در حال حاضر تعداد کودکان مضطرب که با افزایش اضطراب، عدم اطمینان، بی ثباتی عاطفی مشخص می شوند، افزایش یافته است. در سال های اخیر در مقایسه با دوره قبل، تعداد کودکان دارای اضطراب مداوم و ترس شدید دائمی در کشور ما افزایش چشمگیری داشته است. مطالعات تجربی خاص گواه افزایش اضطراب و ترس در کودکان است. بنابراین، تعداد کودکان با اضطراب مداوم (کلاس 1-3) در دهه 90. از 72 تا 75 درصد (برای مقایسه، در دهه 80 از 12 تا 16 درصد چنین کودکانی وجود داشت)، یعنی اگر در دهه 80 بود. تعداد کودکان مضطرب در میان دانش آموزان کوچکتر نزدیک به هنجار سنی بود، اما اکنون تقریباً پنج برابر شده است.

ظهور و تثبیت اضطراب با نارضایتی از نیازهای سنی کودک همراه است. اضطراب در نوجوانی به شکل گیری شخصیتی پایدار تبدیل می شود که با واسطه ویژگی های "مفهوم من"، نگرش نسبت به خود ایجاد می شود. قبل از آن، مشتق از طیف گسترده ای از اختلالات است. تثبیت و تشدید اضطراب بر اساس مکانیسم یک "دایره روانی باطل" که منجر به تجمع و تعمیق تجربه هیجانی منفی می شود، رخ می دهد، که به نوبه خود ارزیابی های پیش آگهی منفی ایجاد می کند و تا حد زیادی تعیین کننده نحوه تجارب واقعی است، به یک افزایش و تداوم اضطراب

دانلود:

پیش نمایش:

معرفی
فصل 1. ارزشیابی آموزشی به عنوان یک مشکل روانشناختی و تربیتی.
1.1. ماهیت مفهوم "ارزیابی آموزشی"، انواع ارزیابی
1.2. ویژگی های روانشناختی اضطراب مدرسه
1.3. تأثیر ارزشیابی آموزشی بر اضطراب دانش آموز جوان تر
نتیجه گیری برای فصل 1
فصل 2
2.2. بررسی ویژگی‌های ارزشیابی آموزشی در مقطع ابتدایی و تأثیر آن بر اضطراب دانش‌آموزان مقطع راهنمایی
نتیجه گیری در فصل 2
فصل 3
3.1. حسابداری ارزشیابی آموزشی در دبستان
3.2. سامانه کلاس های اصلاحی و رشدی با هدف کاهش سطح اضطراب کودکان دبستانی
3.3. تحلیل تطبیقی ​​نتایج مطالعه قبل و بعد از کار اصلاحی و رشدی
نتیجه گیری در فصل 3
نتیجه
کتابشناسی - فهرست کتب

معرفی

در حال حاضر، تعداد کودکان مضطرب که با افزایش اضطراب، ناامنی و بی ثباتی عاطفی مشخص می شوند، افزایش یافته است. در سال های اخیر در مقایسه با دوره قبل، تعداد کودکان دارای اضطراب مداوم و ترس شدید دائمی در کشور ما افزایش چشمگیری داشته است. مطالعات تجربی خاص گواه افزایش اضطراب و ترس در کودکان است. بنابراین، تعداد کودکان با اضطراب مداوم (کلاس 1-3) در دهه 90. از 72 تا 75 درصد (برای مقایسه، در دهه 80 از 12 تا 16 درصد چنین کودکانی وجود داشت)، یعنی اگر در دهه 80 بود. تعداد کودکان مضطرب در میان دانش آموزان کوچکتر نزدیک به هنجار سنی بود، اما اکنون تقریباً پنج برابر شده است.

ظهور و تثبیت اضطراب با نارضایتی از نیازهای سنی کودک همراه است. اضطراب در نوجوانی به شکل گیری شخصیتی پایدار تبدیل می شود که با واسطه ویژگی های "مفهوم من"، نگرش نسبت به خود ایجاد می شود. قبل از آن، مشتق از طیف گسترده ای از اختلالات است. تثبیت و تشدید اضطراب بر اساس مکانیسم یک "دایره روانی باطل" که منجر به تجمع و تعمیق تجربه هیجانی منفی می شود، رخ می دهد، که به نوبه خود ارزیابی های پیش آگهی منفی ایجاد می کند و تا حد زیادی تعیین کننده نحوه تجارب واقعی است، به یک افزایش و تداوم اضطراب

اضطراب دارای ویژگی سنی بارز است که در منابع، محتوا، اشکال تجلی جبران و محافظت یافت می شود. برای هر دوره سنی، مناطق خاصی وجود دارد، اشیاء واقعیت که بدون توجه به وجود یک تهدید واقعی یا اضطراب به عنوان یک آموزش پایدار، باعث افزایش اضطراب برای اکثر کودکان می شود. این "اوج های سنی اضطراب" نتیجه مهم ترین نیازهای اجتماعی است.

در این «اوج‌های اضطراب مرتبط با سن»، اضطراب به‌عنوان غیر سازنده عمل می‌کند، که باعث ایجاد حالت وحشت، ناامیدی می‌شود. کودک شروع به شک در توانایی ها و توانایی های خود می کند. اما اضطراب نه تنها فعالیت های آموزشی را بی نظم می کند، بلکه شروع به تخریب ساختارهای شخصی می کند.

اما لازم است که یک فرد خلاق، مستقل، فعال، قادر به حل مستقل مشکلات مختلف زندگی و حرفه ای تشکیل شود. نقش مهمی در آماده سازی چنین فردی توسط معلم دبستان ایفا می کند. سازگاری دانش آموز با مدرسه تا حد زیادی به سخنان معلم بستگی دارد. در این راستا موضوع سنجش تربیتی در دوره ابتدایی حائز اهمیت است.

ارزشیابی آموزشی عبارت است از تعریف و بیان در نکات و همچنین در قضاوت های ارزشیابی معلم میزان جذب دانش، مهارت ها و توانایی های دانش آموزان توسط برنامه.

توانایی به کارگیری صحیح "آموزش ارزیابی" یک هنر آموزشی مهم است. این نه تنها شامل عینی بودن ارزیابی است. توجه همه جانبه به تأثیر روانشناختی ارزشیابی، توانایی استفاده از این تأثیر به منظور تأثیرگذاری بر دانش آموز مورد نظر معلم با در نظر گرفتن فردیت وی، یکی دیگر از جنبه های نه چندان مهم این هنر است.

بنابراین، فعالیت ارزشیابی موضوع تحقیق A.G. اسپیرین، که اشاره کرد که فعالیت ارزشیابی به وسیله ای برای جهت دهی فرد به ارزش های حیاتی تبدیل می شود، "مفید را از مضر یا بی فایده جدا می کند، بین آنها بر اساس نیازها، علایق، اهداف، هنجارها و ایده آل ها انتخاب می کند". (35، ص62)

Ya.A. کومنیوس در اثر خود "تعلیمات بزرگ" نوشت: "هیچ چیز در زندگی بشر فاجعه آمیزتر از آن قضاوت های نادرست نیست که ارزیابی نادرست به چیزها داده شود ... از اینجا انواع توهمات و خطاها در ذهن انسان متولد می شود." ارزشیابی واقعی به دانش آموز این فرصت را می دهد که پتانسیل خود را به حداکثر برساند.

در بین روانشناسان، ارزیابی آموزشی با جزئیات زیادی توسط B.G. آنانیف. نیاز به ارائه دانش معلمان در مورد ویژگی های شخصیت دانش آموز، تأثیر ارزیابی آموزشی بر شکل گیری آن در حال حاضر توسط تعداد فزاینده ای از متخصصان هم در زمینه آموزش و هم روانشناسی نشان داده شده است (Sh.A. Amonashvili، I.Yu. Gutnik، G.A. Tsukerman، I. S. Yakimanskaya، V. G. Bespalko، V. P. Shatalov، و غیره). ع.م.پریخوزان به موضوعات تأثیر ارزشیابی آموزشی بر اضطراب مدرسه پرداخت.

هدف مطالعه:شناسایی ویژگی های تأثیر ارزیابی آموزشی بر اضطراب دانش آموز جوان تر.

موضوع مطالعه:دانش آموزان دبستانی

موضوع مطالعه:فرآیند ارزیابی آموزشی تأثیرگذار بر اضطراب در دوره ابتدایی.

مطابق با هدف، وظایف پژوهشی زیر تعیین شد:

1. بررسی ماهیت مفهوم "ارزیابی آموزشی";

2. ویژگی های روانی اضطراب مدرسه و امکان اصلاح آن را در نظر بگیرید;

3. شناسایی ویژگی های ارزشیابی تربیتی و اضطراب در دوره ابتدایی.

4. برای اثبات حسابداری ارزشیابی آموزشی در مقطع ابتدایی.

5. طراحی سیستمی از کلاس های اصلاحی و رشدی با هدف کاهش اضطراب مدرسه.

6. تأثیر ارزیابی آموزشی را قبل و بعد از آزمایش تجزیه و تحلیل کنید.

فرضیه تحقیق:ارزیابی آموزشی بر سطح اضطراب دانش‌آموز جوان‌تر تأثیر می‌گذارد.

فصل 1. ارزشیابی آموزشی به عنوان روانشناختی و تربیتی

مسئله

1.1. جوهر مفهوم "ارزیابی آموزشی"، انواع ارزیابی.

ارزشیابی، به عنوان یک مقوله فلسفی، متضمن نگرش خاصی به واقعیت، رفتار، این یا آن فعالیت انسانی، تعیین اهمیت آنها، انطباق با برخی هنجارها و اصول پذیرفته شده در جامعه است. جایگاه قابل توجهی در زندگی یک فرد به سهم ارزشیابی می رسد، هر شخصی اشیاء، پدیده ها، موقعیت ها، خود یا دیگران را به یک شکل ارزیابی می کند. توانایی ها، اظهارات، نتایج اقدامات خود را ارزیابی می کند (خودارزیابی)، پیش بینی می کند و در نظر می گیرد که چگونه دیگران می توانند او را ارزیابی کنند (ارزیابی انعکاسی). دقیقاً به دلیل کیفیت ارزیابی و تلاش‌های حاصل از فرد در حال رشد برای تخصیص آنهاست که ارزش‌های آشکار شده از طریق ارزیابی حیاتی می‌شوند یا نمی‌شوند. ارزشیابی به معنای وسیع نه تنها جنبه ارزشی (محتوای-ارزشی) را در بر می گیرد، بلکه جنبه سطحی را نیز در بر می گیرد که از یک سو واژه ارزشی، قضاوت ارزشی، ویژگی، نشان معلم و از سوی دیگر عزت نفس در حال ظهور دانش آموز از اهمیت ویژه ای برخوردار است. (44، ص 172)

ارزیابی شامل صلاحیت درجه توسعه یک دارایی خاص در شخص ارزیابی شده و همچنین ارزیابی کمی و کیفی اقدامات یا نتایج عملکرد وی است.

ارزشیابی فعالیت آموزشی و شناختی دانش آموزان در قضاوت های ارزشی و نتیجه گیری معلم بیان می شود که هم به صورت شفاهی و هم به صورت کتبی قابل انجام است. این قضاوت ها به شرح مختصری (از لحاظ کیفی) از موفقیت ها و کاستی ها در فعالیت آموزشی دانش آموز و همچنین راه های بهبود آن می پردازند.

بیان کمی ارزیابی علامت است. تاکنون، در ادبیات آموزشی و روش شناختی، درک مترادف این اصطلاحات مجاز است. در این میان، «ارزیابی» و «نشان» مفاهیمی هستند، هرچند نزدیک، اما دور از یکسان.

این علامت به طور مشروط ارزیابی کمی از دانش، مهارت ها و توانایی های دانش آموزان را در اعداد یا به اصطلاح امتیاز بیان می کند. در زمینه تعریف سیستم نشانه گذاری، تنوع زیادی هم در اصول و هم رویکردهای خاص، انتخاب روش ارزیابی و علامت گذاری وجود دارد. در علم، بحث در مورد لزوم کنار گذاشتن سیستم نشانه گذاری در مقاطع پایین نیز تمام نشده است. بنابراین، D.B. الکونین خاطرنشان کرد: درک کودک از علامت تعیین شده توسط معلم مستلزم سطح نسبتاً بالایی از عزت نفس است و این بلافاصله اتفاق نمی افتد. بدون این، گفت و گوی معلم و دانش آموز از طریق نمرات مانند گفتگوی بین دو ناشنوا است.

با این حال، بدیهی است که نمی توان بدون توضیح روشنی از آنچه دانش آموز قبلاً تسلط یافته و آنچه را که هنوز تسلط نیافته است، انجام داد. بنابراین باید از نوعی علامت استفاده کرد. این ممکن است لزوماً سیستم امتیازدهی فعلی نباشد، اما همچنان باید یک سیستم مشخص از امتیازات وجود داشته باشد. (3) ماهیت علامت به عنوان یک جزء کمی ارزیابی را می توان از طریق ویژگی های زیر در نظر گرفت:

گسسته - تداوم؛

تکه تکه شدن - قوام؛

تکینگی - کثرت;

کمیت - کیفیت؛

سفتی - انعطاف پذیری؛

مصنوعی - طبیعی بودن؛

ارزیابی - خود ارزیابی.

اجازه دهید ویژگی های ذکر شده ارزیابی آموزشی را با جزئیات بیشتری در نظر بگیریم.

گسسته-پیوستگی.اگر یادگیری به عنوان یک فرآیند گسسته در نظر گرفته شود، به این معنی است که در مرحله ارزیابی نهایی تکمیل و ثابت شده است. ایده اصلی تداوم این است که یادگیری به عنوان یک فرآیند مستمر شناخته می شود و پیشنهاد می شود از درک ارزیابی به عنوان اندازه گیری نتیجه نهایی به ارزیابی روند حرکت به سمت نتیجه حرکت کنیم. سپس حق اشتباه دانش آموز آشکار می شود، که در صورت اصلاح، پیشرفت در یادگیری تلقی می شود (گاهی مهمتر از دانش خطاناپذیر).

تکه تکه شدن - سیستمیک.اگر ارزیابی با هدف تعیین سطح تسلط بر دانش و مهارت های موضوعی انجام شود، می توانیم در مورد پراکندگی صحبت کنیم: همانطور که بود، به یک موضوع خاص در یک موضوع جداگانه گره خورده است. بیشتر این دانش جزئی و بسیار تخصصی است. بر این اساس، ابزارهای ارزیابی سنتی عمدتاً روش‌های «مصنوعی» حل مسائل واژه‌ای را از کتاب‌های درسی منعکس می‌کنند. یک رویکرد سیستماتیک به ارزیابی شامل اندازه گیری شکل گیری دانش میان رشته ای سیستمی و مهارت های تعمیم یافته است. ارزشیابی چند بعدی و بین رشته ای می شود و هدف آن سنجش اهداف زندگی نیست. جعبه ابزار آن بر اساس الزامات جهت گیری عملی و کاربردی دانش و مهارت ها، نیاز به کاربرد آنها در موقعیت های زندگی واقعی توسعه یافته است.

تکینگی - کثرت.تکینگی: این یا یک کار مستقل یا کنترلی است که طبق همان طرح تدوین شده است یا با هدف سنجش هر نوع تفکر خاصی است: مثلاً کلامی-منطقی و غیره. چنین ارزیابی عمدتاً فردی است و دستاوردهای آموزشی گروهی را در نظر نمی گیرد.

تعدد متضمن تنوع ابزارها و وسایل، تنوع روش‌های تنظیم وظایف ارزیابی، اندازه‌گیری اشکال مختلف هوش، گنجاندن، همراه با نتایج فردی، گروهی و گروهی فعالیت‌های آموزشی و غیره است.

کمیت - کیفیت.کمی سازی همیشه منعکس کننده توانایی های خلاق واقعی دانش آموزان نیست. علاوه بر این، در برخی موارد تصویری تحریف شده از میزان دقت و نظم و انضباط به جای سطح کیفیات خلاق به دست می دهد. ویژگی های مهمی مانند مهارت های ارتباطی دانش آموز، توانایی کار در یک تیم، نگرش به موضوع، میزان تلاش برای تسلط بر موضوع، سبک فردی فعالیت ذهنی و اغلب اوقات از دید خارج می شود. در عین حال، به اطلاعات ارزشیابی کیفی که در نتیجه مشاهدات، گفتگوها، مصاحبه با دانش آموزان، تجزیه و تحلیل فعالیت آموزشی و شناختی وی به دست می آید، معمولاً اهمیت ناچیزی داده می شود و تأثیر خاصی بر نمره نهایی ندارد. .

مؤلفه کیفی این امکان را فراهم می کند که ارزیابی را به میزان قابل توجهی غنی کند، لحظات "نامرئی" را در فعالیت آموزشی و شناختی دانش آموز منعکس کند و دید جامعی از توانایی های او ارائه دهد. به ویژه شامل در نظر گرفتن نگرش عاطفی به حل مسئله ای است که دانش آموز را علاقه مند می کند، صداقت میل و تمایل او برای یادگیری بهتر و دانستن بیشتر.

ادغام مولفه های کمی و کیفی ارزشیابی موضوعی به تغییر تمرکز از دانش لحظه ای دانش آموز به عنوان هدف فرآیند یادگیری به پتانسیل آینده او به عنوان موضوعی برای خودآموزی مداوم کمک می کند.

سفتی - انعطاف پذیری.سختی ارزیابی، هنجاری بودن آن را مشخص می کند، که به یکسان سازی ارزیابی و عینی تر شدن آن کمک می کند. با این حال، در همان زمان، سختی ارزیابی باعث ایجاد تعدادی از پدیده های منفی می شود. بنابراین، باید توجه داشت که عامل خلاق همیشه با ایجاد محدوده های از پیش تعیین شده فعالیت در تعارض است.

انعطاف پذیری ارزیابی ها: قرار است قبل از هر چیز هر چیزی که دانش آموز می داند و می تواند انجام دهد ارزیابی شود و فراتر از برنامه ها و استانداردهای تعیین شده به طور گسترده تشویق می شود. عامل زمان به‌ویژه هنگام اجرای کارها و پروژه‌های خلاقانه یکی از معیارهای اصلی نیست. جای خود را به عامل کارایی آموزشی می دهد. بنابراین، انتقال به یک سیستم ارزیابی انعطاف‌پذیر مستلزم بازنگری در بسیاری از لحظات سازمان‌یافته سنتی در آموزش (برنامه‌ریزی، ساختار تشکیل گروه‌های مطالعه، سیستم ارزیابی آثار نهایی میانی و غیره) است.

مصنوعی - طبیعی بودن.مصنوعی بودن ارزیابی در این واقعیت نهفته است که ارزیابی در شرایطی انجام می شود که به طور مصنوعی به طور خاص برای ارزیابی ایجاد شده است: تنظیم زمان، مکان وجود دارد و تحت کنترل افزایش یافته معلم یا کمیسیون انجام می شود که به همین دلیل ارزیابی انجام می شود. موقعیت یک شخصیت استرس زا به دست می آورد. در چنین شرایطی، اکثر دانش‌آموزان (به دلیل هیجان‌های غیرضروری، محدودیت زمان و شرایط و غیره) حتی نمی‌توانند دانش و مهارت‌هایی را که واقعاً دارند نشان دهند.

ارزیابی واقعی باید در شرایط طبیعی برای دانش آموز انجام شود و استرس و تنش را از بین ببرد. بسیار مهم است که در ویژگی های کمی و کیفی فعالیت آموزشی و شناختی دانش آموز، نتایج مشاهدات کار آموزشی او در شرایط عادی (کار مشترک بر روی یک تکلیف یا پروژه در یک گروه، بحث در مورد یک موضوع خاص با همکلاسی ها، نظرات و سوالاتی که در جریان بحث های جبهه ای و غیره می پرسد).

ارزیابی - خود ارزیابی.این ویژگی ماهیت ارزشیابی باعث می شود متوجه شویم که آیا کنترل کاملاً در دست معلم است یا ارزیابی متقابل دانش آموزان تشویق می شود ، حق خود ارزیابی آنها به رسمیت شناخته می شود ، عنصر خودکنترلی آنها و افزایش می یابد. مسئولیت فرآیند یادگیری و نتیجه تقویت می شود. در چنین شرایطی، کارکردهای معلم به عنوان قاضی و کنترل کننده به اقدامات مشاور و دستیار تبدیل می شود، تعامل او با دانش آموزان در طول فرآیند ارزشیابی قطع نمی شود، بلکه به تداوم طبیعی همکاری در تسلط بر دانش جدید تبدیل می شود. دانش آموز بطور مستقل و آگاهانه خلأهای خود را شناسایی کرده و برای رفع آنها تلاش می کند و برای مشاوره و کمک های لازم به معلم مراجعه می کند.

ارزشیابی بخشی جدایی ناپذیر از بسیاری از فعالیت های حرفه ای است و بالاتر از همه، ارزیابی یکی از اجزای ساختاری فعالیت آموزشی است. ارزشیابی یک عمل ضروری از فعالیت معلم در کار با کودکان است که در آن کیفیت شخصیت کودک ارزیابی می شود، اما شخصیت کودک به عنوان یک کل ارزیابی نمی شود. فعالیت ارزشیابی شکلی از تعامل فعال بین معلم و دانش آموز است که با هدف شکل گیری هنجارهای اجتماعی، نگرش ها، موقعیت اجتماعی، جهان بینی، کمک به انتخاب خود از بین گزینه های مختلف است. همچنین، ارزیابی آموزشی بر تغییر روابط بین دانش‌آموزان، ابراز یا کاهش اقتدار یک دانش‌آموز خاص در تیم کودکان تأثیر می‌گذارد.

شکل گیری شخصیت کودک بدون دقت ارزیابی و اطمینان از اعمال او و همچنین اقدامات افراد دیگر غیرممکن است که به یافتن ارزش های ضروری برای خود کمک می کند. ارزشیابی معلم برای کودک به نوعی وسیله جهت گیری در دنیای بسیاری از ارزش ها و ضد ارزش ها تبدیل می شود. واکنش های ارزیابی بزرگسالان برای کودک مهم است، او نیاز دائمی به آنها احساس می کند، او منتظر این ارزیابی از تایید یا عدم تایید اعمال و کردار خود است، که رفاه و فعالیت او به آن بستگی دارد، زیرا تاثیر واقعی آموزش و پرورش. ارزشیابی فقط به حوزه درس و رابطه معلم با او محدود نمی شود، بلکه بر محیط نزدیک کودک (تیم کودکان مدرسه، خانواده و غیره) تأثیر می گذارد. در مدرسه ابتدایی ، کودک کاملاً به ارزیابی معلمان وابسته است ، این جهت گیری اجتماعی ارزشیابی است که برای کودک اهمیت ویژه ای پیدا می کند و به او کمک می کند تا در سیستم روابط اجتماعی حرکت کند. معلم دقیقاً به لطف ارزیابی از طریق منشور "من" خود نگرش ارزشی را به کودک منتقل می کند.

ارزشیابی آموزشی محرکی است که ترکیبی از ویژگی های تشویق و تنبیه است که قدرت فوق العاده ای دارند، اعمال را تقویت می کنند و اقدامات غیر ضروری را مسدود می کنند. ارزیابی آموزشی باید متعادل باشد: از یک طرف، باید شامل سیستمی از مشوق ها باشد که رشد ویژگی ها و ویژگی های مثبت را در کودک فعال می کند، از سوی دیگر، باید شامل مجموعه ای از انگیزه های نه چندان مؤثر باشد که از ظهور جلوگیری می کند. بررسی ویژگی های شخصیتی منفی و اشکال رفتاری غیرعادی در همان کودکان. پیچیدگی تحریک به معنای استفاده همزمان از انگیزه های مختلف است: ارگانیک، مادی، اخلاقی، فردی و اجتماعی-روانی. با این حال، به گفته N.E. Shchurkova، ارزیابی اولویت باید یک ارزیابی مثبت باشد، زیرا مکانیسم تأثیر این ارزیابی با تجربیات عاطفی مثبت کودک همراه است که در نتیجه دریافت تأییدیه برای عمل درست و غیره ایجاد می شود. (42) در فرآیند رشد کودک، تحقق هنجارها و قواعد رفتاری توسط او، به لطف این ارتباط دائمی با احساسات و تجربیات مثبت، این هنجارها به خودی خود به عنوان چیزی مثبت در نظر او شروع می شود. و این تجربیات مثبت، شادی، لذت، اساس ارتباط روانی-اجتماعی با کودک است.

چندین اصل برای توسعه فعالیت های ارزیابی محرک وجود دارد:

اصل عینی بودن ارزیابی - باید درست باشد.

اصل ارزشیابی سیستماتیک: ما در مورد تأثیر ارزشیابی مداوم بر کودک صحبت می کنیم که از سنین پایین شروع می شود.

اصل استقلال کودک در ارزیابی واقعیت.

اصل کامل بودن و جامعیت احکام ارزشی. (46، ص 16-17)

اهمیت شخصی ارزیابی آموزشی به مرور زمان تغییر می کند. این امر می تواند حداقل به دو دلیل اتفاق بیفتد: سلسله مراتب نیازهای انسان از موقعیتی به موقعیت دیگر با ارضای آنها تغییر می کند. با افزایش سن، تغییرات شخصی قابل توجهی در کودکان رخ می دهد و آن دسته از ارزیابی هایی که قبلاً برای کودک مهم بود، نقش محرک خود را از دست می دهند و ارزیابی هایی که با علایق سنی کودک مطابقت دارند جایگزین می شوند.

بنابراین، جوهر روانشناختی و تربیتی ارزشیابی دارای دو جنبه است: اولاً، برای خود کودک، ارزشیابی تربیتی هم به عنوان معیار ذهنی و هم معیار عینی مهارت های واقعی او در سازماندهی و اجرای فعالیت هایش عمل می کند (در روانشناسی به عنوان سطح واقعی در نظر گرفته می شود. توسعه)؛ ثانیاً، استفاده شایسته از ارزیابی آموزشی، فعال شدن قابلیت های بالقوه کودکان را تحریک می کند (کار در حالت سطح رشد نزدیک کودک).

با همه تنوع، ارزیابی های آموزشی را می توان به سه گروه اصلی تقسیم کرد: مثبت، منفی و دوسوگرا (دوگانه). VG Ananiev خاطرنشان کرد که محرک ترین دو نوع متضاد هستند - این تأیید و سرزنش است. (4) بیشتر ارزیابی ها، به ویژه در قالب نمرات، دوسوگرا هستند. نمره فعلی یا نهایی "4" دوگانه است. برای برخی، این آرزوی نهایی است، و برای دیگری - یک ناامیدی تلخ. به همین دلیل است که هنگام نمره دادن باید با یک قضاوت ارزشی معطوف به شخصیت دانش آموز همراه باشد.

ارزیابی های منفی آموزشی ابزار بسیار ظریفی است که در صورت استفاده نادرست می تواند آسیب جدی به دانش آموزان وارد کند. انکار، تذکر، توهین، مجازات - این روش های ارزیابی آموزشی نیاز به بحث خاصی دارد.

اجازه دهید با جزئیات بیشتری در مورد ارزیابی های آموزشی مثبت صحبت کنیم، زرادخانه آن بسیار متنوع است: رضایت، تایید، ارزیابی آینده نگر، تشویق.

رضایت - ارزیابی، جهت دهی دانش آموز به صحت تصمیم، عمل. معلم موافقت می کند: "همه چیز درست انجام می شود." رضایت اولین نتیجه تایید است.

تایید - ارزشیابی با هدف حمایت عاطفی برای موفقیت دانش آموز در مرحله ای از فعالیتش: "جسورتر باش و ادامه بده، تو در مسیر درستی هستی!". تأیید ارزیابی است که بر شایستگی ها، مزایای نتایج کار دانش آموز تأکید می کند: "آفرین، شما یک راه اصلی برای حل مشکل پیدا کردید."

بارزترین نوع ارزیابی مثبت تشویق است که به عنوان یک روش مهم تأثیر آموزشی در نظر گرفته می شود.

تشویق به عنوان یک روش آموزشی ارتباط مستقیمی با ارزشیابی دارد. اگر در فرآیند آموزشی عمدتاً دانش، مهارت ها و توانایی های دانش آموزان است که مورد ارزیابی قرار می گیرند، در فرآیند آموزشی در درجه اول اقدامات، منش و سبک رفتار مورد تشویق قرار می گیرند. لازم به یادآوری است که با کمک تشویق می توان چندین کار را حل کرد: اول اینکه به کودکان نشان دهیم چه چیزی در رفتار انسان ارزش دارد، مثبت را پیش بینی کنیم و ثانیاً موارد مثبت را در رفتار یک فرد تثبیت و تحریک کنیم. شخص خاص.

اثربخشی ارزشیابی آموزشی به عنوان نقش محرک آن در آموزش و پرورش کودکان درک می شود. ایده های مربوط به اثربخشی ارزیابی آموزشی دارای ویژگی فردی و اجتماعی خاص است. ماهیت فردی ایده ها و اقدامات ارزیابی آموزشی در این واقعیت آشکار می شود که اثربخشی آن به ویژگی های فردی کودک و نیازهای واقعی او بستگی دارد. ارزیابی آموزشی که بیشتر از همه با علاقه کودک مطابقت دارد مؤثر خواهد بود. برای تعیین در عمل ماهیت فردی ارزیابی، لازم است سیستم علایق و نیازهای کودک، سلسله مراتب موقعیتی آنها و پویایی تغییرات در طول زمان را به خوبی بشناسیم. لازم است سیستم مشوق ها تا حد امکان با علایق و نیازهای کودک تطبیق داده شود.

هنگامی که در مورد ماهیت اجتماعی خاص ارزیابی آموزشی صحبت می کنند، منظور آنها دو چیز است:

اول این که در شرایط فرهنگ های مختلف در نظام آموزشی و پرورشی، اولویت به انواع ارزیابی های تربیتی داده می شود.

ثانیاً، ماهیت اجتماعی-ویژه ارزیابی آموزشی در این واقعیت آشکار می شود که چنین ارزیابی بسته به موقعیت اجتماعی که در آن ارائه می شود می تواند از نظر اثربخشی متفاوت باشد. ارزیابی‌های آموزشی گوناگونی که در موقعیت‌های مختلف ارائه می‌شوند، ممکن است دارای ظرفیت‌های متفاوتی (ارزش، اهمیت برای کودک) باشند و با درجات احتمال متفاوت، منجر به ارضای نیازهای مربوط به او شوند. آن ارزیابی آموزشی که در این شرایط بیشترین ظرفیت را دارد و بیشترین احتمال موفقیت را فراهم می کند، در این شرایط ارجح است.

باید به خاطر داشت که اهمیت شخصی ارزیابی آموزشی ممکن است در طول زمان تغییر کند. این حداقل به دو دلیل اتفاق می افتد. اولاً به این دلیل که سلسله مراتب نیازهای انسان با ارضای آنها از موقعیتی به موقعیت دیگر تغییر می کند. علاوه بر این، با افزایش سن، تغییرات شخصی قابل توجهی در کودکان رخ می دهد و آن دسته از ارزیابی هایی که قبلاً برای آنها مهم بود، نقش محرک خود را از دست می دهند و به جای آنها، دیگران مطرح می شوند که بیشتر با علایق سنی کودک همخوانی دارد. . در نهایت، تفاوت‌های فردی بین کودکان وجود دارد که به موجب آن چیزی که برای یک کودک محرک است ممکن است برای کودک دیگر چنین نباشد.

باید توجه ویژه ای به افزایش نقش انگیزه های روانی-اجتماعی شود، زیرا در دوره های خاصی از کودکی می توانند در ایجاد انگیزه در فعالیت های آموزشی و تربیتی اهمیت تعیین کننده ای داشته باشند. اول از همه، این مربوط به تأثیر گروه های مرجع در جذب دانش، مهارت ها و شکل گیری کودک به عنوان یک فرد است. یکی از راه‌های افزایش علاقه به مطالعه و خودسازی فردی دانش‌آموزان، تأثیرگذاری بر آنها از طریق گروه‌های مرجع است.

ارزیابی آموزشی، انتخاب و اثربخشی آن به سن کودک بستگی دارد. ویژگی های فردی کودکان حساسیت آنها را نسبت به محرک های مختلف و همچنین انگیزه فعالیت های آموزشی، شناختی و رشد شخصیت تعیین می کند. سطح رشد عقلانی کودک بر علایق شناختی او تأثیر می گذارد و رشد شخصی بر تمایل به داشتن ویژگی های شخصی خاص تأثیر می گذارد.

روندهای اصلی در تغییر وابسته به سن در اهمیت ارزیابی آموزشی به شرح زیر است:

با افزایش سن، اولاً، درک فزاینده ای از نیاز به کسب دانش، مهارت ها و توانایی های جدید وجود دارد.

ثانیاً، در دوران کودکی، اهمیت داشتن برخی ویژگی های شخصیتی سال به سال افزایش می یابد.

ثالثاً با افزایش سن، به ویژه در دوران تحصیل، نقش انگیزه های اجتماعی-روانی بیشتر می شود.

در نهایت، چهارم، یک روند به سمت گذار تدریجی از تمرکز بر بیرونی به در نظر گرفتن انگیزه های داخلی وجود دارد.

1.2. ویژگی های روانی مدرسه

اضطراب

مدرسه یکی از اولین مدارسی است که دنیای زندگی اجتماعی و اجتماعی را به روی کودک گشوده است. او به موازات خانواده یکی از نقش های اصلی را در تربیت کودک بر عهده می گیرد. بنابراین مدرسه یکی از عوامل تعیین کننده در شکل گیری شخصیت کودک می شود. بسیاری از ویژگی‌های اصلی و ویژگی‌های شخصی او در این دوره از زندگی شکل می‌گیرند و نحوه قرار دادن آنها تا حد زیادی به همه پیشرفت‌های بعدی او بستگی دارد.

مشخص است که تغییر روابط اجتماعی مشکلات قابل توجهی را برای کودک ایجاد می کند. اضطراب، تنش عاطفی عمدتاً با عدم حضور افراد نزدیک به کودک، با تغییر در محیط، شرایط آشنا و ریتم زندگی همراه است. چنین حالت روانی اضطراب معمولاً به عنوان یک احساس تعمیم یافته از یک تهدید غیر اختصاصی و نامحدود تعریف می شود.

انتظار خطر قریب الوقوع با احساس ناشناخته ترکیب می شود: کودک، به عنوان یک قاعده، نمی تواند توضیح دهد که در اصل از چه چیزی می ترسد. بر خلاف احساس ترس که مشابه آن است، اضطراب منبع خاصی ندارد. پراکنده است و از نظر رفتاری می تواند خود را در بی نظمی عمومی فعالیت نشان دهد و جهت و بهره وری آن را نقض کند.

با ماهیت ژنتیکی خود، واکنش های اضطرابی مکانیسم های ذاتی آمادگی برای اجرای اقدامات دفاع از خود در موقعیت های "بحران" هستند. چنین مکانیسم هایی که مشخصه حیوانات برتر است، باید نقش مهمی در رفتار اجداد انسان مدرن داشته باشد که بقای آنها اساساً به توانایی "مخالفت" بستگی دارد.

با این حال، زندگی مدرن در شرایط وجودی کاملاً متفاوت اتفاق می افتد. در برخی موارد، چنین بسیج نیروها و منابع داخلی نه تنها برای فرآیند بقا ضروری نیست، بلکه به ایجاد شرایط مختلف پاتولوژیک نیز کمک می کند، که نمونه ای از آنها می تواند فوبیا، روان رنجوری باشد.

دو گروه بزرگ را می توان تشخیص دادنشانه های اضطراب:

1. اولین مورد علائم فیزیولوژیکی است که در سطح علائم و احساسات جسمانی رخ می دهد.
2. دوم - واکنش هایی که در حوزه ذهنی رخ می دهد.

پیچیدگی توصیف این تظاهرات در این واقعیت نهفته است که همه آنها به صورت جداگانه و حتی در یک ترکیب خاص می توانند نه تنها با اضطراب، بلکه با حالات، تجربیات دیگر مانند ناامیدی، خشم و حتی هیجان شادی همراه باشند.

هر دو نشانه جسمی و ذهنی اضطراب برای همه از تجربه شخصی شناخته شده است. اغلب علائم جسمی در افزایش دفعات تنفس و ضربان قلب، افزایش برانگیختگی عمومی و کاهش آستانه حساسیت ظاهر می شود. احساسات آشنا مانند هجوم ناگهانی گرما به سر، کف دست سرد و خیس نیز از نشانه های اضطراب هستند.

پاسخ‌های روان‌شناختی و رفتاری به اضطراب حتی متنوع‌تر، عجیب‌تر و غیرمنتظره‌تر هستند. اضطراب، به عنوان یک قاعده، مستلزم دشواری در تصمیم گیری، اختلال در هماهنگی حرکات است. گاهی اوقات تنش انتظارات مضطرب به حدی است که شخص بی اختیار به خود درد وارد می کند. کودکان به دلیل آمادگی کافی برای غلبه بر موقعیت های اضطراب آور موضوع، اغلب به دروغ، خیال پردازی متوسل می شوند، بی توجه، غافل، خجالتی می شوند.

معمولاً اضطراب حالتی گذرا است، به محض اینکه شخص واقعاً با موقعیت مورد انتظار روبرو می شود و شروع به حرکت و عمل می کند ضعیف می شود. با این حال، همچنین اتفاق می‌افتد که انتظاری که باعث ایجاد اضطراب می‌شود، به تأخیر می‌افتد، و سپس از قبل منطقی است که در مورد اضطراب صحبت کنیم.

اضطراب، به عنوان یک حالت پایدار، مانع از شفافیت فکر، کارآیی ارتباطات، شرکت، ایجاد مشکل در ملاقات با افراد جدید می شود. به طور کلی، اضطراب یک شاخص ذهنی از مشکلات یک فرد است. اما برای شکل‌گیری آن، فرد باید توشه‌ای از راه‌های ناموفق و ناکافی را برای غلبه بر حالت اضطراب جمع کند. به همین دلیل است که برای جلوگیری از رشد شخصیت اضطرابی- روان رنجور، باید به کودکان کمک کرد تا راه‌های مؤثری را بیاموزند تا بتوانند با هیجان، ناامنی و سایر مظاهر بی‌ثباتی عاطفی کنار بیایند.

مجموعه ای از عوامل خصمانه در محیط می تواند باعث ناامنی کودک شود: تسلط مستقیم یا غیرمستقیم بر دیگران، تحسین یا عدم تحسین بیش از حد، تمایل به جانبداری از والدین متخاصم، مسئولیت بسیار کم یا بیش از حد، انزوا از کودکان دیگر، ارتباط بی بند و بار.

بطور کلی علت هشدارهر چیزی می تواند وجود داشته باشد که حس اعتماد کودک، قابلیت اطمینان در رابطه او با والدینش را نقض کند. در نتیجه اضطراب و اضطراب، شخصیتی که به دلیل تعارض از هم پاشیده شده است رشد می کند. کودک با داشتن یک نگرش خصمانه و بی تفاوت نسبت به خود که در اضطراب غرق شده است، سیستم رفتاری و نگرش خود را نسبت به سایر افراد ایجاد می کند. او عصبانی، پرخاشگر، گوشه گیر می شود یا سعی می کند برای جبران کمبود عشق، بر دیگران قدرت پیدا کند. اما این رفتار منجر به موفقیت نمی شود، برعکس، تعارض را بیشتر می کند و درماندگی و ترس را افزایش می دهد.

از آنجایی که به گفته هورنی (89)، جهان به طور بالقوه خصمانه با کودک و به طور کلی با یک فرد است، ترس نیز از قبل در انسان نصب شده است و تنها چیزی است که می تواند فرد را از اضطراب نجات دهد. یک تجربه تربیتی موفق در خانواده است. هورنای اضطراب را از رابطه نامطلوب فرد با دنیای متخاصم می گیرد و آن را احساس انزوا و درماندگی در این دنیا می داند. در چنین شرایطی می توان آن را طبیعی نامید اگر تجلیات آن فقط به موقعیت هایی محدود می شد که خصومت واقعی وجود دارد. اما هورنای اضطراب کافی را از اضطراب ناکافی جدا نمی کند. از آنجایی که جهان عموماً با انسان خصومت دارد، معلوم می شود که اضطراب همیشه کافی است.

تبدیل اضطراب از مادر به نوزاد توسط سالیوان (79) به عنوان یک فرض مطرح شده است، اما برای او نامشخص است که این ارتباط از طریق چه کانال هایی انجام می شود. سالیوان، با اشاره به نیاز اساسی بین فردی - نیاز به لطافت، که در حال حاضر ذاتی یک نوزاد قادر به همدلی در موقعیت های بین فردی است، پیدایش این نیاز را در هر دوره سنی نشان می دهد. بنابراین، یک نوزاد نیاز به مهربانی مادر دارد، در کودکی - نیاز به بزرگسالی که بتواند در بازی های او شریک باشد، در نوجوانی - نیاز به ارتباط با همسالان، در نوجوانی - نیاز به عشق. آزمودنی تمایل دائمی به برقراری ارتباط با مردم و نیاز به قابلیت اطمینان بین فردی دارد. اگر کودکی با بی‌دوستانی، بی‌توجهی، بیگانگی افراد نزدیکی که به آنها می‌خواهد مواجه شود، این باعث اضطراب او می‌شود و در رشد طبیعی اختلال ایجاد می‌کند. کودک رفتار و نگرش مخربی نسبت به افراد ایجاد می کند. او یا عصبانی، پرخاشگر، یا ترسو می شود، از انجام کاری که می خواهد می ترسد، شکست را پیش بینی می کند و نافرمانی می کند. این پدیده را سالیوان "تحول خصمانه" می نامد، منبع آن اضطراب ناشی از مشکل در ارتباطات است.

هر دوره توسعه با غالب خود مشخص می شودمنابع اضطراببنابراین، برای یک کودک دو ساله، جدایی از مادر منبع اضطراب است و برای کودکان شش ساله، فقدان الگوهای همذات پنداری کافی با والدین. در نوجوانی - ترس از طرد شدن توسط همسالان. اضطراب کودک را به سمت چنین رفتاری سوق می دهد که می تواند او را از دردسر و ترس نجات دهد.

با رشد تخیل کودک، اضطراب شروع به تمرکز بر خطرات خیالی می کند. و بعداً، وقتی درک معنای رقابت و موفقیت ایجاد شد، مضحک و طرد شد. با افزایش سن، کودک در رابطه با موضوعات مورد نظر دچار تغییر ساختار می شود. بنابراین، اضطراب در پاسخ به محرک های شناخته شده و ناشناخته به تدریج کاهش می یابد، اما در سن 10-11 سالگی، اضطراب همراه با احتمال طرد شدن توسط همسالان افزایش می یابد. بسیاری از چیزهایی که در این سال‌ها آزاردهنده است، به شکلی در بزرگسالان باقی می‌ماند.

بنابراین، برای رهایی کودک از اضطراب، اضطراب و ترس، قبل از هر چیز، لازم است توجه را نه به علائم خاص اضطراب، بلکه به دلایل زیربنای آنها - شرایط و شرایط معطوف کنیم. این وضعیت در کودک اغلب از احساس ناامنی، از خواسته های فراتر از توان او، از تهدید، تنبیه های ظالمانه، نظم و انضباط ناپایدار ناشی می شود.

با این حال، برای کار پربار، برای یک زندگی کامل و هماهنگ، سطح خاصی از اضطراب به سادگی لازم است. سطحی که فرد را خسته نمی کند، بلکه لحن فعالیت او را ایجاد می کند. چنین اضطرابی انسان را فلج نمی کند، بلکه برعکس، او را برای غلبه بر موانع و حل مشکلات بسیج می کند. بنابراین نامیده می شودسازنده. این اوست که عملکرد تطبیقی ​​فعالیت حیاتی بدن را انجام می دهد. مهمترین ویژگی که اضطراب را سازنده تعریف می کند، توانایی درک یک موقعیت هشدار دهنده، آرام، بدون هراس و مرتب کردن آن است. ارتباط نزدیک با این توانایی، توانایی تجزیه و تحلیل و برنامه ریزی اقدامات خود است.

در مورد فرآیند آموزشی، احساس اضطراب به طور اجتناب ناپذیری با فعالیت های یادگیری کودک در هر مدرسه، حتی ایده آل ترین مدرسه همراه است. علاوه بر این، به طور کلی، هیچ فعالیت شناختی فعال یک فرد نمی تواند با اضطراب همراه باشد. موقعیت یادگیری چیزهای جدید، ناشناخته، موقعیت حل یک مشکل، زمانی که باید تلاش کنید تا چیزهای نامفهوم را روشن کنید، همیشه مملو از عدم اطمینان، ناسازگاری و در نتیجه، دلیلی برای هشدار. رفع کامل حالت اضطراب تنها با از بین بردن تمام مشکلات شناختی امکان پذیر است که غیرواقعی است و ضروری نیست.

با این حال، در بیشتر موارد ما با آن سر و کار داریمتظاهرات مخرب اضطرابافتراق اضطراب سازنده از اضطراب مخرب بسیار دشوار است و نمی توان در اینجا فقط بر نتایج رسمی فعالیت آموزشی تمرکز کرد. اگر اضطراب باعث می شود کودک بهتر یاد بگیرد، این به هیچ وجه سازنده بودن تجارب عاطفی او را تضمین نمی کند. کاملاً ممکن است کودکی که به بزرگسالان "مهم" وابسته است و بسیار به آنها وابسته است، بتواند برای حفظ صمیمیت با این افراد، از استقلال خود دست بکشد. ترس از تنهایی باعث ایجاد اضطراب می شود که به سادگی دانش آموز را شلاق می زند و او را مجبور می کند تمام توان خود را برای برآورده کردن انتظارات بزرگسالان و حفظ اعتبار خود در نظر آنها به کار گیرد. با این حال، کار در حالت فشار بیش از حد قابل توجهی از قدرت ذهنی می تواند فقط یک اثر کوتاه مدت داشته باشد که در آینده منجر به فروپاشی عاطفی، ایجاد روان رنجوری مدرسه و سایر پیامدهای نامطلوب خواهد شد. به جای بی ثباتی عاطفی در پایه های پایین تر، کلاس های متوسط ​​6-8 بی حالی و بی تفاوتی است. یک معلم دقت، با مشاهده او در موقعیتی که مستلزم حداکثر فعالیت تمام قابلیت های موجود اوست، به راحتی می تواند درک کند که اضطراب کودک چقدر سازنده است. مهم است که این کار غیر استاندارد باشد، اما در اصل، برای کودک قابل قبول باشد. اگر او در وحشت، ناامیدی قرار گیرد، شروع به امتناع کند، بدون اینکه حتی در کار فرو رود، سطح اضطراب بالا است، اضطراب مخرب است. اگر در ابتدا سعی کند مشکل را به روش های معمول خود حل کند و سپس با نگاهی بی تفاوت امتناع کند، به احتمال زیاد سطح اضطراب او ناکافی است. اگر او با دقت موقعیت را درک کند، شروع به مرتب کردن راه حل های احتمالی، از جمله راه حل های غیرمنتظره کند، با کار غرق شود، در مورد آن فکر کند، حتی اگر نتواند آن را حل کند، دقیقاً سطح اضطراب مورد نیاز را کشف می کند.

بنابراین، اضطراب سازنده به تصمیم اصالت می بخشد، به ایده منحصر به فرد می شود، به بسیج منابع عاطفی، ارادی و فکری فرد کمک می کند. اضطراب مخرب باعث ایجاد حالت وحشت، ناامیدی می شود. کودک شروع به شک در توانایی ها و توانایی های خود می کند. اما اضطراب نه تنها فعالیت های یادگیری را بی نظم می کند، بلکه شروع به تخریب ساختارهای شخصی می کند. البته اضطراب تنها دلیل اختلالات رفتاری نیست. مکانیسم های دیگری برای انحراف در رشد شخصیت کودک وجود دارد. با این حال، روانشناسان مشاور معتقدند که بیشتر مشکلاتی که والدین به آنها مراجعه می کنند، بیشتر تخلفات آشکاری که مانع از روند عادی تحصیل و تربیت می شود، اساساً به اضطراب کودک مربوط می شود.

B. Kochubey, E. Novikova (38)، A.M. اهل محله (58) اضطراب را مربوط بهویژگی های جنسیتی

اعتقاد بر این است که در سنین پیش دبستانی و دبستان، پسران بیشتر از دختران مضطرب هستند. آنها بیشتر به تیک، لکنت، شب ادراری مبتلا هستند. در این سن، آنها نسبت به عوامل نامطلوب روانشناختی حساس تر هستند که شکل گیری انواع روان رنجورها را تسهیل می کند.

در سنین 9 تا 11 سالگی، شدت تجارب در هر دو جنس کاهش می یابد و پس از 12 سال، سطح کلی اضطراب در دختران به طور کلی افزایش می یابد، در حالی که در پسران کمی کاهش می یابد.

مشخص شد که اضطراب دختران از نظر محتوایی با اضطراب پسران متفاوت است و هر چه کودکان بزرگتر باشند این تفاوت بیشتر می شود. اضطراب دختران بیشتر با افراد دیگر مرتبط است. آنها نگران نگرش دیگران، احتمال نزاع یا جدایی از آنها هستند. دلیل اصلی اضطراب دختران 15 تا 16 ساله ترس از اقوام و دوستان، ترس از ایجاد مشکل برای آنها، نگرانی در مورد سلامتی و وضعیت روحی آنها است.

در سن 11 تا 12 سالگی، دختران اغلب از انواع "هیولا"های خارق العاده، مرده می ترسند و همچنین در موقعیت هایی که به طور سنتی برای مردم آزاردهنده است، اضطراب را تجربه می کنند. این موقعیت ها باستانی نامیده می شوند، زیرا آنها حتی اجداد دور ما، مردم باستان را ترسانده اند: تاریکی، رعد و برق، آتش، ارتفاع. در سنین 15-16 سالگی، شدت چنین تجربیاتی به میزان قابل توجهی کاهش می یابد.

آنچه پسرها را بیشتر نگران می کند در یک کلمه خلاصه می شود: خشونت. پسران از صدمات جسمی، تصادف و همچنین تنبیه می ترسند که منشأ آن والدین یا مقامات بیرون از خانواده است: معلمان، مدیران مدرسه.

سن یک فرد نه تنها سطح بلوغ فیزیولوژیکی او، بلکه ماهیت ارتباط با واقعیت اطراف، ویژگی های سطح درونی، ویژگی های تجربه را نیز منعکس می کند. زمان مدرسه مهم ترین مرحله در زندگی یک فرد است که در طی آن ظاهر روانی او به طور اساسی تغییر می کند. ماهیت تجارب اضطراب در حال تغییر است. شدت اضطراب از پایه اول تا دهم بیش از دو برابر می شود. به گفته بسیاری از روانشناسان، سطح اضطراب پس از 11 سال به شدت شروع به افزایش می کند و در 20 سالگی به اوج خود می رسد و در 30 سالگی به تدریج کاهش می یابد.

علت اضطرابهمیشه یک تضاد درونی کودک وجود دارد، اختلاف او با خودش، ناسازگاری آرزوهایش، وقتی یکی از خواسته های قوی او با دیگری تضاد دارد، یک نیاز با دیگری تداخل پیدا می کند. شایع ترین علل چنین درگیری درونی عبارتند از: نزاع بین افرادی که به یک اندازه به کودک نزدیک هستند، زمانی که او مجبور می شود طرف یکی از آنها را در مقابل دیگری بگیرد. ناسازگاری سیستم های مختلف الزامات برای کودک، زمانی که مثلاً آنچه والدین اجازه می دهند و تشویق می کنند در مدرسه تأیید نمی شود و بالعکس. تضاد بین ادعاهای متورم که اغلب از والدین الهام می شود، از یک سو، و امکانات واقعی کودک، از سوی دیگر، عدم ارضای نیازهای اساسی، مانند نیاز به عشق و استقلال.

معلم باید موقعیت هایی را بشناسد که می تواند باعث اضطراب کودکان شود، اول از همه، وضعیت طرد شدن توسط یک بزرگسال قابل توجه یا توسط همسالان. کودک معتقد است که تقصیر اوست که دوستش ندارند، او بد است. کودک با کمک نتایج مثبت و موفقیت در فعالیت ها تلاش می کند عشق را به دست آورد. اگر این میل توجیه نشود، اضطراب کودک افزایش می یابد.

اضطراب همیشه در آن ظاهر نمی شودفرم صریح زیرا یک وضعیت نسبتاً دردناک است. و به محض ظهور، مجموعه‌ای از مکانیسم‌ها در روح کودک فعال می‌شود که این حالت را به چیزی دیگر، هرچند ناخوشایند، اما نه چندان غیرقابل تحمل، «فرآوری» می‌کند. این می تواند به طور غیرقابل تشخیصی کل تصویر بیرونی و درونی اضطراب را تغییر دهد.

پناه بسیاری از کودکان، نجات آنها از اضطراب، دنیای خیال است. در فانتزی ها کودک تعارضات حل نشدنی خود را حل می کند، در رویا نیازهای ارضا نشده او ارضا می شود. فانتزی به خودی خود یک ویژگی شگفت انگیز ذاتی کودکان است که به فرد امکان می دهد در افکار خود از واقعیت فراتر رفته، دنیای درونی خود را بدون محدودیت در چارچوب های متعارف بسازد و خلاقانه به حل مسائل مختلف نزدیک شود. با این حال، خیال پردازی ها نباید کاملاً از واقعیت جدا شوند، باید ارتباط متقابل دائمی بین آنها وجود داشته باشد. فانتزی های کودکان مضطرب، به عنوان یک قاعده، فاقد این خاصیت است. رویا به زندگی ادامه نمی دهد، بلکه خود را با آن مخالفت می کند. در زندگی من نمی دانم چگونه بدوم - در رویاهایم در مسابقات منطقه ای جایزه می گیرم. من اجتماعی نیستم ، دوستان کمی دارم - در رویاهایم رهبر یک شرکت عظیم هستم و کارهای قهرمانانه انجام می دهم که باعث تحسین همه می شود. این واقعیت که چنین کودکان و نوجوانانی در واقع می توانند به هدف رویاهای خود برسند، علاقه عجیبی به آنها ندارند، حتی اگر هزینه کمی داشته باشد. همین سرنوشت در انتظار عزت و پیروزی واقعی آنهاست. به طور کلی، آنها سعی می کنند به آنچه واقعاً وجود دارد فکر نکنند، زیرا همه چیز واقعی برای آنها پر از اضطراب است. در واقع، واقعی و بالفعل، آنها مکان خود را تغییر می دهند: آنها دقیقاً در حوزه رویاهای خود زندگی می کنند و همه چیز خارج از این حوزه به عنوان یک رویای سنگین تلقی می شود. با این حال، چنین عقب نشینی به دنیای توهم خود به اندازه کافی قابل اعتماد نیست - دیر یا زود تقاضای دنیای بزرگ به دنیای کودک نفوذ می کند و به روش های مؤثرتری برای محافظت در برابر اضطراب نیاز است.

کودکان مضطرب اغلب به یک نتیجه ساده می رسند - برای اینکه از چیزی نترسند، باید مطمئن شوید که آنها از من می ترسند. آنها سعی می کنند اضطراب خود را به دیگران منتقل کنند. بنابراین، رفتار پرخاشگرانه اغلب نوعی پنهان کردن اضطراب شخصی است.

تشخیص اضطراب در پشت پرخاشگری بسیار دشوار است. اعتماد به نفس، پرخاشگر، در هر فرصتی، تحقیرکننده دیگران، اصلاً آزاردهنده به نظر نرسید. گفتار و روش او بی احتیاطی است، لباسش سایه ای از بی شرمی و «عجالت زدایی» بیش از حد دارد. و با این حال، اغلب در اعماق روح آنها، اضطراب در چنین کودکانی نهفته است. و رفتار و ظاهر فقط راه هایی برای رهایی از احساس شک به خود، از آگاهی از ناتوانی فرد در زندگی آنگونه که دوست دارد است.

یکی دیگر از پیامدهای رایج تجارب اضطرابی، رفتار منفعلانه، بی حالی، بی انگیزگی، عدم ابتکار است. تضاد بین آرزوهای متضاد با دست کشیدن از هر آرزویی حل شد. "نقاب" بی تفاوتی حتی فریبنده تر از "نقاب" پرخاشگری است. اینرسی، عدم وجود هر گونه واکنش عاطفی، تشخیص پس زمینه آزاردهنده، تضاد درونی که منجر به ایجاد این حالت شده است را دشوار می کند. رفتار منفعلانه - "بی‌تفاوتی" - اغلب زمانی اتفاق می‌افتد که کودکان بیش از حد توسط والدین خود محافظت می‌شوند، با همزیستی "همزیستی" آنها، زمانی که بزرگترها تمام خواسته‌های کوچک‌ترها را به طور کامل برآورده می‌کنند و در ازای آن کودکی کاملا مطیع، اما عاری از اراده دریافت می‌کنند. شیرخوارگی، نداشتن تجربه کافی و مهارت های اجتماعی. یکی دیگر از دلایل انفعال، تربیت مقتدرانه در خانواده، الزام اطاعت بی چون و چرا از والدین، دستورات تربیتی: «این و آن را نکن» به دلیل ترس از تخلف از دستور، به ظهور منبع اضطراب در کودک کمک می کند.

بی تفاوتی اغلب نتیجه شکست سایر روش های سازگاری است. وقتی نه خیالات، نه تشریفات و نه حتی پرخاشگری به مقابله با اضطراب کمک نمی کند. اما بی‌تفاوتی و بی‌تفاوتی اغلب نتیجه تقاضاهای بیش از حد و محدودیت‌های بیش از حد است. اگر کودک نمی خواهد خودش کاری انجام دهد، والدین باید با دقت در ادعاهای خود تجدید نظر کنند. راه برون رفت از بی تفاوتی تنها از طریق غلبه بر تجارب تعارض امکان پذیر است. باید به کودک آزادی کامل داده شود، تجلی هر ابتکار، برای تشویق هر یک از فعالیت های خود. در این مورد نباید از عواقب "منفی" ترسید.

کودکان مضطرب نسبت به شکست های خود بسیار حساس هستند، به آنها واکنش تند نشان می دهند، تمایل دارند از فعالیتی که در آن مشکلاتی را تجربه می کنند خودداری کنند. در این کودکان می توان متوجه تفاوت رفتار در کلاس و خارج از کلاس شد. خارج از کلاس ها، اینها بچه های پر جنب و جوش، اجتماعی و مستقیم هستند، در کلاس درس فشرده و پرتنش هستند. معلمان با صدای آهسته و ناشنوا به سوالات پاسخ می دهند، حتی ممکن است شروع به لکنت کنند. گفتار آنها می تواند بسیار سریع، شتابزده، یا کند و دشوار باشد. به عنوان یک قاعده، تحریک حرکتی رخ می دهد: کودک لباس را با دستان خود می کشد، چیزی را دستکاری می کند.

کودکان مضطرب مستعد عادت های بد با طبیعت روان رنجور هستند: ناخن های خود را می جوند، انگشتان خود را می مکند، موهای خود را می کشند. دستکاری با بدن خود استرس عاطفی آنها را کاهش می دهد، آنها را آرام می کند.

طبیعی است کهکار بر روی پیشگیری از اضطراب مدرسه،مربوط به فعالیت های آموزشی، قبل از هر چیز باید انجام شود. معلمان، معلمان و والدین و از اولین روز اقامت دانش آموز در موسسه آموزشی آغاز می شود.

در این راستا، محققان اصلاح انتظارات والدین در رابطه با فعالیت های آموزشی فرزندشان را بسیار مهم می دانند، زیرا همانطور که مطالعات خاص نشان داده افزایش توقعات والدین است که منبع اصلی اضطراب است. به ویژه، در میان دانش آموزان جوان تر (44، ص 26).

مشکل تشخیص اضطراب دوران کودکیسزاوار توجه ویژه است، از آنجایی که تشخیص به موقع علائم اضطراب، مطالعه تأثیر اضطراب محیط خرد اجتماعی کودک به ما امکان می دهد الگوهای فردی و سنی رشد کودک را به اندازه کافی ارزیابی کنیم، تا کارهای لازم را برای پیشگیری و غلبه بر آن انجام دهیم. تظاهرات منفی اضطراب

لازم به ذکر است که از سن دبستان شروع می شود، ویژگی های رفتاری کودک نمی تواند به عنوان وسیله ای قابل اعتماد برای تشخیص اضطراب باشد، زیرا دانش آموز کوچکتر در حال حاضر بسیار اجتماعی تر از یک کودک پیش دبستانی است. نیاز به روش های قابل اعتماد وجود دارد. تمام روش های شناخته شده برای تشخیص اضطراب به پرسشنامه های ویژه و روش های فرافکنی تقسیم می شوند. پرسشنامه های ویژه معمولاً اضطراب آشکار و آشکار را اندازه گیری می کنند. هدف تکنیک های فرافکنی تشخیص اضطراب عمیق تر و پنهان است.

بنابراین، در درک ماهیت اضطراب، نویسندگان مختلف می توانند دو رویکرد را دنبال کنند - درک اضطراب به عنوان یک ویژگی ذاتی یک فرد و درک اضطراب به عنوان واکنش به دنیای بیرونی خصمانه با شخص، یعنی حذف اضطراب از شرایط اجتماعی زندگی.

1.3. تأثیر ارزشیابی آموزشی بر اضطراب دانش آموز جوانتر.

در سن دبستان، علامت به عنوان یکی از راه های بیان ارزیابی آموزشی فقط ارزیابی یک نتیجه خاص از یک فعالیت نیست، بلکه به طور ذهنی توسط کودک به عنوان ارزیابی کل شخصیت او درک می شود. بنابراین علامت محرک خاصی است که در فعالیت های آموزشی و تربیتی عمل می کند و موفقیت آن را تعیین می کند. ارزیابی آموزشی باید با هدف اطمینان از حداکثر انگیزه کودک در فعالیت های یادگیری باشد. در این راستا، باید به چهار مورد زیر توجه داشت: آگاهی از تنوع لازم و کافی از محرک هایی که بر تمایل کودک به موفقیت در یادگیری و آموزش تأثیر می گذارد. آگاهی از انگیزه های واقعی برای مشارکت دانش آموزان جوان در فعالیت های آموزشی؛ آگاهی از تفاوت های فردی در انگیزه تدریس و آموزش؛ آگاهی از عوامل موقعیتی موثر بر انگیزه یادگیری اطلاعات، شکل گیری مهارت ها و ویژگی های شخصیتی خاص در دانش آموزان جوان تر.

ارزشیابی آموزشی بر تغییر دنیای درونی کودک از جمله اضطراب او که قبل از ورود دانش آموز به فرآیند یادگیری شکل می گیرد تأثیر می گذارد. تغییر (کاهش یا افزایش) در سطح اضطراب دانش آموز و روابط او در کلاس تحت تأثیر ارزشیابی آموزشی فقط به ما در مورد تبدیل ارزشیابی آموزشی به یکی از عوامل مؤثر بر اضطراب می گوید.

دومین تغییر ارزشیابی در خانواده رخ می دهد. این مطالعه نشان داد که ارزیابی آموزشی در اینجا نیز تغییراتی در روابط ایجاد می‌کند. ارزشیابی تربیتی با تغییر رابطه بین دانش‌آموز و خانواده، بر روابط بین خانواده و مدرسه تأثیر می‌گذارد، در حالت مثبت، این روابط را پرورش می‌دهد و در حالت منفی، تعارض‌هایی را بین مدرسه و خانواده ایجاد می‌کند. لازم به ذکر است که خانواده نیز تأثیر زیادی در اضطراب دارد. در اینجاست که اضطراب به عنوان یک شکل گیری پایدار شروع به شکل گیری می کند.

تأثیر مستقیم ارزشیابی آموزشی به طور مستقیم بر دانش آموز یا به طور غیرمستقیم از طریق خودارزیابی رفقا و خانواده باعث ایجاد رابطه فعال از سوی خود دانش آموز می شود. پیامد این امر ارزیابی متقابل معلم، خانواده، رفقا توسط خود دانش آموز است. این ارزیابی متقابل، سمت معکوس مهمترین پیامدهای ارزشیابی آموزشی - خودارزیابی دانش آموز است.

برای اینکه ارزشیابی به ابزاری قابل اعتماد در عملکرد معلمی تبدیل شود که بتواند روند آموزشی را بهبود بخشد، باید به طور سیستماتیک دانش آموزان و شرایط زندگی آنها را مطالعه کند.

ارزشیابی هم برای مدیریت فعالیت یادگیری دانش آموز و هم برای فعالیت آموزشی معلم اهمیت زیادی دارد. همچنین باید در خدمت بهبود فرآیند آموزشی و فراگیر از جمله تربیت اخلاقی دانش آموزان باشد.

هر دانش آموز به روش خود به آنچه در مطالعه موفق می شود و آنچه شکست می خورد واکنش نشان می دهد، ارزیابی کار آموزشی خود را به روش خود درک می کند. تهدید به نمره بد و مشکلات ناشی از آن در خانه دانش آموزان ضعیف را تحت فشار قرار می دهد و نشاط آنها را می کشد. ارزیابی منفی تنبیه است و تنبیه هرگز باعث شادی نمی شود. و از آنجایی که فرآیند آموزشی تحت هدایت یک معلم است، تمام تجربیات دانش آموز مرتبط با کار آموزشی لزوماً در رابطه او با معلم منعکس می شود.

درخواست هایی که شخصیت دانش آموز را تحت تأثیر قرار می دهد در برخی موارد محیط عاطفی نامساعدی را برای دریافت پاسخ صحیح ایجاد می کند. به عنوان مثال، معلمی پس از پاسخ غیرقطعی شش دانش‌آموز قوی و متوسط ​​به دانش‌آموز ضعیفی روی می‌آورد: "خب، شاید حداقل شما، B.، پاسخ دهید" یا "به نظر می‌رسد، شما، 3.، به چیزی فکر نکنید. " این تنش عاطفی موقعیت، نامطلوب برای کنش فکری، هم در موقعیت دراماتیک و هم در موقعیت کمیک قابل حل است. معلم به طور غیرارادی یک موقعیت کمیک با سؤالات مناسب ایجاد می کند و نگرش کلاس نسبت به پاسخ دهنده را به یک طرح کنایه آمیز بازسازی می کند. این خود سؤال نیست، بلکه تغییر روابط در کلاس برای مدت معینی باعث می شود که پاسخگو از پاسخ صحیح ناتوان باشد.

بسیار مهم است که ارزیابی آموزشی مربوط به دانش دانش آموز یا این یا آن عملی باشد که او مرتکب شده است و نه شخصیت دانش آموز در کل.

به عنوان مثال، معلم از سر میز در کل کلاس به دختری که روی میز پشتی نشسته است خطاب می کند: "می خواهم از والیا ک.. بپرسم. ضعیف ترین ریاضیدان ما چگونه است؟ (به سمت او می رود.) ببینید، وظایف شما نوشته نشده است. تو به چیز دیگری فکر می کنی..." در این مورد، این خود سؤال نیست که تأثیر منفی الهام بخش دارد، بلکه فقط جذابیت معلم است که مقدم بر سؤال است.

همه این جنبه‌های روان‌شناختی نظرسنجی جزییات، ریزه کاری‌هایی هستند که با تغییر در پاسخ دانش‌آموز، بر نتیجه نظرسنجی، ارزیابی تأثیر می‌گذارند.

هنگام ارائه، معلم کل کلاس را مورد خطاب قرار می دهد؛ در یک موقعیت سؤالی، یک دانش آموز یا گروهی از دانش آموزان را مورد خطاب قرار می دهد و آنها را نه تنها به عنوان موضوع مورد توجه خود، بلکه در کلاس نیز برجسته می کند. گفتار ماهیتی گذرا، برگشت‌پذیر و گفت‌وگو دارد و معلم، دانش‌آموز، کلاس مدرسه را به مجموعه واحدی از وضعیت نظرسنجی پیوند می‌دهد. درخواست‌های ارزشیابی جداگانه و تأثیرات ارزشیابی معلم در طول نظرسنجی بر فرآیند کار، محتوا و شکل، سرعت و دقت، بازسازی مکانیسم‌های فکری، عاطفی و ارادی کار (تجربه موفقیت و شکست، ادعا، اشباع و غیره) تأثیر می‌گذارد.

این ارزیابی به طور کلی صلاحیت موفقیت دانش آموز را نشان نمی دهد، بلکه به سیستم دانش و حتی به کل موضوع مربوط نمی شود، بلکه به دانش یا مهارت جزئی شناخته شده ای اشاره دارد. آنانیف چنین ارزیابی را جزئی خواند و از این طریق آن را از تعدادی ارزیابی مانند در نظر گرفتن موفقیت متمایز کرد. این ارزیابی جزئی نه تنها در روند کار تأثیر می گذارد، بلکه تأثیری هم دارد که بر تغییر روابط بین دانش آموزان مدرسه در تیم کودکان و بین معلمان و دانش آموزان مدرسه، شکل گیری علایق، عزت نفس و غیره تأثیر می گذارد.

ارزیابی های آموزشی بسته به آدرس باید دارای موضوعات مختلفی باشد. ارزیابی خطاب به دانش آموز نباید به شخصیت او مربوط باشد، بلکه به اعمال، کردار و نتایج خاص مربوط می شود. این که دانش آموز مشکل را حل نمی کند، به معلم این حق را نمی دهد که درباره توانایی های ذهنی خود قضاوت کند. ارزیابی منفی خطاب به فرد به عنوان یک کل، همیشه با دردناکی تجربه می شود و باعث طرد و طرد می شود. در ارزیابی خطاب به والدین، معلم ممکن است برخی از ویژگی‌های کودک را نیز لمس کند و با والدین برنامه‌ای برای بهبود شخصیت او ترسیم کند. برای خود معلم باید هم شخصیت دانش آموز را به عنوان یک کل و هم ویژگی های فردی او را ارزیابی کند که باید مبنایی برای ارزیابی اقدامات کودک و ایجاد برنامه ای برای اصلاح رفتار او شود.

نتیجه گیری در مورد فصل 1

غالباً در ادبیات روانشناختی و مخصوصاً آموزشی، مفاهیم «ارزیابی» و «نشان» شناسایی می شوند. با این حال، تمایز بین این مفاهیم برای درک عمیق‌تر جنبه‌های روان‌شناختی، آموزشی، آموزشی و آموزشی فعالیت‌های ارزشیابی معلمان بسیار مهم است.

اول از همه، ارزیابی یک فرآیند، یک فعالیت (یا اقدام) ارزیابی است که توسط یک فرد انجام می شود. همه آزمایشی ما و به طور کلی هر فعالیتی به طور کلی به ارزیابی بستگی دارد. دقت و کامل بودن ارزیابی، عقلانیت حرکت به سمت هدف را تعیین می کند.

کارکردهای ارزشیابی، همانطور که مشخص است، تنها به بیان سطح یادگیری محدود نمی شود. ارزشیابی یکی از ابزارهای مؤثر در اختیار معلم، برانگیختن یادگیری، انگیزش مثبت و تأثیرگذاری بر شخصیت است. تحت تأثیر ارزیابی عینی است که دانش آموزان مدرسه عزت نفس کافی و نگرش انتقادی نسبت به موفقیت های خود ایجاد می کنند. بنابراین، اهمیت ارزیابی و تنوع کارکردهای آن مستلزم جستجوی شاخص‌هایی است که همه جنبه‌های فعالیت آموزشی دانش‌آموزان را منعکس کرده و شناسایی آنها را تضمین کند. از این منظر، نظام کنونی سنجش دانش و مهارت نیازمند بازنگری است تا اهمیت تشخیصی و عینیت آن افزایش یابد.

یک نمره (نمره) نتیجه فرآیند ارزیابی، فعالیت یا عمل ارزیابی، بازتاب رسمی مشروط آنها است. شناسایی ارزشیابی و نمره از دیدگاه روانشناختی به منزله شناسایی فرآیند حل مسئله با نتیجه آن خواهد بود. بر اساس ارزیابی، یک علامت ممکن است به عنوان نتیجه رسمی منطقی آن ظاهر شود. اما، علاوه بر این، علامت یک محرک آموزشی است که ویژگی های تشویق و تنبیه را با هم ترکیب می کند: یک علامت خوب یک تشویق است و یک علامت بد یک تنبیه در موقعیت های "بحرانی" است. چنین مکانیسم هایی که مشخصه حیوانات برتر است، باید نقش مهمی در رفتار اجداد انسان مدرن داشته باشد که بقای آنها اساساً به توانایی "مخالفت" بستگی دارد.

فصل 2

2.1. شرح روش تحقیق

در مرحله اول مطالعه، ارزشیابی آموزشی را در مقطع ابتدایی مطالعه کردیم. هنگام مطالعه ارزیابی آموزشی، ما به طبقه بندی B.G. آنانیف. او 3 گروه از ارزیابی های جزئی را مشخص کرد:

1. ارزیابی های منفی: تذکر، انکار، توهین، کنایه، سرزنش، تهدید، نشانه گذاری.

2. ارزیابی های مثبت: رضایت، تشویق، تایید.

3. بدون ارزیابی، ارزیابی غیر مستقیم، ارزیابی نامشخص. طبق این طبقه بندی، ما رصد خود را ساختیم. ابتدا تمام درس ها ضبط شد و سپس به پروتکل های نظارت بر استفاده از ارزیابی آموزشی منتقل شد.

مشاهده در 10 درس در هر کلاس انجام شد، یعنی در پایان رونوشت و پروتکل 20 درس دریافت کردیم.

در روند مشاهده و برقراری ارتباط با بچه ها، گفتگوی کوچکی انجام شد که هدف آن بررسی نظر بچه ها در مورد معلمشان و ارزیابی های تربیتی او بود.

متن پرسشنامه:

1. آیا مدرسه را دوست دارید یا نه؟

2. وقتی معلم شما را سرزنش می کند، آیا رفتار خود را تغییر می دهید؟

3. آیا زمانی که برخی از کلاس ها را لغو می کنید دوست دارید؟

4. آیا دوست دارید معلمی کمتر سختگیر داشته باشید؟

5. آیا دوست دارید فقط دروس خاصی در مدرسه باقی بماند؟

6. وقتی جواب خوبی می دهید، آیا انتظار دارید پاسخ شما مورد تحسین قرار گیرد؟

7. اگر معلم می گفت فردا لازم نیست همه دانش آموزان به مدرسه بیایند، شما به مدرسه می روید؟

8. وقتی معلم شما را سرزنش می کند، آیا احساس گناه می کنید یا برایتان مهم نیست؟

9. وقتی صبح از خواب بیدار می شوید، آیا همیشه از رفتن به مدرسه خوشحال هستید یا احساس می کنید در خانه بمانید؟

10. چه چیزی را ترجیح می دهید: معلم اصلاً نمره ندهد یا نمرات او منصفانه باشد؟

پردازش نتایج: نگرش به یادگیری: 1+، 3-، 5-، 7+، 9+.

نگرش نسبت به تعامل با معلم: 2+، 4-، 6+، 8+، 10-2. حداکثر امتیاز در هر مقیاس 5 است. کودکانی که در مقیاس "نگرش به یادگیری" امتیاز بالایی کسب می کنند با علاقه به یادگیری مشخص می شوند، آنها واقعاً مدرسه را دوست دارند و آنها به درس و فعالیت های یادگیری کمتر از ارتباط با همسالان خود علاقه ندارند.

کودکانی که در مقیاس «نگرش به تعامل با معلم» امتیاز بالایی کسب کرده‌اند، با حساسیت نسبت به اعمال معلم مشخص می‌شوند و در صورت استحقاق از او انتظار تحسین یا تنبیه دارند. چنین کودکانی اقتدار معلم را می شناسند و به نظر او علاقه مند هستند، برای آنها بسیار مهم است که ارزیابی آموزشی منصفانه باشد و نظر معلم عینی باشد.

در مرحله سوم مطالعه، اضطراب دانش‌آموز کوچک‌تر مورد بررسی قرار گرفت. برای شناسایی کودکان مبتلا به اضطراب شدید از آزمون اضطراب مدرسه فیلیپس استفاده شد (45، 133-139). این تکنیک به ما امکان می دهد سطح و ماهیت اضطراب مرتبط با مدرسه را در کودکان دبستانی مطالعه کنیم.

این آزمون شامل 58 سوال است که می توان آنها را برای دانش آموزان خواند و یا به صورت کتبی ارائه کرد. به هر سوال باید بدون ابهام "بله" یا "خیر" پاسخ داد.

هنگام پردازش نتایج، سؤالاتی انتخاب می شوند که پاسخ آنها با کلید آزمون مطابقت ندارد. پاسخ هایی که با کلید مطابقت ندارند، مظاهر اضطراب هستند. تعداد پردازش:

1. تعداد کل عدم تطابق برای کل آزمون. اگر بیش از 50٪ باشد، می توانیم در مورد افزایش اضطراب کودک صحبت کنیم، اگر بیش از 75٪ از تعداد کل سوالات آزمون - در مورد اضطراب بالا باشد.

2. تعداد تطابق برای هر یک از 8 واقعیت اضطراب شناسایی شده در آزمون. سطح اضطراب مانند حالت اول تعیین می شود. وضعیت عمومی درونی عاطفی دانش آموز تجزیه و تحلیل می شود که تا حد زیادی با وجود برخی از سندرم های اضطرابی (عوامل) و تعداد آنها تعیین می شود.

1. اضطراب عمومی در مدرسه - وضعیت عاطفی عمومی کودک همراه با اشکال مختلف گنجاندن او در زندگی مدرسه.

2. تجارب استرس اجتماعی - وضعیت عاطفی کودک که در برابر آن تماس های اجتماعی او (در درجه اول با همسالان) ایجاد می شود.

3. سرخوردگی از نیاز به موفقیت - زمینه ذهنی نامطلوبی که به کودک اجازه نمی دهد نیازهای خود را برای موفقیت، دستیابی به نتیجه بالا و غیره رشد دهد.

4. ترس از ابراز خود - تجربیات عاطفی منفی از موقعیت های مرتبط با نیاز به خودافشایی، ارائه خود به دیگران، نشان دادن توانایی های خود.

5. ترس از وضعیت تأیید دانش - نگرش منفی و اضطراب در موقعیت های تأیید (به ویژه در عموم) دانش، دستاوردها، فرصت ها.

6. ترس از برآورده نشدن انتظارات دیگران - تمرکز بر اهمیت دیگران در ارزیابی نتایج اعمال و افکار آنها، اضطراب در مورد ارزیابی های ارائه شده توسط دیگران، انتظار ارزیابی های منفی.

7. مقاومت فیزیولوژیکی کم در برابر استرس - ویژگی های سازمان روانی فیزیولوژیکی که سازگاری کودک را با موقعیت های استرس زا کاهش می دهد، احتمال پاسخ مخرب ناکافی به یک عامل محیطی هشدار دهنده را افزایش می دهد.

8. مشکلات و ترس در روابط با معلمان - یک زمینه عاطفی منفی کلی از روابط با بزرگسالان در مدرسه، که باعث کاهش موفقیت تحصیلی کودک می شود.

2.2. بررسی ویژگی‌های ارزشیابی تربیتی در دوره ابتدایی و تأثیر آن بر اضطراب دانش‌آموزان خردسال.

مطالعه ارزیابی آموزشی بر اساس سالن ورزشی شماره 6 منطقه Krasnoarmeysky ولگوگراد در کلاس دوم انجام شد. این آزمایش شامل 32 نفر بود.

شناسایی انواع ارزشیابی آموزشی با مشاهده فعالیت های ارزشیابی معلمان در طول درس انجام شد. بیایید داده هایی را که برای یکی از معلمان دریافت کردیم ارائه دهیم. در مجموع، 172 ارزیابی در طول مشاهده ثبت شد.

جدول 1. ارزشیابی آموزشی در دبستان

نوعی پد. برآوردها	جهت گیری ارزشیابی آموزشی			جمع
	شخصیت	برای یک عمل	ارزیابی ZUN
مثبت				24% (40)
منفی				41% (70)
متضاد				36% (62)
جمع:	24,4%		18,6%	100%

با توجه به نتایج ارائه شده در جدول 1، می توان نتیجه گرفت که این معلم اغلب از ارزشیابی آموزشی منفی (41%) استفاده می کند، ارزشیابی آموزشی دوسوگرا در جایگاه دوم (36%) قرار می گیرد و در نهایت، 24% متعلق به یک ارزیابی آموزشی مثبت است. ارزیابی

همچنین می توان به این نکته توجه داشت که در اغلب موارد معلم اقدامات دانش آموزان (در خصوص نظم، تأخیر، آمادگی برای درس، رفتار در زمان تعطیلات و فعالیت های فوق برنامه و ...) را ارزیابی می کرد. چنین برآوردهایی -- 57 ٪. در وهله دوم، ارزیابی شخصیت دانش آموز است، یعنی یک ارزیابی آموزشی که به نوعی ویژگی های شخصی را مشخص می کند، مانند سخت کوشی، استقلال، مسئولیت پذیری، پاسخگویی، دوستانه یا غیر دوستانه و غیره. چنین برآوردهایی - 24.4٪. و در نهایت، ارزیابی آموزشی، با هدف ارزیابی دانش، مهارت ها و توانایی های دانش آموزان، جایگاه سوم را اشغال می کند، چنین ارزیابی هایی - 18.6٪.

بنابراین، می توانیم نتایج زیر را به دست آوریم:

1. تعداد زیادی از ارزیابی‌های دوسوگرا می‌تواند تأثیری گمراه‌کننده بر دانش‌آموزان داشته باشد که ممکن است منجر به عزت نفس ناکافی شود. یعنی ممکن است عزت نفس دانش آموزان جوان تر با ارزیابی معلمان متفاوت باشد.

2. تعداد کم ارزشیابی های آموزشی با هدف ارزیابی دانش، مهارت ها و توانایی ها نشان دهنده نیاز به افزایش اثربخشی استفاده از ارزشیابی آموزشی در این کلاس ها است، زیرا هدف اصلی ارزیابی آموزشی - جهت گیری دانش آموز در دانش و شکاف های خود است. - برآورده نمی شود که بر شکل گیری عزت نفس دانش آموزان نیز تأثیر منفی خواهد داشت.

به عنوان تکنیک دوم برای مطالعه ویژگی های ارزشیابی آموزشی، از نظرسنجی از دانش آموزان استفاده کردیم. سوال به این صورت بود: آیا با نمره ای که برای سه ماهه گرفتید موافقید؟ نمرات در دو درس اصلی در نظر گرفته شد: زبان روسی و ریاضیات که توسط معلم کلاس انجام می شود.

معلوم شد که تعداد دانش آموزانی که با ارزیابی خود برای سه ماهه موافق نیستند: در ریاضیات - 25٪، در زبان روسی: 34.2٪. این بخش نسبتاً بزرگی از دانش آموزان جوان است که معلم باید به آن توجه کند. علاوه بر این، تجزیه و تحلیل دقیق تر نشان می دهد که بیشترین "مخالف" گروه ها دانش آموزانی هستند که "4" و دانش آموزانی که "2" دریافت کردند. این ادعای مطرح شده در فصل اول را ثابت می کند که رتبه "4" دوسویه است: برای برخی شادی است، اما برای برخی ناامید کننده است. عدم موافقت با ارزیابی «2» بیشتر نشان‌دهنده واکنش عاطفی منفی دانش‌آموزان است، به‌ویژه که ارزیابی منفی هم توسط والدین و هم همسالان بسیار ضعیف درک می‌شود.

ما از آزمون اضطراب مدرسه فیلیپس برای تعیین سطوح اضطراب استفاده کردیم.

سپس متوجه شدیم که عوامل اضطراب چگونه به صورت درصد بیان می شوند. با تجزیه و تحلیل نتایج این مطالعه متوجه شدیم که در بیشترین تعداد کودکان در سن دبستان، عامل اضطراب بالا «ترس از برآورده نشدن انتظارات دیگران» (35 درصد) بوده است. این نشان می‌دهد که برای این گروه از کودکان، مهم‌ترین ارزیابی‌های دیگران است، در حالی که ارزیابی منفی انتظار می‌رود. این بدان معنی است که کار آینده ما باید در درجه اول با هدف غلبه بر اضطراب، انتظارات از شکست قریب الوقوع، تنش در روابط با افراد دیگر باشد. لازم است در کودکان اعتماد به نفس، احساس شایستگی خود در ارتباط ایجاد شود.

در رتبه دوم «ترس از وضعیت آزمایش دانش» (25 درصد) قرار دارد. این بدان معناست که کودکان در موقعیتی که دانش، دستاوردها و فرصت ها را آزمایش می کنند، نگرش منفی را تجربه می کنند و اضطراب را تجربه می کنند. در این صورت، نه تنها در سیستم «دانش آموز- همتا»، بلکه در سیستم «معلم- دانش آموز» نیز باید کار کنیم. این را می توان با کمک سخنرانی با معلمان در مورد اضطراب و پیشگیری از آن در دانش آموزان جوانتر محقق کرد. علاوه بر این، توصیه هایی باید به کادر آموزشی در مورد کار با کودکان مضطرب داده شود.

در رتبه سوم «ترس از ابراز وجود» و «مقاومت فیزیولوژیکی پایین در برابر استرس» (هر کدام 20 درصد) قرار دارند. این نشان می دهد که این گروه از دانش آموزان تجربیات ملی منفی از موقعیت های مرتبط با نیاز به خودافشایی را تجربه می کنند و توانایی های خود را نشان می دهند. آنها همچنین با موقعیت‌های استرس‌زا سازگار نیستند، که احتمال واکنش ناکافی به یک عامل هشدار دهنده را افزایش می‌دهد. وظیفه ما در اینجا آماده کردن کودکان برای موقعیت های جدید، کاهش عدم اطمینان آنها از طریق آشنایی اولیه با محتوا و شرایط این موقعیت ها، بحث در مورد مشکلات احتمالی، روش های سازنده رفتار در آنها است.

در رتبه چهارم: «اضطراب عمومی در مدرسه»، «تجربه استرس اجتماعی» و «مشکلات و ترس در روابط با معلمان» (هر کدام 15 درصد). این نشان می دهد که این کودکان ابزار ارتباطی ارتباطی ندارند، برخی از آنها در مدرسه با بزرگسالان رابطه عاطفی منفی را تجربه می کنند که موفقیت یادگیری آنها را کاهش می دهد. در این شرایط باید به شکل گیری نگرش صحیح نسبت به اشتباهات، ایجاد خودسری به عنوان یکی از اصلی ترین شرایطی که به موفقیت کودک در مدرسه کمک می کند، گسترش و غنی سازی مهارت های ارتباطی با همسالان توجه ویژه ای داشت. و بزرگسالان

و در نهایت، "ناامیدی از نیاز به موفقیت" دارای کمترین شاخص (7.5٪) است که نشان دهنده زمینه روانشناختی نسبتاً مطلوبی است که به کودک اجازه می دهد تا نیازهای خود را برای موفقیت در دستیابی به نتایج بالا توسعه دهد.

همچنین مشخص شد که در کلاس دوم، اکثریت کودکان با افزایش اضطراب مواجه هستند. این را می توان با تعداد کل عدم تطابق در آزمون قضاوت کرد که نشان دهنده سطوح اضطراب است:

جدول شماره 2 سطوح اضطراب بر اساس روش فیلیپس.

مرحله بعدی کار ما مقایسه داده های به دست آمده با هر سه روش بود. نتایج به دست آمده در جدول شماره 3 ارائه شده است.

جدول شماره 3. مقایسه نتایج آزمایش تعیین.

		روش های پژوهش
p/n	تست اضطراب مدرسه فیلیپس	نظرسنجی دانشجویی	نظارت بر فرآیند ارزیابی آموزشی
			OTR
			AMBV
			کف

جدول نشان می دهد که سطح بالایی از اضطراب مدرسه با روش ارزیابی "نظرسنجی" فوق مطابقت دارد، مانند 2-3، سطح متوسط ​​- 4 و سطح پایین - 5. جدول همچنین نشان می دهد که ارزیابی منفی در بیشتر موارد به کودکانی با سطح بالایی از اضطراب، دوسوگرا اشاره دارد - سطح متوسط ​​و پایین مربوط به غلبه ارزیابی مثبت است.

بنابراین، می توان گفت که سطح اضطراب یک دانش آموز کوچکتر به ارزیابی آموزشی بستگی دارد.

نتیجه گیری در فصل 2.

در مرحله آزمایش تعیین، کودکان مضطرب سن دبستان شناسایی شدند. با تجزیه و تحلیل نتایج این مطالعه متوجه شدیم که در بیشترین تعداد کودکان در سن دبستان، عامل اضطراب بالا «ترس از برآورده نشدن انتظارات دیگران» (35 درصد) بوده است. این نشان می‌دهد که برای این گروه از کودکان، مهم‌ترین ارزیابی‌های دیگران است، در حالی که ارزیابی منفی انتظار می‌رود. در رتبه دوم «ترس از وضعیت آزمایش دانش» (25 درصد) قرار دارد. این بدان معناست که کودکان در موقعیتی که دانش، دستاوردها و فرصت ها را آزمایش می کنند، نگرش منفی را تجربه می کنند و اضطراب را تجربه می کنند. در رتبه سوم «ترس از ابراز وجود» و «مقاومت فیزیولوژیکی پایین در برابر استرس» (هر کدام 20 درصد) قرار دارند. این نشان می دهد که این گروه از دانش آموزان تجربیات عاطفی منفی از موقعیت های مرتبط با نیاز به خودافشایی، نشان دادن توانایی های خود را تجربه می کنند. و همچنین آنها با موقعیت های استرس زا سازگار نیستند، که احتمال پاسخ ناکافی به یک عامل هشدار دهنده را افزایش می دهد. در رتبه چهارم: «اضطراب عمومی در مدرسه»، «تجربه استرس اجتماعی» و «مشکلات و ترس در روابط با معلمان» (هر کدام 15 درصد). این نشان می دهد که این کودکان ابزار ارتباطی ارتباطی ندارند، برخی از آنها در مدرسه با بزرگسالان رابطه عاطفی منفی را تجربه می کنند که موفقیت یادگیری آنها را کاهش می دهد. کمترین شاخص (7.5٪) مربوط به "ناامیدی از نیاز به دستیابی به موفقیت" است که نشان دهنده زمینه روانشناختی نسبتاً مطلوبی است که به کودک اجازه می دهد تا نیازهای خود را برای موفقیت در دستیابی به نتایج بالا توسعه دهد.

فصل 3

3.1. حسابداری برای ارزیابی آموزشی در مقطع ابتدایی.

مشکل نظارت و ارزشیابی را نمی توان با جداکردن آن از مشکلات تجدید ساختار آموزش و پرورش به طور کلی حل کرد. بر اساس نتایج مطالعات روانشناختی و آموزشی فرآیند آموزشی، از جمله مرحله کنترل و ارزیابی آن، که توسط تیم‌هایی از دانشمندان به رهبری A.V. Zaporozhets، L.V. زانکووا، پی.یا. گالپرین، دی.بی. الکونین و وی. داویدوا، N.F. تالیزینا، جی.دی. کیریلووا، I.S. یاکیمانسکایا و سایر متخصصان، به دنبال و ایجاد فناوری‌های کنترل آموزشی و ارزیابی هستند که از طریق تغییر ویژگی‌های کیفی فرآیند یادگیری، اهداف و مقاصد آموزش مدرن را برآورده کنند.

مدرسه در حال تجدید با یک وظیفه بسیار مشخص روبرو است: سازماندهی فرآیند یادگیری به گونه ای که یادگیری به یکی از نیازهای شخصی اصلی دانش آموز تبدیل شود که با انگیزه درونی او تعیین می شود. این انگیزه درونی نمی تواند بدون تغییر کل فرآیند یادگیری، از جمله ماهیت فعالیت های کنترل و ارزشیابی شکل بگیرد.) (24، ص 20).

در این راستا جایگاه و نقش ارزشیابی در فرآیند آموزشی باید در دو جهت تغییر کند:

در راستای انتقال تدریجی مکانیسم های کنترل و ارزشیابی از معلم به دانش آموزان؛

در جهت گذار از کنترل قطعی به تشخیص، کنترل رویه ای.

بیایید این مناطق را با جزئیات بیشتری در نظر بگیریم.

جهت 1 - شکل گیری اقدامات ارزیابی کودکان در این جهت، شکاف نسبتاً قابل توجهی بین علم آموزشی و تمرین مدرسه وجود دارد.

یک سوال طبیعی مطرح می شود که چرا تمرین مدرسه از نتایج تحقیقات انجام شده در علوم تربیتی داخلی استفاده نمی کند؟

تحلیل این موضوع به پیشنهاد زیر منجر شد.

حل مشکل ارتقای شکل گیری فردی که قادر به آموزش خود، تغییر خود و دنیای اطراف خود و غیره باشد، با وارد کردن تکنیک های روش شناختی، آموزشی جداگانه در حوزه فعالیت های کنترل و ارزشیابی، غیرممکن است. دستیابی به اهداف آموزش تنها زمانی ممکن است که بتوانیم نه تنها محتوای آموزش را بازسازی کنیم، بلکه با در نظر گرفتن تداوم بین سطوح آموزشی، یک فناوری آموزشی کل نگر ایجاد کنیم که در آن مکان، محتوا و شکل فعالیت های کنترل و ارزشیابی معلم و دانش آموز مشخص خواهد شد.

یک شکاف دیگر در توجه به کنترل و ارزشیابی در ادبیات آموزشی نوین قابل ذکر است. این مشکل اغلب بدون توجه به سن دانش آموزان در نظر گرفته می شود. مطالعات کافی وجود ندارد که اقدامات کنترلی و ارزشیابی یک معلم و حتی بیشتر از یک کودک را با در نظر گرفتن مراحل مختلف آموزش (دبستان، پایه، متوسطه کامل) مطالعه کند. به عنوان مثال، این سوال مطرح می شود: چه زمانی باید "انتقال" مکانیسم کنترل و ارزشیابی از دست معلم به دست دانش آموزان آغاز شود؟ به گفته D.B. الکونینا، V.V. رپکینا، G.A. زاکرمن، یک مدرسه ابتدایی است که در آن تاکید اصلی در تمام فعالیت های معلم (و نه فقط کنترل و ارزشیابی) باید بر شکل گیری و توسعه خودکنترلی و عزت نفس باشد. D.B نوشت: «دلایلی برای فکر کردن وجود دارد. الکونین، - که منطقی ترین آن در مدرسه ابتدایی است که با تشکیل کنترل مستقل شروع شود. بچه ها اول از همه باید یاد بگیرند که همدیگر و خودشان را کنترل کنند. دلایلی وجود دارد که باور کنیم شکل گیری کنترل از کنترل اعمال دیگران به کنترل اعمال خود فرد می رسد. دومین اقدامی که باید برای عملکرد مستقل به خود دانش‌آموزان منتقل شود، ارزیابی است. تعیین اینکه آیا یک اقدام آموزشی خاص تسلط یافته است یا خیر. در مرحله اولیه آموزش، تشکیل دو عنصر نامبرده از فعالیت آموزشی وظیفه اصلی است. (41، ص276) بدین ترتیب، با توجه به فرضیه D.B. الکونین در دوره ابتدایی یکی از موضوعات کنترل و ارزشیابی معلم، فرآیند شکل گیری کنش های خودکنترلی و عزت نفس در دانش آموزان است. به مدت چهل سال، این فرضیه به طور تجربی در آزمایشگاه و از ابتدای دهه 90 - در تمرین انبوه کلاس های آموزش توسعه آزمایش شده است.

جهت 2 - انتقال از تشخیص به رویه ای، تشخیصی کنترل و ارزیابی.

همانطور که قبلا ذکر شد، اخیراً در ادبیات و تحقیقات علمی (Likhachev B.T.، 1998؛ Podlasy I.P.، 1999؛ و غیره)، اصطلاحات "تشخیص فرآیند آموزشی"، "تشخیص آموزشی" به طور فزاینده ای رایج شده اند. بنابراین، B.T. لیخاچف معتقد است که "عنصر نهایی ساختار فرآیند یادگیری، تشخیص آموزشی است. با مجموعه ای از روش ها، روش ها و تکنیک های خاص با هدف شناسایی کیفیت دانش، مهارت ها و توانایی های دانش آموزان، کسب بازخورد در مورد اثربخشی تعامل آموزشی آنها با دانش آموزان ارائه می شود. "تشخیص، روشن شدن همه شرایط فرآیند آموزشی، تعیین دقیق نتایج آن است. بدون تشخیص، مدیریت فرآیند آموزشی، دستیابی به نتایج مطلوب برای شرایط موجود غیرممکن است. (30، ص 544-545)

همانطور که از نقل قول‌های بالا مشاهده می‌شود، معنای گسترده‌تر و عمیق‌تری در تشخیص نسبت به آزمون سنتی دانش و مهارت‌های کارآموزان به کار می‌رود. تأیید فقط نتایج را بدون توضیح منشأ آنها بیان می کند. تشخیص نتایج را در ارتباط با راه ها، راه های دستیابی به آنها در نظر می گیرد، روندها، پویایی شکل گیری محصولات یادگیری را آشکار می کند. تشخیص، با توجه به I.P. Podlasogo، "باید شامل کنترل، تایید، ارزیابی، انباشت داده های آماری، تجزیه و تحلیل آنها، شناسایی پویایی ها، روندها، پیش بینی پیشرفت های بیشتر باشد." (30، ص 545) بنابراین کنترل، ارزیابی دانش و مهارت کارآموزان به عنوان مؤلفه های ضروری در تشخیص گنجانده شده است. با این حال، در اکثر روش های خصوصی برای آموزش موضوعات، مجموعه سنتی انواع کنترل باقی می ماند: مقدماتی، جاری، موضوعی، نهایی. این نوع کنترل در تمرین آموزشی صرفاً به عنوان کنترل بر نتیجه یادگیری استفاده می شود.

طرح 1 ساختار فرآیند یادگیری را با توجه به B.T. لیخاچف و در اینجا "عنصر نهایی ساختار فرآیند یادگیری، تشخیص آموزشی است." در طرح ارائه شده، کنترل و ارزشیابی از سایر اجزای فرآیند یادگیری جدا شده است. بر اساس آن، درک نقش تشخیص آموزشی در فرآیند آموزشی دشوار است، اما، از سوی دیگر، مکان به طور دقیق، دوباره، در پایان فرآیند آموزشی تعیین می شود.

طرح 1

تجزیه و تحلیل مواد در روش های خصوصی و فن آوری های آموزشی نیز بر همان ساختار آموزشی که به طور سنتی ساخته شده است، متکی است. بنابراین، V.A. بوخوالوف می نویسد: «روش شناسی مطالعه هر موضوعی دارای ساختار زیر است: 1) تعیین اهداف موضوع. 2) آشنایی دانش آموزان با اطلاعات جدید آموزشی و ساخت الگوی آن. 3) شکل گیری دانش و مهارت های باروری دانش آموزان. 4) شکل گیری باورها و مهارت های خلاقانه دانش آموزان در فرآیند فعالیت خلاق. 5) توسعه و اصلاح باورها و مهارت های پژوهشی در فرآیند کار پژوهشی. 6) نظارت بر نتایج کار دانش آموزان در مورد موضوع. (10، ص 82-83)

در عمل مدرسه، کنترل و ارزشیابی به عنوان حلقه نهایی فرآیند آموزشی در نظر گرفته می شود که منحصراً جنبه مولد آموزش را هدف قرار می دهد. دلیل چنین نگرشی نسبت به کنش کنترل و ارزشیابی در فرآیند آموزشی، اولاً در این واقعیت نهفته است که در تحولات نظری مسئله فرآیند یادگیری، مراحل و پیوندهای این فرآیند همیشه متمایز نمی شود. . اغلب در ادبیات آموزشی ما در مورد پیوندهای فرآیند یادگیری صحبت می کنیم که به عنوان مراحل درک می شود. مشکل مراحل فرآیند یادگیری از دیرباز توجه دانش آموزان آموزشی را به خود جلب کرده است. سهم کلاسیک های آموزش (G. Herbart، Ya.A. Komensky، K.D. Ushinsky و دیگران) در توسعه آن شناخته شده است. در تعلیمات مدرن به این موضوع توجه شده است. V.V. کرایوسکی، آی.یا. لرنر، ام.آی. اسکاتکین و تعدادی دیگر از نویسندگان، تمایز بین این مفاهیم را ضروری می‌دانند: مراحل بخش‌هایی از فرآیند یادگیری هستند که به طور طبیعی از یکدیگر پیروی می‌کنند. پیوندها عناصر ضروری یک فرآیند کل نگر هستند. مراحل و پیوندها ممکن است مطابقت داشته باشند یا نباشند. بنابراین، کنترل، به عنوان پیوندی در فرآیند یادگیری، ممکن است در هر مرحله ای گنجانده شود، یا ممکن است شامل نشود. با این حال، تمرین مدرسه همچنان ساختار فرآیند یادگیری را به عنوان مجموعه ای از عناصر فردی آن درک می کند که به طور متوالی به یکدیگر متصل هستند.

بنابراین، توالی یادگیری به شرح زیر است: با ساختار یادگیری مبتنی بر مسئله: (26، ص 186)

1. آشنایی دانش آموزان با مسئله;

2. ساخت خلاقانه یک راه حل برای مشکل.

3. بهبود نتیجه به دست آمده (در اینجا هم تحکیم و هم کنترل).

با رویکرد سنتی:

1. آشنایی اولیه با مطالب;

2. شکل گیری مفاهیم جدید، دانش در ذهن دانش آموزان.

3. بهبود نتیجه به دست آمده (از جمله کنترل). در یادگیری برنامه ریزی شده:

1. اطلاعات;

2. عملیات حلقه بسته.

3. کنترل

بنابراین، یکی از مشکلات اصلی که باید حل شود، تعیین مکان اقدامات ارزیابی در ساختار یکپارچه فرآیند یادگیری در طول انتقال از کنترل از طریق نتیجه به کنترل تشخیصی، رویه ای هم از طرف خود کودک و هم از طرف خود کودک است. بخشی از معلمان

در مرحله بعد، ما تعدادی استراتژی برای ارزیابی آموزشی در مدرسه ابتدایی ارائه می کنیم که به شکل گیری قوام فکری و عزت نفس کافی دانش آموزان جوان کمک می کند. این استراتژی ها توسط ما بر اساس تجزیه و تحلیل بهترین شیوه های معلمان مدارس ابتدایی استخراج شده است.

ترس از اشتباه کردن، سطح "من می توانم" را بسیار کاهش می دهد. هنگامی که این ترس ناپدید می شود، دانش آموز به هوشیاری خود دست می یابد و شروع به احساس امکانات بسیار بیشتری می کند. برای غلبه بر ترس از اشتباه کردن، باید:

در مورد اشتباهات صحبت کنید، نشان دهید که همه اشتباه می کنند، هیچ کسی وجود ندارد که اشتباه نکند.

ارزش یک اشتباه را به عنوان یک تلاش نشان دهید: اشتباهات بیشتری توسط افراد فعال انجام می شود تا افراد منفعل، هر گونه پیشرفت را برجسته کنید.

عواقب اشتباهات خود را به حداقل برسانید. استراتژی 2. ایجاد ایمان به موفقیت.

دانش آموزان باید باور داشته باشند که موفقیت ممکن است. شما باید از طریق تکنیک های زیر به آنها کمک کنید تا این اعتماد به نفس را ایجاد کنند که مزیت اصلی آنها بازخورد مثبت است:

هر گونه پیشرفت را برجسته کنید. باید بیش از نتیجه به فرآیند تصمیم گیری توجه کرد و به هر قدم کوچک رو به جلو توجه کرد.

اعلام هر گونه مشارکت - نه تنها در کار کتبی، بلکه در پاسخ های شفاهی و بحث های کلاسی - دانش آموزان نیاز به مشارکت در کار جمعی را به بهترین شکلی که می توانند برآورده می کنند.

نقاط قوت دانش آموز را آشکار کنید. به محض اینکه متوجه چیزی ارزشمند در دانش آموز شدید، باید مستقیماً در مورد آن به او بگویید یا آن را در دفترش بنویسید.

نشان دادن ایمان به دانش آموزان، که در انتظارات معلم آشکار می شود - انتظارات بالا نشان دهنده اعتماد به توانایی های دانش آموز است، انتظارات پایین با بی اعتمادی توضیح داده می شود.

دشواری کارها را بشناسید: اگر دانش‌آموزان نتوانند کاری را که معلم «آسان» می‌خواند انجام دهند. به طور طبیعی خود را احمق می دانند.

زمان انجام کار را محدود کنید: اگر معلم ببیند که دانش آموز در حال از دست دادن امید است، بهتر است بگوید "ایست"، به طوری که دانش آموز فکر کند تصمیم نگرفته است، نه به این دلیل که نمی تواند، بلکه به این دلیل که " زمان به پایان رسیده است".

توجه دانش آموزان به موفقیت های گذشته ضروری است. این کار را می توان با:

تجزیه و تحلیل موفقیت های گذشته ما باید به دانش آموزان کمک کنیم تا بفهمند که مهمترین مؤلفه های موفقیت ایمان به توانایی های خود و میزان تلاش است.

تکرار و تثبیت موفقیت ها. اگر پیشرفت به سمت اهداف جدید یادگیری کند شده است، بهتر است به کارهای موفق بازگردید و دستاوردهای امروز را تکرار کنید.

باید فرآیند یادگیری را ملموس کرد، زیرا احساس پیشرفت برای دانش آموزان دبستانی بسیار مهم است. این امر از راه های زیر قابل دستیابی است:

برچسب های "من می توانم": می توانید از کاغذ چسبناک برچسب هایی بسازید که روی آن مهارت هایی که دانش آموز قبلاً آموخته است ("خواندن"، "تقسیم کردن"، "کلمات املا" و غیره) نوشته شده باشد.

آلبوم های دستاوردی که می توان آنها را به موضوعات تقسیم کرد، مانند: "مسائل ریاضی که توانستم حل کنم"، "بهترین ساخته های من" و .... دانش آموزان نباید آلبوم های خود را با هم مقایسه کنند - باید تأکید کرد که این رشد شخصی آنهاست.

داستان های دیروز، امروز و فردا. به عنوان مثال، معلم می گوید: «به یاد می آورید زمانی که نتوانستید یک کلمه را به انگلیسی ترجمه کنید؟ حالا ببینید چند برچسب "من می توانم" با کلمات انگلیسی دارید. یا: «ببین چند کلمه در ماه گذشته یاد گرفتی. فکر می کنید در ماه آینده می توانید به چند کلمه مسلط شوید؟

شناخت دستاوردها.

تشویق و تمجید. بهتر است شرایط و جایگاه دانش آموز در آن را با توجه به اصل «اینجا و اکنون» توصیف کنیم، «تشویق» باید با صدای بلند بیان شود.

ستاره‌ها و برچسب‌ها: دانش‌آموزان جوان‌تر عاشق تشخیص هستند که با ستاره‌ها، برچسب‌ها، راه راه‌ها بیان می‌شود.

جوایز و مدال ها: انواع جوایز و گواهینامه ها برای همه دستاوردها خوب است.

نمایشگاه ها: دستاوردهای دانش آموزان - مقاله ها، نقاشی ها، گزارش ها - را می توان روی یک تخته یا غرفه آویزان کرد.

انزوای مثبت برای دریافت به رسمیت شناختن دستاوردهای خود از مدیریت مدرسه. یک معلم کلاس، کتابدار یا روانشناس می تواند موفقیت هر دانش آموزی را تایید و ارزیابی کند. همچنین می‌توانید در پایان درس، برای تأیید موفقیت دانش‌آموز با دانش‌آموز صحبت کنید.

خودشناسی: لازم است به دانش آموزان کوچکتر خود تأییدی آموزش داده شود. یکی از راه‌ها این است که از همه بخواهیم ارزش دستاوردهای شخصی‌اش را تعیین کنند تا مورد تایید و شناسایی قرار بگیرند.

3.2. سامانه کلاس های اصلاحی و رشدی با هدف کاهش اضطراب کودکان دبستانی.

به منظور کاهش اضطراب در رفتار کودکان دبستانی، تلاش شد تا برنامه اصلاحی و رشدی با هدف ایجاد راه‌های سازنده تعامل با کودکان مضطرب، روابط بین فردی آنها و همچنین روابط بین معلم و دانش‌آموز تدوین شود. - سیستم پدر و مادر.

برای رسیدن به این هدف، وظایف زیر مطرح شد:

1. یک برنامه اصلاحی و رشدی با هدف ایجاد موقعیت هایی با کودکان در سن دبستان که به آنها امکان تعامل مؤثرتر و دستیابی به نتایج مثبت را می دهد، تهیه کنید.

2. این برنامه را در سامانه دروس آموزشی قرار دهید. مبنای روش شناختی آزمایش شکل دهنده، توصیه های روش شناختی نویسندگان کتاب ها بود: N.V. کلیووا، یو.و. کاساتکینا (32)، R.V. اوچارووا (50) و پتروسینسکی وی. (27)

کار تکوینی چند جهت داشت.

جهت اولشامل کار با کادر آموزشی ژیمناستیک است که به طور مستقیم با کودکان کلاس دوم درگیر است. در شورای آموزشی گزارش های زیر برای معلمان قرائت شد:

1. «علل اضطراب در کودکان دبستانی»

2. «وابستگی تظاهرات اضطراب به ارزیابی معلم در گروه در کودکان دبستانی»

در حین ارائه مطالب، اهمیت مسئله مورد بررسی به معلمان نشان داده شد. تاکید اصلی بر این واقعیت بود که در سنین دبستان یکی از علل اصلی رفتار نامناسب کودک اضطراب است. در ادامه نقش اضطراب نشان داده شد. برای کار پربار، برای یک زندگی هماهنگ کامل، سطح خاصی از اضطراب لازم است.

سطحی که کودک را خسته نمی کند، اما لحن فعالیت او را ایجاد می کند، اضطراب سازنده نامیده می شود. به نوبه خود، اضطراب مخرب باعث ایجاد حالت های وحشت، ناامیدی می شود. این نه تنها فعالیت های آموزشی را بی نظم می کند، بلکه ساختارهای شخصی را نیز از بین می برد. تلاش شد تا به معلمان نشان داده شود که هدف اصلی کمک به یک کودک بزرگسال این است که کودک در توانایی های خود احساس اطمینان کند، یاد بگیرد به فردیت خود احترام بگذارد.

در روند اجرای شورای آموزشی، معلمان با نتایج آزمایش تعیین شده آشنا شدند. معلمان این فرصت را داشتند که سوالاتی در رابطه با ویژگی های کار با گروه های شناسایی شده از کودکان بپرسند و همچنین توصیه هایی به آنها داده شد که کارایی کار با کودکان را بهبود می بخشد، به کاهش اضطراب کمک می کند و به آنها کمک می کند رفتار خود را به اندازه مناسب با موقعیتی که در آن هستند بسازند. هستند.

جهت دومسیستمی از کلاس‌های اصلاحی و رشدی بود که در شرایط تمرین‌های دسته جمعی مدل‌سازی شده ویژه انجام می‌شد و شامل سه مرحله بود:

I. شاخص (2 درس)

پ. بازسازی (6 درس)

III. تعمیر (2 درس)

هر مرحله شامل کار بر روی بلوک های اصلی است:

1. انسجام گروه، تدوین قوانین رفتاری در کلاس درس.

2. توسعه ایده در مورد ارزش شخص دیگر و خود، توسعه مهارت های ارتباطی، آگاهی از مشکلات در روابط با افراد دیگر، شکل گیری استراتژی های تعامل مثبت،

3. کسب مهارت فعالیت در یک موقعیت درگیری، جذب راه های حل مشکلات خود، آگاهی از انگیزه های روابط بین فردی.

این برنامه همچنین با هدف توسعه ابزارهای خودشناسی کودکان مضطرب، افزایش ایده های ارزش خود، در ایجاد انگیزه برای روابط بین فردی، در توسعه اعتماد به نفس، و همچنین توانایی درک موفق ترین خود در رفتار است. و تعامل این امر به منظور فراهم کردن وسایلی برای کودک لازم است تا به طور مؤثر در تعاملات شرکت کند و کارهای روزمره ای را که با او روبرو می شود حل کند. سن مدرسه راهنمایی برای چنین کاری دوره مناسبی است، زیرا. سیستم انگیزشی- معنایی هنوز شکل نگرفته و در معرض تغییرات مثبت است که امکان آن در روان درمانی گروهی ایجاد می شود. مشکلاتی که در طول جلسات گروهی توسط کودکان مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت برای این سن کاملاً معمول است. نکته مهمی که هنگام کار با گروه باید مورد توجه قرار گیرد، نگرش خاص و ویژه کودکان مضطرب نسبت به موفقیت، شکست، ارزیابی و نتایج است. همانطور که می دانید، چنین کودکانی نسبت به نتایج فعالیت های خود بسیار حساس هستند، به طور بیمارگونه می ترسند و از شکست اجتناب می کنند. در عین حال، ارزیابی نتایج فعالیت های خود برای آنها بسیار دشوار است، آنها نمی توانند خودشان تصمیم بگیرند که آیا کاری را درست یا غلط انجام داده اند، اما منتظر این ارزیابی از یک بزرگسال هستند.

چنین نگرش خاصی نسبت به موفقیت و شکست، از یک سو، احتمال آسیب‌زای شکست‌ها و شکست‌ها را افزایش می‌دهد، که همانطور که اشاره شد، کودکان مبتلا به اضطراب دبیرستان عمدتاً حقارت، کمبود توانایی‌های خود را توضیح می‌دهند. از سوی دیگر، کودک را به شدت به یک بزرگسال وابسته می کند، شخصیت یک بزرگسال، معلم را در نظر او اغراق می کند. همانطور که در بالا نشان داده شد، این در انگیزه تدریس منعکس می شود که مبتنی بر تمایل به "انجام هر کاری همانطور که معلم می گوید به خاطر ستایش او" است.

این برنامه شامل 10 درس و برای مدت 5 هفته طراحی شده است. کلاس ها بر اساس اصل آموزش روانی-اجتماعی در کلاس درس برگزار می شد که می توانید آزادانه بنشینید و حرکت کنید. مدت آنها از یک درس مدرسه تجاوز نمی کرد. کلاس ها دو بار در هفته برگزار می شد. گروه آموزشی متشکل از 15 نفر بود. به هر کودک این فرصت داده شد تا خود را بیان کند، باز باشد و از اشتباهات نترسد.

اجرای برنامه با کودکان در سن دبستان نیاز به مواد خاصی نداشت. تنها چیزی که نیاز بود دفترچه هایی برای طراحی و نوشتن بود (رهبر آنها را برای استراحت بین کلاس ها نگه می داشت)، مجموعه هایی از مدادهای رنگی، ورق های کاغذ با سنجاق برای پلاک های نام.

این کار با کمک روش های بازی، روش بحث گروهی، روش های تصویری "تمرین رفتار" و عناصر روان-ژیمناستیک انجام شد. جزئیات بیشتر محتوای برنامه در پیوست 1 ارائه شده است.

3.3. تحلیل تطبیقی ​​نتایج مطالعه اضطراب قبل و بعد از کار اصلاحی و رشدی.

هدف از مرحله بعدی مطالعه مقدماتی، شناسایی اضطراب در کودکان دبستانی و تعیین علل با استفاده از آزمون اضطراب مدرسه فیلیپس پس از انجام اقدامات اصلاحی است (44، صص 133-139).

از این رو پیشنهاد کردیم که کارهای اصلاحی و رشدی نه تنها در جهت رهایی از اضطراب باشد، بلکه بر رشد فردی و افزایش کارایی فعالیت های کودکان متمرکز شود. هدف اصلی در این مورد باید شکل گیری مهارت های ارتباطی، توسعه اعتماد به دیگران و توانایی کار روان در گروه، توسعه راه های ارتباط غیرکلامی و اعتماد به نفس باشد.

به منظور آزمون اثربخشی کار اصلاحی و رشدی با هدف کاهش اضطراب در کودکان دبستانی، تشخیص مکرر انجام شد که امکان ردیابی پویایی کاهش اضطراب در کودکان دبستانی در گروه آزمایش را فراهم کرد. . وظیفه آزمایش کنترل:

1. انجام یک مطالعه روانشناختی برای شناسایی سطح اضطراب در کودکان دبستانی در گروه آزمایش.

2. نتایج به دست آمده را با نتایج آزمایش قطعی مقایسه کنید.

3. ایجاد اثربخشی کار اصلاحی و رشدی با هدف کاهش اضطراب در کودکان دبستانی در گروه آزمایش.

همچنین از آزمون اضطراب مدرسه فیلیپس (44، صفحات 133-139) برای تشخیص مجدد در کودکان در سن دبستان استفاده شد. با توجه به تعداد کل عدم تطابق در آزمون، نتایج زیر به دست آمد: 70٪ از کودکان دارای سطوح پایین اضطراب بودند و 30٪ از کودکان دارای سطوح پایین اضطراب بودند، اما همچنان بالا بودند. به نظر ما، این را می توان با این واقعیت توضیح داد که این کودکان به کارهای اصلاحی و رشدی گسترده تری نیاز دارند. این باید شامل آموزش روانشناختی نه تنها برای معلمان، بلکه برای والدین نیز باشد. این کار باید به طور مشترک توسط معلمان، روانشناسان و والدین انجام شود. بنابراین، چنین کاری باید با هدف اطمینان از اجرای عملی مهارت ها و توانایی های جدید در زندگی واقعی باشد که با کمک و حمایت یک روانشناس خارج از موقعیت یادگیری انجام می شود.

بنابراین در 70 درصد از کودکان، اضطراب رفتاری به حد مطلوب کاهش یافت.

پس از انجام کارهای اصلاحی و رشدی گروهی، شاخص های همه عوامل کاهش یافت. بنابراین، 15٪ از کودکان "ترس از وضعیت آزمایش دانش" را نشان دادند. 12.5٪ "مقاومت فیزیولوژیکی کم در برابر استرس" را نشان دادند. «ترس از برآورده نشدن انتظارات دیگران» و «ترس از ابراز وجود» در 10 درصد کودکان ظاهر شد. 7.5% - «تجربه استرس اجتماعی» و «مشکلات و ترس در روابط با معلمان» و در نهایت 5 درصد از کودکان «اضطراب عمومی در مدرسه» و «ناامیدی از نیاز به موفقیت» را نشان دادند.

با استفاده از داده‌های به‌دست‌آمده، نمودار زیر ارائه شده است.

نمودار 1. مقایسه نتایج تشخیصی در مرحله آزمایش و آزمایش.

نمودار نشان می دهد که "ناامیدی در نیاز به دستیابی به موفقیت" 67 درصد کاهش یافته است. "مقاومت فیزیولوژیکی کم در برابر استرس" - 62.5٪؛ "ترس از وضعیت آزمایش دانش" - 60٪؛ "ترس از ابراز وجود"، "تجربه استرس اجتماعی" و "مشکلات و ترس در روابط قومیتی با معلمان" - 50٪؛ "اضطراب عمومی در مدرسه" یک سوم کاهش یافت. «ترس از برآورده نشدن انتظارات دیگران» 28.5 درصد کاهش یافت.

بدین ترتیب بین شاخص های اضطراب مدرسه قبل و بعد از کار اصلاحی و رشدی از نظر درصد تفاوت وجود داشت. از آنجایی که آنها واقعاً متفاوت هستند (در آزمایش کنترل، شاخص ها چندین درصد کاهش یافت)، می توان نتیجه گرفت که کار اصلاحی و رشدی گروهی انجام شده به کاهش اضطراب در کودکان دبستانی کمک کرده است. علاوه بر این، می توان بیان کرد که انواع بازی ها و تمرین هایی مانند "مرد نابینا و راهنما"، "من مثل بقیه اینطور نیستم و همه ما متفاوت هستیم"، "پرتره من در پرتوهای خورشید". بازی ها و تمرین هایی مانند «ماشین تحریر»، «بیا داستان بنویسیم»، «ادامه»، «باد می وزد...» و همچنین کار با کادر آموزشی به کاهش نگرش های منفی و اضطراب در شرایطی کمک می کند. آزمون دانش، دستاوردها، توانایی ها، مدارس (کار آموزشی در قالب سخنرانی و توصیه در مورد این موضوع). شکل گیری نگرش صحیح نسبت به اشتباهات و وسایل ارتباطی ارتباطی، توسعه خودسری توسط بازی ها و تمرین هایی مانند "سلام، خوشحالم که با شما آشنا شدم"، "هیولا"، "فهرست احساسات"، "رسوم" تسهیل می شود. "، "رقص گرد".

علاوه بر این، تأیید شد که یکی از مهم ترین راه های کاهش اضطراب، حمایت اجتماعی از کودک توسط محیط اطراف، تأیید، تشویق، احترام است. و بنابراین، جایگاه مهمی در اصلاح اضطراب به کار با بزرگسالان اطراف کودک (والدین و معلمان) داده می شود. وظیفه ای که به کودک داده می شود باید با قابلیت های او مطابقت داشته باشد. لازم است عزت نفس کودک مضطرب افزایش یابد، که برای هر فعالیتی که به او پیشنهاد می شود باید قبل از آن کلماتی بیانگر اطمینان از موفقیت او باشد ("موفق خواهید شد"، شما می دانید چگونه آن را به خوبی انجام دهید. کارها، یک زمینه عاطفی مثبت کلی لازم است. مقایسه کودک با کسی غیرقابل قبول است، به خصوص اگر این مقایسه به نفع او نباشد. مقایسه فقط باید با موفقیت ها و شکست های خود کودک باشد ("ببین، امروز کمتر تلاش کردی، بنابراین شما بدتر از دفعه قبل عمل کردید. اما من فکر می کنم فردا می توانید بهتر انجام دهید.") پیش بینی های خوش بینانه "برای فردا" به کودک دلیلی نمی دهد که خود را ناامید بداند و به افزایش اعتماد به نفس کمک کند. قرار دادن کودک مضطرب در شرایط رقابت، صحبت کردن در جمع، توصیه نمی شود به کودکان مضطرب وظایفی مانند "اولین کسی که است" بدهید. موقعیت سخنرانی در جمع نیز استرس زا است، بنابراین نباید اصرار کنید که کودک پاسخ دهد. در مقابل کل گروه: پاسخ های او را می توان به صورت جداگانه گوش داد. اضطراب کودکان اغلب ناشناخته است. بنابراین، هنگام ارائه یک کار به یک کودک، لازم است که روش های اجرای آن را با جزئیات بسازیم، برنامه ای ترسیم کنیم: اکنون چه می کنیم، بعداً چه کاری انجام می شود و غیره. چنین کودکانی بسیار به نظرات بزرگسالان مهم برای آنها وابسته هستند و این وابستگی آنها را به شدت ناامن و وابسته می کند. آنها از دستورات دقیق بزرگسالان پیروی می کنند، اما زمانی که به آنها حق تصمیم گیری مستقل داده می شود گم و نگران می شوند ("اگر اشتباه انجام بدهم؟"). برای غلبه بر تردید به خود و ترس از تصمیم گیری مستقل، لازم است به چنین کودکانی دستورات کاملاً غیرقابل تنظیم داده شود تا فرصتی برای خلاقیت فراهم شود. اما کودک باید در عین حال بداند که بزرگسالان در این نزدیکی هستند و همیشه برای نجات خواهند آمد.

به طور کلی می توان گفت که علیرغم تفاوت های محسوس بین کودکان، همه اعضای گروه همچنان تغییرات خاصی در رفتار و فعالیت های یادگیری از خود نشان می دهند. قابل توجه ترین تغییرات مثبت در ارتباط با همسالان بود - به عنوان مثال. حالا هر کدام از آنها دوستانی در کلاس داشتند. بچه ها آزادتر شدند، بازتر شدند، اعتماد به نفس در رفتارشان ظاهر شد.

یک تجزیه و تحلیل کیفی از نتایج آزمایش کنترل زمینه را برای این نتیجه گیری فراهم کرد که کاهش اضطراب در کودکان دبستانی از طریق سیستم اقدامات اصلاحی و رشدی با هدف ایجاد روش های سازنده تعامل، ایجاد موقعیت هایی با کودکان امکان پذیر است. تعامل موثر و دستیابی به نتایج مثبت در فعالیت های مشترک.

این نشان می دهد که تمرینات اصلاحی و رشدی با هدف کاهش اضطراب کودکان دبستانی موثر است. در نتیجه کار اصلاحی و رشدی که با کودکان گروه آزمایش و با هدف کاهش اضطراب انجام می شود مؤثر است.

نتیجه گیری در فصل 3.

در مرحله آزمایش تعیین، کودکان مضطرب سن دبستان شناسایی شدند. با تجزیه و تحلیل نتایج این مطالعه متوجه شدیم که در بیشترین تعداد کودکان در سن دبستان، عامل اضطراب بالا «ترس از برآورده نشدن انتظارات دیگران» (35 درصد) بوده است. این نشان می‌دهد که برای این گروه از کودکان، مهم‌ترین ارزیابی‌های دیگران است، در حالی که ارزیابی منفی انتظار می‌رود. در رتبه دوم «ترس از وضعیت آزمایش دانش» (25 درصد) قرار دارد. این بدان معناست که کودکان در موقعیتی که دانش، دستاوردها و فرصت ها را آزمایش می کنند، نگرش منفی را تجربه می کنند و اضطراب را تجربه می کنند. در رتبه سوم «ترس از ابراز وجود» و «مقاومت فیزیولوژیکی پایین در برابر استرس» (هر کدام 20 درصد) قرار دارند. این نشان می دهد که این گروه از دانش آموزان تجربیات عاطفی منفی از موقعیت های مرتبط با نیاز به خودافشایی، نشان دادن توانایی های خود را تجربه می کنند. و همچنین آنها با موقعیت های استرس زا سازگار نیستند، که احتمال پاسخ ناکافی به یک عامل هشدار دهنده را افزایش می دهد. در رتبه چهارم: «اضطراب عمومی در مدرسه»، «تجربه استرس اجتماعی» و «مشکلات و ترس در روابط با معلمان» (هر کدام 15 درصد). این نشان می دهد که این کودکان ابزار ارتباطی ارتباطی ندارند، برخی از آنها در مدرسه با بزرگسالان رابطه عاطفی منفی را تجربه می کنند که موفقیت یادگیری آنها را کاهش می دهد. کمترین شاخص (7.5٪) مربوط به "ناامیدی از نیاز به دستیابی به موفقیت" است که نشان دهنده زمینه روانشناختی نسبتاً مطلوبی است که به کودک اجازه می دهد تا نیازهای خود را برای موفقیت در دستیابی به نتایج بالا توسعه دهد. از این رو پیشنهاد کردیم که کارهای اصلاحی و رشدی نه تنها برای رهایی از اضطراب باشد، بلکه بر رشد فردی و ارتقای کارایی فعالیت های کودکان متمرکز شود. هدف اصلی در این مورد باید شکل گیری مهارت های ارتباطی، توسعه اعتماد به دیگران و توانایی کار روان در گروه، توسعه راه های ارتباط غیر کلامی و اعتماد به نفس باشد.

آزمایش تکوینی، که وظایف آن شامل تهیه برنامه اصلاحی و رشدی با هدف کاهش اضطراب در کودکان دبستانی بود، در دو مرحله انجام شد: کار با کادر آموزشی و کار اصلاحی و رشدی گروهی با کودکان در سن دبستان، که در شرایط خاص دروس دسته جمعی مدل شده انجام شد که بخشی از وظایف این مرحله از کار آزمایشی نیز بود. بنابراین توسعه اعتماد به نفس، احساس شایستگی خود در ارتباطات، غلبه بر اضطراب، تنش در روابط با افراد دیگر و انتظارات از شکست قریب الوقوع با انواع بازی ها و تمرین هایی مانند "مرد نابینا و راهنما"، تسهیل می شود. من مثل بقیه نیستم و همه با هم فرق داریم، "پرتره من در پرتوهای خورشید". بازی ها و تمرین هایی مانند «ماشین تحریر»، «بیا داستان بسازیم»، «ادامه»، «باد می وزد...» و همچنین کار با کادر آموزشی به کاهش نگرش های منفی و اضطراب در یک موقعیت کمک می کند. آزمون دانش، دستاوردها، توانایی ها مدارس (کار آموزشی در قالب سخنرانی و توصیه در مورد این موضوع). شکل گیری نگرش صحیح نسبت به اشتباهات و وسایل ارتباطی ارتباطی، توسعه خودسری توسط بازی ها و تمرین هایی مانند "سلام، خوشحالم که با شما آشنا شدم"، "هیولا"، "فهرست احساسات"، "رسوم" تسهیل شد. "، "رقص گرد". یکی از عوامل مهم در کار با کودکان مضطرب این بود که یکی از مهم ترین راه های کاهش اضطراب، حمایت اجتماعی از محیط نزدیک کودک است.

آزمایش کنترل امکان ردیابی پویایی کاهش اضطراب در کودکان دبستانی در گروه آزمایش را فراهم کرد. بنابراین، «ناامیدی در نیاز به دستیابی به موفقیت» 67 درصد کاهش یافت. "مقاومت فیزیولوژیکی کم در برابر استرس" - 62.5٪؛ "ترس از وضعیت آزمایش دانش" - 60٪؛ "ترس از ابراز خود"، "تجربه استرس اجتماعی" و "مشکلات و ترس در روابط با معلمان" - 50٪؛ "اضطراب عمومی در مدرسه" یک سوم کاهش یافت. «ترس از برآورده نشدن انتظارات دیگران» 28.5 درصد کاهش یافت. همچنین در 70 درصد کودکان اضطراب رفتاری به حد مطلوب کاهش یافت.

در این مرحله، اثربخشی برنامه اصلاحی و توسعه ای پیشنهادی تایید شد، یعنی. کار اصلاحی و رشدی با هدف توسعه مهارت‌های ارتباطی و همچنین راه‌های سازنده تعامل، به کاهش اضطراب در کودکان دبستانی کمک کرد. این امر با تلاش مشترک سرپرست گروه، معلمان و روانشناسان محقق شد. توجه ویژه ای به حمایت اجتماعی از کودک توسط محیط نزدیک، تأیید، تشویق، احترام، پذیرش کودک آنگونه که هست، معطوف شد. به این کودکان تکالیف کاملاً غیرقانونی داده شد، به آنها فرصت داده شد که ایجاد کنند. راه های انجام این یا آن کار به تفصیل ردیف شده بود. قبل از هر فعالیتی کلماتی بیانگر اعتماد به موفقیت بود. در نتیجه کار اصلاحی و رشدی که با کودکان گروه آزمایش و با هدف کاهش اضطراب انجام می شود مؤثر است.

نتیجه

در خاتمه متذکر می شویم که به طور کلی وظایف تعیین شده محقق شده است. در مرحله آزمایش قطعی، کودکان مضطرب سن دبستان شناسایی شدند، که این امکان را فراهم کرد تا یک برنامه اصلاحی و رشدی ترسیم شود و اساس شکل گیری توانایی استفاده از مهارت های ارتباطی در کودکان دبستانی باشد.

آزمایش تکوینی که وظایف آن شامل تهیه و اجرای برنامه اصلاحی و رشدی با هدف کاهش اضطراب در کودکان دبستانی بود، در دو مرحله کار با کادر آموزشی و کار اصلاحی و رشدی گروهی با کودکان دبستانی انجام شد. سن مدرسه که در شرایط انجام می شد، به طور خاص دروس جمعی را الگوبرداری می کرد که بخشی از وظایف این مرحله از کار آزمایشی نیز بود.

آزمایش کنترل امکان ردیابی پویایی کاهش اضطراب در کودکان دبستانی در گروه آزمایش را فراهم کرد. در این مرحله، اثربخشی برنامه اصلاحی و توسعه ای پیشنهادی تایید شد، یعنی. کار اصلاحی و رشدی با هدف توسعه مهارت‌های ارتباطی و همچنین راه‌های سازنده تعامل، به کاهش اضطراب در کودکان دبستانی کمک کرد. چگونه، هرچه کودک ابزار بیشتری برای غلبه بر مشکلات داشته باشد، ابزارهای بیشتری که به او اجازه می دهد به طور موثر با کودکان دیگر تعامل داشته باشد، برای او راحت تر می تواند راهی برای خروج از یک موقعیت تعارض پیدا کند و به نتایج مثبت دست یابد، و رفتار او کمتر مزاحم شود. تبدیل می شود.

این مطالعه به ما اجازه داد تا به نتایج کلی زیر دست یابیم:

اولاً، فرضیه مطرح شده در مطالعه مبنی بر اینکه سطح اضطراب مدرسه به فرآیند ارزیابی آموزشی بستگی دارد تأیید شد.

ثانیاً، تلاش برای ایجاد یک برنامه اصلاحی و رشدی با هدف توسعه مهارت‌های ارتباطی و همچنین راه‌های تعامل سازنده و کاهش اضطراب دانش‌آموزان ابتدایی در سیستم «معلم-دانش‌آموز-والد» خود را توجیه کرد.

ثالثاً، بر این اساس، می توان فرض کرد که این مطالعه توسعه تجربی برخی از جنبه های یک کار بزرگ و پیچیده را دریافت کرده است که با استفاده از کلاس های اصلاحی و رشدی ایجاد شده ویژه که در سیستم دروس آموزش عمومی ایجاد شده است، کمک های روانشناختی واقعی را ارائه می دهد. کودکان در سن دبستان؛

چهارم، پژوهش تجربی انجام شده دارای جهت گیری عمومی کاربردی (کاربردی) است. اصول توسعه یافته در برنامه برای توسعه مهارت های ارتباطی، روش های سازنده تعامل، و همچنین توسعه توانایی برای تحقق موفقیت آمیز خود در رفتار تعامل، می تواند در تمرین انبوه کار با کودکان ابتدایی استفاده شود. سن مدرسه؛

پنجم، تجزیه و تحلیل منابع ادبی در مورد موضوع بهبود اقدامات کنترل و ارزشیابی در فرآیند آموزشی سیستم های آموزشی مختلف در مرحله کنونی توسعه مدرسه، امکان طبقه بندی تحقیقات در این زمینه را در چند جهت فراهم کرد:

1. بهبود فعالیت های کنترل و ارزشیابی معلم به عنوان روش ها، اشکال ردیابی فعالیت های دانش آموزان در چارچوب سیستم آموزشی (سنتی) موجود (E.K. Artishcheva، M.M. Balashov، V.P. Bespalko، N.P. Guzik، D.S. گورباتوف، V. K. Dyachenko، M. B. Kravchenko، A. G. Rivin، I. M. Cheredov، V. P. Shatalov، P. M. Erdniev، و غیره).

2. تجدید ساختار کل فرآیند یادگیری و بر این اساس، مؤلفه کنترل و ارزشیابی به عنوان یکی از پیوندهای (مراحل) فرآیند آموزشی بر مبنای مفهومی اساساً جدید برای توسعه و یادگیری دانش آموز محور (D.B. Elkonin - V.V. Davydov, L.V. Zankov. ، A.V. Zaporozhets، P.Ya. Galperin - N.F. Talyzina، G.D. Krillova، I.S. Yakimanskaya).

3. ایجاد شرایطی که تأثیر نمرات و پیامدهای منفی آنها را بر شکل گیری شخصیت دانش آموز محدود می کند (Sh.A. Amonashvili، I.V. Gladkaya، A.K. Dusavitsky، S.Yu. Kurganov، G.A. Tsukerman، و غیره).

4. بررسی احتمالات جایگزینی علائم با سایر اشکال ارزیابی (G.Yu. Ksenzova، V.P. Mizintsev، A.N. Mayorov، V.Ya. Pilipovsky، G.A. Tsukerman، و غیره).

5. انتقال تدریجی مکانیسم های کنترل و ارزشیابی از معلم به دانش آموزان.

6. انتقال از کنترل قطعی به تشخیص، کنترل رویه ای.

کتابشناسی - فهرست کتب

1. آبرامووا G.S. مقدمه ای بر روانشناسی عملی - م .: مرکز انتشارات "آکادمی"، 1374.

2. سالنامه آزمون های روانشناسی - مسکو: KSP، 1995.

3. آموناشویلی س.ا. مبنای شخصی و انسانی فرآیند آموزشی - مینسک، 1990.

4. Amonashvili Sh. A. در مورد علائم و ارزیابی: علامت: بابا یاگا یا پری خوب؟ / / هنر در مدرسه، 1994. - شماره 4.

5. آموناشویلی ش.الف. تحصیلات. مقطع تحصیلی. مارک، -م:: پداگوژی، 1980.

6. Ananiev B.G. برگزیده آثار روانشناسی. - م.: آموزش، 1980.

7. Arakelov N.، Shishkova P.، اضطراب: روش های تشخیص و اصلاح آن // Vestnik MU، سر. روانشناسی -1377 - شماره 1.

8. Babansky Yu.K. بهینه سازی فرآیند یادگیری جنبه آموزشی عمومی -م.: آموزش، 1977.

9. Baranov S.P. Pedagogy. - م.: روشنگری، 1976.

10. بابیچ ن.آی. ویژگی های اولین برداشت از شخص دیگری در دانش آموزان کوچکتر // سوالات روانشناسی. -1990 - شماره 2.

11. Bakeev V.A. مطالعات تجربی مکانیسم های روانشناختی تلقین پذیری: چکیده پایان نامه. برای مسابقه دانشمند گام. شمرده روانی. علوم. -م.، 1970.

12. Berne E. توسعه "I-Concept" و آموزش / Per. از انگلیسی، - M.: پیشرفت، 1986.

13. Berne E. بازی هایی که مردم انجام می دهند. روانشناسی روابط انسانی؛ افرادی که بازی می کنند. روانشناسی سرنوشت انسان. / مطابق. از انگلیسی. -م.، پیشرفت، 1995.

14. Bespalko V.P. آموزش و فن آوری های یادگیری مترقی. - م، 1995.

15. بیتاکوا م.ر. سازماندهی کار روانشناختی در مدرسه م.، کمال، 1997.

16. بلونسکی وی.ام. ارزیابی دانش دانش آموزان. - دانش، 1981.

17. Blum G. نظریه های شخصیت روانکاوی / Per. از انگلیسی. و مقاله مقدماتی ا.ب.خوین - م، کسپ، ۱۳۷۵.

18. بودالف A.A. در مورد هسته ارتباطی شخصیت // Sov. پداگوژی -1369 - شماره 5.

19. Buryak V.K. کار مستقل دانش آموزان - م.: روشنگری، 1984.

21. بوخوالوف V.A. فن آوری های کار استاد - استاد - ریگا، 1995.

22. داویدوف وی. نظریه یادگیری رشدی. - م.، اینتور، 1996.

23. Zankov L.V. برگزیده آثار تربیتی. - م.: مدرسه جدید، 1996.

24. Ivanova L. فوری ترین و دشوارترین مشکل عینی بودن ارزیابی است // آموزش ملی، 1997. - شماره 3.

25. Kalinina M.I. درباره موضوع نظارت و ارزشیابی دانش دانشجویان / مقالات سات. سازمان کنترل دانش دانش آموزان در تدریس ریاضی / کامپ. Borchugova Z.G.، Batii Yu.Yu. - م: روشنگری، 1980.

26. چگونه می توان دانش دانش آموز را ارزیابی کرد؟ // اخبار آموزشی، 1377. - شماره 8.

27. کیفیت دانش دانش آموزان و راه های ارتقای آن / ویرایش. Skatkina M.N.، Kraevsky M.N. -م.: آموزش، 1978.

28. پداگوژی / اد. یو.ک. بابانسکی. - م: روشنگری، 1983.

29. Podlasy I.P. رشته آموزشی جدید. در 2 کتاب کتاب. 1: اصول کلی فرآیند یادگیری. -M: ولادوس، 1999.

30. Repkin V.V., Repkina NV. آموزش رشدی: تئوری و عمل - تامسک: پلنگ، 1997.

31. Selye G. استرس بدون پریشانی-م.، 1982.

32. Slavina L.S. کودکان دارای رفتار عاطفی م.، -1996.

33. Slobobnyak NI برنامه اصلاح و توسعه برای شکل گیری کودکان دبستانی از ثبات عاطفی و عزت نفس مثبت / پیام، روانی اجتماعی و اصلاحی. توانبخشی آثار -198 - شماره 1.

34. فرهنگ یک روانشناس عملی / Comp. S.Yu. گولووین - مینسک، 1997.

35. Soldatov G. نمرات و نمرات // دبستان، 1988. - شماره 2.

36. روانشناسی اجتماعی. / اد. A.V. پتروفسکی، م.، 1996.

37. استپانوف وی.جی. روانشناسی دانش آموزان دشوار. -م.، 1996.

38. Stolyarenko L.D. مبانی روانشناسی. روستوف-آن-دون. انتشارات "ققنوس" -1996.

39. Tarnavsky Yu.B. می توان از فروپاشی جلوگیری کرد (نوروزها، درمان و پیشگیری از آنها). -م.، پزشکی، 1369.

40. Talyzina N.F. مبانی نظری در فرآیند آموزشی.-م.: دانش، 1362.

41. Kharlamov I.F. آموزش و پرورش - M .: دبیرستان، 1990.

42. Shatalov V.F. تروئیکاها کجا و چگونه ناپدید شدند؟ - م: آموزش، 1355.

43. فروید 3. روانشناسی ناخودآگاه. - م.، 1989.

44. Fridman L.M., Kulagina Yu.Yu. کتابچه راهنمای عملی معلم -M. روشنگری، 1991.

45. فروم ای. فرار از آزادی. -م.، 1993.

46. ​​از E. داشتن یا بودن - M.، 1990.

47. الکونین دی.ب. برگزیده آثار روانشناسی. -م.، 1991.

48. هورنای ک. گردآوری شده. نقل قول: در 3 جلد - م.: معنی، 1997.

49. خواننده. کودکان دارای ناتوانی های رشدی. - م.، 1369 - شماره 12.

50. Tsukerman G. A. اما او دانش آموز ممتازی بود // خانواده و مدرسه -1990 - شماره 12.

51. تسوکرمن جی.ال. در مدرسه، همه چیز به طور چشمگیری تغییر کرده است ... / / خانواده و مدرسه -1988 - شماره 12.

طبقه بندی نمرات که مجموعاً پیشرفت دانش آموزان را تعیین می کند، می تواند بر اساس معیارها (دلایل) متفاوتی انجام شود. بنابراین، در ادبیات روانشناسی و تربیتی تخصیص برآوردبر امضا کردن(مثبت و منفی)؛ بر زمان(پیش‌بینی، قطعی، تأخیری)؛ بر حجم کار(برای بخشی از کار، برای کار کاملاً تکمیل شده)؛ بر وسعت شخصیت(به عنوان تظاهرات کلی یا فردی)؛ بر فرم(ارزش داوری، نمره، رفتار با دانش آموز) و غیره.

به طور سنتی، در روانشناسی آموزشی داخلی، موارد زیر است انواع ارزیابی آموزشی.

نمرات موضوعیبه آنچه دانش آموز انجام می دهد یا قبلاً انجام داده است، اما نه شخصیت او. در این حالت، محتوا، موضوع، فرآیند و نتایج فعالیت، اما نه خود موضوع، مشمول ارزیابی آموزشی است.

ارزیابی های آموزشی شخصیبه موضوع فعالیت رجوع کنید، نه به ویژگی های آن، به ویژگی های فردی فرد که در فعالیت ظاهر می شود، سخت کوشی، مهارت ها، سخت کوشی او و غیره توجه کنید. در مورد ارزیابی موضوعی، کودک برای بهبود یادگیری و یادگیری تحریک می شود. به رشد شخصی از طریق ارزیابی که انجام می دهد، و در مورد شخصی - از طریق ارزیابی اینکه چگونه این کار را انجام می دهد و چه ویژگی هایی را نشان می دهد.

موادارزیابی‌های آموزشی شامل روش‌های مختلف انگیزه‌های مادی برای دانش‌آموزان برای موفقیت در کارهای آموزشی و آموزشی است. پول، چیزهایی که برای کودک جذاب است و بسیاری چیزهای دیگر که به عنوان وسیله ای برای ارضای نیازهای مادی کودکان عمل می کند یا می تواند به عنوان مشوق مادی عمل کند.

اخلاقیارزیابی آموزشی شامل تحسین یا سرزنش است که اقدامات کودک را از نقطه نظر انطباق آنها با استانداردهای اخلاقی پذیرفته شده مشخص می کند.

سازندهارزیابی های آموزشی به نتیجه نهایی فعالیت اشاره دارد که عمدتاً بر روی آن تمرکز می کند و سایر ویژگی های فعالیت را در نظر نمی گیرد یا نادیده می گیرد. در این صورت، آنچه در نهایت به دست آمده، ارزیابی می شود، نه اینکه چگونه به دست آمده است.

رویه ایبرعکس، ارزیابی های آموزشی به فرآیند اشاره دارد، نه به نتیجه نهایی فعالیت. در اینجا توجه به چگونگی به دست آمدن نتیجه جلب می شود که اساس انگیزه با هدف دستیابی به نتیجه مربوطه بود.

کمینمرات آموزشی مربوط به میزان کار انجام شده است، به عنوان مثال، تعداد کارهای حل شده، تمرینات انجام شده و غیره.

کیفیتارزیابی های آموزشی مربوط به کیفیت کار انجام شده، دقت، صحت، دقت و سایر شاخص های مشابه کمال آن است.

در سیستم آموزشی آمریکا، به گفته گای لفرانکویس، از انواع ارزیابی های زیر استفاده می شود. ارزیابی فرآیند- ارزیابی دستاوردهای فعلی دانش آموزان در موقعیت های یادگیری. نمره معتبر – روش های ارزیابی طراحی شده برای قادر ساختن دانش آموزان برای نشان دادن توانایی های یادگیری کامل خود در موقعیت های زندگی واقعی. نمرهی نهایی – تولید شده در پایان دوره آموزشی، طراحی شده برای تعیین سطح دستاورد. ارزیابی تکوینی- ارزشیابی قبل و حین آموزش برای کمک به دانش آموزان در شناسایی نقاط قوت و ضعف خود طراحی شده است. ارزشیابی تکوینی بخش اساسی فرآیند یادگیری است.

توسط سطح تعمیم B. G. Ananiev ارزیابی آموزشی را به زیر تقسیم می کند جزئي, درست شدو انتگرال.

ارزیابی جزئی- این شکل اصلی ارزیابی آموزشی است که به دانش خصوصی، توانایی، مهارت یا عمل جداگانه ای از رفتار مربوط می شود. ارزیابی های جزئی همیشه به صورت شفاهی و شفاهی ارزیابی می شود. در ارزیابی های جزئی، سه گروه متمایز می شوند که اشکال خاص خود را دارند: اولیه(بدون برآورد، برآورد غیر مستقیم، برآورد نامطمئن)، منفی(تذکر، انکار، توهین، سرزنش، تهدید، نشانه گذاری)، مثبت(رضایت، تایید، تشویق). همانطور که B. G. Ananiev خاطرنشان می کند، ارزیابی جزئی از نظر ژنتیکی مقدم بر حسابداری فعلی موفقیت در شکل ثابت آن (یعنی به شکل یک علامت) است و آن را به عنوان یک جزء ضروری وارد می کند. بر خلاف ماهیت رسمی - به صورت نمره -، ارزیابی در قالب قضاوت های شفاهی دقیق پخش می شود و معنای ارزیابی "تاشده" - نمره را برای دانش آموز توضیح می دهد.

ش.الف.آموناشویلی با تاکید بر اهمیت اجتماعی نمرات و ضروری بودن فرآیند ارزشیابی، به ابزار "مخفی" کسب نمرات مورد نظر توسط دانش آموزان اشاره می کند: این تقلب، تلقین، انباشته کردن، برگه های تقلب و غیره است. محققان دریافته‌اند که ارزشیابی معلم تنها زمانی به اثر آموزشی مطلوب منجر می‌شود که یادگیرنده از نظر درونی با آن موافق باشد. اگر دانش آموزان الزامات معلمان را درک کنند، تأثیر آموزشی ارزشیابی بسیار بیشتر خواهد بود.

موسسه آموزشی ویژه (اصلاحی) دولتی منطقه ای برای دانش آموزان، دانش آموزان دارای معلولیت "مدرسه شبانه روزی آموزش عمومی ویژه (اصلاحی)هشتم نوع شماره 3 کورسک

ارزشیابی آموزشی:

نقش و کارکردهای اصلی در تربیت اصلاحی و تربیتی

(سخنرانی در جلسه

انجمن روش شناسی معلمان مدارس ابتدایی)

معلم بالاترین رده

شوتنکو تی اس.

سال تحصیلی 2012 – 2013 سال

ارزشیابی آموزشی:

نقش و کارکردهای اصلی

در تربیت اصلاحی و تربیتی

یکی از مهمترین ابزارهای تأثیر تربیتی بر کودکان، ارزیابی است. ارزشیابی آموزشی چند وجهی است. لازم است بین علامت مدرسه، که نوعی گزارش دولتی است، تمایز قائل شد. هنگام جمع بندی نتایج کار دانش آموز برای مدت معینی در مجله مدرسه جایی پیدا می کند (در مدرسه ما علامت گذاری مطابق با منشور مؤسسه آموزشی از کلاس 2 شروع می شود). و ارزشیابی آموزشی در شکل روزمره خود که در اشکال مختلف نگرش عاطفی، قضاوت های ارزشی معلم ظاهر می شود و بیشترین نقش را در ایجاد و تنظیم روابط آموزشی ایفا می کند.

در ارزیابی، معلم نگرش خود را نسبت به این یا آن عمل، عمل کودک بیان می کند، به او نشان می دهد چه چیزی خوب است و چه چیزی بد، اولین گام های یادگیری خود را هدایت می کند، به او کمک می کند تا به محیط جدید مدرسه عادت کند، به او منتقل می کند. الزاماتی که آموزش از او می سازد. بنابراین، ارزشیابی آموزشی، به عنوان ابزار اصلی هدایت رفتار و فعالیت های کودک، جزء ارگانیک فرآیند یادگیری است که در کنار سایر ابزارهای آموزشی، برای خدمت به حل وظایف اصلی آن طراحی شده است.

ارزشیابی آموزشی ابزاری بسیار ظریف و پیچیده است. مطالعات متعددی که در مورد مسئله ارزشیابی آموزشی انجام شده است نشان می دهد که رابطه مستقیمی بین ماهیت تأثیرات ارزشیابی معلم و رفاه کودک در فرآیند یادگیری، خلق و خوی او، نحوه انجام فعالیت های یادگیری و میزان مولد بودن آن وجود دارد.

برای یک دانش آموز کوچک، معلم به شخصیت اصلی و اصلی زندگی تبدیل می شود. بنابراین، هر توسل، تذکر، قضاوت، حالت چهره، ژست، تقلید معلم که حاوی ارزشیابی است (و نوعی ارزیابی است)، طیف وسیعی از احساسات و تجربیات را در کودک برمی انگیزد. اینها یا احساس شادی، غرور، موفقیت در یادگیری یا احساس اضطراب هستند. اگر ارزیابی ها (مثبت یا منفی) در یک دوره زمانی قابل توجه تکرار شوند، آنگاه احساساتی که برانگیخته می شوند نیز تکرار می شوند. سپس ارزیابی آموزشی به طور غیرمستقیم، از درون - به عنوان یک محیط خاص، عمل خود را ادامه می دهد. همه چیز خوب است اگر اولین گروه از احساسات غالب باشد: احساسات پیشروی، موفقیت در تجارت، خلق و خوی شاد و شاد. در این صورت، کودک ایمان به نیروی خود، توانایی غلبه بر هر گونه وظایف آموزشی و دشواری را توسعه و تقویت می کند.

در مقابل این زمینه، زمینه مساعدی برای شکل گیری انگیزه مثبت برای یادگیری ایجاد می شود، فعالیت شناختی فعال می شود، تلاش و کوشش توسعه می یابد، بنابراین "نیاز" به "خواستن" تبدیل می شود.

کودکانی که تحت تسلط ارزیابی های منفی از فعالیت های خود هستند، احساس متفاوتی دارند: احساس نارضایتی از خود، احساس شکست، شکست غالب است. با کسب تجربه یادگیری، چنین کودکانی متقاعد می شوند که تلاش هایی که برای کسب تایید و تمجید معلم انجام داده اند، به هدف نمی رسند. بنابراین، آنها امید خود را برای موفقیت از دست می دهند، و فرصت های آموزشی ضعیف آنها با تردید به خود، ترس به دلیل ارزیابی منفی مورد انتظار، حتی یک وظیفه آموزشی امکان پذیر را به عهده می گیرند.

این وضعیت به مانعی محسوس در برابر تسلط کودک بر دانش، مهارت ها و توانایی ها تبدیل می شود و مانع رشد همه فرآیندهای شناختی می شود. این منجر به طرد کودک از روند آموزشی می شود و همچنین ویژگی های شخصیتی مانند ترسو، پنهان کاری، انفعال را در او شکل می دهد.

مشخص شده است که ارزیابی آموزشی در مدرسه ابتدایی یکی از تنظیم کننده های اصلی روابط درون جمعی کودکان است که عامل مهمی در تعیین مکان، اهمیت و منزلت هر فرد در تیم است.

به عنوان یک قاعده، دانش آموزانی که بیشترین نمره مثبت را دریافت می کنند، در بین کودکان محترم ترین هستند، از بیشترین اعتماد و اقتدار در کلاس برخوردار هستند. دانش آموزان مدرسه آنها را به عنوان رهبر می شناسند، آنها می خواهند با آنها دوست شوند، پشت یک میز بنشینند. همان دانش آموزانی که معلم در بیشتر موارد رفتارشان را منفی ارزیابی می کند، در بین همکلاسی ها شناخته نمی شوند.

مشاهدات روزمره و مطالعات نظری نشان می دهد که عمل ارزیابی آموزشی فراتر از مدرسه است، نگرش را نسبت به کودک حتی در خانه، در خانواده او تعیین می کند.

بنابراین، نظام ارزشیابی که در فرآیند آموزشی یکی از ابزارهای اصلی تأثیرگذاری بر کودکان است، تأثیرات متنوعی بر شخصیت دانش‌آموز دارد.

حقایق فوق نشان می دهد که چقدر نقش ارزیابی آموزشی در شکل گیری و رشد شخصیت یک دانش آموز کوچکتر است ، چقدر در شکل گیری نگرش کودک به مدرسه ، به یادگیری و به خود اهمیت دارد. در عین حال ، آنها در مورد میزان مسئولیت و پیچیده بودن فعالیت ارزشیابی معلم صحبت می کنند ، چه عواقب نامطلوبی برای رشد اخلاقی فرد می تواند از استفاده نادرست از این ابزار آموزشی ظریف حاصل شود.

دو شرط اصلی برای ارزیابی آموزشی وجود دارد. از یک سو، ارزیابی باید به طور دقیق و دقیق رابطه بین نتایج واقعی به دست آمده در آموزش و نتایجی را که طبق برنامه ها لازم بود به دست آورد، نشان دهد. از سوی دیگر، ارزشیابی باید در رابطه با دانش آموزان منصفانه باشد: با در نظر گرفتن کار، تلاش، پشتکار که در نتیجه به دست آمده سرمایه گذاری کرده اند.

معلمان در فعالیت های عملی خود دائماً تضاد درونی الزامات فعالیت های ارزشیابی را احساس می کنند. بچه‌ها معمولاً ناهماهنگی را در ارزیابی‌های معلم متوجه می‌شوند و اغلب خود را آزرده‌شده و به‌طور ناعادلانه ارزیابی می‌کنند.

به منظور اطمینان از فضای مطلوب در کلاس درس، تغییرات خاصی در فعالیت های ارزشیابی معلم ایجاد می شود. در کار فعلی، به کودکان نمره داده نمی شود و علاوه بر این، مبنایی که ارزیابی آموزشی بر اساس آن ساخته شده است تغییر می کند. این مبنا ملاک موفقیت نسبی می شود. این رویکرد به این معنی است که دستاوردهای امروز کودک در مقایسه با آنچه دیروز او را مشخص می کرد، ارزیابی می شود. در این صورت، فعالیت ارزشیابی معلم عمیقاً فردی می شود. فرصت های واقعی یادگیری دانش آموز، سطح خاص دستاوردهای آموزشی او و اندازه گیری سخت کوشی، پشتکار، کاری که برای دستیابی به نتیجه ارزیابی شده سرمایه گذاری شده است را در نظر می گیرد. فقط در این مورد ارزیابی به کودک کمک می کند تا یاد بگیرد.

در هر تعلیم و تربیت و حتی بیشتر از آن در تربیت اصلاحی و رشدی، مهم ترین وظیفه تربیت کودکان با نگرش مثبت نسبت به فعالیت های یادگیری، مدرسه و فرآیند یادگیری است. اینجاست که ارزیابی آموزشی به ما کمک می کند.

یک وظیفه به همان اندازه مهم آموزش اصلاحی و رشدی (و امروزه در پرتو پروژه استانداردهای آموزشی ایالتی فدرال نسل دوم) و کلیه آموزش های ابتدایی، تشکیل مؤلفه های اصلی فعالیت آموزشی، مهارت های یادگیری همگانی و آگاهی آگاهانه در کودکان است. نگرش به یادگیری

برای معلمان مدارس اصلاح و تربیتهشتم نوعی قانون باید قاعده ای داشته باشد: قبل از اینکه به ارزیابی نتایج فعالیت های آموزشی بپردازیم، باید به کودکان یاد داد که یاد بگیرند. در مقاطع پایین تر، به ویژه در ابتدای یادگیری، فرآیند کار آموزشی دانش آموزان، توانایی سازماندهی منطقی آن، باید به عنوان هدف اصلی و اصلی ارزیابی آموزشی در نظر گرفته شود. این کیفیت اگر شکل بگیرد موفقیت تدریس را هم در مقطع ابتدایی و هم در آینده تضمین می کند.

نتایج کنترل فعالیت آموزشی و شناختی دانش آموزان در ارزیابی آن بیان می شود. در معنای وسیع کلمه، ارزیابی ویژگی ارزش، سطح یا اهمیت هر شی یا فرآیندی است. ارزیابی به معنای تعیین سطح، درجه یا کیفیت چیزی است. در رابطه با فعالیت های آموزشی، ارزشیابی به معنای تعیین میزان رعایت قوانین و هنجارهای رفتاری کودک است.

ارزیابی، به گفته Yu.K. بابانسکی باید الزامات آموزشی مانند عینیت، رویکرد سیستماتیک، رویکرد فردی، درایت آموزشی و غیره را برآورده کند.

ارزیابی باید عمومی، به اندازه کافی با انگیزه و متقاعدکننده باشد و به درستی با خودارزیابی و نظر والدین مرتبط باشد.

نقش آموزشی ارزشیابی در آگاهی کودک از راه های بهبود انواع مختلف فعالیت ها از جمله فرهنگ رفتار نهفته است. ارزیابی صحیح و بیان شده از رفتار یک کودک پیش دبستانی 5-6 ساله به عنوان یک انگیزه مهم برای شکل گیری و توسعه علایق شناختی، ویژگی های شخصیتی مثبت است: صداقت، تلاش، فعالیت، استقلال، مسئولیت در انجام وظایف، توانایی غلبه بر مشکلات و غیره

ارزیابی آموزشی همراه با روشهای متقاعدسازی و تمرین در سیستم روشهای تأثیر تربیتی گنجانده شده است. ارزشیابی آموزشی دارای دو نوع است: ارزشیابی آموزشی باز و ارزیابی آموزشی پنهان. به ندرت باید از باز استفاده کرد، فقط در صورتی که دانش آموز کاملاً از کاری که انجام داده آگاه باشد. از آنجایی که ارزیابی آموزشی پنهان مؤثرترین است. برای استقلال ذهنی طراحی شده است، این استقلال را به شدت توسعه می دهد.

بیایید انواع ارزیابی باز را نام ببریم و ترتیب آنها را برای افزایش اندازه گیری تأثیر بسازیم. ما به طور سنتی ارزیابی مثبت را تشویق، ارزیابی منفی - مجازات می نامیم. تبلیغات سازماندهی شده است:

تأیید - یک شکل بسیار لاکونیک از یک شخصیت کلامی، تقلیدی، پلاستیکی (به عنوان مثال، لبخند، تکان دادن سر یا کلمه "خوب").

ستایش - یک فرم تأیید دقیق که مبنای ارزیابی را نشان می دهد (به عنوان مثال: "آفرین وانیا! به لنوچکا در جمع آوری اسباب بازی ها کمک کرد!").

یک شی مادی که به دلیل تحقق، طول ارزیابی و طول مدت تجربیات مثبت را ایجاد می کند (به عنوان مثال، یک کارت پستال، یک نماد اسباب بازی، یک هدیه).

قدردانی - شناخت شخصی یا جمعی از اهمیت کاری که کودک انجام داده است.

اعطای عنوان - به رسمیت شناختن ویژگی های اساسی آن و ابراز اطمینان به کرامت فرد برای همیشه.

تنبیه به روشی مشابه سازماندهی می شود، انواع مشابهی دارد، فقط بردار ارزیابی تغییر می کند. ما انواع مشابه را فهرست می کنیم: عدم تایید، تذکر، محرومیت از لذت، توبیخ، طرد شدن از سیستم ارتباطی یا از گروه.

در عمل مدرن آموزش، سهم ارزیابی آموزشی پنهان در حال افزایش است که عبارت زیر را دارد:

"من یک پیام هستم"، با صدای بلند وضعیت خود و تجربیات مربوط به یک پدیده زندگی را اعلام می کند (مثلا: "همیشه وقتی کلمات رکیک از پسرها می شنوم شرمنده می شوم!").

"شما یک پیام هستید"، اعلام وضعیت ادعایی کودک در لحظه کاری که او انجام داده است (مثلا: "شما باید خیلی عصبانی بوده اید و ماشا را آزرده خاطر کرده اید، و حالا، البته، آیا شرمنده هستید؟ . . ”)؛

"نتیجه طبیعی"، به عنوان یک ناگزیر منطقی آشکار از شرایطی که کودک با رفتار خود در آن قرار می گیرد (به عنوان مثال: "ریخت؟ - یک پارچه بیاور!" یا "مگر این کار را نکردی؟ پس باید آن را انجام دهید. !»)

اعطای قدرت ارزیابی به کودک (مثلاً: "کولیا، چه می توانی به ما بگویی؟ عمل خود را چگونه ارزیابی می کنی؟").

ارزیابی تاخیری (به عنوان مثال: "من شوکه شده ام، وقتی به خودم آمدم صحبت خواهیم کرد ...") و دیگران.

ارزشیابی آموزشی ابزاری قابل انعطاف در زرادخانه مربی است. خرد تربیتی مربی در این واقعیت نهفته است که کودک هرگز ایمان خود را به نیروی خود از دست نمی دهد، هرگز احساس نمی کند که موفق نمی شود. هر کار باید برای دانش آموز حداقل یک پیشرفت کوچک باشد.

رضایت - اینها کلمات و عباراتی هستند که صحت پاسخ دانش آموز را نشان می دهند و حرکت افکار او را در همان جهت تحریک می کنند. عملکرد این است که دانش آموز را در پاسخ ها، اقدامات خود تحریک، تشویق کند.

تایید، ارزیابی مثبتی از کاری است که دانش آموز انجام داده یا قصد انجام آن را دارد. اثر محرک ارزیابی بر یک جهت گیری غالب است. تایید یک تکنیک آموزشی واقعی و اثبات شده است.

شناخت - تخصیص فضایل خاص یک شخص است.

تشویق - می تواند مادی یا ارزیابی در کلمات باشد. این یک تکنیک آموزشی مهم است که با آن می توانید کارهای زیر را حل کنید: نشان دادن آنچه در رفتار کودک ارزشمند است. تقویت و تشویق رفتار مثبت در کودک.

سوال 50
ارزیابی آموزشی، انتخاب و اثربخشی آن به سن کودک بستگی دارد. ویژگی های فردی کودکان حساسیت آنها را نسبت به محرک های مختلف و همچنین انگیزه فعالیت های آموزشی، شناختی و رشد شخصیت تعیین می کند.

روندهای اصلی در تغییر وابسته به سن در اهمیت ارزیابی آموزشی:

1. با افزایش سن، درک نیاز به کسب دانش، مهارت ها و توانایی های جدید رشد می کند.

2. در دوران کودکی، اهمیت داشتن برخی ویژگی های شخصیتی سال به سال افزایش می یابد.

3. با افزایش سن، نقش انگیزه های اجتماعی-روانی افزایش می یابد.

4. روندی به سوی گذار تدریجی از تمرکز بر بیرونی به در نظر گرفتن انگیزه های داخلی وجود دارد.

دوران نوزادی و سنین پایین (تا زمانی که کودک گفتار شفاهی را یاد می گیرد، شروع به درک و استفاده از آن می کند): ارزیابی عاطفی بیانگر که از طریق حرکات، حالات چهره و پانتومیم منتقل می شود. با کمک واکنش هایی که احساسات مثبت را در کودک برمی انگیزد، یک بزرگسال به او می فهماند که این یا آن شکل از رفتار مورد تایید او است. بزرگسال از طریق واکنش هایی که باعث ایجاد احساسات منفی در کودک می شود، به او اطلاع می دهد که اقدامات انجام شده توسط کودک مورد تایید او نیست.

سن پیش دبستانی کوچکتر و بزرگتر: + عوامل اجتماعی و روانشناختی، زیرا کودکان در این زمان دارای عزت نفس، سطح ادعاها، انگیزه دستیابی به موفقیت، اشکال گروهی فعالیت هستند. انگیزه های مرتبط با میل به برنده شدن در رقابت با کودکان دیگر، به دست آوردن تایید عمومی، برای جلب توجه موثر می شود.

سن ارشد پیش دبستانی + ارزیابی های آموزشی مربوط به رعایت قوانین رفتاری و همچنین نشان دادن دانش، مهارت ها و توانایی ها. فرصت های مطلوب برای این امر با ظهور بازی های نقش آفرینی با قوانین در سنین پیش دبستانی ارشد همراه با اشکال ابتدایی یادگیری آگاهانه باز می شود.

سن دبستان: مشوق های مربوط به دانش، مهارت ها، رعایت الزامات انضباطی و همچنین مشوق های اجتماعی-روانی. یکی از ویژگی های این سن در تحریک آموزش و پرورش کودکان این است که مؤثرترین ارزیابی های آموزشی است که نه همه، بلکه توسط بزرگسالان، معلمان و والدین قابل توجه انجام می شود.

سال های نوجوانی. روش های قبلی تحریک، که در سال های قبل ظاهر شدند، نقش خود را حفظ می کنند، به جز این واقعیت که ارزیابی های اجتماعی-روانشناختی یکی از اولین مکان ها را در سلسله مراتب انگیزه های آموزشی اشغال می کند. اما چیزی که در این سن اتفاق می افتد این است که بچه ها بیشتر به نمراتی که همسالان و دوستانشان می دهند پاسخ می دهند تا به نمراتی که از والدین و معلمانشان می گیرند.

سن مدرسه ارشد. اهمیت ارزیابی های آموزشی ارائه شده توسط بزرگسالان دوباره در حال افزایش است. ارزیابی‌های شخصی مهم‌تر از ارزیابی‌های مربوط به دانش، مهارت‌ها و توانایی‌ها و نیز اشکال بیرونی رفتار می‌شوند. ارزیابی‌های آموزشی که از بزرگسالان در این سن دریافت می‌شود، از طریق خودارزیابی شکسته می‌شوند و ادراک شخص از خود مهم‌تر از ارزیابی‌ها می‌شود.

سوال 51. جوهره روانی تربیت.آموزش فرآیندی هدفمند است. وظایف اصلی آن شکل گیری و رشد کودک به عنوان فردی با آن ویژگی های مفید است که برای زندگی در جامعه ضروری است. اهداف آموزش و پرورش یکبار برای همیشه تعیین نمی شود و در هیچ جامعه ای همیشگی نیست. تغییرات در توسعه جامعه اهداف جدیدی را برای آموزش در قالب الزامات شخصیت یک فرد تعیین می کند. اما چنین ویژگی های شخصی نیز وجود دارد که در هر جامعه ای مورد تقاضا است و به ارزش های جهانی جهانی پایدار تبدیل شده است. اینها عبارتند از نجابت، انسانیت، معنویت (اولویت آرمانهای اخلاقی عالی بر نیازها و تمایلات لحظه ای، میل مداوم برای خودسازی اخلاقی)، آزادی (میل به استقلال درونی و بیرونی)، مسئولیت (تمایل به انجام تعهدات). هدف کلی آموزش مدرن این است که کودکان را به افرادی بسیار اخلاقی، معنوی غنی، درونی آزاد و مسئول تبدیل کند. آموزش زمانی مؤثر می شود که معلم به طور خاص هدف خود را که برای آن تلاش می کند برجسته کند. بیشترین کارایی زمانی حاصل می شود که هدف آموزش و پرورش توسط دانش آموز شناخته و درک شود و او با آن موافق باشد، آن را بپذیرد و بدون روانشناسی مشکلات اصلی آموزش و پرورش نه تنها حل نمی شود، بلکه حتی به درستی بیان می شود، زیرا درک آنها بستگی به این دارد. دانش روانشناسی شخصیت، روابط انسانی، روانشناسی جوامع مختلف اجتماعی.

در فرآیند آموزش، مراحل زیر قابل تشخیص است:

1) شکل گیری نیاز دانش آموزان به توسعه یک یا آن کیفیت.

2) تسلط دانش آموزان در مورد ویژگی های شخصی؛

3) شکل گیری مهارت ها، عادات و عادات رفتاری.

همه این مراحل تنها زمانی قابل اجرا هستند که دانش آموزان در اشکال و انواع مختلف فعالیت فعال باشند، معلم برخی از مشاغل را سازماندهی می کند و تلاش می کند تا دانش آموزان را در آن شرکت دهد.

فرآیند آموزش چند عاملی است. چند عاملی تأثیر ابهام نتایج آموزش را توضیح می دهد. اغلب اوقات معلوم می شود که تحت شرایط یکسان، نتایج تأثیرات آموزشی می تواند بسیار متفاوت باشد. اول از همه بستگی به این دارد که چه تجربه ای توسط شخصیت دانش آموز در لحظه انباشته شده است ، چه ویژگی هایی از شخصیت ، نگرش ها ، ارزش ها قبلاً در او گذاشته شده است. به عنوان مثال، یک ویژگی شخصیتی مانند اضطراب، که قبلاً در دوران کودکی پیش دبستانی شکل گرفته است، تأثیر زیادی بر نحوه درک کودک از انتقاد معلم و نشانه های او از اشتباهات خود دارد. برای کسی، کلمات و لحن های تند اثر تحریک کننده دارند، تشویق به خودسازی بیشتر می شوند و برای یک کودک مضطرب تر و آسیب پذیرتر، تحقیرآمیز می شوند و چیزی از سوی او ایجاد نمی کنند، به جز تمایل به ادامه اجتناب از ارتباط. با این معلم

یکی دیگر از ویژگی های آموزش این است که آموزش تقریباً هرگز تأثیر آنی نمی گذارد. شما می توانید از اولین بار انجام کاری را یاد بگیرید یا مقداری دانش بیاموزید، در حالی که نتایج آموزش چندان قابل لمس نیست و به این سرعت خود را نشان نمی دهد.

علاوه بر این، آموزش باید مستمر باشد. اگر روند تربیت نامنظم باشد و مورد به مورد پیش رود، مربی باید دائماً آنچه را که کودک قبلاً تسلط یافته و سپس فراموش کرده است، تقویت کند. در عین حال، معلم نمی تواند نفوذ خود را عمیق و توسعه دهد، عادات جدید پایدار را در کودک ایجاد کند.