Tietoisuus – korkein muoto ympäröivän maailman objektiivisten pysyvien ominaisuuksien ja kuvioiden yleistetystä heijastuksesta, joka on ominaista henkilölle, ulkoisen maailman sisäisen mallin muodostuminen henkilössä, jonka seurauksena ympäröivän todellisuuden tuntemus ja muutos on saavutettu.

Tietoisen elämäntavan spesifisyys ihminen piilee kyvyissään

erottaa oman "minän" esityksessä elämästään

tee sisäisestä maailmastasi pohdinnan, ymmärtämisen ja käytännön muutoksen aihe.

Tätä kykyä kutsutaan heijastus. Se on ihmisen tietoisuuden ydin.

Tietoisuus on henkisen reflektoinnin ja itsesääntelyn korkein taso, joka on luontaista vain ihmiselle sosiohistoriallisena olentona.

Tietoisuuskriteerit:

henkinen tuottavuus. toiminta– hereilläolo

kyky kommunikoida riittävästi: verbaalinen ja ei-sanallinen

Tietoisuus kehittyy ihmisissä. vain sosiaalisessa yhteystiedot. Tietoisuus on mahdollista vain kielen, puheen olemassaolon olosuhteissa, jotka syntyvät samanaikaisesti tietoisuuden kanssa synnytyksen aikana.

tietoisuus omasta "minästä" ja samaistuminen siihen

Välttämätön askel kehityksessä heijastava tietoisuus on itsetuntemusta. itsetietoisuus- Tämä on tietoisuuden taso, jolla henkilö tietoistaa, arvioida ja analysoida tietojaan, tunteitaan, tarpeitaan, käyttäytymis- ja toimintamotiivejaan.

tietoisuus ympäröivästä maailmasta ajassa ja tilassa ja suhteessa siihen omalla "minällä"

aktiivisuustaso(vastustus tai osallisuus ympäristöön)

huomion tila(mielivaltainen - vaaditaan tahdonvoimaa ja tahaton)

ehdollisen refleksin toiminnan tila

ehdoton heijastimen tila. toiminta

kyky mielivaltaisuuteen. hullu. ja liikkua. aktiivisuus, läsnäolo/poissaolo mielivaltaisia ​​tekoja

tunteiden ilmaisuaste ja riittävyys

char intel. toimintaa, nimittäin: muistiprosessit (muisti, ajattelu, kognitiivinen oppiminen)

erityiset käyttäytymistoimet, eettisten tekijöiden läsnäolo. ja esteettinen arvot

objektiivisesti kirjatut keskushermoston indikaattorit, somaattiset, vegetatiiviset. ja endokriiniset järjestelmät.

Tietoisuuden toiminnot:

heijastava (mitä ulkomaailmassa tapahtuu)

generatiivinen (luova-luova)

sääntely ja arviointi (persoonallisuuden käyttäytymisen ohjaus ja hallinta, tekojen henkinen rakentaminen ja niiden seurausten ennakointi)

heijastava

On kaksi tietoisuuden kerros (V.P. Zinchenko).

Eksistentiaalinen tietoisuus (tietoisuus olemisesta), mukaan lukien:

1. toimintakokemusta

   aistillisia kuvia.

Heijastava tietoisuus (tietoisuus tietoisuudelle), mukaan lukien:

1. merkitys

Tietoisuus:

syntynyt elämässä

heijastaa olemista

luo olemisen

Tietoisuuden tasot

Suurin osa ihmisen sisäisessä maailmassa tapahtuvista prosesseista, he eivät ole tietoisia. Tiedostamattomat mielenprosessit, toiminnot ja tilat muodostavat erityisen mielenelämän alueen ja niitä kutsutaan tajuton.

tajuissaan- mitä ihminen voi sanallista selittämällä muille.

alitajuinen- k-l-toimintojen automatisoinnissa, jonka toteuttaminen on mahdollista ilman jatkuvaa seurantaa

tajuton- Suurin osa neurorefleksitoimista. to-rye nah. f-tsionaalissa. vuorovaikutuksessa tietoisuuden kanssa, mutta normaaleissa olosuhteissa niitä ei koskaan toteudu

tiedostamaton- heijastaa siirtymistä alitajunnan alueelta. tietoiseksi

ylitajunta

Kieli ja tietoisuus.

Psykologian tietoisuuden luokka on yksi niistä kategorioista, joiden sisällöstä ei ole yksimielisyyttä. Samaan aikaan monet psykologit ovat samaa mieltä tietoisuus edustaa henkisen reflektoinnin korkein muoto, joka on ihmisen historiallisen kehityksen tuote ja syntyy ihmisten yhteisessä tuottavassa, objektiivisessa toiminnassa ja heidän kommunikaatiossaan kielen kautta.

Ihmisen ominaisuus on kielen hallussapito - monimutkainen merkkijärjestelmä, joka on tärkein viestintäväline ja sosiaalinen perintö- kertyneen kokemuksen siirto sukupolvelta toiselle.

Tietoisuuden suhde olemiseen on kielellinen. Kieli läpäisee kaikki olemisen ja tietoisuuden rakenteet. Ihmisen tietoisuus ulkomaailmasta liittyy niin läheisesti kieleen, että on olennaisesti mahdotonta erottaa tietoisuutta ja olemista kielestä. Loppujen lopuksi olemistajunta tulee täydelliseksi vain kielellisissä muodoissa ja kielellisten keinojen avulla, ja tietoisuuden toimien ilmaisua ja niiden vaihtoa (kommunikaatiota) ilman kieltä on vaikea kuvitella. Tietoisuus ja kieli muodostavat yhtenäisyyden: olemassaolossaan ne olettavat toisiaan sisäisenä, loogisesti muodostuneena ideaalisisällönä sen ulkoisena aineellisena muotona. Kieli on ajatuksen välitön todellisuus, tietoisuus.

Kielen hallussapito johtaa uusien mahdollisuuksien syntymiseen mielikuvien manipulointiin. Käyttämällä kieltä välineenä todellisuuden heijastamiseen, ihminen voi suorittaa pääasiallisen henkisen toiminnan, joka ei ole minkään eläimen ulottuvilla - erottaa ja yleistää suhteita ja yhteyksiä kohteen ja sen ominaisuuksien sekä yksittäisten esineiden välillä, jotka ovat olemukseltaan ihanteellisia.

Kielen käyttö johtaa ihmisen koko henkisen elämän radikaaliin uudelleenjärjestelyyn. Kyky muodostaa luokkia antaa ihmisen rakentaa ihanteellisia "esineitä" sisäiseen, mentaaliseen tilaan, joka toimii sellaisena keinona rekonstruoida todellisuutta, jonka avulla voit havaita ja korostaa siinä sitä, mikä ei sovellu suoralle havainnolle.

Teorian mukaan kielellinen suhteellisuus Whorf, ihmisen näkemys ja tulkinta tapahtumista riippuu hänen käyttämänsä kielen rakenteellisista ominaisuuksista. Whorfin mukaan leikkaamme luontoa kielemme ehdottamaan suuntaan. Maailma esiintyy edessämme kaleidoskooppisena vaikutelmien virtana, jonka täytyy järjestellä tietoisuudellamme, mikä tarkoittaa - pääasiassa tietoisuutemme tallennetun kielijärjestelmän avulla.

esim. Kuvaaessaan putoavaa kiveä eurooppalainen jakaa sen tahattomasti kahteen erityiseen käsitteeseen - kiven käsitteeseen ja putoamisen käsitteeseen, ja sitten yhdistää ne lauseella "kivi putoaa". Chippewa-intiaani ei pystyisi rakentamaan tällaista ilmaisua osoittamatta, että kivi on eloton esine. Quatiutl-intiaani heijastaa välttämättä kiven näkyvyyttä tai näkymättömyyttä puhujalle puhehetkellä. Nootkan kielessä kivestä ei yleensä tarvitse puhua erikseen, vaan koko ilmiö voidaan kuvata yhdellä verbimuodon sanalla kuten "kivettää".

Samaan aikaan kieli itse ei myöskään ole tietyn yhteisön ihmisten maailmankuvan luoja, se on itse mielivaltainen näiden ihmisten olosuhteista ja elämäntavoista, viestinnän ja toiminnan erityispiirteistä.

esim. Monien sukupolvien ajan tasangolla asuneiden ihmisten kielessä ei välttämättä ole olemassa sellaista asiaa kuin "vuori", samoin kuin siihen liittyviä käsitteitä (merkityksiä), kuten esimerkiksi "rinne" tai "vuoren jalka".

LIITE 5.Ihmistietoisuus psyyken kehityksen korkeimpana vaiheena. Kielen rooli tietoisuuden muodostumisessa.

Tietoisuus - tämä on heijastus, jossa objektiivinen todellisuus ikään kuin erottaa henkilön subjektiivisesta asenteesta sitä kohtaan. Tämän seurauksena tietoisuuden kuvassa kaksi kone : tavoite, tai Maailman, ja subjektiivinen tai "minä", henkilökohtainen kokemus, asenne aiheeseen.

Tarinoita ymmärtää : Luet esimerkiksi kirjaa, joka on täynnä sen juoni, tietämättäsi sitä, hallitsematta sitä, miten havaitset sanoja ja ajatuksia, selaat sivuja, istut metrovaunussa. Tässä kirjassa kuvatut tapahtumat heijastuvat psyykeesi, psykologisesti olet olemassa kirjatodellisuudessa. Mutta sitten saavuit asemalle, josta sinun täytyy jäädä pois, ja hetkeksi tietoisuutesi "käynnistyy": tämä on metro, tämä on kirja, tämä on "minä", joka menee sinne ja lukee sen. Näet itsesi ikään kuin ulkopuolelta, erotut objektiivisesti olemassa olevista olosuhteista, ja siksi ne ilmestyi edessäsi tietoisella tavalla. Näytät ymmärtävän, että metro, kirja ja kaikki muu ovat olemassa objektiivisesti katsottuna, ja uppoutumisesi lukemiseen, kokemuksiin ja vaikutelmiin on toissijaista, subjektiivista, kuuluu vain sinulle. On selvää, että tämä ei ole sama asia: objektiivinen maailma ja sen kuva tietyssä henkilössä. Tietoisuus on hyväksymistä, tietoisuus on todellista riippumatta olemassa olevan olennon identiteetistä.

Maailmaa on mahdotonta hyväksyä ja tuntea erottumatta siinä, eristämättä subjektiivista "minää" heijastuvasta maailmasta objektina ja siihen liittyvänä kokeneena suhteena.

Tietoisuus on välttämätöntä tavoitteen suunnittelu. Tämä on mahdollista vain tietoisuuden osallistuessa, joka erottaa mentaalikuvassa objektiivisesti olemassa olevan ja mentaalisesti, subjektiivisesti oletetun.

Tietoisuuden rakenne:

aistillinen sisältö , joka on itse "kuva", alkuperäinen kuva heijastuneesta maailmasta. Sinun on ensin reflektoitava, luotava toissijainen maailma mielenkuvan muodossa, sitten tarvittaessa jaettava se objektiiviseen ja subjektiiviseen

merkitys - Tämä on tietoisuuden objektiivinen komponentti, joka on ihmisten historialliseen käytäntöön perustettu objektiivisen tiedon, tulkintojen, tietyn esineen tai sen korvaavan sanan käyttötapojen järjestelmä.

merkitys - tämä on subjektiivinen, henkilökohtainen, yksilöllinen arvo, joka sopii parhaiten tilanteeseen, kontekstiin, persoonallisuuteen kokonaisuutena ja syntyy ihmisen toiminnassa, ts. suhteessa todelliseen motiiviin ja tarkoitukseen.

Tietoisuuden rakenteessa objektiivinen merkitys ja subjektiivinen merkitys eivät tietenkään täsmää. Monimutkainen tasojen välinen suhteet niiden välillä määritellään yksityiskohtia mikä tahansa yksilöllinen tietoisuus. Persoonallisuus on luontainen tällaisten tiettyyn optimiin

objektiivisia ja subjektiivisia suhteita, ja jos sitä rikotaan psykologiassa, on tapana puhua ilmiöistä hajoaminen tietoisuus, kun merkityksen ja merkityksen välillä on teräviä ristiriitoja, ilmeisiä epäjohdonmukaisuuksia.

Kuten kaikki psyykessä, tietoisuus on dynaaminen, koska objektiivinen oleminen on muuttuva, ihminen itse on muuttuva. Niitä on kaksi pääasiallista muutoksen suunta (kehitys tai päinvastoin väheneminen) tietoisuuden.

Ensinnäkin se muuttuu tietoisen maailman esineitä ja ilmiöitä. Ihminen on tietoinen vain siitä, mikä tulee hänen todelliseen olemukseensa, jonka kanssa hänellä on aineellisia tai henkisiä, ideaalisia vuorovaikutuksia, suhteita. Lapsen ensimmäinen "minä" rakentuu melko kapealle vertailupiirille lähimpien aikuisten kanssa. Koetun maailman ympyrä laajenee lapsen todellisen itsenäisyyden kehittymisen myötä.

asenteiden muuttaminen merkityksen ja yksilön tietoisuudessa olevan merkityksen välillä. Tässä erotetaan kolme toisistaan ​​riippuvaista mahdollisten muutosten lähdettä: merkityksien kautta, merkityksien kautta, niiden välisten suhteiden ja yhteyksien muutosten kautta. Merkitysjärjestelmän laajentaminen tapahtuu kognition, elämänkokemuksen hankkimisen, opettamisen ja oppimisen kautta. Merkitys syntyy ihmisen toiminnan rakenteessa, motiivin ja tarkoituksen välisessä suhteessa. Subjektiivista merkitystä ei voi opettaa, se muodostuu yksilössä itsessä. Tietoisuuden merkitys:

Nouseva tietoisuus ei vain täydennä alitajuisesti olemassa olevaa mielikuvaa. Tietoisuus laadullisesti muuttaa, muuttaa sitä siirtäen sen perustavanlaatuiselle uudelle merkitykselliselle, itse asiassa inhimilliselle tasolle. Tietoisista henkisistä prosesseista tulee mielivaltaisia, suhteellisen vakaita, hallittavia. Mahdollisuudet ovat tulossa heijastuksia omien henkisten prosessien, ominaisuuksien ja tilojen heijastuksena, suunnitteluna ja ohjauksena. Muodostunut ihmisen psyykessä itsetietoisuus. Siksi tietoisuus ei vain heijasta maailmaa ja olemista, vaan myös luo ja muuttaa niitä tietyssä määrin. Tietoisen ja tiedostamattoman maailman välillä, tietoisen ja tiedostamattoman välillä psyykessä, on tiettyjä, joskus ristiriitaisia ​​suhteita, vuorovaikutuksia, yhteyksiä. Tietoisuus "vaeltelee" ihmisen psyyken läpi, toimii omien, erityisten lakiensa mukaisesti, ei aina objektiivisten, aineellisten sääntöjen alainen. Tietoinen käyttäytyminen ja ihmisen psyyke itse muuttuvat vapaa.

Kielen rooli tietoisuuden muodostumisessa.

Ihmiskieli Tämä on koodijärjestelmä, jonka avulla ihmiset kommunikoivat keskenään. Kielen tai toisen merkinantojärjestelmän läsnäolo on erittäin tärkeä tietoisuuden muodostumiselle.

Sosiaalisen työn prosessissa, kuten Engels huomautti, ihmisillä oli objektiivinen tarve sanoa jotain toisilleen. Tämä oli tarpeellinen ilmiö; kun useat ihmiset työskentelevät yhden kohteen parissa, esimerkiksi ryhmä ihmisiä raahaa kaatuneen puun runkoa, ei ole objektiivista tarvetta vain liittää tähän huudahduksia tai itkuja, jotka ilmaisevat tunteita tila, vaan nimetä toiminnan kohde tai itse toiminto tunnetulla merkillä .

Sanalla on kaksi päätehtävää, jotka tulee aina pitää mielessä puhuttaessa kieltä. Ensimmäinen niistä on kohteen korvaustoiminto tai näkymätoiminto, eli funktio, joka korvaa objektin merkillä, joka korvaa objektin. Jos sana merkitsee objektia, voimme käsitellä objektia sen puuttuessa. Esinettä merkitsevä sana ikään kuin kaksinkertaistaa maailman suoraan, aistillisesti havaittujen esineiden maailman rinnalle, se antaa käsityksen esineistä, esineiden kuvista, joita sana voi keinotekoisesti herättää, vaikka nämä esineet ovat ei täällä

Sanalla on kuitenkin toinen, vielä olennaisempi tehtävä - sanaprosessien kokemus, sen avulla henkilö voi tehdä monimutkaista työtä havaitun kuvan kanssa. Sana on työkalu, jonka avulla voit analysoida ja syntetisoida vaikutelmia, joita henkilö saa ulkomaailmasta. Sana ei ole vain muistin tehokas työkalu, vaan myös tehokas abstraktion ja yleistyksen työkalu. Sana on siis abstraktion ja yleistyksen väline. Häiriö ja samalla ihmisen tavoittavien signaalien yleistäminen on toisen signaalijärjestelmän eli kielen sanajärjestelmän pääominaisuus. Tämä on erityisen tärkeä rooli kaikessa materiaalissa, jota käsittelemme edelleen.

Sana ei ennen kaikkea korvaa tavaroita, vaan myös nostaa esiin tavaroista vastaavan tärkeän piirteen.Sanan "pöytä" juurena on STL - kattaa, levittää, sänkyyn, lattiaan. Tällä tavalla sana analysoi tätä asiaa. Se erottaa siitä pöydälle välttämättömän kyltin: lattian, laudan, jolle voit laskea jotain.

Mutta sana ei tarkoita vain esinettä, vaan korostaa sen tärkeitä ominaisuuksia ja ominaisuuksia. Kehittyneen kielen sana mahdollistaa sellaisen abstraktin työn tekemisen, jota on erittäin vaikea tehdä ilman sanoja. Kokonainen luokka sanoja - adjektiiveja (musta - valkoinen, keltainen - vihreä, hapan - makea) - kaikki nämä sanat korostavat merkkejä asioista, jotka sisältyvät näihin asioihin, mutta joita ei ole olemassa itsenäisesti.

Loppujen lopuksi ei ole ollenkaan makeutta tai katkeruutta, keltaista tai punaista, kovaa tai pehmeää - niitä on aina esineessä ja niitä on joskus vaikea erottaa esineistä.

Siksi kieli toisena merkinantojärjestelmänä, lukuun ottamatta toimintoja korvaaminen kohteita, on lisää ja toiminto analyysi ja synteesi, häiriötekijöitä ja yleistyksiä. Tällä tavalla sana on automaattinen työkalu esineiden ymmärtämiseen ja ajatteluun.

PÄÄKÄYTTÖJEN MUODOSTUMINEN ESIKOULULAPSILLE

N.S.STARŽINSKAJA

Yksi esikouluikäisten lasten yleisen kehityksen tärkeimmistä näkökohdista on heidän äidinkielensä assimilaatio, joka sisältää paitsi käytännön puhetaitojen muodostumisen, myös kyvyn navigoida kielellisessä todellisuudessa, tietoisuuden kielellisistä suhteista ja riippuvuuksista. Nämä yhden prosessin kaksi puolta – äidinkielen hallintaprosessi – liittyvät läheisesti toisiinsa. Toisaalta puhetaitojen parantaminen, kielellisten välineiden käytännön omaksuminen ovat välttämättömiä edellytyksiä kielellisen todellisuuden myöhempään tietoisuuteen; toisaalta "kielen, sen elementtien ja niiden suhteiden tietoinen toiminta ei ole itsenäinen, puhtaasti teoreettinen suhde kielelliseen todellisuuteen, joka on eristetty puheen lausuman rakentamisesta. Kielellisten ilmiöiden ymmärtämisen merkitys on myös siinä, että sen pohjalta puhetaidot ja -kyvyt siirtyvät automaattisesta suunnitelmasta mielivaltaiseen suunnitelmaan ... mikä varmistaa viestinnän tehokkuuden ja puheen jatkokehityksen.

Käännekohta lasten puhekehityksessä on opettaa heitä lukemaan ja kirjoittamaan. Juuri lukutaidon hankkimisprosessissa puheesta tulee ensimmäistä kertaa lasten tiedon kohde. Lukutaitokoulutuksen tuloksena rakennetaan uudelleen koko lapsen kielellinen, ensisijaisesti foneettinen ja fonologinen esitysjärjestelmä.

Ennen kuin pohditaan kysymystä lapsen foneettisten ja fonologisten esitysten muuttamisesta lukutaitokoulutuksen vaikutuksesta, on tarpeen keskittyä lyhyesti fonetiikan ja fonologian perussäännöksiin.

Fonetiikka ja fonologia tutkivat samaa kohdetta - lyhimpiä ääniyksiköitä (tai puheääniä). Tämä on heidän läheisin suhde. Ne eroavat toisistaan ​​​​pääobjektinsa tutkimuksen eri näkökohdista. Fonetiikka tarkastelee lyhyimpiä ääniyksikköjä sinänsä, fonologiaa - niiden toiminnassa sanojen ja muotojen äänikuoren erottajina.

Foneetiikan peruskäsitteet ovat: puheääni, tavu, vokaalit ja konsonantit, dynaaminen painotus, foneettinen sana (eli sana, jossa lyhyimmät ääniyksiköt esiintyvät kaikessa todellisuudessa lausuttujen fysiologisten ja akustisten ominaisuuksiensa rikkaana).

Fonologia on fonetiikan korkeampi taso. Fonologian peruskäsite on foneemi - tietty puheäänien luokka, yhteen foneemiin kuulumisen määrää niiden toiminnallinen identiteetti - kyky erottaa sanojen äänipuoli.

Nykyaikaisen venäjän kielen fonologiselle järjestelmälle on ominaista ensisijaisesti kaksi vokaalien ja konsonanttien välistä suhdetta

foneemit - syntagmaattinen ja paradigmaattinen. Syntagmaattiselle sarjalle ovat ominaisia ​​ne suhteet, jotka liittyvät mahdollisuuksiin ja rajoituksiin eri foneemien yhteensopivuudessa niiden lineaarisessa järjestelyssä. (Joten venäjän kielessä tyypillisin on yhdistelmä "konsonantti-vokaali" - suora avoin tavu sekä erilaisten konsonanttiryhmien yhdistelmät.) Paradigmaattiselle sarjalle ovat ominaisia ​​ne suhteet, jotka liittyvät konsonantti-vokaalin mahdollisuuksiin ja rajoituksiin. vastakkain eri foneettisia toisiaan identtisissä foneettisissa asemissa. (Venäjän kielelle foneemien oppositio vokaalijärjestelmän ja konsonanttijärjestelmän sisällä on tyypillisintä.) Paradigmaattiset suhteet määräytyvät ensisijaisesti syntagmaattisten suhteiden kautta.

V. K. Orfinskaya esitti ensimmäistä kertaa kysymyksen tarpeesta tutkia fonologisten kategorioiden muodostumismalleja lukutaidon opetusprosessissa. Hän yritti tutkia tätä prosessia alakouluikäisillä lapsilla.

Ennen systemaattisen lukutaidon koulutuksen aloittamista, kirjoittaa V. K. Orfinskaya, lasten fonologinen eriyttäminen rajoittuu konsonantteihin. Samaan aikaan sen sisältö ei sisällä konsonanttien valintaa sanan yleisestä kompleksista. Lukemisen ja kirjoittamisen oppimisen seurauksena lapset alkavat tunnistaa sanaa ei kokonaisuutena, vaan eriteltynä.

Sanan fonologisen jaon lisäksi lasten fonologisten esitysten uudelleenjärjestelyn sisältöön kuuluu kirjoittajan mukaan "tietoisuus graafis-foneettisten ja fonologisten suhteiden malleista, eli yleisten rakennusmallien tiedostaminen koko fonologisesta järjestelmästä kokonaisuutena." Tietoisena näistä malleista V. K. Orfinskaya ymmärtää lasten "aktiivisen huomion" keskittymisen paitsi konsonantteihin, myös vokaaliääniin, sanan "musikaalisiin" komponentteihin (eli stressiin) sekä niiden assimilaatioon kirjaimen ja foneemin välisestä suhteesta, mukaan lukien säännöt iotoitujen vokaalien kirjoittamisesta konsonanttien jälkeen ja ь (pehmeä merkki) sanan loppuun.

Kuten voidaan nähdä, V. K. Orfinskaya ei ole täysin tarkka puhuessaan tässä tapauksessa lasten fonologisista esityksistä. Nuorempien koululaisten tekemä sanan jako ei ole fonologista, vaan foneettista, koska foneettinen sana on jaettu sen muodostaviin ääniin. Eri puheäänien kuuluvuus kielen yhteen ääneen määräytyy vain niiden identiteetin tai läheisyyden perusteella akustis-artikulaatiosuhteessa. Yksinkertaisin lasten puheesitys ei ole foneemi, vaan ääni (äänityyppi).

Siten V. K. Orfinskayan työssä paljastuu ensinnäkin nuorempien koululaisten foneettisen, ei fonologisen, koulutuksen prosessi heidän lukemaan ja kirjoittamiseen opetuksen aikana. On sitäkin ennenaikaista puhua lasten tietoisuudesta koko fonologisen järjestelmän yleisistä rakenteellisista malleista. Tutkimuksemme päätavoitteena oli selvittää mahdollisuutta muodostaa yleistetty oikeinkirjoitustoiminto opetettaessa heitä lukemaan ja kirjoittamaan kuusivuotiaille esikoululaisille perustuen lasten tietoisuuteen foneemisesta eli foneemisesta periaatteesta. oikeinkirjoitus.

Foneemisen oikeinkirjoituksen periaatteen mukaan yksikkö, jolla on vakaa kirjallinen nimitys, on Moskovan fonologisen koulukunnan näkökulmasta tulkittu foneemi: "... ääniyksiköt, jotka esiintyvät heikossa asemassa ja vuorottelevat yhden tai toisen ääniyksikön kanssa, joka eroaa vahvasta asemasta ja on foneemi, yhdistetään tämän kanssa yhdeksi yksiköksi (foneemaksi) sen muunnelmien kohdalla. Foneemin päämuoto ja sen muunnelmat muodostavat paradigmafoneemin.

Kirjoitetun sanan äänirakenne välittyy puhdistettuna kaikista äänten välisistä sijaintivuorovaikutuksista. Kaikki paikallinen vaihto eliminoidaan vähentämällä kukin ääniparadigma päälajikseen, joka toimii vahvassa asemassa. Tämä on universaali tapa määritellä kirjain ääniparadigmalle heikossa asemassa.

Kirjoituksen foneemisen periaatteen rakentamiseksi, kuten P. S. Zhedek tutkimuksessaan totesi, on välttämätöntä ja riittävää erottaa ja yleistää seuraavat fonologiset ominaisuudet: 1) kieliyksikön äänimuodon ja sen merkityksen välinen suhde, 2 ) äänimuodon ja kieliyksiköiden fonologisen rakenteen välinen suhde, 3) yksikön fonologisen rakenteen ja sen graafisen muodon välinen suhde.

Siten esikouluikäisille ortografian elementtien opettaminen keskittyen kirjoittamisen foneemiseen periaatteeseen liittyy suoraan fonologisten esitysten muodostumiseen niissä.

Menetelmä D. B. Elkonina - L. E. Zhurova,.

Opettaessaan lukutaitoa tällä menetelmällä esikoululaiset hallitsevat erittäin laajat taidot kaikessa kielen äänipuolen (foneettisessa) puolella. Hän hallitsee sanan foneemisen (ääni)analyysin toiminnan, jonka he oppivat suorittamaan henkisesti, he voivat analysoida lähes minkä tahansa monimutkaisen sanojen äänikoostumusta. Lapset osaavat erottaa vokaalit, kovat ja pehmeät konsonantit, löytää sanoista painoarvon ja siirtää sen vokaalista toiseen; saada tunnusomaiset ominaisuutensa.

Lasten hankkima riittävän syvä tuntemus äidinkielen foneettisesta järjestelmästä edistää epäilemättä sen perusfonologisten ominaisuuksien assimilaatiota.

Lukutaidon opetusprosessissa esikoululaiset saavat tietyn kielellisen kehityksen, joka ymmärretään kielen ilmiöiden ja suhteiden tiedostamisena, kielellisten alkeisesitysten ja tiedon assimilaationa. Esikoululaisten tietoisuuden aiheena ovat sellaiset kielen ominaisuudet (erityisesti fonologia), joiden assimilaatio luo perustan laajan suuntautumisen kehittymiselle kielellisissä ilmiöissä yleensä.

Ensinnäkin lukutaidon opetusprosessissa lapset oppivat fonologisen syntagmatiikan ominaisuuden - lineaarisuuden. Tämä on yksi kielellisen todellisuuden tärkeimmistä yleisistä ominaisuuksista. F. de Saussure kirjoitti hänestä: "... tämä on pääperiaate, ja sen seuraukset ovat ehtymättömät. Koko kielen mekanismi riippuu siitä. Johtava rooli fonologisen syntagmatiikan ominaisuuksien assimilaatiossa on äänianalyysin ymmärtämisellä, joka on omaksuttu analysoitavassa metodologiassa toimintona, jolla määritetään sanan äänisekvenssi. Kun lapset hallitsevat ääni- (foneemisen) analyysin, he voivat pohtia kielellistä muotoa ääniyksiköiden yhteensopivuuden, lineaarisuuden, ääntämisjärjestyksen, eli syntagmatiikan, kannalta.

Syntagmaattisten suhteiden eristäytymisen perusteella ja samanaikaisesti sen kanssa tiettyjen sanamuotojen ääniyksiköt yleistetään foneemeiksi. Esikoululaiset hallitsevat kielen foneettisen järjestelmän sanan ja foneettisen puolen. Tämä tarkoittaa, että lapset eivät pidä lyhyimpiä ääniyksiköitä itsestään, vaan sanamuodon äänipuolen elementteinä eli foneemina.

Lapsen sanan ääni- (foneeminen) analyysiprosessissa rakentama syntagmofoneeminen objektimalli on eräänlainen sana-foneeminen transkriptio. Sanafoneeminen transkriptio heijastaa sanan äänikuorta, "osittain" riisuen "sanomaan sisältyvät lyhyimmät ääniyksiköt - vapauttaen ne kaikesta" ulkoisesta ", paikannuksesta, joka on tässä nimenomaisessa kielellisessä tosiasiassa sidottu foneettiseen asemaan ja säilyttäen" sisäisen " , itsenäinen ja toiminnallisesti merkittävä". Lapset, jotka rakentavat sanojen syntagmofoneemisia malleja, eivät myöskään välitä niitä äänen puolia, jotka ovat paikalliselta ehdollisia ja toiminnallisesti merkityksettömiä (ne eivät erota eri sanamuotoja). Objektiivimalli heijastaa vain foneemin itsenäisiä, toiminnallisesti merkittäviä ominaisuuksia. (Vertaa esimerkiksi sanojen "pieni" - [pieni], / pieni /; "myal" - [m "al], / m "al /; "äiti" - [matto" foneettisia ja sanafoneetisia malleja ]; / mat "/; "knead" - [m "at"], / m "at" /. Ensimmäisessä tapauksessa välitetään vokaalin "a" etu- tai takamuodostelma sen sijainnista riippuen kovien ja pehmeiden konsonanttien jälkeen ja ennen. Toisessa Tässä tapauksessa nämä merkit, jotka eivät ole välttämättömiä sanamuotojen äänikuorten erottamiseksi, jätetään huomioimatta. Tämän vokaalin kaikki sävyt yhdistetään niiden toiminnallisen samankaltaisuuden perusteella yhteen foneemiin /a/.)

Tätä A. A. Leontiev piti mielessä kirjoittaessaan, että äänianalyysin opettaminen D. B. Elkoninin menetelmällä tarkoittaa "ensisijaisesti foneemisen paradigmatiikan paljastamista, eli tietoisuutta fonologian systeemisestä luonteesta ja yksittäisten jäsenten riippumattomuudesta. tämä järjestelmä paikannuksesta » .

Siten lukutaidon opetusprosessissa D. B. Elkoninin - L. E. Zhurovan menetelmän mukaisesti esikoululaiset oppivat yhden tärkeimmistä kielisuhteista - syntagmatiikka-paradigmatiikka.

Osoittakaamme esimerkin avulla, kuinka lapsi oppii tämän suhteen materialisoituneen foneemisen (ääni)mallin rakentamisen ja muuntamisen aikana.

Tämä näkyy erityisen selvästi didaktisessa pelissä "Live Sounds". Useita lapsia kutsutaan taululle, joista jokainen saa sirun ja jäsennettävän sanan äänen nimen. Esimerkiksi analysoidessaan sanaa "kettu" opettaja kutsuu neljää lasta, joista tulee ääniä "l", "i", "s", "a". Sitten opettaja kutsuu "äänet" satunnaisesti itselleen: "Sopii ääni "c", ääni "ja" jne. Lasten tulee nousta seisomaan niin, että äänisarja vastaa sanaa "kettu". Loput lapset tarkistavat tehtävän oikeellisuuden "lukemalla" sanan intonaatiopainotteisesti jokaisessa äänessä: "liissaa". Jos äänten järjestystä rikotaan, sanaa on mahdotonta "lukea". "Live Sounds" -soittoprosessissa esikoululaiset toisaalta eristävät syntagmaattiset suhteet, koska he näkevät tarpeen tietylle äänisarjalle sanassa. Toisaalta erottamalla äänityypin ääntämisen koko sanassa ja sen yleisen ääntämisen erikseen sanasta (sanassa "kettu" ensimmäinen ääni on "l"), lapset paljastavat fonologisen paradigmatiikan ominaisuuden.

Esikouluikäisten syntagmatiikan ja sanafoneemisen paradigmatiikan ominaisuuksien eristäminen tuo heidät lähelle morfofonemisen paradigmatiikan ominaisuuksien tunnistamista - paikallisesti määrättyä vuorottelua yhdessä morfeemissa useista äänistä, jotka esiintyvät.

sama toiminto. Äänien paikkavuorottelun toteaminen ja analysointi samoissa morfeemeissa johtaa äänimuodon ja kielellisen yksikön fonologisen rakenteen välisen suhteen tunnistamiseen, eli yhteen niistä fonologisista ominaisuuksista, joiden eristäminen on välttämätöntä hallitsee kirjoittamisen foneeminen periaate.

Toinen kardinaalinen suhde, jonka esikoululaiset oppivat lukutaitotunneilla, on suhde kieliyksikön äänimuodon ja sen merkityksen välillä. Toimet, jotka johtavat lasten eristämiseen ja yleistämiseen tämän suhteen, ovat: 1) alkuperäisen sanan äänikuoren muuttaminen korvaamalla siinä yksi ääni toisella ja hankkimalla uusi sana (esimerkiksi unikko - lakka, lakka - sipuli) ; 2) alkuperäisen ja uuden sanan merkityksen vertailu; 3) molempien sanojen äänikuorten vertailu ja foneemien valinta, jotka erottavat niiden äänipuolen ja osoittavat siten eroja näiden sanojen merkityksessä. Näin lapset löytävät itse merkittävimmät yhteydet sanan äänirakenteen ja leksikaalisen merkityksen välillä. He eivät erottele ääntä vain sanamuodon syntagmaattisen rakenteen elementiksi ("äänityyppinä"), vaan myös sanojen äänikuorten ja niiden muotojen erottajana eli toiminnallisena yksikkönä .

Muista, että kieliyksikön äänimuodon ja sen merkityksen välisen suhteen eristäminen ja yleistäminen on myös yksi kirjoittamisen foneemisen periaatteen rakentamisen edellytyksistä.

Kuten näette, oikeinkirjoituksen foneemisen periaatteen assimilaatio valmistettiin suurelta osin D. B. Elkoninin - L. E. Zhurovan lukutaidon opetusmenetelmällä.

Esikoululaisten lukemisen ja kirjoittamisen opetukseen valitsemamme menetelmä on suunniteltu 2,5 vuodeksi (keskiryhmässä kuusi kuukautta opiskelua ja sitten kaksi vuotta vanhemmissa ja koulun valmisteluryhmissä). Kokeilussamme tehtiin päiväkodin keski- ja vanhemmissa ryhmissä valmistelutyötä, joka edelsi lapsille sopivan oikeinkirjoituksen opetusta. Sen kuvaus ei kuulu tämän artikkelin piiriin. Esikoululaisten fonologisten ajatusten ja niiden pohjalta ajatusten muodostaminen foneemisesta kirjoittamisen periaatteesta tehtiin kouluun valmistautuvassa ryhmässä.

Kirjoittamisen foneemisen periaatteen alkuperäinen käsite on paradigma-foneeman käsite. Muodostaessamme esikoululaisten keskuudessa ajatusta paradigmofoneemista, päädyimme sen tulkintaan, jonka antaa yksi Moskovan fonologisen koulun edustajista - R. I. Avanesov. R. I. Avanesov erottaa kaksi toiminnallisesti identtistä yksikköä - vahvat ja heikot foneemit. Vahva foneemi ilmenee maksimaalisen foneemisen erottelun asennossa (foneemin päätyyppi koulukunnan yleisen terminologian mukaan) ja heikko - vähäisemmän foneemisen erottelun asemissa (foneemin muunnelma, muunnelma) . Koko joukkoa äänten paikkavaihteluita morfeemissa kutsutaan foneemiseksi sarjaksi. Itse asiassa R. I. Avanesovin foneemisen sarjan käsite vastaa paradigma-foneeman käsitettä. (Vertaa: "Kaksi ääntä, jotka vuorottelevat paikoillaan saman morfeemin sisällä, tunnistetaan yhden identiteetin, yhden paradigman foneemin muunnelmiksi".) Mielestämme esikoululaisten on helpompi oppia termit "heikko ja vahva foneemi" (jopa "vahva ja heikko". äänet" ei ole välttämätöntä ottaa käyttöön uutta termiä "foneemi"),

kuin "ääniparadigmat, jotka toimivat vahvoissa ja heikoissa asemissa".

Kuusivuotiaat esikoululaiset tunnistivat ja yleistivät kirjoittamisen foneemisen periaatteen yhtenä sisäisenä perustana erilaisille oikeinkirjoitusilmiöille suoritettaessa tiettyjen objektiivisten toimien järjestelmä, joka toisti tämän käsitteen teoreettisen tutkimuksen prosessin. ytimekäs, lapsille helppokäyttöinen muoto:

1. Yhdellä äänellä eroavien sanaparien leksikaalisten merkityksien ja äänikuorten vertailu, jonka seurauksena foneemi erottuu näiden sanojen äänikoostumusten erottajana osoittaen samalla niiden merkityksen eron. Tämä toiminta johtaa kielellisen suhteen "äänimuoto - merkitys" allokoimiseen. Tämän suhteen ymmärryksen muodostuminen, kuten jo mainittiin, tapahtuu lukutaidon opetusprosessissa oikeinkirjoitustavoitteista riippumatta. Esikoululaiset eristäivät nimetyn fonologisen ominaisuuden, kun he muuttivat materialisoidussa (objektiivisessa) mallissa esitetyn sanan syntagmofoneemista koostumusta.

2. Useiden merkitykseltään ja äänikoostumukseltaan samankaltaisten (sukuisten) sanojen muodostaminen alkuperäisestä sanasta ja niiden objektisyntagmofoneemisten mallien rakentaminen, joka heijastaa kunkin sanan äänisekvenssiä.

3. Vertailu aihemalleihin tai korvan perusteella merkitykseltään samankaltaisten sanojen äänirakenteita. Tämän toiminnon aikana esikoululaiset löysivät ilmiön äänten paikallisesta vuorottelusta samoissa morfeemeissa (sanajuurissa), eri äänten toisiinsa liittyvien sanojen läsnäolon samassa paikassa, esimerkiksi k[a]za, k[o] zy, k[o] bud, k[a] zelenok. (Vaikka Moskovan fonologisen koulukunnan kannattajat pitävät paradigmafoneemia vain morfeemin osana, äänten paikkavuorottelun tunnistaminen voi periaatteessa tapahtua koko sanan tasolla.)

Se, että lapset löysivät eri äänteitä samasta paikasta läheisistä sanoista, oli ristiriidassa heidän aiemman kokemuksensa kanssa, josta he oppivat vakaasti, että muutos vähintään yhdessä sanassa johtaa uuden sanan muodostumiseen, joka ei liity ensimmäiseen sanaan. . Siten syntyi ongelmallinen tilanne, joka vaati foneemisen sarjan (paradigmofoneemien) käsitteen käyttöönottoa sen ratkaisemiseksi.

4. Mukana olevien sanojen objektisyntagmofoneemisten mallien käytännön muuntaminen siirtämällä vuorottelevia ääniä mallista samaan paikkaan toisessa mallissa ja tuloksena olevien uusien sanojen semanttinen analyysi.

Lapset huomasivat, että jos korostettu ääni korvataan sanaksi painottamattoman vokaalin sijaan toisesta, samankaltaisesta sanasta, sana pysyy ymmärrettävänä, "tunnistamme sen". Esimerkiksi korostettua ääntä [o] ilmaiseva merkki sanan [kissa] foneemisesta mallista siirretään korostamattoman äänen [a] paikkaan, sanan [kata] foneemiseen malliin. Osoittautuu, että [kissat] - sanan merkitys ei muutu. Jos teet päinvastoin - korostetun vokaaliäänen sijasta korvaa korostamaton liittyvästä sanasta sanaksi, voit saada hölynpölyä tai täysin toisen sanan. Joten jos ääni [a] siirretään äänen [o] paikkaan sanassa [kissa], muodostuu merkityksetön ääniyhdistelmä [kissa]. Korostetulla vokaalilla "on voima" erottaa sanat, painottamattomalla ei. Korostetut vokaalit ovat voimakkaita ääniä, korostamattomat vokaalit ovat heikkoja.

Konsonanttiäänistä lapset huomasivat samalla tavalla, että konsonanttiääni on vahva, kun sitä seuraa vokaali, muissa tapauksissa se on heikko. Esimerkiksi, mutta [w] - mutta [w] ja, voit sanoa [w], mutta et voi muuta kuin [w] ja.

Itse asiassa toisiinsa liittyvillä sanoilla on samat äänet samassa paikassa. Vain heikot äänet voivat "ovelia", "teeskennellä".

Heikko soundi voidaan korvata vahvalla, joka ei koskaan "teeskentele". Voimakkaat äänet auttavat meitä erottamaan sanat.

Vokaalijärjestelmän ja konsonanttijärjestelmän sisällä tapahtuvan äänten paikanvaihdon ilmiön analyysin tuloksena lapset määrittelivät kokeen tekijän avulla vokaalien ja konsonanttien vahvat ja heikot paikat ja paljastivat vokaalien ja konsonanttien erottuvan funktion. foneemi vahvassa asemassa.

Esikouluikäisten äänten paikoitusvuorottelun ilmiön perustaminen ja analysointi johti kielellisen suhteen "äänimuoto - fonologinen rakenne" tunnistamiseen. Lapset yhdistivät asennossa vuorottelevat äänet yhdeksi foneemiseksi sarjaksi (tai yhdeksi paradigmafoneemaksi) toiminnallisen identiteettinsä perusteella. Esimerkiksi m [a] rya - m [o] re; heikko vokaali [a] voidaan korvata vahvalla [o]. Näin lapset ymmärsivät sanan (m [a o] rya) paradigma-foneemisen (fonologisen) rakenteen.

Jälleen kerran huomautamme, että sanan syntagmofoneemisten (k[a]za) ja paradigmofoneemisten (k[a o]za) rakenteiden välisen suhteen analyysi ei vaadi pakollista viittausta sanan kirjaimelliseen merkintään. sana. Sen suorittivat lapset sanojen aiheen foneemisten mallien perusteella. Mitä ehdollisemmin mallinnus tapahtuu, sitä helpompi on psykologien mukaan erottaa ne ominaisuudet, jotka toimivat orientoitumisen perustana.

5. Homofonisten sanojen kirjainmallien rakentaminen korvan perusteella (foneettisesti). Tämä toiminta vakuutti lapset tällä tavalla kirjoitettujen eri merkitysten sanojen erottamattomuudesta.

6. Heikkoasemassa olevien foneemien pelkistys vahvaksi (perustuu vahvassa asemassa olevien foneemien erottamiskykyyn) ja homofonisten sanojen kirjainmallien rakentaminen foneemisella pohjalla.

Siten lapset nostivat esiin kielellisen yksikön fonologisen rakenteen ja graafisen muodon välisen suhteen - kirjoittamisen foneemisen periaatteen sisällön.

Tässä on oppitunnin lyhennetty protokolla, joka havainnollistaa lasten suorittamaa kahta viimeistä toimintaa.

Kokeilija muistutti lapsia sadusta kukonkukosta - kultaisesta kampasimpukkasta. Kun kukko vei kettun pois, hän kutsui kissan avuksi:

Fox kantaa minua

Pimeisiin metsiin.

Kokeilija. Kun sanon sanan "kettu" lauseen "Kettu kantaa minua ..." ensimmäisestä puoliskosta, kenestä se puhuu? Lapset. Voi kettu, se on peto.

Kokeilija. Ja kun sanon sanan "kettu" lauseen toisesta puoliskosta "... Pimeille metsille", mistä siinä on kyse? Lapset. Metsästä, puista.

Kokeen suorittajan ohjeiden mukaan kaksi lasta asetteli pelimerkit taululle: yksi - sana "l[i] sa" kohdasta "Kettu kantaa minua ...", toinen - sama sana kohdasta. "... Pimeille metsille". Saimme kaksi identtistä objektimallia: pehmeä konsonantti, korostamaton vokaali, kova konsonantti ja painotettu vokaali.

Kokeilija. Sirujen mallin mukaan voit selvittää, kuka lähetti minkä sanan? Missä on "kettu" täällä - peto, ja missä on "kettu" - metsä?

Lapset.Ei. Nämä sanat on muotoiltu samalla tavalla. Niissä on samat äänet.

Kokeen suorittajan ehdotuksesta lapset suorittivat sijaintianalyysin molempien sanojen foneemisista koostumuksista. Paikkaanalyysissä heikkoja ääniä ilmaisevat tokenit - tässä tapauksessa korostamattomat vokaalit "ja" - siirrettiin mallista alaspäin. Sanojen "kettu" ja "metsä" kuvioita ei silti voitu erottaa, koska ne sisälsivät samat vaimeat äänet.

Kokeilija. Mitkä äänet auttavat meitä erottamaan sanat?

Lapset.Vain vahvat äänet auttavat meitä erottamaan sanat. Niiden sijaan voit laittaa heti kirjaimia.

Lapset korvaavat voimakkaita ääniä ilmaisevat sirut kirjaimilla: saadaan kaksi identtistä sekamallia: L□SA ja L□SA.

Kokeilija. Onko mahdollista erottaa nämä kaksi sanaa voimakkailla äänillä, selvittää missä "kettu" on eläin ja missä "kettu" on puita, monia metsiä?

Lapset.Ei, se on taas mahdotonta - niillä on samat voimakkaat äänet.

Kokeilija. Ja jos merkitsemme heikkoja ääniä kirjaimilla, kun kuulemme niitä, voimmeko erottaa sanat?

Liitutaulun ääressä työskentelevät lapset laittoivat molempiin sanoihin kirjaimet "ja". Samat sanat tulivat jälleen esiin: FOX ja FOX.

Lapset seurasivat kasvavalla mielenkiinnolla omia yrityksiään erottaa sanakuvioita. Se, että sanat osoittautuivat mahdottomaksi erottaa edes aakkosjärjestyksessä, sai heidät nauramaan ystävällisesti.

Useita lapsia. Meistä näyttää siltä, ​​​​että on olemassa kaksi kettua - petoa.

Kokeilija. Kyllä, emme taaskaan saa selvää sanoista. Mutta nämä lapset uskovat, että on kaksi kettua - eläimiä. Kuinka voimme olla?

Lapset.Jonkinlainen heikko ääni, joko sanassa "kettu" - eläin, tai sanassa "kettu" - puut, pettää meitä, ei mahdollista sanojen erottamista.

Kokeilija. Ja mistä tiedämme, mikä heikko ääni pettää meitä? Katsotaanpa, millainen korostettu ääni on tässä paikassa liittyvissä sanoissa. Keksi vastaavia sanoja sanalle "kettu" - peto, jotta sanan tässä paikassa on vahva ääni.

Lapset. Kettuja, kettuja.

Kokeilija. Mikä on tämän sanan painotettu vokaaliääni (kokeilija kysyy erikseen jokaisesta lasten valitsemasta sanasta)?

Lapset."JA".

Kokeilija. Heikko vokaaliääni (painottamaton) sanassa "kettu" - eläin kuullaan meille "ja", ja vahva osoittautui myös "ja". Teeskentelikö tämä heikko ääni?

Lapset.Ei, hän ei teeskennellyt.

Kokeilija. Joten nimesimme oikein tämän äänen kirjaimella "ja". Tarkastetaan vaimea ääni toisessa sanassa "kettu", joka tarkoittaa puita.

Lapset.Asiaan liittyvä sana "metsä".

Kokeilija. Mikä se iso ääni tässä on?

Lapset."E".

Kokeilija. Korostamaton, heikko vokaali sanassa "kettu" - puut - "ja" ja vahva - "e". Teeskentelikö tämä heikko ääni?

Lapset. Kyllä, teeskentelin.

Kokeilija. Mikä tässä on oikea ääni?

Lapset."E" on oikea ääni.

Kokeilija. Mikä kirje pitäisi antaa?

Lapset.Pehmeiden konsonanttien jälkeen, kun ääni "e" kuuluu, kirjoitetaan kirjain "e". Laitetaanpa kirjain "e".

Sanaan "l [i] sa" - puut, vastaaja taululle laittaa kirjaimen "e".

Kokeilija. Voimmeko nyt erottaa sanat?

Lapset.Kyllä me voimme. (Näytä mikä sana on kumpi.)

Kokeilija. Mitä teimme saadaksemme selville, missä mikä sana on kirjoitettu?

Lapset.Emme äänittäneet heikkoja ääniä, vaan vain vahvoja.

Esikoululaiset muotoilevat kokeilijan avulla venäläisen kirjoittamisen tärkeimmän säännön: vain vahvat äänet tallennetaan kirjoitukseen, koska vain vahvat äänet auttavat meitä tunnistamaan sanoja.

Kokeilija. Mutta entä jos sanassa on heikko ääni? Kuinka kirjoittaa se ylös?

Lapset.Jos sanasta löytyy heikko ääni, se on tarkistettava; keksiä siihen liittyvä sana, jotta heikosta äänestä tulee voimakas.

Tässä tapauksessa lasten rakentama sanan graafinen malli on morfofoneminen transkriptio, jossa kirjain on merkki foneemisesta sarjasta: "Kunkin foneemisen sarjan kaikki jäsenet on merkitty yhdellä kirjaimella, joka vastaa tämän sarjan vahvaa foneemia .”

Kuten edellä kuvatusta esikouluikäisten fonologisten esitysten peräkkäisestä muodostumisesta ilmenee, vain sanamuodon fonologisen rakenteen ja sen graafisen muodon välisen suhteen luominen edellytti lapsilta kirjainten tuntemista, ei välttämättä koko sanamuotoa. aakkoset. Kirjoittamisen foneettisen periaatteen paljastaminen tapahtui yksinkertaisimmilla sanoilla, jotka lapset kirjoittivat muistiin muutaman opitun kirjaimen avulla. Lasten opitun foneemisen periaatteen perusteella ratkaisemien oikeinkirjoitustehtävien kirjo laajeni uusiin kirjaimiin tutustuessa.

On tärkeää huomata, että sanamuodon subjekti-syntagmofoneminen malli mahdollisti sen käytännön muuntamisen, paljastaen vähitellen sanan oikeinkirjoitusominaisuudet (foneemien sijaintisuhde, heikon foneemisen aseman pelkistäminen vahvaksi ) ja näytä ne mallissa, kun ne paljastuvat. Siten tieto sisäisestä,

Esikoululaiset pystyivät suorittamaan sen oikeinkirjoituksen muodostavan sanan olennaiset suhteet aistillis-objektiivisen toiminnan muuttamisprosessissa, mikä on välttämätön edellytys tämän ikäisten lasten teoreettisen tiedon omaksumiselle.

Kirjoituksen foneemisen periaatteen alkuperää koskevassa "kvasitutkimuksessa" lapset muodostivat samanaikaisesti johdonmukaisesti tähän periaatteeseen suuntautuneen oikeinkirjoitustoiminnan. Tällainen ortografinen toiminta on "kieliyksikön graafisen muodon määritelmä, joka perustuu siirtymiseen sen aistillisesti havaitusta äänikuoresta paradigma-foneemiseen rakenteeseen". Laajennetussa muodossa oikeinkirjoitustoiminto voidaan esittää sarjana peräkkäisiä toimintoja: 1) sanan ääni (syntagmofoneeminen) analyysi; 2) sanan paradigmofoneeminen analyysi: a) foneemien sijaintiominaisuudet, jotka varmistavat ortogrammien havaitsemisen sanassa, b) heikon foneemisen aseman muuntaminen vahvaksi, mikä on ratkaisu oikeinkirjoitusongelmaan; 3) sanamuodon kirjainmallin rakentaminen.

On huomattava, että esikouluikäisten tiedon muodostuminen venäjän kielen fonologisista ominaisuuksista ja niiden perusteella oikeinkirjoitus tapahtui lapsille viihdyttävässä muodossa. Luokkahuoneessa luotiin erityisiä ongelmatilanteita, jotka kiinnostivat lapsia ja samalla vaikuttivat siihen, että he "löydivät" itsenäisesti tiettyjä fonologisia suhteita. Oppimisprosessissa käytettiin paljon pelejä ja viihdyttäviä harjoituksia. Kaikki tämä vastaa 6-vuotiaiden lasten ikäominaisuuksia.

Kuusivuotiaiden oikeinkirjoitustoiminnon (ja näin ollen vastaavien fonologisten suhteiden) assimiloinnin laadusta todistavat numeeriset tiedot, jotka saimme koulutuksen lopussa kontrollikokeen aikana.

Koska oikeinkirjoitustehtävän asettamisen toimintojen vaiheittainen muodostuminen ja sen ratkaisu alkoi eri tasoilta (ensimmäinen - materialisoituneesta, toinen - kovaäänisestä puheesta), niin koulutuksen loppuun mennessä lapset saavuttivat eri tasoja oikeinkirjoitustoiminnon kunkin osan hallitsemisessa.

37,5 % lapsista suoritti oikeinkirjoitustehtävän muotoilun ”ulkoisen puheen itselleen” muodossa. 25 % lapsista tunnisti voimakkaan ja heikon foneemien sijainnin kovan puheen suhteen. 12,5 % esikoululaisista suoritti sanan foneemisen koostumuksen sijaintianalyysin materialisoituneessa tasossa, mutta toimien hiljaa ja nopeasti. Osa lapsista - 25%, toimien nyt mentaalisessa, sitten kovaäänisessä puhetasossa tai kovaäänisessä puheessa, sitten materialisoituneessa, vokaalien ja konsonanttifoneemien paikat määritettiin eri tavalla.

Lapsista 51,2 % suoritti oikeinkirjoitustehtävän ratkaisun henkisesti, mutta suurin osa heistä tarvitsi toiminnanohjausta. Loput esikoululaiset (46,8 %) ratkaisivat oikeinkirjoitusongelman ja toimivat äänekkäästi.

Voidaan siis väittää, että esikoululaiset ovat hallinnut yleisen tavan asettaa ja ratkaista oikeinkirjoitusongelmia, koska he ovat tietoisia tietyistä fonologisista ominaisuuksista.

Esikouluikäisten lasten fonologisten suhteiden assimilaatio edistää heidän yleistä kielellistä kehitystään. R. I. Avanesov väittää, että "fonologia ei ole vain kielitieteen ala, vaan myös kielellisen ajattelun tapa, osa kielellistä maailmankuvaa." Mitä tahansa lapsi oppii tulevaisuudessa - oikeinkirjoituksen, kieliopin, sanaston, tyylin, häntä auttaa aina fonologinen koulutus ja, kuten R. I. Avanesov sanoi, fonologinen ajattelu.

Yleisesti ottaen lukutaidon opetusprosessi, joka liittyy oikeinkirjoitusjärjestelmän perusteiden ja siten myös fonologian omaksumiseen, suorittaa vielä suuremmassa määrin "metodologisen propedeutiikan" tehtävää opettaa lapsille heidän äidinkielensä eri osia.

1. Avanesov R. I. Nykyaikaisen venäjän kirjallisen kielen fonetiikka. - M., 1956.

2. Avanesov R. I. Venäjän kirjallinen ja murteellinen fonetiikka. - M., 1974.

3. Galperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Elkonin D. B. Koululaisten tiedon ja taitojen muodostumisongelmat ja uudet opetusmenetelmät koulussa. - Psykologian kysymyksiä, 1963, nro 5.

4. Zhedek P.S. Kirjoituksen foneemisen periaatteen assimilaatio ja oikeinkirjoitustoiminnan muodostuminen / Tiivistelmä opinnäytetyöstä. cand. dis. - M., 1975.

5. Zhurova L.E. Lukutaitokasvatus päiväkodissa. - M., 1974.

6. Kuznetsov P.S. Fonologian perusperiaatteista. - Kielitieteen kysymyksiä, 1959, nro 2.

7. Leontiev A. A. Kieli, puhe, puhetoiminta. - M., 1969.

8. Luria A.R. Traumaattinen afasia. - M., 1947.

9. Orfinskaya V.K. Fonologisten ajatusten kasvatuksesta peruskouluiässä. - Tieteelliset muistiinpanot LGPI niistä. Herzen, osa 53. - L., 1946.

10. Panov M.V. Venäjän oikeinkirjoituksen parantamisesta. - Kielitieteen kysymyksiä, 1963, nro 2.

11. Panov M.V. Venäjän fonetiikka. - M., 1967.

12. Saussure F. Yleisen kielitieteen kurssi. - M., 1933.

13. Sokhin F. A. Lapsen puheen ja kielellisen kehityksen ongelmaan / Psykologien seuran IV liittokokouksen materiaalit. - Tbilisi, 1971.

14. Elkonin D.B. Kuinka opettaa lapsia lukemaan. - M., 1976.

Sellaiset käsitteet kuin "tietoisuus", "kielitietoisuus" ja "maailmankuva" tulevat monien psykolingvististen tutkimusten aiheiksi. Kielellisen tietoisuuden ilmiön eri näkökohdat, mukaan lukien ammattimainen kielellinen tietoisuus, vaativat kuitenkin selvennystä ja laajentamista. Näiden käsitteiden määrätietoisen tutkimisen ja vertailun tarve määrittää työmme merkityksellisyyden.

Kielen ja tietoisuuden, tietoisuuden ja ajattelun, kielen ja kulttuurin välisen suhteen ongelmia tulkitsevat tutkijat eri tieteellisistä ja metodologisista kannoista. Eri tutkijoiden (E. Sapir, A. A. Potebnya, L. V. Shcherba, G. G. Shpet, L. V. Vygotsky, A. N. Leontiev, N. I. Zhinkin, A. A. Leontiev, A. A. Zalevskaya, E. F. A..) tekemä analyysi tämän ongelman ratkaisemisen pääparadigoista Sorokin, N. V. Ufimtseva jne.) antaa meille mahdollisuuden päätellä, että "kielitietoisuuden" käsite on monimutkainen. Huolimatta lukuisista tällä alalla tehdyistä tutkimuksista tässä vaiheessa on ennenaikaista puhua yhden kokonaisvaltaisen kielellisen tietoisuuden teorian olemassaolosta. Kielitietoisuuden analysointimenetelmät rajoittuvat sen ulkoistamisen muotojen analysointiin, joista yksi (kätevin ja saavutettavin) on kieli.

Kielen olemus ilmenee sen kaksinaisessa tehtävässä: toimia kommunikaatiovälineenä ja ajattelun välineenä. Tietoisuus ja kieli muodostavat yhtenäisyyden, olemassaolossaan ne olettavat toisiaan - kieli on ajatuksen välitön todellisuus, tietoisuus. Tietoisuus ei vain paljasteta, vaan myös muodostuu kielen avulla. Tietoisuuden ja kielen välinen yhteys ei ole mekaaninen, vaan orgaaninen. Niitä ei voida erottaa toisistaan ​​tuhoamatta molempia.

Kuten O. L. Kamenskaya huomauttaa, kieli ei ole vain tiedon hankkimisen ja siirtämisen väline, vaan myös tiedon objektiivisointi erityisessä rakenteessa, tietyssä elämänmuodossa, niin että kielen käyttö on tietyn suuntautumisstrategian käyttöä maailmassa. , tietty tulkinta ihmisympäristöstä, tietty käyttäytymismalli. Tässä suhteessa jokainen kieli heijastaa tiettyä tapaa havaita ja järjestää maailmaa ja toimii sosiaalisten suuntaviivojen järjestelmänä, joka on välttämätön ihmisen toiminnalle häntä ympäröivässä maailmassa; sitten. Kielellinen tietoisuus on erityinen maailman hallinta.

A. A. Leontiev vertaa käsitettä "kielitietoisuus" käsitteeseen "maailman kuva" ja määrittelee jälkimmäisen "näytöksi psyykessä" yksilöllinen objektiivinen maailma, jota välittävät objektiiviset merkitykset ja vastaavat kognitiiviset järjestelmät ja jotka ovat tietoisia heijastuksia» . Hän huomauttaa, että kuva maailmasta on moniulotteinen, kuten maailma itse, ja tieto maailmasta on erottamaton toimistamme maailmassa.

Todellisuuden ilmiöt, jotka ihminen havaitsee toiminnan ja kommunikoinnin rakenteessa, näkyvät hänen mielessään siten, että tämä näyttö vangitsee ilmiöiden syy- ja tilasuhteet ja tunteita näiden ilmiöiden havaitsemisen aiheuttama, ja kuva maailmasta muuttuu kulttuurista toiseen. Maailmankuva puolestaan ​​on kulttuurin pääkomponentti ja sisältää kaiken tämän kulttuurin kannalta olennaisen tiedon, jota tarvitaan sopeutumista jokainen jäsenensä luonnolliseen ja sosiaaliseen ympäristöön . Tämä lähestymistapa korreloi L. N. Gumiljovin kannan kanssa, joka uskoi, että kulttuuri on tietoisuusjärjestelmä, joka liittyy tiettyyn etniseen järjestelmään, ja vastaavasti etnisen tietoisuuden tutkiminen sen kielellisessä muodossa mahdollistaa kuvan piirteiden paljastamisen. tietyn etnisen ryhmän edustajille. Samanaikaisesti "kunkin kansan maailmankuvan ja maailmankuvan perusta on oma objektiivisten merkitysten, sosiaalisten stereotypioiden ja kognitiivisten skeemojen järjestelmä". Siksi voimme päätellä, että kansallinen maailmankuva on universaali muoto kunkin kansan tiedon järjestämiseksi, joka heijastaa sen edustajien maailmankuvan erityispiirteitä ja vaihtuu kulttuurista toiseen. Samalla kieli tulkitaan kulttuurin pääosana, sen assimiloinnin päävälineenä, sen erityispiirteiden kantajana.

E. F. Tarasov määrittelee kielellisen tietoisuuden joukkona tietoisuuskuvia, jotka on muodostettu ja ulkoistettu kielellisten keinojen - sanojen, vapaiden ja pysyvien lauseiden, lauseiden, tekstien ja assosiatiivisten kenttien - avulla. Pääasia tässä "tietoisuuden ja kielen" dikotomiassa on tietysti tietoisuus. Ja jos E. F. Tarasov tunnisti vuonna 1993 termit "tietoisuus" ja "kielitietoisuus" vastaaviksi "kuvailemaan samaa ilmiötä - ihmistietoisuutta", niin vuonna 2000 annettu määritelmä erottaa nämä käsitteet. Siten Moskovan psykolingvistinen koulu pitää kielellistä tietoisuutta olennaisena osana tietoisuutta yleensä. E. F. Tarasov yhdistää kielellisen tajunnan tietoisuuden kuviin yksilön havainto- ja käsitteellisen tiedon kokonaisuutena todellisen maailman kohteesta, jotka edellyttävät ulkopuoliselle tarkkailijalle saavutettua ulkoistamista. Nämä ulkoisuudet ovat välttämättömiä tietoisuuskuvien "siirtämiseksi" sukupolvelta toiselle.

Kieli toimii vertailupistejärjestelmänä objektiivisessa maailmassa, käytämme sitä omaan ja muiden suuntautumiseen. Loppujen lopuksi kommunikaatio, kuten A. A. Leontiev korostaa, ei ole ennen kaikkea muuta kuin tapa korjata keskustelukumppanin maailmankuvaa. Jotta kieli toimisi viestintävälineenä, sen taustalla on oltava yhteinen tai samanlainen käsitys todellisuudesta. Ja päinvastoin: todellisuuden ymmärtämisen yhtenäisyyden ja siinä olevien toimien yhtenäisyyden ja koordinoinnin edellytyksenä on riittävän viestinnän mahdollisuus.

Keskinäisen ymmärryksen saavuttamiseksi on välttämätöntä, että kommunikoijilla on yhteinen tieto käytetystä kielestä sekä yhteinen tieto maailmasta tietoisuuden kuvien muodossa. Psykolingvistit näkevät väärinkäsityksen syyn kulttuurienvälisen viestinnän tilanteessa, siis nimenomaan kommunikaattorien kansallisen tietoisuuden erossa, eivät kielten erossa. Kaikenlainen kulttuurien vuoropuhelu tapahtuu todella vain tietyn kulttuurin kantajan tietoisuudessa, joka on onnistunut ymmärtämään mielikuvat toisen (vieraan) kulttuurin kantajien tajunnasta pohtiessaan lähes identtisten kuvien eroja. oman ja toisen kulttuureista.

Kielellisen tietoisuuden ryhmien kansallisten ja kulttuuristen erityispiirteiden etsintä Tila itse tietoisuus: sitä pidetään välineenä tuntea vierasta kulttuuria sen aiheessa, toiminnassa ja henkistä muodossa sekä keinona tutustua heidän kulttuuriinsa. Kielellisen tietoisuuden tutkimuksen ontologia on eri kulttuurien puhujien kulttuurienvälinen kommunikaatio, johon liittyy väistämättömiä kommunikatiivisia konflikteja (epätäydellisen ymmärryksen konflikteja), jotka johtuvat tietoisuuden riittämättömyydestä.

Viestinnän erityispiirteet tiettyä kansallista kieltä käytettäessä ovat 1) puheketjun rakentamisen erityispiirteet, jotka suoritetaan tämän kielen kielioppisääntöjen mukaisesti; ja 2) tietyn kansallisen kulttuurin kohteita heijastavien tietoisuuden kuvien erityispiirteissä. Siksi keskinäisen ymmärryksen saavuttamiseksi on välttämätöntä, että kommunikaattorilla on 1) yhteinen tieto käytetystä kielestä (ja yhteiset puheviestintätaidot) ja 2) yhteinen tieto maailmasta tietoisuuskuvien muodossa. . Siten E. F. Tarasovin mukaan keskinäisen ymmärryksen (väärinkäsitysten) ongelmien analysoimiseksi kulttuurienvälisessä viestinnässä on suositeltavaa ymmärtää "eri kansallisten kulttuurien kantajien välisen kommunikoinnin" ongelma "erilaisten kantajien välisen viestinnän" ongelmana. kansallinen tietoisuus”.

E.F. Tarasov tekee tärkeän johtopäätöksen: ei ole olemassa identtisiä kansallisia kulttuureja, eikä myöskään ole olemassa identtisiä tietoisuuskuvia, jotka heijastavat samaa tai jopa samaa kulttuuriobjektia. Vaikka kulttuuriesine siirrettäisiin yhdestä kansalliskulttuurista toiseen, aistikuvan pitäisi siis olla sama, mutta näin ei tapahdu, koska ei käytetä pelkästään tämän esineen aistihavainnon aikana saatua havaintodataa. muodostavat sen, mutta myös ennakkotietoa (havaintostandardit), joka sisältää käsitteellistä, kulttuurista luonteeltaan tietoa. Tämän objektin mielikuva (siirretty kulttuurista toiseen) sisältää aina kansallisia ja kulttuurisia erityispiirteitä.

Näin ollen uutta tietoa vieraan kulttuurin käsittäessä muodostuu tunteja vasta silloin, kun hänet siihen kannustaa tarve etsiä eroja oman ja vieraiden kulttuurien kuvien välillä ja selvittää näiden erojen olemus. tapahtuu, kun tunnistettavissa oleva kuva koetaan vieraaksi, joka silti säilyttää jotain tuntematonta. Tällä vieraan kulttuurin tuntemismenetelmällä on muistettava, että uutta tietoa siitä muodostuu (rakentuu) analyysikohteen vanhasta tiedosta.

Tiedolla kulttuurin ilmiönä on omat kehitysmallinsa, jotka liittyvät sekä yleiseen kognitioprosessiin että kulttuurin kehittämiin organisoitumis- ja todellisuuden ymmärtämisen muotoihin. Nämä ovat ennen kaikkea tiedon kategoriallis-semanttisen rakenteen muotoja, jotka liittyvät tilan, ajan, liikkeen, kausaalisten suhteiden havainto- ja ymmärtämisrakenteisiin. Kunkin ammatillisen toiminnan kulttuuri esittää omia tapojaan organisoida tietoa. Ammattikulttuurin tiedon rakentamisen sääntöjä tutkittuaan voidaan paremmin tunnistaa ammatillisen tietoisuuden arvosemanttinen rakenne.

Metodologisessa lähestymistavassa ammatillinen tietoisuus toimii ennen kaikkea toiminnan organisoituneena tietoisuutena. Sen tärkein ominaisuus ei ole vain todellisen heijastuksen läsnäolo, vaan sen kaksinkertainen, monivektoriorientaatio. "Kuka ja milloin tahansa toimii", totesi G. P. Shchedrovitsky, "hänen täytyy aina kiinnittää tietoisuutensa ensinnäkin toimintansa kohteisiin - hän näkee ja tuntee nämä kohteet, ja toiseksi itse toimintaan - hän näkee ja tuntee itsensä toimivan, hän näkee tekonsa, toimintansa, keinonsa ja jopa tavoitteensa.

Ammatillisen tietoisuuden kehittymisen ja muodostumisen ongelmaa tulisi tarkastella ihmisen olemassaolon kolmen perustan yhtenäisyydessä, jotka ovat minkä tahansa ammattitaidon kokonaisvaltainen malli: toiminta, tietoisuus, yhteisö. Ammatillinen toiminta on siis aina tietoista ja yhteistä (yhteisössä toteutettua); ammatillinen tietoisuus on aktiivista ja intersubjektiivista (se on olemassa ja syntyy yhteisössä); ammattiyhteisö johtuu subjektien osallistumisesta yhteiseen kollektiivisesti hajautettuun toimintaan, joka perustuu kunkin tietoiseen aseman itsemääräämiseen.

Ammattitietoisuuden rakenne asettuu ammatin edustamisen kautta. Tällaisen rakenteen tärkeimpänä elementtinä pidetään ammatin imagoa, joka sisältää seuraavat komponentit: ammatillisen toiminnan tavoitteet - asiantuntijan mielessä pohtiminen tämän ammatin sosiaalisesta merkityksestä, sen merkityksestä yhteiskunnalle; keinot, joita ammattilainen käyttää tehtäviensä toteuttamiseen; ammatillinen aihealue - tieto objektiivisen maailman ilmiöistä, joiden kanssa tämän ammatin edustajat toimivat. Ammatin imago on kokonaisvaltainen esitys ammatin pääsisällöstä.

E. A. Klimov huomauttaa, että ammattimaailmassa ei ole kovin tärkeää yleistä, ei se, mikä on samanlaista eri ihmisissä, vaan erityinen ja ainutlaatuinen (yksittäinen). Tiedemies korostaa, että maailmasta on yhtä monta kuvaa kuin on ihmistä, ja juuri ammatillinen työtoiminta on yksi näiden kuvien tyypistymisen tekijöistä, niiden suuremmasta tai pienemmästä samankaltaisuudesta eri ihmisten kesken työn kohteina.

Maallikon ja ammattilaisen käsityksen ero ei ole siinä, että ammattilainen näkee enemmän esineen piirteitä, vaan siinä, että hän järjestää ne eri tavalla.

R. M. Frumkina toteaa, että "ammattilainen on ammattilainen, koska hänen toiminnalleen olennaiset esineet esitetään hänen muistissaan gestalttien (kuvien) muodossa. Sitten hän voi ottaa seuraavan askeleen: yrittää ulkoistaa ymmärrystään, toisin sanoen tehdä selväksi muille ihmisille niiden piirteiden kokoonpano, joihin hän intuitiivisesti perustui, päätellen yhtäläisyyksiä tai eroja. Ollakseen asiantuntija, ammattilaisen on kyettävä tässä vaiheessa sanallistamaan vaistonsa, eli tuoda gestalttinsa ulos.

Ammatillisen toiminnan aiheen muodostuminen tapahtuu koulutus- ja ammatillisessa yhteisössä, josta tulee ympäristö reflektointi- ja tavoitteenasettelukykyjen kehittymiselle, jotka varmistavat henkilökohtaisen ja subjektiaseman yhteisorganisoitumisen. Opetus- ja ammatillisessa yhteistyössä tutkittava saa mahdollisuuden liittyä aidosti ammatillisen toiminnan kokemukseen (esim. lääkärin, lääkärin toiminta) välttämättömäksi edellytykseksi merkityksen muodostumiselle, ongelmallisuudelle ja lisääntymiskyvyn saavuttamiselle. vastaavat tietoisuuden muodot.

Ammattitietoisuus muodostuu tiettyjen kielellisten keinojen avulla, koska ne tarjoavat asianmukaista viestintää asiantuntijoiden viestintäjärjestelmässä. Sopivan ammatillisen viestinnän kielen hallinta tulee mahdolliseksi, kun ammatin ainesisältö tunnistetaan ja tietoisesti hallitaan ja varmistaa tulevan asiantuntijan siirtymisen tavallisesta ammatilliseen tietoisuuteen.

Ammattimainen kielitajunta määritellään erityiseksi (ammattimaiseksi, toisin kuin tavalliseksi) maailmankuvaksi, joka on muodostettu ja ulkoistettu ammattimaisesti merkittyjen kielellisten keinojen avulla.

Ammattitajunnalla on tietty spesifisyys verrattuna tavalliseen tietoisuuteen, joka sisältää ensinnäkin tietyn aihealueen ammattimaisesti suuntautunein kielellisin keinoin; toiseksi tietoisuuden kuvat, joiden sisältö heijastelee ammattikulttuurin käsitepiiriä.

Ammatillisen kielitietoisuuden kuvaukseen omistettuja teoksia ei ole niin paljon (Haluan nostaa esiin E. V. Kharchenkon ohjauksessa tehdyn yrityskulttuurin tutkimuksen tutkimuksen), mutta tämä suunta on erittäin lupaava, koska se laajentaa ymmärrystä Ammattitekijän vaikutuksesta yksilön kielitietoisuuteen, ja se voi kiinnostaa paitsi lingvistejä, psykologeja ja metodologeja, myös monia ihmisiä.

Psykologit uskovat, että ajattelun ja puheen muodostuminen tapahtuu käytännön toiminnan prosessissa. Kieli ihmisten välisen kommunikoinnin välineenä on erityinen henkisen toiminnan muoto (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.R. Luria, L.I. Bozhovich, P.Ya. Galperin).

Puheen ja ajattelun vuorovaikutuksen ongelma on aina ollut psykologisen tutkimuksen huomion keskipisteessä (L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, S.L. Rubinshtein, D.B. Elkonin, N.I. Zhinkin jne.). Ja tässä keskeinen kohta Vygotskin mukaan on "ajatusten suhde sanaan", koska muinaisista ajoista lähtien tutkijat joko tunnistivat ne tai erottivat ne kokonaan. L.S. Vygotsky analysoi J. Piagetin opetuksia, jotka uskoivat, että pienen lapsen puhe on itsekeskeistä: se ei suorita kommunikatiivisia toimintoja, ei palvele kommunikoinnin tarkoitusperiä eikä muuta mitään lapsen toiminnassa, ja tämä on oire lapsen ajattelun epäkypsyydestä. 7–8 vuoden iässä itsekeskeinen puhe hiljenee ja katoaa. Blonsky kritisoi samoja kantoja vastustaen niitä omalla näkökulmallaan. Vygotski osoitti tutkimuksessaan, että itsekeskeisen puheen pohjalta syntyy lapsen sisäinen puhe, joka on hänen ajattelunsa perusta.

Käsitteiden muodostumisongelmaa tarkasteltaessa Vygotsky sanoi, että assosiaatioiden ja esitysryhmien kasautuminen ei johda niiden muodostumiseen, "käsite on mahdoton ilman sanoja, ajattelu käsitteissä on mahdotonta verbaalisen ajattelun ulkopuolella" [Vygodsky 1982, vol. 2, s. 133].

Vygotskin ajatukset siitä, miten sanan merkitys muodostuu lapsessa, ovat erittäin mielenkiintoisia. Luodessaan kommunikaatiota aikuisten kanssa lapsi havaitsee taipumuksen yhdistää eri elementtejä erilaistumattomaksi, fuusioituneeksi kuvaksi (E. Claparede kutsui tätä lasten havainnon synkretismiksi ja Blonsky lasten ajattelun epäjohdonmukaiseksi yhteydeksi). Lisäksi Vygotsky korosti, että sanan merkitys lapsessa ja aikuisessa ei useinkaan ole sama. Viestinnän, keskinäisen ymmärryksen ansiosta sanalle syntyy tietty merkitys, josta tulee käsitteen kantaja.

Tässä on toinen Vygotskin lausunto, joka osoittaa eron lapsen ja aikuisen ymmärtämisessä sanan merkityksestä: sanat "nimeävät samat asiat, osuvat nominatiiviseen tarkoitukseen, mutta niiden taustalla olevat henkiset toiminnot ovat erilaisia. Tapa, jolla lapsi ja aikuinen tulevat tähän nimeämiseen, operaatio, jolla he ajattelevat annettua objektia, ja tätä toimintaa vastaavan sanan merkitys osoittautuvat molemmissa tapauksissa olennaisesti erilaiseksi" [ibid., p. . 169]. Samalla on tarpeen erottaa sanan merkitys varsinaisessa merkityksessä ja sanan sisältämän kohteen osoitus. Sanojen merkitykset kehittyvät ja siirtyvät uudelle yleistyksen tasolle.

T.N. Ushakova huomauttaa: "Psykologisesta näkökulmasta puhe on viestintäkeino, joka sisältyy kommunikaatiopiiriin ja koostuu merkityksen siirrosta" [Ushakova T.N. et ai., 1989, s. 48].

Sekä puheen psykologiset että kielelliset ominaisuudet ovat meille tärkeitä. Esikoululaisen henkisen kehityksen tavoitteista ja tavoitteista A.V. Zaporozhets piti erittäin tärkeänä ajattelun ja puheen vuorovaikutusta.

Ottaen huomioon puheen roolin vapaaehtoisten liikkeiden muodostumisessa ja toteuttamisessa, Zaporozhets kritisoi behavioristien näkemyksiä, jotka hänen mukaansa "vaikka pitävät erittäin tärkeänä "sanallisia ärsykkeitä" ... he kuitenkin pitävät itse puhetta karkeasti mekaanisesti, pelkistämällä se ulkoisiin puhesignaaleihin ja ulkoisiin puhereaktioihin, jättäen ne huomiotta sisäinen semanttinen puoli". Viitaten esimerkkeihin pienten lasten puheen tutkimuksista A.V. Zaporozhets korosti, että vasta esikouluiässä muodostuu monimutkainen puheyhteysjärjestelmä. . Hän huomautti, että "puhe, sana, jolla ei ole semanttista funktiota, joka ei liity ajatukseen, lakkaa olemasta puhetta, sanaa ja muuttuu tyhjä ääni. Puhe ja ajattelu ovat yhtenäisyyttä, ja ilman tätä huomioon ottamista ei ajattelua eikä puhetta voida ymmärtää oikein" [Zaporozhets, 1986, vol. 2, s. 150].

Nykyaikainen psykologia mahdollistaa tunkeutumisen kielen sisäiseen mekanismiin (N.I. Zhinkin). Puheen tuottomekanismi ja sen tiedostaminen eivät kuitenkaan ole identtisiä prosesseja.

Nämä määräykset ovat täysin löytäneet paikkansa esikouluikäisten puheenkehityksen teoriassa, jonka F.A. Sokhin ja hänen oppilaansa ovat kehittäneet. Sokhin pohdiskeli esikoululapsuudessa äidinkielen hallitsemisen puheen ja henkisen puolen suhdetta useaan suuntaan. Verbaal-looginen ajattelu ei synny heti, ei lapsen äidinkielensä omaksumisen alussa. Esikoululaisen alkuperäiset ajattelumuodot ovat visuaalisesti tehokkaita ja visuaalisesti kuvaavia (N. N. Poddyakov), sitten ne ovat vuorovaikutuksessa verbaal-loogisen ajattelun kanssa, josta tulee vähitellen johtava henkisen toiminnan muoto, joka suoritetaan leksikaalisen, kieliopillisen ja muita puhekeinoja. Täällä kehittyy älyllinen kielen toiminto. Tätä suhdetta tarkastellaan myös päinvastaiseen suuntaan - älykkyyden roolin tunnistamisen kannalta kielen hankinnassa, ts. kuin analyysi älyn kielellinen (kielinen) tehtävä.

Poddyakov uskoo, että lasten ajattelun päämuotojen suhdetta voidaan pitää loogisen hyväksi, joka syntyy varhain ja jolla on ratkaiseva vaikutus kuvaavan ja visuaalisesti tehokkaan ajattelun kehittymiseen. Samaan aikaan looginen ajattelu määrittää lasten kognitiivisen toiminnan yleisen strategian. "Puhe, puhetoiminta", kirjoittaa Poddjakov, "sanojen merkityksien jatkuvan kehityksen ja niiden merkityksen dynaamisuuden, liikkuvuuden ansiosta se toimii äärimmäisen joustavana, plastisena järjestelmänä, joka luo ainutlaatuisia mahdollisuuksia rajallista puhearsenaalia käyttäen. tarkoittaa heijastaa ympärillämme olevan maailman rajatonta monimuotoisuutta” [Poddyakov, 1996, With. 120].

Jopa Humboldt kirjoitti: "Kieli on ajattelua muodostava elin. Älyllinen toiminta, täysin henkinen, syvästi sisäinen ja ohimenevä, tietyssä mielessä ilman jälkiä, materialisoituu puheessa äänen kautta ja tulee aistihavainnon ulottuville. Älyllinen toiminta ja kieli ovat siksi yksi kokonaisuus" [Humboldt, 1984, s. 75]. Meidän on toistuvasti viitattava Humboldtin ajatuksiin lapsen kielitaidon ilmaantumisen luonteesta. Tässä painotetaan, että hänen 1800-luvun alussa tekemänsä säännökset (julkaistu Venäjällä 160 vuotta myöhemmin) auttavat perustelemaan kielen ja puheen ilmiöiden tiedostamisen roolia äidinkielen hallitsemisessa.

Tällainen perustelu on tarpeen, koska tähän asti useissa puheen kehittämistä koskevissa tutkimuksissa ja metodologisissa käsikirjoissa on edelleen täysin mahdotonta hyväksyä kanta, että esikoululapsuudessa äidinkieli hankitaan vain jäljittelyn perusteella, intuitiivisesti, jopa vaistomaisesti. Joten pedagogisten koulujen opiskelijoille tarkoitetusta "Puheen kehittämisen metodologiasta" luemme: "Puhe kehittyy jäljittelyprosessissa. Fysiologien mukaan jäljittely ihmisessä on ehdoton refleksi, vaisto, eli jo syntynyt, sama kuin kyky hengittää, imeä, niellä jne." [Fedorenko et ai., 1984, s. 6]. Lapsi "omaksuu tiedostamatta puheen, jonka hän kuulee muiden huulilta" [ibid., s. 7]; "...puhe assimiloidaan intuitiivisesti (tietoisesti)..." [ibid., s. kolmekymmentä].

"Metodologiassa ..." on tietysti melko oikea käsitys puheenkehityksen yleisistä mekanismeista - että lapsi, joka oppii kieltä käytännössä, kommunikoidessaan aikuisten ja lasten kanssa, tekee joitain alustavia yleistyksiä , jne.

Humboldtin ajatuksia kehittävä A.A.Leontiev kirjoittaa, että lapsi "ei yksinkertaisesti matki tai kopioi aikuisten puhetta puheessaan, ja vielä enemmän, hän ei yksinkertaisesti luo kielellisiä lausuntoja saamalla niiden positiivisen tai negatiivisen vahvistuksen. puhe on ensisijaisesti viestintämenetelmän kehittäminen "[Leontiev A.A., 1974, s. 312]. Samalla hän korostaa, että koska hänellä on joukko alkukeinoja ("aikuisten" kielen sanat ja niiden järjestämistä koskevat säännöt), hän ei pysty yleisen henkisen kehitystason ja luonteen vuoksi. hänen sosiaaliset suhteensa muihin, käyttää näitä keinoja aikuisen tapaan. Samalla lapsi toistaa tarkasti sanan äänikuvan ja sen aihepiirin (D.B. Elkonin, L.I. Aidarova, L.E. Zhurova jne.).

Pedagogisten tieteiden akatemian esiopetuksen laitoksen puheenkehityksen laboratoriossa tehdyt tutkimukset osoittivat, että kielenosaamiselle ei ole ominaista vain jäljittely, aikuisten puhemallien toistaminen, joka perustuu kielen keinojen ja normien intuitiiviseen hallintaan, vaan myös edellä. kaikki kielen yleistysten ja kieliilmiöiden alkeistietoisuuden kehittymisen kautta.

Perustelemalla teoriaa lasten tietoisuudesta kielen ja puheen ilmiöistä F.A. Sokhin korosti tämän tietoisuuden yhteyttä lasten puheen toimintojen kehittymiseen, puhetaitojen muodostumiseen ja kielitaidon kehittymiseen yleensä. Tämän ongelman historiaa silmällä pitäen hän turvautui psykologien, lingvistien, filosofien näkemyksiin ja viittasi toistuvasti Humboldtin perintöön. "Lasten kielenoppiminen ei ole sanoihin tutustumista, ei yksinkertaista niiden muistiin merkitsemistä eikä niiden jäljittelevää, lörpöttävää toistamista, vaan kielitaidon kasvua vuosien varrella ja harjoittelua... Lapset eivät opi kieltä mekaanisesti. , mutta hyödynnä kielitaitoa" [Humboldt, 1984, s. 78]. "Kaiken oppimisen päävaikeus", Humboldt korosti, "on kehittää itsessään kyky kutsua sääntöjä oikeaan aikaan auttamaan muistia. Tämän tarve ei ole missään niin suuri kuin kielen opetuksessa" [ibid. p. 347]. Kielen hallinnassa ihminen "omaksuu tietyn rytmin, joka ei ole vielä tieto, mutta ainakin järkevä aavistus" [ibid.]. Jotkut Neuvostoliiton psykologit, jotka tutkivat kielen hankkimiseen liittyviä kysymyksiä (sekä esikoulussa että koulunkäynnin aikana), käyttävät termiä "epäselvä tietoisuus" (D.N. Epiphany, S.F. Zhuikov jne.).

"(Äidin)kielen hallinnassa jokainen lapsi luottaa epämääräisesti tunnetuihin analogioihin, mikä on enemmän havaittavissa luovasti kehittyneillä lapsilla verrattuna pelkkään muistiin luottaviin lapsiin. Samat analogiat toimivat tukena henkilölle, joka itsenäisesti, ilman ulkopuolista apua , oppii vieraan kielen. löytää näiden analogioiden henki, ja tämä on kaikessa kielenoppimisessa kriittinen kohta, josta alkaa todellinen kielen hallussapito ja siitä todellinen nauttiminen" [Humboldt, 1984, s. 347-348].

Kun sanomme, että kielen oppiminen ei ole vain jäljittelyä, ei intuitiivista (tiedostamatonta) prosessia, vaan ennen kaikkea kielellisten yleistysten ja alkeellisen tietoisuuden kehittymistä kielellisistä ilmiöistä, tarkoitamme vain "epämääräistä tietoisuutta", "perusteltua aavistusta" , "epämääräisesti". tunsi analogioita".

Jo 1900-luvun alussa erinomainen venäläinen kielitieteilijä I.A. Baudouin de Courtenay, joka kiinnitti paljon huomiota kieltenoppimisen kysymyksiin, kirjoitti, että kattava kielentutkimus sisältää tutkimuksen fyysisestä ympäristöstä, jossa kieliviestintä tapahtuu. paikka ihmisten välillä, fysiologiset keinot ja toiminnot, joilla se saavutettiin, ja itse kielelliset esitykset, sekä kokonaisuutena että yksittäisinä kategorioina. Samalla hän korosti: "Tällaista kieltenoppimista voidaan antaa sopivassa määrin jo koulussa ja jo ennen koulua: se voidaan antaa pienimmälle lapselle, joka alkaa ajatella ja kiinnittää huomiota ympäröivään elämään" [Baudouin de Courtenay, 1963, s. . 133]. Baudouin de Courtenay nosti esiin useita kielen, puheen ja puheen yleistyksen näkökohtia, jotka voidaan "tietoisesti" tai valaista opiskelijan tietoisuuden avulla: ääntämis- ja kuuloprosessi, monimutkaisten kielellisten kokonaisuuksien hajoaminen ja yksinkertaisimpien yksiköiden määrittely. kieli ja niiden yhdistelmät, nykyisen puheen rakentamisen, sanojen ja ilmaisujen merkitysten välisen yhteyden, sanojen ja niiden osien soundin ja semanttisen suhteen sekä eräät muut esikouluikäisten ulottumattomissa olevat näkökohdat. On huomattava, että nämä kielen (puheen) osa-alueet ovat tavalla tai toisella lastensa perustietoisuuden ulottuvilla, ja tämä on todistettu monilla nykyaikaisilla ja psykologisilla ja pedagogisilla tutkimuksilla.

F.A. Sokhin tiivisti kielitieteilijöiden ja psykologien näkemyksiä perustellessaan tarvetta muodostaa tietoisuutta kielellisen todellisuuden ilmiöistä. Tästä ajatuksesta on tullut keskeinen esikoululaisten puheen kaikkien näkökohtien tutkimuksessa.

Korostaen, että ilman sanallista kommunikaatiota lapsen täysi kehitys on mahdotonta, Sokhin kirjoitti: ”Lasten äidinkielen assimilaatioon kuuluu käytännön puhetaitojen muodostuminen, kommunikatiivisten muotojen ja kielellisen todellisuuden toimintojen parantaminen (perustuu käytännöllisyyteen). kielen keinojen assimilaatio) sekä kielellisen todellisuuden tietoisuuden muodostuminen, jota voidaan kutsua lapsen kielelliseksi kehitykseksi" [Sokhin, 1978, s. viisikymmentä].

Useammin kuin kerran viitataan Sokhinin ajatuksiin lapsen kielellisen kehityksen tarpeesta, joka on nyt todistettu monissa tutkimuksissa. Tässä korostamme kielellisten ilmiöiden tietoisuuden muodostumisen merkitystä lapsen puheen myöhempään kehitykseen.

Esikouluikäisten puheenkehityksen intuitiivinen-simuloiva ymmärtäminen estää peräkkäisten yhteyksien muodostumisen esikoulun ja koulun äidinkielen opetuksen välille. Sanamuoto "äidinkielen opetus" herättää usein vastalauseita koulu- ja esikouluopettajilta, jotka ymmärtävät tämän opetuksen vain kieliteorian opettamisena (luonnollisesti koulun opetussuunnitelman puitteissa). Vaikka erotamme jyrkästi kielenoppimisen ja puhekehityksen, niin esikoululaisten suhteen ei ole vain mahdollista, vaan myös välttämätöntä puhua sekä puheen kehittämisestä että äidinkielen opettamisesta, koska puheen kehittämiseen sisältyy välttämättä lapsilla alkeellinen tietoisuus tietyistä kielen ja puheen ilmiöistä. Siksi jatkuvuuskysymysten pohdinnan tulee liittyä sekä puhetaitojen ja -kykyjen muodostumiseen että tämän alkeistietoisuuden, ts. kielten oppimiseen.

1.3. Psykologiset ja kielelliset ominaisuudet

Puheen ymmärtämisen ja kielellisen todellisuuden ilmiöiden ongelmaa pohdittiineri näkökulmistakielitieteilijät, psykologit ja psykolingvistit. Tässä artikkelissa yritimme selvittää, minkä ikäisenä tämä kaikki tapahtuu? Ja mikä tärkeintä, miten!

Ladata:

Esikatselu:

Pystyvätkö esikoululaiset ymmärtämään kielellisiä ilmiöitä?

Kolosova Irina Pavlovna

Lingvistit, psykologit, psykolingvistit (Baudouin de Courtenay, V. Humboldt, N. Kh. Shvachkin, N. A. Menchinskaya jne.) pohtivat puheen ymmärtämisen ongelmaa ja kielellisen todellisuuden ilmiöitä eri näkökulmista.

Vanhemmassa esikouluiässä käytännön kielitaito saavuttaa melko korkean tason, ja kielen oppimiseen ei liity pelkästään käytännön puhetaitojen muodostumista, vaan myös alkeellista tietoisuutta kielen ja puheen kielellisistä ilmiöistä (A. N. Gvozdev, S. F. Zhuikov, D. B. Elkonin , F. A. Sokhin).

F.A.:n ohjauksessa tehty tutkimus. Sokhina osoitti, että esikouluikäiset lapset pystyvät ymmärtämään kielellisen todellisuuden ilmiöitä sekä sanan äänipuolen ymmärtämisen että sanan semanttisen puolen työskentelyn kannalta.

Lapset varhaisesta esikouluiästä lähtien, jopa ilman erityisopetusta, osoittavat suurta kiinnostusta kielelliseen todellisuuteen, "kokeilevat" sanoja, luovat uusia, keskittyen sekä kielen semanttiseen että kielioppiin. Tämä on välttämätön edellytys heidän kielelliselle kehitykselleen, asteittaiselle tietoisuudelle kielellisistä ilmiöistä. Spontaanilla puhekehityksellä vain harvat lapset saavuttavat riittävän korkean tason, joten tarvitaan erityiskoulutusta, jonka tavoitteena on lapsen kielen hallitseminen. Tällaisen koulutuksen päätehtävänä on kielen yleistysten muodostuminen ja alkeistietoisuus kielen ja puheen ilmiöistä.

Se muodostaa lapsen kiinnostuksen äidinkieleen ja tarjoaa puheen luovan luonteen, taipumuksen itsensä kehittämiseen. F.A. perustelee teoriaa kielen hankkimisesta esikoulussa. Sokhin korosti tämän tietoisuuden yhteyttä lasten puheen toimintojen kehittymiseen, puhetaitojen muodostumiseen ja kielitaidon kehittymiseen yleensä.

Puheen todellisuuden tiedostamisen ohella tutkijat pitävät tällaista ilmiötä lasten puheen kehitysprosessissa "kielentunteena". Tämä kyky määritellään "sanan lahjaksi" (F. I. Buslaev, K. D. Ushinsky), "kieliseksi hohtoksi" (D. N. Bogoyavlensky), "kielen tajuksi" (L. I. Bozhovich, L. I. Aidarova).

Esikoululaisen merkittävästä herkkyydestä sanalle yleensä ja erityisesti sananmuodostuksen puolelle osoittavat K. I. Chukovskin ja A. N. Gvozdevin suorittamat lasten puhetta koskevat tutkimukset.

A. A. Smaga esikouluikäisten kanssa tekemän assosiatiivisen kokeen perusteella päätteli, että jopa ilman erityisopetusta lapsilla on alkeellinen tietoisuus sanan semanttisesta puolelta

Monilla esikoululaisilla on sanan takana riittävät käsitykset aiheesta kokonaisuutena. Lapset eivät kuitenkaan kiinnitä huomiota oleellisiin merkkeihin, vaan henkilökohtaiseen kokemukseen liittyviin tosiasioihin. Tämä osoittaa, että sanan rakenteeseen ei ole vielä muodostunut merkittävyyttä, sana liittyy vakaaseen kuvaan.

Jotta kyky valita kielikeinoja kehittyy, lapsella tulee olla mistä valita. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että ensin annetaan tarvittavat kielelliset keinot ja sitten tältä pohjalta muodostuu valintakyky.

On tärkeää rakentaa koulutus siten, että lapsen tehtävänä on ensin valita esimerkiksi tarkin sana. Aikuiset näyttävät lapselle, että tämä sana ei oikein sovellu kuvaamaan jotakin esinettä tai ilmiötä, ja auttaa häntä löytämään tarkemman sanan (esimerkiksi ei "kävele", vaan "kävele" tai "kävele" jne.).

Esikouluikäiset lapset hallitsevat helposti yksiarvoiset sanat, polysemantiset sanat hankitaan yhdessä merkityksessä. Sana erillään otettuna havaitaan useimmiten sen päämerkityksessä. Johdetut merkitykset paljastuvat vain yhdessä muiden sanojen kanssa.

Lapsilla on lukuisia kysymyksiä, miksi tätä esinettä kutsutaan nimellä eikä toisin (Orava nimettiin väärin, sitä piti kutsua Ryzhkaksi). Tuntemattomien sanojen merkityksiä koskevat kysymykset liittyvät yrityksiin selvittää tämä merkitys omalla äänensä perusteella: "Imartelija on se, joka kerää lehtiä", "parodisti on joku, joka ilmoittaa jotain radiossa". Joissakin tapauksissa lapsi onnistuu itsenäisesti löytämään sanan todellisen etymologian, toisissa tapauksissa hän tekee virheitä, mutta näissä virheissä on logiikkaa ja tervettä järkeä, koska hän on oikeilla jäljillä.

Lapsi ymmärtää, että samalla sanalla voi olla erilaisia ​​merkityksiä. Ymmärtääkseen tämän tosiasian hän joskus arvostelee joitain hänen mielestään valitettavia nimensiirtoja, joita esiintyy aikuisten kielellä. Joten esimerkiksi nelivuotias Petya (esimerkki Belskyn päiväkirjamerkinnöistä) ei pidä sanasta "veitsi" suhteessa leikkauslaitteeseen - osaan lihamyllyä: "Älä kutsu häntä veitseksi, vaan soita tähti" - kysyy aikuisilta.

Näin ollen näemme, että kiinnostus sanaan lapsissa ilmenee jo varhaisesta esikouluiästä lähtien, lapsi yrittää löytää merkityksen kaikessa, ymmärtää sanoja ja ilmaisuja, jotka ovat hänelle käsittämättömiä. Siksi paljon riippuu vanhemmista, heidän huomiostaan ​​​​lasten puheenkehitykseen.

S.N:n mukaan Zeitlinin mukaan ”Mietittyneiden opettajien ja vanhempien havainnot osoittavat, että korostunut huomio kielellisiin faktoihin on tyypillistä hyvin monille esikouluikäisille lapsille, ja tässä suhteessa he vertautuvat suotuisasti kouluikäisiin lapsiin, joissa tätä kiinnostusta on usein kehitettävä ja keinotekoisesti tuettu."

Bibliografinen luettelo

1. Baudouin de Courtenay I. A. "Valittuja teoksia yleisestä kielitieteestä" - M., 1963 - T. 2
2. Vygotsky L.S. "Ajattelu ja puhe" - M., 1996
3. Gvozdev A. N. "Lasten puheen tutkimuksen kysymyksiä" - M., 1961
4. Menchinskaya N. A. "Lapsen psyyken kehitys: Äidin päiväkirja." - M., 1957
5. Smaga A. A. "Lasten polysemanttisten sanojen ymmärtämisen piirteet" - kokoelma tieteellisiä artikkeleita - M., 1994
6. Ushakova O.S., Strunina E.M. "Menetelmät esikouluikäisten lasten puheen kehittämiseen": Proc.– menetelmä. käsikirja esikoulun opettajille. kouluttaa. toimielimet. - M.: Humanit. toim. keskus VLADOS, 2004. - 288 s.
7. Kharchenko V.K. "Lasten puheen sanakirja". – Belgorod, 1994
8. Zeitlin S. N. "Kieli ja lapsi": Lasten puheen lingvistiikka: Oppikirja korkeakoulujen opiskelijoille. – M.: Vlados, 2000
9. Elkonin D. B. "Puheen kehitys esikouluiässä." - M., 1958