitúcií realizujúcich rámcové vzdelávacie programy rôznych stupňov a smerov // Bulletin školstva - 2004. - č. 5. - S. 39 - 57). Ide teda o pokus zredukovať vzdelávanie na učenie: je zrejmé, že „ovládanie pojmov“ nie je indikátorom efektívnosti vzdelávania; orientácia na ňu vedie k dogmatizmu a v podstate k deštrukcii nielen výchovnej práce, ale aj výchovných vzťahov vôbec. Práve táto logika vedie autorov pri zisťovaní diagnostických ukazovateľov k rozlišovaniu vzdelávania ako samostatného špeciálneho smeru, teda k redukcionizmu.

Po druhé Vo vzdelávaní neexistuje štandard.Pre demokratickú spoločnosť je to jednoducho nelogické. Absencia vedie k nemožnosti porovnávania (analogicky so skúškami). Vo výchove a vzdelávaní možno hodnotiť buď vo vzťahu k možnostiam (individuálno-osobný potenciál žiaka alebo k podmienkam výchovno-vzdelávacej práce), alebo podľa dynamiky výsledkov. Ale ani tu neexistujú jednoznačné kritériá.

Ako vyhodnotiť napríklad takýto ukazovateľ: počet evidovaných páchateľov sa znížil na polovicu – boli dvaja (fajčenie na verejnom priestranstve), teraz je jeden (lúpež)?

Po tretie na rozdiel od tréningu ako funkčného tréningu je vzdelávanie zamerané na integrálnu osobnosť človeka a možno ho posudzovať len v logike kvalitatívnych zmien. Zároveň kvalita predmetu z pohľadu filozofie nie je redukovaná na jeho individuálne vlastnosti. Úplne pokrýva tému a je od nej neoddeliteľná. Efektívnosť vzdelávania nie je možné redukovať na kvantitatívne ukazovatele (koľko pojmov sa naučí, koľko činností vykoná a pod.) - môžu byť len pomocné a hodnotiť ich možno len v kontexte určitej kvality výsledku. .

Škola pracuje podľa metodiky V.A. Karakovského: centrálnej práci mesiaca (resp. štvrťroka) predchádza celý systém prípravných činností a jej výsledky sa upevňujú následnými činnosťami. Ako spočítať počet uskutočnených podujatí: ako jeden komplex alebo by sa malo hodnotiť každé samostatne? Je v druhom prípade samostatnou akciou telefonický rozhovor medzi triednou učiteľkou a matkou žiačky, ktorá syna nepúšťa na skúšku? A najdôležitejšia otázka: čo nám tieto výpočty dajú pri hodnotení výchovno-vzdelávacej práce školy?

Po štvrté , vzdelávanie sa od ostatných objektov skúmania zásadne líši tým, že sa v ňom subjektivita neuplatňuje na nežiaduce javy. Ako žiak vníma seba, iných ľudí a svet okolo seba, aký má vzťah k svojim schopnostiam, činom, perspektívam - tieto a mnohé ďalšie subjektívne vlastnosti sú potrebné tak pre hodnotenie dosiahnutých výsledkov (efektívnosti doterajšieho konania učiteľa), ako aj pre hodnotenie dosiahnutých výsledkov (efektívnosti doterajšieho konania učiteľa). na predpovedanie perspektív rozvoja a na výber optimálnych prostriedkov vzdelávania.

Hlavný výchovný výsledokmnohí moderní výskumníci uznávajúpostavenie žiakaako systém jeho dominantných hodnotovo-sémantických vzťahov k sebe, iným ľuďom, svetu.Pozícia sa realizuje v zodpovedajúcom charaktere sociálneho správania a ľudskej činnosti. V tomto smere platí pozícia synergetiky, že formovanie človeka ako komplexného systému vo väčšej miere nezávisí od minulosti, ale od budúcnosti. Ide o posúdenie konania žiaka v jeho vlastných kultúrnych a psychologických súradniciach, a čo je najdôležitejšie - v kontexte konjunktívnej nálady a analýzy alternatívnych scenárov (vrátane nerealizovaných) vývoja žiaka a procesu jeho interakcia s učiteľom. Inými slovami, pochopenie toho, čo žiak „predstavuje“, určuje prognózu a ciele pedagóga, charakter jeho činnosti.

Po piate Mali by sa brať do úvahy tri aspekty vzdelávania:

Sociálne (akceptovanie hodnôt životného prostredia, formovanie pocitu vlastníctva),

Individuálne (odlíšenie sa od okolia prostredníctvom sebaurčenia, sebautvárania, sebarealizácie a iných „ja“, ktoré určujú vnútornú hodnotu človeka v živote a činnosti)

- komunikatívny(interakcia s prostredím prostredníctvom výmeny vplyvov, akceptovanie hodnôt prostredia a hlavne presadzovanie svojich názorov a hodnôt v ňom).

Tieto aspekty výchovy zodpovedajú trom aspektom ľudskej existencie (osobnej, individuálnej a subjektívnej) a možno o nich uvažovať len v jednote, vzájomnej závislosti, prenikaní. "Volumetrické" videnie človeka je nemožné bez súčasného zohľadnenia všetkých troch jeho rozmerov. A to si vyžaduje multifaktorovú diagnostiku a komplexnú analýzu jej výsledkov.

O šiestom, štúdium edukačných efektov je možné len v jednote aspektov procesu a výsledkov edukácie, kvalitatívneho hodnotenia a analýzy kvantitatívnych vzťahov..

Pri výskume v oblasti vzdelávania treba brať do úvahy aj nekvantitatívne ukazovatele.(vykonané činnosti, odovzdané znalosti, vytvorené zručnosti, postoje atď.), azískanie inej kvality pedagogického procesu, ktorý sa realizuje súčasne v jeho predmetoch(učiteľ a žiak) apredmetom ich spoločnej činnosti(pedagogická interakcia).

Tu je veľmi dôležité hodnotiť nielen vedomosti či aktivitu – oveľa dôležitejším ukazovateľom je vzťah, emocionálna atmosféra vzdelávacieho procesu, to, čomu sa hovorí „duch školy“. A v tomto prípade sa vyžaduje osobitná korektnosť a dôvera v postupy diagnostiky a hodnotenia, starostlivosť o dôstojnosť tých, ktorých hodnotíme.

3.4. Výskum v systéme kontinuálneho vzdelávania.

Na základe nelineárnosti procesu subjektívneho formovania človeka v sústavnom vzdelávaní môžeme rozlišovaťpäť hlavných krokov – „bodov obratu“ v živote každého človeka, jeho päť „prechodných vekov“:

najprv - prechod dieťaťa z predškolského vzdelávania na systematické vzdelávanie;

druhá - prechod od všeobecného vzdelávania k špecializovanému (v školách je čoraz bežnejší) a voľba povolania;

Tretia - prechod od výberu povolania a romantických snov o ňom k odbornému vzdelávaniu;

štvrtý - výstup z umelých simulačných podmienok činnosti na univerzite a vstup do komplexnej profesionálnej reality;

Po piate - prechod od reaktívnej profesionálnej činnosti, od sebapresadzovania sa v profesii k profesionálnej tvorivosti.

Každý z týchto krízových momentov zámerne ťahá človeka k zamysleniu, určujekvalitatívnu zmenu jeho sebaúcty a sebauvedomenia. V každodennej praxi sa to však deje spontánne a často vedie k deštrukcii celistvosti subjektívnej pozície, k strate zmyslu. Človek stráca subjektivitu, vidí sa ako vykonávateľ, nástroj na realizáciu programov, plánov, pokynov a inštrukcií - prestáva byť tvorcom.

Štúdium skutočných ťažkostí človeka v každom štádiu jeho vývoja a najmä v krízových chvíľach by sa malo stať základom systému pomoci v neustálom sebarozvoji človeka.. Len vtedy sa človek stáva predmetom činnosti, správania a vzťahov.

Preto tradičné formy diagnostiky v podobe vstupnej kontroly pripravenosti na vypracovanie programov, prenosné azáverečných skúšok stále viacsú doplnené rôznymi formami štúdia procesov adaptácie študentov na zmeny podmienok učenia, príležitosti na tvorivý rozvoj, stav psychickej pohodyatď. Systém takejto diagnostiky zlepší efektivitu kontinuálneho vzdelávania, zabezpečí neustály sebarozvoj žiaka.

Otázky z prednášky:

7.1. Myšlienka, štruktúra a logika psychologického a pedagogického výskumu.

7.2. Spracovanie a interpretácia výsledkov štúdie.

7.3. Evidencia výsledkov vedeckej práce.

7. 1. Myšlienka, štruktúra a logika psychologického a pedagogického výskumu

Výskum v oblasti psychológie a pedagogiky je komplexný proces vedeckej a poznávacej činnosti zameranej na identifikáciu, testovanie a využívanie nových metód, nástrojov a techník v pedagogickej praxi, ktoré zlepšujú systém výchovy, vzdelávania a rozvoja človeka. Ide o zložitú cestu tvorivého hľadania, ktorá zahŕňa množstvo vzájomne prepojených etáp práce, z ktorých každá rieši svoje špecifické úlohy. Optimálna postupnosť týchto etáp vedúcich k dosiahnutiu primeraných výsledkov, t. j. metodológia psychologického a pedagogického výskumu, je daná jeho dizajnom.

Výskumný dizajn-toto je hlavná myšlienka, ktorá spája všetky štrukturálne prvky metodiky, určuje organizáciu a postup pri vykonávaní štúdie, jej etapy. V návrhu štúdie sú cieľ, ciele, výskumná hypotéza a jej kritériá zoradené v logickom poradí. Ukazovatele vývoja konkrétneho psychologického a pedagogického javu sú korelované s konkrétnymi metódami výskumu, určuje sa postupnosť aplikácie týchto metód, postup riadenia priebehu experimentu, zaznamenávanie, hromadenie a zovšeobecňovanie empirického materiálu. Účel štúdie určuje štruktúru, logiku a hlavné etapy.

Vývoj koncepcie a logiky štúdie, stelesňujúcej stratégiu vyhľadávania, je zložitý proces, ktorý celú štúdiu nielen predchádza, ale ju aj sprevádza, pretože charakter a postupnosť jej etáp je do značnej miery determinovaná výsledkami získanými už v r. priebehu práce a vzniknutých ťažkostí. Hlavná práca na vývoji koncepcie a logiky pedagogického výskumu však musí byť vykonaná na začiatku práce na princípe modelovania konečného výsledku a hypotetických predstáv o tých etapách výskumu, ktoré zabezpečia jeho dosiahnutie.

Zvyčajne proces psychologického a pedagogického výskumu v zovšeobecnenej forme pozostáva z týchto etáp:

1. Výber, formulácia a zdôvodnenie výskumnej témy.

2. Vypracovanie a príprava pracovného plánu štúdie, výber metód a vypracovanie metodiky jej realizácie.

3. Hĺbkové štúdium vedeckej a vedecko-metodickej literatúry, dizertačných prác, výskumov a semestrálnych prác súvisiacich so skúmaným problémom.

4. Rozbor psychologickej a pedagogickej praxe, minulé a súčasné skúsenosti, pozitívne aj negatívne.

5. Zber, spracovanie a systematizácia vlastných výskumných materiálov.

6. Experimentálne overenie výsledkov výskumu.

7. Formulácia hlavných záverov na základe výsledkov štúdie.

8. Vypracovanie plánu-perspektíva vedeckej práce, určenie jej štruktúry.

9. Literárne a technické prevedenie vedeckej práce (jazyk, štýl, úprava, súlad s požiadavkami GOST).

V praxi výskumnej práce sa často vyčleňuje len niekoľko hlavných etáp. Zvyčajne prvé štádium zahŕňa výber problému a témy, vymedzenie objektu a predmetu, cieľov a zámerov, vypracovanie výskumnej hypotézy.

Druhá fáza Práca obsahuje výber metód a vývoj metodológie výskumu, testovanie hypotéz, formuláciu predbežných záverov, ich testovanie a spresňovanie, zdôvodňovanie konečných záverov a praktické odporúčania.

Logika tretia etapa je založená na realizácii získaných výsledkov v praxi a literárnej úprave diela.

Spolu s nimi treba poznamenať, že logika každej štúdie je špecifická. Výskumník vychádza z povahy problému, cieľov a zámerov práce, konkrétneho materiálu, ktorým disponuje, úrovne výskumného vybavenia a svojich možností.

Čo je typické pre jednotlivé fázy práce?

Prvé štádium zvyčajne začína výberom oblasti, oblasti štúdia. Tento výber je determinovaný tak objektívnymi faktormi (relevantnosť, novosť, vyhliadky a pod.), ako aj subjektívnymi (skúsenosť, vedecké a odborné záujmy, schopnosti, zmýšľanie výskumníka a pod.).

Na vykonanie štúdie je dôležité jasne definovať, v ktorej oblasti psychológie alebo pedagogiky sa bude výskumná práca vykonávať: školenie, vzdelávanie, pedagogická kultúra učiteľa, formovanie osobnostných vlastností atď.

S cieľom objasniť metodológiu výskumu, konkretizovať jeho ciele a zámery, niekedy aj iné jednostupňové - skúšobné (pilotné) štúdium- ktorý je na druhom mieste a predchádza štádiu vývoja metodológie výskumu.

V procese štúdia toho, čo už bolo študované vo vybranej tematickej oblasti, by sme sa nemali obmedzovať na jednoduchý zoznam mien autorov a hlavných oblastí ich výskumu, je potrebné vykonať kvalitatívnu analýzu, uviesť ich vlastné posúdenie ich vedeckých psychologických a pedagogických koncepcií. K tomu je dôležité dôkladne si preštudovať všetky vedecké, populárno-náučné a vedecko-metodologické zdroje, ktoré má výskumník k dispozícii. Pri vykonávaní tejto práce je vhodné venovať osobitnú pozornosť základným pojmom, ktoré budú v štúdii použité. Musia byť jasné, jednoznačné a zrozumiteľné, bez dvojitého výkladu.

Po výbere smeru vedeckej práce výskumník vymedzuje problém a tému výskumu. Samotná téma by v skutočnosti mala obsahovať problém, preto na vedomé definovanie a navyše objasnenie témy je potrebné identifikovať výskumný problém.

Výskumný problém sa chápe ako kategória znamenajúca niečo pre vedu ešte neznáme, čo má byť objavené, dokázané. Niekedy sa problém chápe aj ako nové riešenie aktuálneho vedeckého psychologického alebo pedagogického problému. Na rozdiel od odpovede na otázku však riešenie problému nie je obsiahnuté v existujúcich poznatkoch a nemožno ho získať transformáciou dostupných vedeckých informácií. Je potrebné nájsť spôsob, ako získať nové informácie a implementovať ich.

Preto je dôležité jasne a presne definovať problém výskumu, t. j. identifikovať rozpor (rozpory) objektívne existujúci vo vybranej tematickej oblasti, ktorej riešeniu sa bude vedecká práca venovať. Aby ste to urobili, musíte zistiť - čo presne nie je známe, čo je potrebné dokázať, aké vedecké poznatky sú na to potrebné, sú tieto poznatky dnes vo vede dostupné? Ak sú, nakoľko sú úplné a dostatočné? Inými slovami, výskumník musí byť presvedčený, že začína pracovať na skutočne neprebádanom „pole“ vedeckého výskumu.

Problém v jeho charakteristických črtách sa odráža v výskumná téma. Jeho relevantnosť je určená prioritou (aktuálnosťou), vedeckým významom, perspektívami a nedostatočným rozvojom. Úspešná, sémanticky presná, maximálne výstižná formulácia témy objasňuje problém, načrtáva rozsah štúdie, špecifikuje jej hlavnú myšlienku a obsah, čím vytvára predpoklady pre úspešnosť práce ako celku. Téma určuje tvár bádateľa, jeho prestíž, ale hlavne - jeho spoločenskú, praktickú hodnotu na dlhé obdobie, niekedy aj na celý život. Je to spôsobené tým, že zmena témy vedeckej práce na súčasnej úrovni a tempe rozvoja vedy všeobecne a najmä psychológie a pedagogiky niekedy vrhne výskumníka o niekoľko rokov späť. Toto je presne obdobie, ktoré vám umožňuje vžiť sa do témy, dostať sa na najpokročilejšie hranice jej vývoja, kreatívne zvládnuť všetko, čo sa v tejto oblasti nahromadilo tak v domácej, ako aj vo svete psychologických a pedagogických vied. Pri výbere témy sa teda netreba ponáhľať, ale prípadné meškanie posúva dátum začiatku štúdia, a tým aj čas na získanie jeho konečného výsledku. Preferovanou možnosťou výberu témy vedeckej práce je vlastné presvedčenie výskumníka o jej relevantnosti a perspektíve. Samozrejme, začínajúci výskumník ešte často nemá dostatočné vedecké obzory na tak zodpovedný, a hlavne nezameniteľný výber. V tomto prípade sa riadi požiadavkami štátnych a rezortných predpisov, ktoré vymedzujú prioritné oblasti vedeckého výskumu tak, aby vyhovovali potrebám praxe. Požiadavky spravidla odrážajú „horiace“ body vedy, požiadavky dneška a zajtrajška. Voľbe a formulácii výskumnej témy napomáhajú aj konzultácie so školiteľom, vedcami, praktickými učiteľmi, metodikmi, dôkladný rozbor dizertačných a diplomových prác (v ich záverečnej časti bývajú formulované sľubné smery skúmania konkrétneho problému), účasť na vedeckých spolupracovať so skúsenými vedcami.

Výskumníkovi môže veľmi pomôcť analýza hraničných problémov vedy. Napríklad v psychológii a pedagogike je takáto hranica mnohostranná a nejednoznačná. Prechádza medzi týmito a ďalšími vedami: genetika, fyziológia, kybernetika, sociológia, ekonómia, filozofia a iné. Okrem toho sa psychológia a pedagogika samy delia do mnohých odvetví a objavy najvyššej úrovne spočívajú v medzisektorových problémoch. Psychológia a pedagogika by však zároveň mali sústrediť svoje úsilie na aplikovanú aplikáciu vedeckého výskumu v záujme skvalitnenia práce s ľuďmi, zdôvodnenia najlepších spôsobov a metód na dosiahnutie maximálnych výsledkov. To neznamená, že psychologická a pedagogická veda by sa nemala zapájať do základného výskumu. Úlohou je priviesť akýkoľvek základný výskum do aplikovaného aspektu.

Skúsenosti ukazujú, že napríklad proces finalizácie témy vedeckej práce je účelný až po zozbieraní väčšiny výskumného materiálu. Často sa pracovný názov témy následne výrazne spresňuje v závislosti od identifikovanej podstaty vedeckého problému. To vysvetľuje skutočnosť, že na univerzitách, kde sa organizuje príprava vedeckých a pedagogických pracovníkov, je na výber a zdôvodnenie týchto absolventov a uchádzačov vyčlenených najmenej šesť mesiacov prípravných prác.

Ďalší proces výskumu zahŕňa definíciu jeho objektu a predmetu.

V psychologickom a pedagogickom výskume objekt- je to súbor súvislostí a vzťahov, vlastností, ktoré objektívne existujú v teórii a praxi a slúžia ako zdroj informácií potrebných pre výskum. Predmet štúdia viac špecifický. Zahŕňa len tie súvislosti a vzťahy, ktoré sú predmetom priameho štúdia v tejto práci, stanovujú hranice vedeckého bádania a sú pre túto štúdiu najvýznamnejšie. V každom objekte je možné rozlíšiť niekoľko predmetov štúdia.

V pedagogickom výskume sú objektmi štúdia spravidla procesy formovania osobnostných vlastností, procesy výcviku a výchovy, činnosť rôznych funkcionárov pri riadení týchto procesov a pod.

Predmetom skúmania môžu byť špecifické aspekty, aspekty predmetu skúmania. Spravidla ide o špecifické vlastnosti osobnosti človeka, obsah, formy a metódy pedagogickej činnosti; spôsoby, ako zvýšiť kognitívnu aktivitu študentov; metodický systém prípravy špecifického typu špecialistov; prognózovanie, zlepšovanie a rozvoj vzdelávacieho procesu; črty a trendy vo vývoji pedagogickej vedy a praxe a pod.

Je dôležité mať na pamäti, že objekt a predmet výskumu sú relatívne, mobilné pojmy, ktoré menia svoj obsah z historického hľadiska a sú korigované v každej konkrétnej štúdii. Vzťah medzi objektom a subjektom má veľa spoločného s koreláciou medzi objektom a subjektom psychológie a pedagogiky ako vied. V súčasnosti sa napríklad v pedagogike predmet skúmania čoraz častejšie spája s identifikáciou zákonitostí vo výchovno-vzdelávacom procese, vývinom a fungovaním jednotlivca či skupiny v rôznych podmienkach profesijnej činnosti. Predtým sa o tom nehovorilo. Zákonitosti sú najťažším predmetom štúdia akejkoľvek vedy, cieľom jej rozvoja ako teórie. Čoraz častejší výber psychologických a pedagogických zákonitostí za predmet skúmania treba považovať za všeobecný a vysoko indikatívny trend vo vývoji psychológie a pedagogiky. Nie je ľahké odhaliť vzor. Je to ako nájsť zrnko drahého kovu. Ak sa však nájde nuget, potom je na dlani, môžete ho vidieť, cítiť; ak neexistuje, tak nič nemôže dokázať opak. Vo výskume sú veci iné. Výskumník tu niekedy vydáva to, čo sa chce, za skutočné, predbieha to, čo bolo urobené: povyšuje vzorce na zákon, trend na vzor, ​​skutočnosť na trend. V tomto prípade sa veda nevyvíja, ale je plná pochybných zákonov, vzorov a trendov. V najlepšom prípade nežijú dlhšie ako samotný výskumník, no často sa na ne zabúda oveľa skôr. Pravý zákon žije vo vede navždy, pokiaľ existuje samotná veda. To vysvetľuje skutočnosť, že ani tie najúspešnejšie štúdiá psychológie a pedagogiky si nie vždy za predmet svojho rozboru vyberajú zákonitosti, nieto zákony. Častejšie sa predmet výskumu spája so znakmi, trendmi vo vývoji psychologických a pedagogických javov.

Na základe názvu vedeckej práce, jej predmetu a predmetu sa určuje účel a ciele štúdia. Cieľ je významovo stručne a mimoriadne presne formulovaný, vyjadruje to hlavné, čo bádateľ zamýšľa urobiť. Možno ho formulovať napríklad ako: zdôvodnenie nových koncepčných prístupov vo vyučovaní a vzdelávaní školákov; rozvoj pokročilejších metód a technológií vzdelávania, spôsobov, prostriedkov a psychologických a pedagogických podmienok na zlepšenie riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu; zdôvodnenie nových teoretických a aplikovaných ustanovení, ktoré podnecujú rozvoj nových foriem a metód vzdelávania a výchovy a pod.

Cieľ je špecifikovaný a rozvinutý v výskumných cieľov, ktoré fungujú ako kroky, cez ktoré môžete dosiahnuť zamýšľaný cieľ. Objasňovanie konkrétnych úloh sa uskutočňuje tvorivým hľadaním riešení konkrétnych výskumných problémov, bez ktorých nie je možné realizovať myšlienku, vyriešiť hlavný problém. Na tento účel sa študuje odborná literatúra, analyzujú sa existujúce uhly pohľadu a pozície; problémy, ktoré možno vyriešiť pomocou už dostupných vedeckých údajov, a také, ktorých riešenie predstavuje prielom do neznáma, nový krok vo vývoji vedy, a preto si vyžaduje zásadne nové prístupy a poznatky, ktoré predvídajú hlavné výsledky štúdie, sú zvýraznené. Inými slovami, vyvíja sa, formuje výskumná hypotéza, čo nie je nič iné ako vedecky podložený predpoklad, predpoveď jeho priebehu a výsledku.

Tvorba hypotéz je zložitý a málo prebádaný proces. Tu veľa záleží na schopnostiach výskumníka, takých osobných kvalitách, akými sú tvorivé myslenie, vízia problému, intuícia, konštruktívne a dizajnérske schopnosti atď. Všetky tieto vlastnosti umožňujú objaviť potrebné fakty, zabezpečiť úplnosť jeho štúdia a na tomto základe identifikujte nekonzistentnosť (rozpor) nahromadeného faktografického materiálu s vysvetleniami, ktoré existujú vo vede.

Druhá fáza- vývoj metodológie výskumu má výrazne individualizovaný charakter, a preto netoleruje prísne regulované pravidlá a predpisy. Napriek tomu existuje niekoľko zásadných problémov, ktoré je potrebné vziať do úvahy.

Vypracovanie metodológie je povinné, pretože dáva odpoveď na to, ako je potrebné realizovať možnosti rôznych metód na dosiahnutie stanoveného vedeckého cieľa. Na základe toho si v štúdii nestačí vybrať súbor metód, je potrebné ich navrhnúť a zaviesť do systému.

teda Metodológie výskumutreba považovať zasúbor techník a výskumných metód, ktoré určujú poradie ich aplikácie a interpretáciu výsledkov získaných s ich pomocou. Závisí to od charakteru predmetu štúdia, metodológie, účelu štúdie, vyvinutých metód, všeobecnej úrovne metód a všeobecnej kvalifikácie výskumníka.

Metodológia každého psychologického a pedagogického výskumu je vždy špecifická a jedinečná. Vo všeobecnosti neexistuje metodológia, existuje špecifická metodológia výskumu. A čím originálnejší je výskumník, čím originálnejšie metódy vytvára, tým elegantnejšie interpretuje svoje výsledky. Každý človek vnáša do metodológie niečo nové, vychádzajúce z jeho chápania problému, jeho výskumných schopností.

Formálny prístup k definícii metodológie – prepisovanie rovnakých metód z jednej vedeckej práce do druhej – robí málo, keďže tieto nie sú plne implementované v priebehu štúdia a zmysluplne sa neodrážajú v texte vedeckej práce.

Nie je možné zdôvodniť metodológiu výskumu, po prvé, bez objasnenia, v akých vonkajších javoch sa skúmaný jav prejavuje, aké sú ukazovatele, kritériá jeho rozvoja; po druhé, bez korelácie výskumných metód s rôznymi prejavmi skúmaného javu. Len za týchto podmienok môžeme dúfať v spoľahlivé vedecké závery.

Metodológia psychologického a pedagogického výskumu, napriek ich individualite pri riešení konkrétneho problému má určitú štruktúru. Jeho hlavné prvky sú:

 teoreticko-metodologická časť, koncept, na základe ktorého je postavená celá metodika;

 skúmané javy, procesy, znaky, parametre;

 podriadené väzby a závislosti medzi nimi;

 súbor aplikovaných metód, ich koordinácia;

 poriadok, aplikácia metód a metodických techník;

 postupnosť a technika spracovania a sumarizácie výsledkov výskumu.

Šikovná definícia obsahu každého štruktúrneho prvku metodológie, ich vzťah je umením výskumu. Dobre premyslená metodológia organizuje štúdiu, určuje jej hlavné etapy, základňu, poskytuje potrebný faktografický materiál, na základe analýzy ktorého sa vyvodzujú vedecké závery.

V priebehu štúdia je to zvyčajne výskumný program, ktorý odráža: aký psychologický a pedagogický jav sa skúma, podľa akých ukazovateľov, aké kritériá sa vyberajú a používajú, aké výskumné metódy sa používajú. Výskumný program často naznačuje účel aplikácie určitých metód. V tabuľke 7.1 je uvedená časť výskumného programu na tému Formovanie a rozvoj osobnostných schopností žiaka.

Tabuľka 7.1

študoval (jej podstata)	Ukazovatele prejavov schopnosti	Kritériá (stupeň zhody s touto činnosťou)	Metódy pre štúdium špecifických ukazovatele
Schopnosti žiaka, ktoré mu umožňujú úspešne zvládnuť a venovať sa jednej alebo viacerým činnostiam.	Efektívnosť činnosti (výber originálnych metód, metód práce, iniciatíva, čas a množstvo práce, kvalita výsledku práce atď.). Trvalý záujem (náklonnosť) k aktivite (stupeň stability a trvanie udržiavania pozitívnych motívov).	Efektívnosť a kvalita práce spĺňa požiadavky konkrétnej špecializácie: Plne; Čiastočne; Nezhodujú sa.	Pozorovanie (nad metódami a metódami práce). Analýza účelnosti a hospodárnosti pohybov a úkonov. Registrácia času na dosiahnutie výsledku. Riešenie rôznych praktických úloh. Vlastné hlásenie.
	Zvýšená citlivosť jednotlivých analyzátorov (vizuálnych, zvukových atď.)	Rýchlosť reakcií, zvýšené prahy vnemov (vizuálne, sluchové, hmatové atď.)	hardvérové ​​metódy.

Metodológia je ako model výskumu a je nasadená v čase. Prirodzene, čím presnejšie a podrobnejšie tento model odzrkadľuje realitu, tým efektívnejšia bude samotná štúdia, ceteris paribus. Pre každú fázu štúdie je navrhnutý určitý súbor metód. Zároveň sa prihliada na racionalitu aplikácie vypracovanej metodiky, dostatočnosť a súlad s cieľmi štúdie.

Vývoj metodiky je ovplyvnený mnohými faktormi a predovšetkým predmetom, cieľmi a zámermi štúdia. Je dôležité jasne a presne znázorniť to, čo sa má študovať, odhaliť. Pozrime sa na to na konkrétnom príklade.

Predstavte si, že je potrebné naštudovať si systém práce na profesijnom výbere na vysokej škole. V tomto prípade je dôležité určiť, aké vlastnosti by sa mali u žiadateľov diagnostikovať, akými metódami a v akom poradí. Zvyčajne sa táto práca plánuje vykonávať postupne.

V prvej fáze - prípravnej - sa pri štúdiu uchádzačov používa rozhovor, analýza dokumentov, zovšeobecňovanie nezávislých charakteristík a niektoré ďalšie metódy výskumu.

Pri štúdiu osobných spisov kandidátov sa používa napríklad metóda analýzy dokumentov a na spracovanie získaných výsledkov sa používajú štatistické metódy výskumu.

V druhej fáze výberu sa používajú metódy pozorovania, diagnostické rozhovory, dotazníky atď.. Zároveň špecialisti vykonávajúci výber používajú testovacie a projektívne metódy vrátane metódy profesionálneho testovania, analýzy výsledkov výkonu. Použitie biografickej metódy v jej statickej verzii dáva veľký efekt.

Treťou fázou výberu sú skúšky. V tejto fáze je dôležité nielen známkovať, ale dbať aj na osobné kvality uchádzačov.

Štvrtou etapou je práca výberovej komisie na prijímanie uchádzačov na univerzitu. Začiatku jej práce predchádza zovšeobecnenie údajov získaných komplexnou komplexnou štúdiou osobnosti uchádzača, ktorá by mala byť podkladom pre rozhodnutie výberovej komisie. Najideálnejšou, konečnou verziou sumarizácie výsledkov prieskumu u každého jednotlivca je priemerné skóre z absolvovaných, prijímacích skúšok a index preferencií, vyjadrené kvantitatívne. Tvorba indexu preferencií je možná rôznymi spôsobmi. Napríklad výskumníci sú požiadaní, aby zhodnotili každú identifikovanú osobnostnú črtu na 10-bodovej škále (možno použiť aj päťbodovú škálu). Podľa výsledkov štúdie je táto vlastnosť hodnotená určitým skóre. Potom sa toto skóre vynásobí koeficientom významnosti, ktorý odráža „váhu“ tohto znaku v štruktúre profesionálnej predispozície uchádzača. Výsledky získané týmto spôsobom pre každý prvok sa sčítajú a tvoria index preferencií.

Po predložení postupu uplatňovania zvolených výskumných metód v každej fáze výberu výskumník mentálne pretvára celú svoju metodológiu, akoby sa rozvinula v čase, zvažuje, či je všetko zabezpečené a zohľadnené: sú kritériá a psychologické charakteristiky vymedzený hlavný obsah odbornej predispozície uchádzačov; či boli vybrané a testované diagnostické metódy, účinnosť a postup ich aplikácie v každej fáze práce; Je určený postup sumarizácie informácií získaných výberom? Všetky tieto otázky sú zahrnuté v štruktúre metodológie výskumu.

Vyššie uvedený príklad tvorby metodiky pre profesionálny psychologický výber nám umožňuje dospieť k záveru, že každý prvok metodiky je potrebné dôkladne prepracovať, čo zabezpečuje vysoký výskumný efekt.

Najdôležitejšou a najdôležitejšou etapou pri implementácii akejkoľvek výskumnej metodológie je - vyhľadávanie-konverzia etapa práce. Spája sa spravidla so zavádzaním plánovaných inovácií (inovácií) do pedagogického procesu. Jeho obsah je špecifický v závislosti od cieľov, predmetu, charakteru skúmaných procesov, vlastností navrhovaných inovácií, stupňa pripravenosti praxe na ich vnímanie. V tejto fáze štúdia sa určuje obsahová stránka inovácií (čo sa zavádza, akí sú „nositelia“ nového), časový rámec a technológie inovácií. Môže ísť napríklad o vývoj a testovanie nových vzdelávacích programov, vývoj netradičných technológií či vyučovacích metód, spôsoby stimulácie a hodnotenia úspešnosti pri výchove a rozvoji žiakov a iné.

Pri realizácii rešeršno-transformačnej etapy štúdia je potrebné si uvedomiť, čo sa robilo v predchádzajúcich etapách, aké boli vytvorené podmienky, ktoré výskumné úlohy boli riešené a ktoré nie, aká je úroveň výskumných prístupov a zručností výskumných pracovníkov. účastníkov experimentálnej pátracej práce. Zrejme je užitočné porovnať výskumný projekt, pozície a prístupy v ňom načrtnuté so skutočnými získanými výsledkami, konkrétnymi ťažkosťami, zisteniami a chybami. Život je vždy bohatší a má pestrejšie schémy. Niekde a nejakým spôsobom sa možno bude treba odchýliť od pôvodne plánovaného programu, niekam sa vrátiť, vzniknú nové problémy a prekážky, objavia sa nové spôsoby riešenia problémov. Úlohy, ktoré neboli vyriešené v predchádzajúcich etapách, budú musieť byť prenesené do súčasnej etapy. Výsledkom tejto práce sú opravené, obohatené nápady o spôsoboch ich riešenia, o realizácii generelu, objasnenie logiky a postupu štúdie.

Okrem zohľadnenia nepredvídateľných okolností je v tejto fáze jednoducho nevyhnutné podrobnejšie štúdium implementačných dokumentov, postupnosti výskumných postupov, ich koordinácia a synchronizácia. Nie je možné, povedzme, najprv zaviesť nové programy a potom technológiu zodpovedajúcu plánu. Musia byť zadané v kombinácii.

Na predpovedanie výsledkov hľadačsko-transformačnej fázy štúdie je potrebné hovoriť o podobnom postupe, aký sa používa pri predkladaní hypotézy a je to mentálna transformácia objektu, budovanie modelu požadovanej budúcnosti. Možno práve v tejto fáze sa objavia konštruktívne prvky myšlienky, sformujú sa, zabliká „iskra“, čo dá impulz do ďalšej práce. Môže ísť o originálny prístup (napríklad oddelené vzdelávanie chlapcov a dievčat podľa rôznych programov, berúc do úvahy nesynchronizmus ich fyziologického a intelektuálneho dozrievania), predstavu o výsledkoch, ktoré ešte neboli dosiahnuté, ale možné a oveľa viac.

Praktická transformácia zahŕňa „spustenie“ inovácie, pre ktorú boli vykonané všetky prípravné práce: nové predmety, aktualizované programy, učebnice, technológie, prostriedky vzdelávania a výchovy atď.

Korekcia ďalšej práce vyplýva z rozboru získaných výsledkov a vyhodnotenia účinnosti prístroja a výskumných postupov. Zmeny nastávajú v praktickej práci (náhrada nedostatkov, korekcia programov, ujasnenie taktiky individuálneho prístupu a pod.), logike a výskumných metódach.

Psychologický alebo pedagogický experiment, ktorú poskytuje metodika v rámci rešeršno-transformačnej etapy štúdie, je najkomplexnejšou a najzdĺhavejšou časťou práce. Na vykonanie experimentu je vyvinutý špeciálny program, v ktorom sú dostatočne podrobne predpísané všetky fázy činnosti výskumníka:

- výber a zdôvodnenie cieľa a jednotlivých úloh, technika vykonania experimentu, premenné a nepremenné podmienky na jeho realizáciu, závislé a nezávislé premenné, základy experimentálnej práce, znaky výberu experimentálnych a kontrolných skupín, atď.;

- plánovanie potrebného počtu pozorovaní, postup pri využívaní výskumných nástrojov (metód a metodických techník), matematického modelu experimentu, foriem a metód zberu a zaznamenávania výsledkov a pod.

– analýza a spracovanie experimentálnych údajov; výpočet štatistických premenných potrebných na testovanie hypotézy; interpretácia výsledkov štúdie.

Osobitná pozornosť sa počas experimentu venuje podmienkam a faktorom, ktoré zabezpečujú reprezentatívnosť vzorky a reprezentatívnosť výsledkov.

Fakty- výskum stavebných materiálov. Musia byť presné, nové a zmysluplné. Vedecký fakt, na rozdiel od faktu vo všeobecnosti, sa neobmedzuje len na vonkajšiu stránku javu, ale do určitej miery odhaľuje jeho vnútorné súvislosti, hnacie sily a mechanizmus tohto pohybu. Jedinečnú konkrétnosť v nej dopĺňa identifikácia podobností, spoločných, stabilných v samotnom jave, prípadne medzi jednotlivými javmi.

Napríklad konflikty, ktoré vznikajú medzi žiakmi vo výchovnom kolektíve, sú svojrázne, nie sú si navzájom podobné. No bližší pohľad na tieto konflikty odhalí jeden spoločný, typický – ich príčiny: neznalosť a nepochopenie vzájomných psychologických vlastností, neschopnosť efektívne aplikovať psychologické a pedagogické prostriedky ovplyvňovania, najmä presviedčanie atď.

Vedecký prístup k analýze faktov si vyžaduje zvažovať ich komplexne, vo všetkých ohľadoch, v rozmanitosti dialektických spojení v nich a medzi nimi.

Zhromažďovanie a zhromažďovanie faktov- jedna z rozhodujúcich etáp psychologického a pedagogického výskumu, keďže len vedecké fakty umožňujú dospieť k určitým teoretickým záverom. I.P. Pavlov, ktorý učil mladých výskumníkov, povedal: „Pri štúdiu, experimentovaní, pozorovaní sa snažte nezostať na povrchu faktov. Skúste preniknúť do tajomstva ich pôvodu. Vytrvalo hľadať zákony, ktoré ich riadia“ 1 .

Implementácia metodológie výskumu umožňuje získať predbežné teoretické a praktické závery. Tieto závery by mali byť:

po prvé, komplexne zdôvodnené, zhrňujúce hlavné výsledky štúdie;

po druhé, účelné a zákonné;

po tretie, vychádzať z nahromadeného materiálu, ktorý je logickým dôsledkom jeho analýzy a zovšeobecnenia;

po štvrté, odskúšané a reálne na zavedenie do masovej pedagogickej praxe.

Pri formulovaní záverov Je dôležité vyhnúť sa dvom bežným chybám: druh značkovacieho času, keď sa z veľkého a objemného empirického materiálu robia veľmi povrchné, čiastočné, obmedzené závery, alebo príliš široké zovšeobecnenia, keď sa z bezvýznamného faktického materiálu vyvodzujú príliš významné závery.

Vyhodnotenie a interpretácia získaných výsledkov, predovšetkým pozitívnych, ale aj príčin chýb a zlyhaní, nám umožňuje formulovať predbežné teoretické a praktické závery. Tieto závery je potrebné chápať vo všeobecnom systéme už známych teoretických pozícií a praktických prístupov.

Predbežné závery sú spresnené a overené experimentálnymi prácami. Tento prvok metodológie výskumu nemožno podceňovať. Žiaľ, nie je nezvyčajné, že sa výskumník ponáhľa s prezentovaním prvých výsledkov ako konečných, úplných, najmä ak sú formulované vo forme hotových jednoznačných riešení. Unáhlené činy spravidla spôsobujú viac škody ako úžitku a narúšajú prestíž vedy. Experimentálne overenie hlavných výsledkov štúdie by preto malo byť povinné.

Až po takomto overení výsledkov štúdie je možné na základe teoretických záverov predložiť praktické odporúčania, určiť podmienky ich úspešnej implementácie. Je dôležité, aby tieto odporúčania vyplývali z materiálu štúdie, boli konkrétne a reálne pre psychologickú a pedagogickú prax.

Jednou z najuznávanejších a najznámejších klasifikácií metód psychologického a pedagogického výskumu je klasifikácia navrhnutá B.G. Ananiev. Všetky metódy rozdelil do štyroch skupín:
organizačné;
empirický;
podľa spôsobu spracovania údajov;
výkladový.

Pozorovanie je chápané ako cieľavedomé, organizované a istým spôsobom fixované vnímanie skúmaného objektu. Výsledky fixácie pozorovaných údajov sa nazývajú popis správania sa objektu.

Pozorovanie je možné realizovať priamo alebo pomocou technických prostriedkov a metód záznamu údajov (foto, audio a video technika, pozorovacie karty a pod.). Pomocou pozorovania je však možné odhaliť len javy, ktoré sa vyskytujú za bežných, „normálnych“ podmienok a na poznanie podstatných vlastností objektu je potrebné vytvoriť špeciálne podmienky, ktoré sú odlišné od „normálnych“ podmienok. ". Hlavné vlastnosti metódy pozorovania sú:
priame spojenie medzi pozorovateľom a pozorovaným objektom;
zaujatosť (emocionálne zafarbenie) pozorovania;
zložitosť (niekedy - nemožnosť) opakovaného pozorovania. Existuje niekoľko typov pozorovaní:

Podľa polohy pozorovateľa sa rozlišuje otvorené a skryté pozorovanie.

Prvý znamená, že subjekty poznajú fakt svojej vedeckej kontroly a činnosť výskumníka je vnímaná vizuálne.

Skryté pozorovanie znamená fakt skrytého sledovania činov subjektu. Rozdiel medzi prvým a druhým spočíva v porovnaní údajov o priebehu psychologických a pedagogických procesov a správaní účastníkov výchovnej interakcie v podmienkach pocitu dohľadu a oslobodenia od zvedavých očí.

Druhým je bodkovaná, selektívna fixácia určitých skúmaných javov a procesov. Napríklad pri štúdiu náročnosti práce učiteľa a študenta na vyučovacej hodine sa sleduje celý cyklus učenia sa od jeho začiatku na začiatku hodiny až po koniec hodiny. A pri štúdiu neurogénnych situácií vo vzťahu učiteľ – študent výskumník akoby vyčkával, sledoval tieto udalosti zboku, aby následne podrobne opísal príčiny ich vzniku, správanie oboch konfliktných strán, teda učiteľa. a študent.

Výsledok štúdie, ktorá využíva pozorovaciu metódu, do značnej miery závisí od samotného výskumníka, od jeho „kultúry pozorovania“. Pri pozorovaní je potrebné zohľadniť špecifické požiadavky na postup pri získavaní a interpretácii informácií. Medzi nimi vynikajú nasledovné:
1. Na pozorovanie sú dostupné len vonkajšie fakty, ktoré majú rečové a motorické prejavy. Môžete pozorovať nie intelekt, ale to, ako človek rieši problémy; nie sociabilita, ale povaha interakcie s inými ľuďmi atď.
2. Je potrebné, aby pozorovaný jav, správanie bolo určené operatívne, z hľadiska reálneho správania, t.j. zaznamenávané charakteristiky by mali byť čo najpopisnejšie a čo najmenej vysvetľujúce.
3. Najdôležitejšie momenty správania (kritické prípady) by mali byť zvýraznené na pozorovanie.
4. Pozorovateľ musí byť schopný zaznamenať správanie hodnotenej osoby počas dlhého časového obdobia, v mnohých rolách a kritických situáciách.
5. Spoľahlivosť pozorovania sa zvýši, ak svedectvo viacerých pozorovateľov súhlasí.
6. Musí sa odstrániť rolový vzťah medzi pozorovateľom a pozorovaným. Napríklad správanie študentov sa bude líšiť v prítomnosti rodičov, učiteľa a rovesníkov. Preto sa externé hodnotenia, ktoré udelia tej istej osobe na rovnaký súbor vlastností ľuďmi, ktorí zastávajú vo vzťahu k nej rôzne pozície, môžu ukázať ako odlišné.
7. Hodnotenia v pozorovaní by nemali podliehať subjektívnym vplyvom (páči sa mi a nepáčia, prenášanie postojov z rodičov na žiakov, z výkonu žiaka na jeho správanie a pod.).

Empirická metóda široko používaná v pedagogickej psychológii na získanie informácií (informácií) o žiakovi v komunikácii s ním, ako výsledok jeho odpovedí na cielené otázky. Ide o metódu štúdia správania študentov špecifickú pre pedagogickú psychológiu. Dialóg medzi dvoma ľuďmi, počas ktorého jeden človek odhaľuje psychologické vlastnosti druhého, sa nazýva metóda rozhovoru. Psychológovia rôznych škôl a trendov ho vo svojich výskumoch hojne využívajú. Stačí vymenovať predstaviteľov jeho školy, humanistických psychológov, zakladateľov a vyznávačov „hĺbkovej“ psychológie atď.

V rozhovoroch, dialógoch, diskusiách sa odhaľujú postoje žiakov, učiteľov, ich pocity a zámery, hodnotenia a postoje. Výskumníci všetkých čias v rozhovoroch dostali také informácie, ktoré nie je možné získať inými prostriedkami.

Psychologická a pedagogická konverzácia ako výskumná metóda sa vyznačuje cieľavedomými pokusmi výskumníka preniknúť do vnútorného sveta subjektov vzdelávacieho procesu, identifikovať dôvody určitých činov. Prostredníctvom rozhovorov sa získavajú aj informácie o morálnych, ideologických, politických a iných názoroch subjektov, ich postoji k problémom, ktoré zaujímajú výskumníka. Ale rozhovory sú veľmi komplikovaná a nie vždy spoľahlivá metóda. Preto sa najčastejšie používa ako doplnková - na získanie potrebných objasnení a objasnení toho, čo nebolo dostatočne jasné pri pozorovaní alebo použitých metódach.

Na zvýšenie spoľahlivosti výsledkov rozhovoru a odstránenie nevyhnutného odtieňa subjektivity by sa mali použiť špeciálne opatrenia. Tie obsahujú:
prítomnosť jasného, ​​dobre premysleného, ​​​​berúc do úvahy charakteristiky osobnosti študenta a stabilne implementovaný plán rozhovoru;
diskusia o problémoch, ktoré zaujímajú výskumníka v rôznych perspektívach a súvislostiach školského života;
variácia otázok, ich kladenie vo forme vhodnej pre partnera;
schopnosť využiť situáciu, vynaliezavosť v otázkach a odpovediach.

Rozhovor je zaradený ako doplnková metóda v štruktúre psychologicko-pedagogického experimentu v prvej fáze, keď výskumník zhromažďuje primárne informácie o žiakovi, učiteľovi, dáva im pokyny, motivuje atď., a v poslednej fáze - v r. formou poexperimentálneho rozhovoru.

Rozhovor sa nazýva cielený prieskum. Rozhovor je definovaný ako „pseudokonverzácia“: anketár si musí celý čas pamätať, že je výskumník, nestratiť zo zreteľa plán a viesť rozhovor smerom, ktorý potrebuje.

Dotazovanie je empirická sociálno-psychologická metóda získavania informácií na základe odpovedí na špeciálne pripravené otázky, ktoré spĺňajú hlavnú úlohu štúdie, z ktorej sa dotazník skladá. Dotazovanie je metóda hromadného zberu materiálu pomocou špeciálne navrhnutých dotazníkov, nazývaných dotazníky. Kladenie otázok je založené na predpoklade, že osoba úprimne odpovedá na otázky, ktoré sa jej pýtajú. Ako však ukazujú nedávne štúdie o účinnosti tejto metódy, tieto očakávania sú opodstatnené asi z polovice. Táto okolnosť výrazne zužuje rozsah použitia prieskumu a podkopáva dôveru v objektivitu výsledkov. Dopytovanie zaujalo učiteľov a psychológov možnosťou rýchleho hromadného prieskumu žiakov, učiteľov, rodičov, lacnosťou metodiky a možnosťou automatizovaného spracovania zozbieraného materiálu.

Teraz sa v psychologickom a pedagogickom výskume široko používajú rôzne typy dotazníkov:
otvorený, vyžadujúci nezávislú konštrukciu odpovede;
uzavretá, v ktorej si žiaci musia vybrať jednu z pripravených odpovedí;
nominálny, vyžadujúci názvy predmetu;
anonymný, zaobísť sa bez neho a pod. Pri zostavovaní dotazníka sa berie do úvahy:
obsah otázok;
forma otázok - otvorená alebo uzavretá;
formulácia otázok (jasnosť, žiadne nabádanie na odpovede a pod.);
počet a poradie otázok. V psychologickej a pedagogickej praxi počet otázok zvyčajne zodpovedá najviac 30-40 minútam práce dotazníkovou metódou; Poradie otázok sa najčastejšie určuje metódou náhodných čísel.

Dopytovanie môže byť ústne, písomné, individuálne, skupinové, no v každom prípade musí spĺňať dve požiadavky – reprezentatívnosť a homogenitu vzorky. Materiál prieskumu je podrobený kvantitatívnemu a kvalitatívnemu spracovaniu.

V súvislosti so špecifikami predmetu pedagogická psychológia sa v ňom niektoré z vyššie uvedených metód využívajú vo väčšej, iné v menšej miere. Metóda testovania sa však v pedagogickej psychológii čoraz viac rozširuje.

Test (anglicky test - test, test, check) - v psychológii - test pevne stanovený v čase, určený na zistenie kvantitatívnych (a kvalitatívnych) individuálnych psychologických rozdielov. Test je hlavným nástrojom psychodiagnostického vyšetrenia, pomocou ktorého sa vykonáva psychologická diagnostika.

Testovanie sa líši od iných metód vyšetrenia:
presnosť;
jednoduchosť;
dostupnosť;
možnosť automatizácie.

Testovanie ani zďaleka nie je novou, no nedostatočne využívanou výskumnou metódou v pedagogickej psychológii. Späť v 80. a 90. rokoch. 19. storočie vedci začali skúmať individuálne rozdiely ľudí. To viedlo k vzniku takzvaného testovacieho experimentu – výskumu pomocou testov (A. Dalton, A. Cattell atď.). Využitie testov poslúžilo ako impulz pre rozvoj psychometrickej metódy, ktorej základy položili B. Henri a A. Binet. Meranie školskej úspešnosti, intelektuálneho rozvoja, stupňa formovania mnohých ďalších vlastností pomocou testov sa stalo neoddeliteľnou súčasťou širokej vyučovacej a výchovno-vzdelávacej praxe. Psychológia, ktorá poskytla pedagogike nástroj na analýzu, s ňou úzko súvisela (niekedy je nemožné oddeliť pedagogické testovanie od psychologického).

Ak hovoríme len o pedagogických aspektoch testovania, poukážeme v prvom rade na využitie výkonových testov. Široko používané sú testy zručností, ako je čítanie, písanie, jednoduché aritmetické operácie, ako aj rôzne testy na diagnostiku úrovne učenia - zisťovanie stupňa asimilácie vedomostí, zručností vo všetkých akademických predmetoch.

Zvyčajne sa testovanie ako metóda psychologického a pedagogického výskumu spája s praktickým testovaním aktuálneho akademického výkonu, identifikáciou úrovne učenia, kontrolou kvality učebného materiálu.

Najkompletnejší a systematizovaný popis testov je uvedený v práci A. Anastasiho „Psychologické testovanie“. Pri analýze testovania vo vzdelávaní vedec poznamenáva, že v tomto procese sa používajú všetky typy existujúcich testov, avšak medzi všetkými typmi štandardizovaných testov sú výkonové testy numericky prevyšujúce všetky ostatné. Boli vytvorené na meranie objektivity programov a procesov učenia. Zvyčajne "poskytujú záverečné hodnotenie úspechov jednotlivca na konci tréningu, v ktorom je hlavný záujem zameraný na to, čo jednotlivec môže robiť teraz."
A.K. Erofeev, ktorý analyzuje základné požiadavky na testovanie, identifikuje tieto hlavné skupiny vedomostí, ktoré by mal mať testológ:
základné princípy normatívne orientovaného testovania;
a rozsah ich uplatňovania;
základy psychometrie (t.j. v akých jednotkách sa v systéme merajú psychologické kvality);
kritériá kvality testu (metódy na určenie platnosti a spoľahlivosti testu);
etické štandardy psychologického testovania.

Jedna z hlavných (spolu s pozorovaním) metód vedeckého poznania vo všeobecnosti, najmä psychologického výskumu. Od pozorovania sa líši aktívnym zásahom do situácie zo strany výskumníka, ktorý systematicky manipuluje s jednou alebo viacerými premennými (faktormi) a registruje sprievodné zmeny v správaní skúmaného objektu.

Správne nastavený experiment umožňuje testovať hypotézy v kauzálnych kauzálnych vzťahoch, neobmedzujúcich sa len na zisťovanie súvislosti (korelácie) medzi premennými. Pre experiment existujú tradičné a faktorové plány.

Pri tradičnom plánovaní sa mení iba jedna nezávislá premenná, pri faktorovom plánovaní niekoľko. Výhodou toho druhého je schopnosť posúdiť interakciu faktorov - zmeny charakteru vplyvu jednej z premenných v závislosti od hodnoty druhej. Na štatistické spracovanie výsledkov experimentu sa v tomto prípade používa analýza rozptylu (R. Fisher). Ak je skúmaná oblasť relatívne neznáma a neexistuje systém hypotéz, potom sa hovorí o pilotnom experimente, ktorého výsledky môžu pomôcť objasniť smer ďalšej analýzy. Keď existujú dve konkurenčné hypotézy a experiment vám umožní vybrať si jednu z nich, hovoríme o rozhodujúcom experimente. Kontrolný experiment sa vykonáva za účelom kontroly akýchkoľvek závislostí. Aplikácia experimentu však naráža na zásadné obmedzenia spojené s nemožnosťou v niektorých prípadoch vykonať ľubovoľnú zmenu premenných. Empirické závislosti majú teda v diferenciálnej psychológii a psychológii osobnosti z väčšej časti status korelácií (t. j. pravdepodobnostných a štatistických závislostí) a spravidla neumožňujú vždy vyvodzovať závery o kauzálnych vzťahoch. Jednou z ťažkostí pri aplikovaní experimentu v psychológii je, že výskumník sa často ocitá v situácii komunikácie s vyšetrovaným (subjektom) a môže mimovoľne ovplyvniť jeho správanie. Formatívne alebo výchovné experimenty tvoria osobitnú kategóriu metód psychologického výskumu a ovplyvňovania. Umožňujú vám smerovo formovať vlastnosti takých duševných procesov, ako je vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie.

Postup experimentu spočíva v riadenom vytvorení alebo výbere takých podmienok, ktoré poskytujú spoľahlivú izoláciu skúmaného faktora a v registrácii zmien spojených s jeho vplyvom.
Najčastejšie sa v psychologicko-pedagogických experimentoch venujú 2 skupinám: experimentálnej skupine, do ktorej patrí Skúmaný faktor a kontrolnej skupine, v ktorej absentuje.

Experimentátor môže podľa vlastného uváženia upraviť podmienky experimentu a pozorovať dôsledky takejto zmeny. Najmä to umožňuje nájsť najracionálnejšie metódy vo výchovno-vzdelávacej práci so žiakmi. Napríklad zmenou podmienok na zapamätanie konkrétneho vzdelávacieho materiálu je možné určiť, za akých podmienok bude zapamätanie najrýchlejšie, najtrvalejšie a najpresnejšie. Vedením výskumu za rovnakých podmienok s rôznymi subjektmi môže experimentátor zistiť vek a individuálne charakteristiky priebehu duševných procesov u každého z nich.

Psychologické a pedagogické experimenty sa líšia:
podľa formy správania;
počet premenných;
Ciele;
charakter organizácie štúdia.
Podľa formy vedenia sa rozlišujú dve hlavné - laboratórne a prírodné.

Laboratórny experiment sa uskutočňuje v špeciálne organizovaných umelých podmienkach navrhnutých tak, aby bola zabezpečená čistota výsledkov. Za týmto účelom sú eliminované vedľajšie účinky všetkých súčasne prebiehajúcich procesov. Laboratórny experiment umožňuje pomocou záznamových prístrojov presne merať čas priebehu duševných procesov, napríklad rýchlosť reakcie človeka, rýchlosť formovania vzdelávacích a pracovných zručností. Používa sa v prípadoch, keď je potrebné získať presné a spoľahlivé ukazovatele za prísne definovaných podmienok. Obmedzenejšie uplatnenie má laboratórny experiment pri štúdiu prejavov osobnosti, charakteru. Na jednej strane je tu komplexný a mnohostranný predmet skúmania, na druhej strane spôsobuje veľké ťažkosti známa umelosť laboratórnej situácie. Pri skúmaní prejavov osobnosti v umelo vytvorených špeciálnych podmienkach, v súkromnej, obmedzenej situácii nemáme vždy dôvod usudzovať, že podobné prejavy budú charakteristické pre tú istú osobnosť v prirodzených životných okolnostiach. Výraznou nevýhodou tejto metódy je umelosť experimentálneho prostredia. Môže to viesť k porušeniu prirodzeného priebehu skúmaných procesov. Napríklad pri zapamätávaní dôležitého a zaujímavého edukačného učiva v prirodzených podmienkach žiak dosahuje iné výsledky, ako keď je požiadaný o zapamätanie si experimentálneho učiva v neobvyklých podmienkach, ktoré nie sú priamo pre dieťa zaujímavé. Preto by mal byť laboratórny experiment starostlivo zorganizovaný a ak je to možné, kombinovať s inými, prirodzenejšími metódami. Údaje laboratórneho experimentu majú prevažne teoretickú hodnotu; závery vyvodené na ich základe možno so známymi obmedzeniami rozšíriť na prax v reálnom živote.

prírodný experiment. Tieto nedostatky laboratórneho experimentu sú do určitej miery eliminované organizovaním prirodzeného experimentu. Táto metóda bola prvýkrát navrhnutá v roku 1910 A.F. Lazurského na 1. celoruskom kongrese o experimentálnej pedagogike. Prirodzený experiment sa uskutočňuje za normálnych podmienok v rámci aktivít známych subjektom, napríklad tréningy alebo hry. Situácia vytvorená experimentátorom môže často zostať mimo vedomia subjektov; v tomto prípade je pozitívnym faktorom pre štúdium úplná prirodzenosť ich správania. V iných prípadoch (napríklad pri zmene vyučovacích metód, vybavenia školy, denného režimu a pod.) sa experimentálna situácia vytvára otvorene, a to tak, že samotné subjekty sa stávajú účastníkmi jej vytvárania.

Takáto štúdia si vyžaduje obzvlášť starostlivé plánovanie a prípravu. Má zmysel používať ho vtedy, keď je potrebné získať údaje v čo najkratšom čase a bez zásahu do hlavnej činnosti subjektov. Významnou nevýhodou prirodzeného experimentu je nevyhnutná prítomnosť nekontrolovaného rušenia, t. j. faktorov, ktorých vplyv nebol stanovený a nemožno ich kvantitatívne merať.

Sám A.F Lazurskij vyjadril podstatu prirodzeného experimentu takto: „Pri prírodno-experimentálnom skúmaní osobnosti nepoužívame umelé metódy, nerobíme experimenty v umelých laboratórnych podmienkach, neizolujeme dieťa od bežnej situácie jeho života, ale experimentujeme s prírodnými formami vonkajšieho prostredia. Osobnosť študujeme samotným životom, a preto sa na skúmanie stávajú dostupné všetky vplyvy ako osobnosti na prostredie, tak aj prostredia na osobnosť. Tu prichádza na rad experimentovanie. Neštudujeme jednotlivé duševné procesy, ako sa to bežne robí (napr. pamäť sa študuje memorovaním nezmyselných slabík, pozornosť – preškrtávaním znakov na tabuľkách), ale študujeme ako psychické funkcie, tak aj osobnosť ako celok. Zároveň nepoužívame umelý materiál, ale školské predmety.

Podľa počtu skúmaných premenných sa rozlišujú jednorozmerné a viacrozmerné experimenty.
Jednorozmerný experiment zahŕňa výber jednej závislej a jednej nezávislej premennej v štúdii. Najčastejšie sa realizuje v laboratórnom experimente.

Viacrozmerný experiment. Prírodný experiment potvrdzuje myšlienku skúmania javov nie izolovane, ale v ich prepojení a vzájomnej závislosti. Preto sa tu najčastejšie realizuje multidimenzionálny experiment. Vyžaduje si súčasné meranie mnohých sprievodných znakov, ktorých nezávislosť nie je vopred známa. Hlavným cieľom multidimenzionálneho experimentu je analýza väzieb medzi súborom študovaných znakov, odhalenie štruktúry týchto väzieb, jej dynamiky pod vplyvom tréningu a vzdelávania.

Výsledky experimentálnej štúdie často predstavujú neodhalený vzorec, stabilnú závislosť, ale sériu viac či menej plne zaznamenaných empirických faktov. Sú to napríklad opisy detských herných aktivít získané ako výsledok experimentu, experimentálne údaje o vplyve na akúkoľvek aktivitu takého faktora, akým je prítomnosť iných ľudí as tým spojený motív súťaženia. Tieto údaje, často popisného charakteru, ešte neodhaľujú psychologický mechanizmus javov a predstavujú len konkrétnejší materiál, ktorý zužuje ďalší rozsah hľadania. Výsledky experimentu v pedagogike a psychológii by sa preto mali často považovať za prechodný materiál a počiatočný základ pre ďalšiu výskumnú prácu.

Metódy psychologického a pedagogického výskumu: ich klasifikácia a charakteristika

Úvod

2. Klasifikácia metód psychologického a pedagogického výskumu

3. Charakteristika empirického výskumu

4. Charakteristika teoretického štúdia

5. Spôsoby implementácie výsledkov výskumu

Záver

Referencie

Úvod

Pedagogika je rozvíjajúca sa veda. Naďalej sa venuje hlbšiemu rozpracovaniu všetkých hlavných vedeckých problémov, ako aj definovaniu konkrétnych vedeckých prognóz vývoja jednotlivých väzieb v systéme verejného vzdelávania a rôznych javov v oblasti vzdelávania a výchovy.

V praxi modernej školy vzniká pred psychologickou službou veľa praktických úloh. Sú to úlohy zisťovania úrovne pripravenosti dieťaťa na školu, identifikácia zvlášť nadaného a zaostávajúceho vo vývine, zisťovanie príčin školského neprispôsobenia sa, úloha včasného varovania pred nezákonnými tendenciami vo vývine osobnosti, úloha vedenia triedy tímu, s prihliadnutím na individuálne charakteristiky študentov a medziľudské vzťahy medzi nimi, úlohou hĺbkového kariérového poradenstva.

Všetky úlohy, ktoré vznikajú pri interakcii učiteľa a psychológa v škole, možno bežne rozdeliť na psychologicko-pedagogické a psychologické.

Všetky typické úlohy možno veľmi podmienečne zaradiť do dvoch tried na základe hlavných funkcií školy - funkcie vzdelávacej a výchovnej. V reálnej praxi sú tieto dve funkcie úzko prepojené.

Na vykonávanie pedagogického výskumu sa využívajú špeciálne vedecké metódy, ktorých znalosť je nevyhnutná pre všetkých, ktorí sa podieľajú na individuálnom a kolektívnom vedeckom výskume.

1. Základy doktríny výskumných metód

Metodológia v užšom zmysle slova je náukou o metódach, a hoci ju neredukujeme na takéto chápanie, náuka o metódach zohráva v metodológii mimoriadne dôležitú úlohu. Teória výskumných metód je navrhnutá tak, aby odhalila ich podstatu, účel, miesto vo všeobecnom systéme vedeckého bádania, dala vedecký základ pre výber metód a ich kombináciu, identifikovala podmienky ich efektívneho využitia, dala odporúčania návrh optimálnych systémov výskumných metód a postupov, teda výskumných metód. Metodologické návrhy a princípy dostávajú svoje efektívne, inštrumentálne vyjadrenie práve v metódach.

Široko používaný pojem „metóda vedeckého výskumu“ je do značnej miery podmienenou kategóriou, ktorá spája formy vedeckého myslenia, všeobecné modely výskumných postupov a metódy (techniky) vykonávania výskumných činností.

Je chybou pristupovať k metódam ako k samostatnej kategórii. Metódy - derivát účelu, predmetu, obsahu, konkrétnych podmienok štúdia. Do značnej miery ich určuje charakter problému, teoretická úroveň a obsah hypotézy.

Systém metód, resp. metodológie hľadania je súčasťou výskumného systému, prirodzene ho vyjadruje a umožňuje realizovať výskumné aktivity. Samozrejme, prepojenia metód vo výskumnom systéme sú zložité a rôznorodé a metódy, ktoré sú akýmsi podsystémom výskumného komplexu, slúžia všetkým jeho „uzlom“. Vo všeobecnosti metódy závisia od obsahu tých etáp vedeckého výskumu, ktoré logicky predchádzajú štádiám výberu a použitia postupov potrebných na testovanie hypotézy. Všetky zložky štúdia, vrátane metód, sú zasa určené obsahom toho, čo sa študuje, hoci samy určujú možnosti pochopenia podstaty konkrétneho obsahu, možnosti riešenia určitých vedeckých problémov.

Metódy a metodológia výskumu sú do značnej miery určené počiatočným konceptom výskumníka, jeho všeobecnými predstavami o podstate a štruktúre skúmaného. Systematické používanie metód si vyžaduje voľbu „referenčného systému“, metód ich klasifikácie. V tejto súvislosti uvažujme o klasifikáciách metód pedagogického výskumu navrhovaných v literatúre.

2. Klasifikácia metód psychologického a pedagogického výskumu

Jednou z najuznávanejších a najznámejších klasifikácií metód psychologického a pedagogického výskumu je klasifikácia navrhnutá B.G. Ananiev. Všetky metódy rozdelil do štyroch skupín:

· organizačné;

· empirický;

spôsobom spracovania údajov;

výkladový.

Vedec pripísal organizačným metódam:

· porovnávacia metóda ako porovnanie rôznych skupín podľa veku, aktivity a pod.;

Pozdĺžne - ako viacnásobné vyšetrenia tých istých osôb počas dlhého časového obdobia;

komplex - ako štúdium jedného objektu predstaviteľmi rôznych vied.

K empirickému:

pozorovacie metódy (pozorovanie a sebapozorovanie);

experiment (laboratórny, terénny, prírodný atď.);

· psychodiagnostická metóda;

analýza procesov a produktov činnosti (praxiometrické metódy);

modelovanie;

biografická metóda.

Spôsobom spracovania údajov

metódy matematickej a štatistickej analýzy údajov a

· metódy kvalitatívneho popisu (Sidorenko E.V., 2000; abstrakt).

na výkladový

· genetická (fylo- a ontogenetická) metóda;

Štrukturálna metóda (klasifikácia, typológia atď.).

Ananiev podrobne opísal každú z metód, ale so všetkou dôkladnosťou svojej argumentácie, ako V.N. Druzhinin vo svojej knihe „Experimentálna psychológia“ zostáva veľa nevyriešených problémov: prečo sa modelovanie ukázalo ako empirická metóda? Ako sa praktické metódy líšia od terénneho experimentu a inštrumentálneho pozorovania? Prečo je skupina interpretačných metód oddelená od organizačných?

Analogicky s inými vedami je vhodné rozlíšiť tri triedy metód v pedagogickej psychológii:

Empirický, v ktorom sa uskutočňuje externe skutočná interakcia subjektu a objektu výskumu.

Teoretické, keď subjekt interaguje s mentálnym modelom objektu (presnejšie predmetu štúdia).

Interpretačno-opisná, pri ktorej subjekt „navonok“ interaguje so znakovo-symbolickou reprezentáciou objektu (grafy, tabuľky, schémy).

Výsledkom aplikácie empirických metód sú údaje, ktoré fixujú stav objektu pomocou prístrojových údajov; odrážanie výsledkov činností a pod.

Výsledkom aplikácie teoretických metód sú poznatky o predmete vo forme prirodzeného jazyka, znakovo-symbolického alebo priestorovo-schematického.

Medzi hlavné teoretické metódy psychologického a pedagogického výskumu patrí V.V. Druzhinin zdôraznil:

deduktívne (axiomatické a hypoteticko-deduktívne), inak - vzostup od všeobecného ku konkrétnemu, od abstraktného ku konkrétnemu. Výsledkom je teória, právo atď.;

Induktívne - zovšeobecňovanie faktov, vzostup od konkrétneho k všeobecnému. Výsledkom je induktívna hypotéza, zákonitosť, klasifikácia, systematizácia;

· modelovanie - konkretizácia metódy analógií, "transdukcia", vyvodzovanie z partikulárneho na partikulár, kedy sa jednoduchší a/alebo prístupnejší objekt berie ako analóg zložitejšieho objektu. Výsledkom je model objektu, procesu, stavu.

Napokon, interpretačno-deskriptívne metódy sú „miestom stretnutia“ výsledkov aplikácie teoretických a experimentálnych metód a miestom ich vzájomného pôsobenia. Údaje empirickej štúdie sú na jednej strane podrobené primárnemu spracovaniu a prezentácii v súlade s požiadavkami na výsledky teórie, modelu a induktívnej hypotézy, ktoré organizujú štúdiu; na druhej strane existuje interpretácia týchto údajov v zmysle konkurenčných konceptov pre zhodu hypotéz s výsledkami.

Produktom interpretácie je fakt, empirická závislosť a v konečnom dôsledku odôvodnenie alebo vyvrátenie hypotézy.

Všetky výskumné metódy sa navrhuje rozdeliť na vlastné pedagogické a metódy iných vied, na metódy zisťujúce a transformujúce, empirické a teoretické, kvalitatívne a kvantitatívne, partikulárne a všeobecné, zmysluplné a formálne, metódy opisu, vysvetľovania a prognózy.

Každý z týchto prístupov má osobitný význam, hoci niektoré z nich sú tiež celkom ľubovoľné. Vezmime si napríklad rozdelenie metód na pedagogické a metódy iných vied, teda nepedagogické. Metódy, ktoré patria do prvej skupiny, sú, prísne vzaté, buď všeobecné vedecké (napríklad pozorovanie, experiment) alebo všeobecné metódy spoločenských vied (napríklad anketovanie, kladenie otázok, hodnotenie), ktoré sú dobre zvládnuté pedagogikou. Nepedagogické metódy sú metódy psychológie, matematiky, kybernetiky a iných vied, ktoré pedagogika používa, ale ňou a inými vedami ešte nie sú natoľko prispôsobené, aby nadobudli status správnej pedagogiky.

Množstvo klasifikácií a klasifikačných charakteristík metód by sa nemalo považovať za nevýhodu. To je odrazom mnohorozmernosti metód, ich rôznorodosti kvality, prejavujúcej sa v rôznych súvislostiach a vzťahoch.

V závislosti od aspektu úvahy a konkrétnych úloh môže výskumník použiť rôzne klasifikácie metód. V skutočne používaných súboroch výskumných postupov dochádza k pohybu od opisu k vysvetleniu a prognóze, od konštatovania k transformácii, od empirických metód k teoretickým. Pri použití niektorých klasifikácií sa trendy v prechode z jednej skupiny metód na inú ukazujú ako zložité a nejednoznačné. Ide napríklad o posun od všeobecných metód (analýza skúseností) ku konkrétnym (pozorovanie, modelovanie atď.) a potom späť k všeobecným, od kvalitatívnych metód ku kvantitatívnym a od nich opäť ku kvalitatívnym.

Metodológia je veda o najvšeobecnejších princípoch poznávania a pretvárania objektívnej reality, o spôsoboch a prostriedkoch tohto procesu.

Metodika pedagogiky je sústava poznatkov o východiskách pedagogickej teórie, o princípoch prístupu k úvahám o pedagogických javoch (o ideových pozíciách vedy a logike jej vývoja) a metódach ich štúdia, ako aj ako spôsoby zavádzania získaných poznatkov do praxe výchovy, vzdelávania a vzdelávania.

Metodika má teoretickú stránku, spojenú s ustálením základných pedagogických vzorcov ako východiskových premís vedeckého bádania a zahŕňa svetonázorovú funkciu, t.j. funkcia, ktorá určuje, na ktorých filozofických, biologických a psychologických myšlienkach je pedagogický výskum postavený, získané výsledky sa vysvetľujú a vyvodzujú sa závery. Normatívnou stránkou metodológie je štúdium všeobecných princípov prístupu k pedagogickým objektom, systému všeobecných a partikulárnych metód a techník vedeckého pedagogického výskumu.

Účelom metodiky je vykonávať regulačné, normatívne funkcie. Metodologické poznatky môžu pôsobiť buď v deskriptívnej (deskriptívnej) alebo preskriptívnej (normatívnej) forme, t.j. vo forme receptov, priamych pokynov na činnosť (E.G. Yudin).

V štruktúre metodologického poznania E. G. Yudin rozlišuje štyri úrovne: filozofickú, všeobecnú vedeckú, konkrétnu vedeckú a technologickú.

Druhá úroveň – všeobecná vedecká metodológia – predstavuje teoretické koncepty aplikované na všetky alebo väčšinu vedných disciplín.

Tretia úroveň – konkrétne – vedecká metodológia, t.j. súbor metód, princípov výskumu a postupov používaných v určitej vednej disciplíne. Metodológia konkrétnej vedy zahŕňa tak problémy špecifické pre vedecké poznatky v danej oblasti, ako aj problémy nastolené na vyšších úrovniach metodológie, ako sú problémy systematického prístupu alebo modelovania v pedagogickom výskume.

Štvrtú úroveň – technologickú metodológiu – tvorí metodológia a technika výskumu, t.j. súbor postupov, ktoré zabezpečujú príjem spoľahlivého empirického materiálu a jeho primárne spracovanie, po ktorom ho možno zaradiť do radu vedeckých poznatkov. Na tejto úrovni majú metodologické poznatky jasne vyjadrený normatívny charakter.

Všetky úrovne metodológie tvoria zložitý systém, v rámci ktorého medzi nimi existuje určitá podriadenosť. Filozofická rovina zároveň pôsobí ako vecný základ každého metodologického poznania, definujúceho svetonázorové prístupy k procesu poznávania a pretvárania reality.

Metodológia naznačuje, ako vykonávať výskum a praktické činnosti.

Metodologický princíp je spôsob dosiahnutia cieľa založený na zohľadnení objektívnych zákonitostí a vzťahov.Pri vedecko-pedagogickom výskume je potrebné riadiť sa týmito zásadami:

Vychádzať z objektivity a podmienenosti pedagogických javov, t.j. komplexné zváženie faktorov, podmienok, ktoré vyvolávajú pedagogický fenomén;

Poskytovať holistický prístup k štúdiu pedagogických javov a procesov;

Študovať javy v ich vývoji;

Študovať javy v ich súvislosti a interakcii s inými javmi;

Spoľahlivosť;

Dôkaz (platnosť);

Alternatíva (schopnosť zdôrazniť rôzne uhly pohľadu).

Hlavné metodologické prístupy v pedagogike:

Systémový prístup. Podstata: relatívne samostatné zložky sa považujú za „súbor vzájomne súvisiacich zložiek: ciele výchovy, subjekty pedagogického procesu: učiteľ a žiak,

Úloha pedagóga: brať do úvahy vzťah zložiek.

Osobný prístup uznáva osobnosť ako produkt spoločensko-historického vývoja a nositeľa kultúry a nepripúšťa redukciu osobnosti na prírodu. Osobnosť ako cieľ, predmet, výsledok a hlavné kritérium efektívnosti pedagogického procesu.

Úloha vychovávateľa: vytváranie podmienok pre sebarozvoj sklonov a tvorivého potenciálu jednotlivca.

Aktívny prístup. Aktivita je základom, prostriedkom a podmienkou rozvoja osobnosti, je účelnou premenou modelu okolitej reality.

Úlohy vychovávateľa: výber a organizácia činností dieťaťa z pozície predmetu vedomostí o práci a komunikácii (činnosť samotného dieťaťa).

Polysubjektívny (dialogický) prístup. Podstata človeka je bohatšia ako jeho činnosť Osobnosť je produktom a výsledkom komunikácie s ľuďmi a jej charakteristických vzťahov, t.j. dôležitý je nielen objektívny výsledok činnosti, ale aj vzťahový. Táto skutočnosť „dialogického“ obsahu vnútorného sveta človeka sa v pedagogike zjavne nezohľadnila, hoci sa odrážala v prísloviach („povedz mi, kto je tvoj priateľ ...“, „s kým budeš ... “).

Úloha vychovávateľa: monitorovať vzťahy, podporovať humánne vzťahy, zlepšovať psychickú klímu v kolektíve.

Dialogický prístup v jednote s osobným a akčným prístupom je podstatou metodológie humanistickej pedagogiky.

kultúrny prístup. Dôvod: axiológia - doktrína hodnôt a hodnotová štruktúra sveta. Je to kvôli objektívnemu spojeniu človeka s kultúrou ako systémom hodnôt, ktorý vyvinulo ľudstvo. Asimilácia kultúry človekom je rozvoj samotného človeka a jeho formovanie ako tvorivého človeka.

Etnopedagogický prístup. Výchova vychádzajúca z národných tradícií, kultúry, zvykov.Dieťa žije v určitej etnickej skupine.

antropologický prístup. Podložené Ushinským. Ide o systematické využívanie údajov zo všetkých vied o človeku a ich zohľadnenie pri výstavbe a realizácii pedagogického procesu.

V súlade s logikou vedeckého výskumu sa uskutočňuje vývoj metodológie výskumu. Ide o komplex teoretických a empirických metód, ktorých kombinácia umožňuje s najväčšou spoľahlivosťou skúmať edukačný proces. Použitie množstva metód umožňuje komplexne študovať skúmaný problém, všetky jeho aspekty a parametre.

Metódy pedagogického výskumu sú na rozdiel od metodológie samotnými metódami skúmania pedagogických javov, získavania vedeckých informácií o nich za účelom nadväzovania pravidelných súvislostí, vzťahov a budovania vedeckých teórií. Celú ich rozmanitosť možno rozdeliť do troch skupín: metódy štúdia pedagogickej skúsenosti, metódy teoretického výskumu a pedagogickej skúsenosti, matematické a štatistické metódy.

Metódy štúdia pedagogickej skúsenosti – toto sú spôsoby štúdia skutočne vznikajúcej skúsenosti s organizovaním vzdelávacieho procesu. Študované ako najlepšia prax, t.j. skúsenosti najlepších učiteľov, ako aj skúsenosti bežných učiteľov. Pri štúdiu pedagogickej praxe sa využívajú metódy ako pozorovanie, rozhovor, rozhovory, dotazníky, štúdium písomných, grafických a tvorivých prác študentov, pedagogická dokumentácia. Pozorovanie- cieľavedomé vnímanie akéhokoľvek pedagogického javu, počas ktorého výskumník dostáva konkrétny faktografický materiál. Zároveň sa vedú záznamy (protokoly) pozorovaní. Pozorovanie sa zvyčajne uskutočňuje podľa vopred stanoveného plánu s pridelením konkrétnych objektov pozorovania.

Etapy pozorovania: definícia úloh a cieľov (na čo, za akým účelom sa pozorovanie vykonáva), výber objektu, subjektu a situácie (čo pozorovať);

výber spôsobu pozorovania, ktorý má najmenší vplyv na skúmaný objekt a poskytuje najpotrebnejšie informácie (ako pozorovať);

výber spôsobov registrácie pozorovaného (ako viesť záznamy), spracovanie a interpretácia prijatých informácií (aký je výsledok).

Rozlišuje sa zahrnuté pozorovanie, kedy sa výskumník stáva členom skupiny, v ktorej sa pozorovanie realizuje, a nezaradené pozorovanie – „zvonka“; otvorené a skryté (inkognito); úplné a selektívne.

Pozorovanie je veľmi prístupná metóda, má však svoje nevýhody súvisiace s tým, že výsledky pozorovania sú ovplyvnené osobnými charakteristikami (postojmi, záujmami, psychickými stavmi) výskumníka.

Prieskumné metódy- rozhovor, rozhovor, kladenie otázok. konverzácia - nezávislá alebo doplnková výskumná metóda používaná na získanie potrebných informácií alebo objasnenie toho, čo nebolo počas pozorovania dostatočne jasné. Rozhovor sa vedie podľa vopred stanoveného plánu, pričom sa zdôrazňujú problémy, ktoré je potrebné objasniť. Pri rozhovore sa výskumník drží vopred naplánovaných otázok kladených v určitej postupnosti. Počas rozhovoru sa odpovede otvorene zaznamenávajú.

Dotazník- metóda hromadného zberu materiálu pomocou dotazníka. Tí, ktorým sú dotazníky určené, odpovedajú na otázky písomne. Rozhovor a rozhovor sa nazývajú osobný prieskum a dotazník sa nazýva prieskum v neprítomnosti.

Efektivita rozhovoru, rozhovoru a kladenia otázok do značnej miery závisí od obsahu a štruktúry kladených otázok.

Tieto metódy sa nazývajú aj metódy empirického poznania pedagogických javov. Slúžia ako prostriedok na zhromažďovanie vedeckých a pedagogických faktov, ktoré sú predmetom teoretickej analýzy. Preto špeciálna skupina metódy teoretického výskumu.

Teoretická analýza- ide o výber a zohľadnenie jednotlivých aspektov, znakov, znakov, vlastností pedagogických javov. Rozoberaním jednotlivých faktov, ich zoskupovaním, systematizáciou, identifikujeme v nich všeobecné a špeciálne, stanovujeme všeobecný princíp alebo pravidlo. Analýza pomáha preniknúť do podstaty skúmaných pedagogických javov.

Indukčné a deduktívne metódy- ide o logické metódy zovšeobecňovania empiricky získaných údajov. Induktívna metóda zahŕňa pohyb myslenia od konkrétnych úsudkov k všeobecnému záveru, deduktívna metóda - od všeobecného úsudku ku konkrétnemu záveru.

Na identifikáciu problémov, formulovanie hypotéz a vyhodnotenie zozbieraných faktov sú potrebné teoretické metódy. Teoretické metódy sú spojené so štúdiom literatúry: diela klasikov o otázkach ľudského poznania vo všeobecnosti a pedagogiky zvlášť; všeobecné a špeciálne práce z pedagogiky; historické a pedagogické práce a dokumenty; periodická pedagogická tlač; beletrie o škole, vzdelávaní, učiteľovi; referenčná pedagogická literatúra, učebnice a príručky z pedagogiky a príbuzných vied.

Cenný materiál môže dať štúdium produktov študentských aktivít: písomné, grafické, tvorivé a kontrolné práce, kresby, kresby, detaily, zošity v jednotlivých odboroch a pod. Tieto práce môžu poskytnúť potrebné informácie o individualite žiaka, o jeho postoji k práci a dosiahnutej úrovni zručností a schopností v konkrétnej oblasti.

Skúmanie školských záznamov(osobné spisy študentov, zdravotné záznamy, triedne denníky, denníky študentov, zápisnice zo stretnutí, stretnutí) vybavuje riešiteľa niektorými objektívnymi údajmi charakterizujúcimi skutočnú prax organizácie vzdelávacieho procesu.

zohráva významnú úlohu v pedagogickom výskume. experiment -špeciálne organizovaný test konkrétnej metódy, prijatie práce na zistenie jej pedagogickej účinnosti. Pedagogický experiment - výskumná činnosť s cieľom skúmania vzťahov príčin a následkov v pedagogických javoch, ktorá zahŕňa experimentálne modelovanie pedagogického javu a podmienok jeho vzniku; aktívny vplyv výskumníka na pedagogický fenomén; meranie odozvy, výsledkov pedagogického vplyvu a interakcie; opakovaná reprodukovateľnosť pedagogických javov a procesov.

Existujú nasledujúce fázy experimentu:

Teoretické (stanovenie problému, vymedzenie cieľa, predmetu a predmetu výskumu, jeho úlohy a hypotézy);

Metodický (vypracovanie metodiky výskumu a jeho plánu, programu, metód spracovania získaných výsledkov);

Vlastný experiment - vykonávanie série experimentov (vytváranie experimentálnych situácií, pozorovanie, riadenie skúseností a meranie reakcií subjektov);

Analytická - kvantitatívna a kvalitatívna analýza, interpretácia získaných faktov, formulácia záverov a praktických odporúčaní.

Rozlišuje sa prirodzený experiment (v podmienkach bežného vzdelávacieho procesu) a laboratórny experiment – ​​vytvorenie umelých podmienok na testovanie napríklad konkrétnej vyučovacej metódy, kedy sú jednotliví žiaci izolovaní od ostatných. Najčastejšie používaný prírodný experiment. Môže byť dlhodobý alebo krátkodobý.

Pedagogický experiment môže byť zisťovací, zisťujúci len skutočný stav v procese, alebo transformujúci (rozvíjajúci), keď sa jeho cieľavedomou organizáciou zisťujú podmienky (metódy, formy a obsah vzdelávania) pre rozvoj osobnosti. študentského alebo detského kolektívu.

Matematické metódy v pedagogike slúžia na spracovanie údajov získaných prieskumnými metódami a experimentmi, ako aj na stanovenie kvantitatívnych vzťahov medzi skúmanými javmi. Pomáhajú vyhodnotiť výsledky experimentu, zvyšujú spoľahlivosť záverov a poskytujú základ pre teoretické zovšeobecnenia. Najbežnejšie z matematických metód používaných v pedagogike sú registrácia, klasifikácia a škálovanie.

Štatistické metódy používajú sa pri spracovaní hromadného materiálu - určovanie priemerných hodnôt získaných ukazovateľov: aritmetický priemer; výpočet stupňa rozptylu okolo týchto hodnôt - rozptyl, t.j. smerodajná odchýlka, variačný koeficient atď.

Na vykonanie týchto výpočtov existujú vhodné vzorce, používajú sa referenčné tabuľky. Výsledky spracované týmito metódami umožňujú zobraziť kvantitatívnu závislosť vo forme grafov, tabuliek, tabuliek.

Objem a trvanie vedeckého a praktického výskumu sú určené povahou problému. Záverečnou a hlavnou etapou vedeckého a praktického výskumu je implementácia jeho výsledkov do vzdelávacieho procesu.

Nové pedagogické poznatky sa šíria prostredníctvom ústnych prezentácií vedeckých pracovníkov na konferenciách, prostredníctvom vydávania vedeckých článkov, brožúr, kníh, metodických odporúčaní a programových a metodických dokumentov, prostredníctvom učebníc a učebných pomôcok v pedagogike.