Ongelman historiasta

Venäjän psykologiassa luovuuden tutkimuksen alkuvaiheessa ainoa lähde luovan persoonallisuuden ominaisuuksista arvioitiin elämäkerrat, omaelämäkerrat, muistelmat ja muut kirjalliset teokset, jotka sisälsivät erinomaisten ihmisten - taiteilijoiden, tiedemiesten, keksijöiden - "itsepaljastuksia".

Analysoimalla ja tiivistämällä tällaista materiaalia tunnistettiin näkyvimmät nerouden merkit, jotka ilmenivät havainnoinnin, älyn, luonteen ja toiminnan motivaation piirteinä.

Valtavaa luovaa potentiaalia omaavien yksilöiden havainnointiominaisuuksiin kuuluivat useimmiten: epätavallinen huomion jännitys, suuri vaikuttavuus, vastaanottavuus. Älyllisten joukossa ovat intuitio, voimakas fantasia, fiktio, ennakoinnin lahja, tiedon laajuus. Karakterologisista piirteistä korostettiin seuraavia: poikkeaminen mallista, omaperäisyys, aloitteellisuus, pitkäjänteisyys, korkea itseorganisaatio, kolosaalinen tehokkuus. Toiminnan motivaation piirteet nähtiin siinä, että loistava persoonallisuus ei tyydy niinkään luovuuden tavoitteen saavuttamiseen, vaan sen prosessiin; luojan erityispiirre luonnehdittiin melkein vastustamattomaksi haluksi luovaan toimintaan.

Lisäksi ehdotettiin alkuperäisiä kriteerejä luovien potentiaalien objektiiviselle arvioinnille: P.K. Engelmeyerin mukaan tekninen neroisuus ilmenee kyvyssä tarttua intuitiivisesti keksinnön ideaan; on tarpeeksi lahjakkuutta sen kehittämiseen; rakentavaan suoritukseen - ahkeruus.

Myöhemmin luovan persoonallisuuden ominaisuuksia tutkittiin testeillä. Kuuluisia shakinpelaajia koskevan tutkimuksen tulokset olivat jokseenkin odottamattomia; lukuun ottamatta selvästi näkyviä ammatillisia piirteitä, erityisiä poikkeamia normista ei havaittu huomiossa, muistissa tai "kombinaatiokyvyssä; erittäin kehittynyt

1 Tietysti kaikilla tutkimuksen jaksoilla tällaista aineistoa täydennettiin merkittävästi tutkimusten tekijöiden henkilökohtaisilla mielipiteillä.

kuuluisilla shakinpelaajilla osoittautui vain kyky luoda loogisia yhteyksiä. Näin ollen tämä testitutkimus ei paljastanut luovan persoonallisuuden tiettyjä ominaisuuksia.

Jotain samanlaista osoitti keksijöiden tutkimus. Heidän tiedot eivät olleet ylivoimaisia ​​normaaliin verrattuna. Keksijöiden sisällä oli kuitenkin mahdollista löytää selkeitä eroja, jotka ovat tiukasti sopusoinnussa heidän tuottavuutensa kanssa. Tuottavimmat keksijät erosivat vähiten tuottavista sekä älykkyyden että huomion kehittymisen tasolla. Samanaikaisesti tutkimuksen kirjoittajan P. A. Nechaevin mukaan nämä erot eivät ole merkittävimpiä. Suuret keksijät ja tiedemiehet eroavat vähemmän merkittävistä ei niinkään muodollisten älyllisten taitojen kehittämisen kuin persoonallisuuden rakenteen suhteen. Vedenjakaja täällä kulkee pitkäjänteisyyttä suunnitelmien toteuttamisessa, aktiivisuutta, aggressiivisuutta persoonallisuuden suojelemisessa, organisatorisia kykyjä jne.

Myös useita muita luovan persoonallisuuden ja ennen kaikkea tiedemiehen persoonallisuuden ominaisuuksiin liittyviä kysymyksiä esitettiin. Niistä on huomioitava kysymykset tutkijoiden persoonallisuuden typologiasta, tutkijoiden luokittelusta, luovuuden ikädynamiikasta, luovien kykyjen luonteesta ja kehityksestä sekä luovien kykyjen kasvatuksesta.

Niinpä esimerkiksi tiedemiestypologiaan viitaten F. Yu. Levinson-Lessing jakoi luovasti tuottamattomat erudiittitutkijat kutsuen heitä "käveleviksi kirjastoiksi" ja luovasti ennakoiviksi tiedemiehiksi, joita ei rasittanut operatiivisen tiedon runsaus ja joilla on vahvasti kehittynyt mielikuvitus ja loistava reagointi kaikenlaisiin vihjeisiin.

Luovuuden ikädynamiikkaa pohti M.A. Bloch, joka rakensi johtopäätöksensä tällä alueella pääasiassa ulkomaisen kirjallisuuden analyysin perusteella. Hän piti suotuisimman iän nerouden ilmentymiselle 25 vuotta.

Ulkomaisten kirjailijoiden teosten analyysi kykyjen kehittymisen luonteesta ja tekijöistä johti M. A. Blochin siihen johtopäätökseen, että nerouden riippuvuudessa synnynnäisistä ominaisuuksista ei ole vakuuttavia vakioita. Tällaisia ​​vakioita ei löytynyt ympäristön, mukaan lukien koulunkäynnin, vaikutuksen roolista. M. A. Bloch, kuten useimmat varhaisen tutkimusajan edustajat, olivat syvästi vakuuttuneita siitä, että ihmisten tietoinen toiminta ei voi millään tavalla vaikuttaa loistavien tiedemiesten, keksijöiden, runoilijoiden ja taiteilijoiden muodostumiseen.

P. A. Nechaev omiin tutkimuksiinsa perustuen, viitaten teknisen keksinnön kasvattamiseen, uskoi, että keksijät ovat enimmäkseen ihmisiä, joilla on suotuisa luonnollinen organisaatio. Monet, jotka eivät ole saaneet koulutusta, ovat saavuttaneet käytännössä vähän. Mutta koulutus toimii joskus jarruna. Tiedossa on tapauksia, joissa kouluttamattomien kykyjen suuri menestys on tapahtunut. Siksi koulussa ei ole tärkeää vain opetusmateriaali, vaan myös muoto, jossa se annetaan.

"Myöhemmällä kaudella tieteen tekijöiden persoonallisuuden piirteiden psykologian alalla ei tapahtunut merkittävää edistystä. Yksittäiset teokset, jotka koskettavat tällaisia ​​​​asioita, perustuivat olennaisesti menneisyyden materiaaleihin.

Ei siis ole sattumaa, että tieteellisen ja teknisen luovuuden ongelmia käsittelevässä symposiumissa (Moskova, 1967) kaikki psykologian osaston istunnossa esitetyt raportit ryhmiteltiin luovan ajattelun psykologian ongelman mukaisesti. Luovan persoonallisuuden psykologian kysymyksiä ei käsitelty ollenkaan (jossain määrin tällaisia ​​kysymyksiä käsiteltiin muiden osioiden raporteissa, mutta ei erityisellä psykologisella tasolla). Ehkä tämä seikka ei syntynyt sattumalta, koska tällä hetkellä psykologia ei ole vielä kehittänyt riittävän luotettavia keinoja luovan persoonallisuuden ominaisuuksien tuottavaan, tiukasti tieteelliseen analyysiin.

Kahden viime vuosikymmenen aikana luovan persoonallisuuden ominaisuuksien ja luovien kykyjen tutkimus on yleistynyt ulkomailla, erityisesti Yhdysvalloissa. Kuitenkin yleinen kuvaus ulkomaisesta, erityisesti amerikkalaisesta tieteellisen luovuuden psykologian alalla, jonka annoimme johdannossa, pätee täysin tämän profiilin työhön. Ne kaikki ovat luonteeltaan suppeasti käytännöllisiä, soveltavia, konkreettisia, ohittaen perustutkimuksen vaiheen.

Ilmeisesti juuri näistä syistä nämä tutkimukset eivät ylittäneet sitä laadullista kynnystä, joka saavutettiin esimerkiksi ennen 1930-lukua tehdyillä töillä. Siksi nykyaikaista ulkomaista tutkimusta luonnehdittaessa voimme puhua vain niiden määrällisestä kasvusta. Ne kaikki säilyttävät periaatteessa vanhat ongelmat ja tekevät muutamia poikkeuksia lukuun ottamatta periaatteessa samat johtopäätökset. Jos verrataan potebnistien lausuntoja ihmisen luovista ominaisuuksista esimerkiksi Giselinin (1963), Taylorin (1964), Barronin (1958) ja monien muiden nykyaikaisten yhdysvaltalaisten tutkijoiden tekemiin johtopäätöksiin. ei löydä perustavanlaatuista eroa. Tapahtuu vain painopisteen muutos ja eniten huomiota herättävien asioiden uudelleenjako.

Myöskään ongelmien rakenteellisessa jaossa ei ole tapahtunut muutoksia. Tämän osoittaa selvästi esimerkiksi G. Ya. Rosenin uutiskirjeessä mainitsema ei-puhe "tieteen ja teknologian alalla työssä tarvittavat erityiset kyvyt ja henkiset ominaisuudet", joka on hyvin tyypillistä amerikkalaiselle tutkimukselle. Studies in Psychology of Scientific Creativity in USA” (1966). Kirjoittaja antaa tämän luettelon siinä muodossa, jossa se on ilmoitettu Taylorin ja muiden lähteiden töissä (Anderson, 1959): "Poikkeuksellinen energia. Kekseliäisyys, kekseliäisyys. Kognitiiviset kyvyt. Rehellisyys, suoraviivaisuus, suoraviivaisuus. Pyri faktoihin. Halu omistaa periaatteita (malleja). Löytöihin pyrkiminen. tietokyvyt. Ketteryys, kokeellinen taito. Joustavuus, kyky sopeutua helposti uusiin tosiasioihin ja olosuhteisiin. Sinnikkyyttä, sinnikkyyttä. Itsenäisyys. Kyky määrittää ilmiöiden arvo ja johtopäätökset. Kyky tehdä yhteistyötä. Intuitio. Luovat taidot. Halu kehittyä, henkinen kasvu. Kyky yllättyä, hämmentyä, kun kohtaat uuden tai epätavallisen. Kyky navigoida täysin ongelmassa, olla tietoinen sen tilasta. Spontaanius, välittömyys. spontaani joustavuus. mukautuva joustavuus. Omaperäisyys. Poikkeava ajattelu. Kyky hankkia nopeasti uutta tietoa. Alttius ("avoimuus") suhteessa uuteen kokemuksiin. Kyky ylittää helposti henkiset rajat ja esteet. Kyky antaa periksi, hylätä teoriansa. Kyky syntyä uudelleen joka päivä. Kyky hylätä merkityksetön ja toissijainen. Kyky työskennellä ahkerasti ja ahkerasti. Kyky muodostaa monimutkaisia ​​rakenteita elementeistä, syntetisoida. Kyky hajota, analysoida. Kyky yhdistää. Kyky erottaa ilmiöt. innostus. Kyky ilmaista itseäsi. (Sisäinen kypsyys. Skeptisyys. Rohkeus. Rohkeus. Väliaikaisen häiriön, kaaoksen maku. Halu jäädä yksin pitkäksi aikaa. Oman "minän" korostaminen. Luottamus epävarmuuden olosuhteisiin. Suvaitsevaisuus epäselvyydelle, epäselvyydelle, epävarmuudelle "(Rosen, 1966).

Samanlainen monimuotoisuus, jakamattomuus, globaalisuus on ominaista useimmille näistä tutkimuksista ja keskittyy suppeammin "paikallisten" ongelmien tutkimukseen, esimerkiksi älykkyyden (Gilford ym.), tutkijoiden typologian (Gow, Woodworth ja muut), luovuuden ikädynamiikka (Le Mans jne.) jne.

Ei voida sanoa, että nämä teokset olisivat psykologisesti vailla sisältöä. Päinvastoin, monet niistä ovat erittäin informatiivisia, arvokkaita, mielenkiintoisia ja joskus viisaita. Ne kaikki ovat kuitenkin terveen järjen hedelmiä - raaka-aineet, joista pitäisi lopulta tulla perustutkimusta, kulkevat abstraktin analyyttisen lähestymistavan prisman läpi.

Tämän lähestymistavan nykyaikainen päätehtävä on persoonallisuusongelman jakaminen sen sosiologisiin ja psykologisiin aspekteihin. Tässä tapauksessa psykologisen aspektin erityinen sisältö osoittautuu piirteiksi, jotka liittyvät kohteen omaksumiseen ympäristönsä sosiaalisiin olosuhteisiin ja psykologisiin mekanismeihin näiden olosuhteiden luomiseksi. Jossain määrin tämä ongelman puoli on samanlainen kuin ajattelun ja kognition välisen suhteen ongelma.

Luovien kykyjen psykologinen analyysimme on yritys toteuttaa abstrakti-analyyttistä lähestymistapaa, jonka olemme omaksuneet tämän hyvin amorfisen ongelman suhteen. Pääasiallinen positiivinen tehtävä on paljastaa tutkittavan kyvyt, jotka edistävät intuitiivisten ratkaisujen löytämistä, niiden verbalisointia ja formalisointia.

Kriittinen tarkastelu ongelman nykytilan avainkysymyksistä (synnynnäiset ja hankitut luovat kyvyt, yleiset ja erityiset kyvyt, erityiset kyvyt, kykyjen kehittyminen tiedemiehen koko elämän ajan, luovien kykyjen testologinen tutkimus, heidän koulutuksensa jne. ) paljastaa, kuten aikaisemmissa tapauksissa, niiden rakenteellisen jakamattomuuden. Abstrakti-analyyttisen lähestymistavan soveltaminen luo pohjan alkuperäisen konkreettisuuden hajoamiselle ja sen organisoinnin psykologisen tason tutkimukselle.

Perusesimerkkinä tällaisesta tutkimuksesta esitämme kokeellisen analyysin yhdestä tärkeimmistä kyvyistä - kyvystä toimia "mielessä" - sisäisestä toimintasuunnitelmasta (IPA).

Sisäisen toimintasuunnitelman tutkimus

Yleisen kuvauksen sisäisen toimintasuunnitelman kehitysvaiheista annamme viidennessä luvussa kuvattaessa keskeistä lenkkiä luovuuden psykologisessa mekanismissa abstrakti-analyyttisen lähestymistavan valossa. VPD:n kehitysvaiheiden tunnistaminen käytettiin hänen jatkotutkimukselleen 2 .

Tähän suuntaan tutkittiin ensinnäkin yleiskuvaa kehityksestä: VPD.

Tutkimalla suurta määrää aineita - vanhempia esikoululaisia, nuorempia koululaisia ​​(pääosa), V-XI luokkien opiskelijoita ja aikuisia - diagnostisella tekniikalla (periaatteessa lähellä sitä, jota kuvaamme luonnehdittaessa © kehitysvaiheita). PD), oli mahdollista hahmotella VPD:n kehityksen kokonaiskuvan ääriviivat.

Tämän kuvan pääpiirteet olivat: jakautumiskaavat (DF) ja keskimääräiset indikaattorit (SP).

Jokainen RF VPD:n kehityksen kokonaiskuvan analyysissä johdettiin osallistujaryhmän diagnostisen tutkimuksen tuloksena.

Sisäisen toimintasuunnitelman tutkimiseen tarkoitettua kokeellista materiaalia kirjoittaja kuvailee yksityiskohtaisesti kirjassa "Tieto, ajattelu ja henkinen kehitys" (M., 1967)

opiskelijat, joka sisältää Moskovan ja maaseudun koulujen saman opiskeluvuoden useiden luokkien lasten täyden kokoonpanon.

FR ilmoitti niiden ryhmän lasten lukumäärän (prosentteina), jotka olivat tutkimusjakson aikana HP:n I, II, III, IV ja V kehitysvaiheessa. Ensimmäinen termi tämän kaavan oikealla puolella vastasi vaihetta I, toinen vaihetta II ja niin edelleen.

Esimerkiksi lauseke FR = (a, b, c, d, e) voi tarkoittaa, että tämän ryhmän tutkituista opiskelijoista % lapsista oli HRP:n kehitysvaiheessa I, b % - klo. vaihe II, c % - vaiheessa III, d % vaiheessa IV ja e % vaiheessa V.

SP on tietyn opiskelijaryhmän kanssa tehtyjen kokeiden kokonaistulos. Se saadaan käsittelemällä vastaavan jakautumiskaavan tiedot ja laskee! kaavan mukaan

a+2b + 3c + 4d+5e

jossa a, b, c, d, e ovat niiden lasten prosenttiosuudet ryhmässä, jotka ovat sisäisen toimintasuunnitelman kehittämisen I, II, III, IV ja V vaiheessa; 2, 3, 4, 5 - vakiokertoimet, jotka vastaavat pistettä, jolla jokainen saavutettu vaihe arvioidaan.

Keskimääräinen indikaattori (viiden pisteen järjestelmässä) voidaan ilmaista arvoina 1:stä (alin indikaattori; mahdollista, jos kaikki ryhmän lapset ovat YMP:n I kehitysvaiheessa) 5:een (korkein). indikaattori; mahdollinen, jos kaikki tutkitun ryhmän lapset ovat VPD:n kehitysvaiheessa V).

Kokeiden tulokset, jotka kuvaavat yleistä kuvaa nuorempien koululaisten VPD:n kehityksestä, on esitetty taulukossa. yksi.

pöytä 1

Tutkittujen lukumäärä

Jakauma absoluuttisina lukuina

Koeaika

Tasot

Claso

Lukuvuoden alku

Harjoittelun loppu

taulukko 2

	Tutkittujen lukumäärä	Vaiheen jakelukaava
Luokka
VIII-IX-X

Kokonaiskuvan tarkkuus opiskelijoiden jakautumisesta sisäisen toimintasuunnitelman kehitysvaiheittain riippuu suoraan tutkittujen lasten lukumäärästä. (Työssämme tällaisesta "kuvasta" tehtiin vasta ensimmäinen luonnos. Siksi emme usko, että tässä annetut kvantitatiiviset ominaisuudet ovat lopullisia. Kun uutta kyselymateriaalia hankitaan, nämä ominaisuudet voivat muuttua jossain määrin. Kuitenkin, kuvan perusvedot ovat oikein.

SP:n jatkokasvun piirteiden analysoimiseksi suoritettiin lisätutkimuksia V-XI luokkien opiskelijoista. Näiden tutkimusten tulokset on esitetty taulukossa. 2.

Kun tarkastellaan SP:n muutosta lasten koulunkäynnistä opintojensa loppuun 11. luokalla, ilmenee, että SP:n kasvunopeus (pienillä likiarvoilla) on verrannollinen sen epätäydellisyyteen (epätäydellisyyden aste ymmärretään). SP:n raja-arvon ja saavutetun arvon erotuksena).

Nämä muutokset voidaan ilmaista yhtälöllä

y"=(a-y) lnb. Yksi tämän yhtälön erityisistä ratkaisuista

y = a -b l~ x,

missä klo- yhteisyrityksen kehitystaso; X- kouluvuosien lukumäärä; a- SP:n kehityksen raja, joka liittyy todennäköisesti koulutustyyppiin ja opiskelijoiden yksilöllisiin ominaisuuksiin; b- kerroin, joka mahdollisesti ilmaisee harjoituskuorman mittaa. Kuvassa Kuva 47 esittää kaavion lasketusta käyrästä arvoilla: a = 3,73 ja & = 2; pisteet osoittavat empiiristä tietoa 3 .

* Emme pyrkineet korkeaan tarkkuuteen kokeellisten tietojen kvantitatiivisessa käsittelyssä, koska piti tarkkuuden tarvetta ennenaikaisena. Saatujen riippuvuuksien yksityiskohtainen tiukka matemaattinen analyysi vaikutti myös meistä ennenaikaiselta. Joka tapauksessa tällaisen analyysin tuloksiin tulee suhtautua erittäin varovasti, koska tosiasioiden laadullinen analyysi on vielä alkuvaiheessa.

Kuvatut tiedot VPD:n kehityksen yleiskuvan ominaisuuksista eivät ole vielä aivan riittäviä tiukasti perusteltujen johtopäätösten tekemiseen. Nämä tiedot viittaavat kuitenkin jo useisiin hypoteeseihin.

Ensinnäkin SP:n muutosmalliin luotaen voidaan saada tietty käsitys yleiskuvasta VPD 4:n kehityksestä kokonaisuutena, ei vain peruskouluikään. Tätä tarkoitusta varten on ensinnäkin analysoitava yhtälö y = 3,73- 2 1- x Kuvassa 48 esittää vastaavan käyrän.

Jakaumakaavat, jotka saimme perusluokille, osoittavat, että kerroin 3,73, joka määrää

4 -

Riisi. 47 Kuva. 48

VPD:n kehitysraja, osoittaa vain tämän kehityksen keskimääräisen tason (yksityiset erot tasoitetaan tässä) eikä luonnehdi lainkaan sen kaikkia mahdollisia muunnelmia. Siksi kuvassa esitetty eksponentti. 48 on pidettävä vain yleistä kehitystyyppiä kuvaavana käyränä (tässä tapauksessa parhaiten vastaavana empiirisesti saatujen tietojen keskiarvoa).

Siksi a = 3,73 yhtälössä y = a-b 1:t Sitä ei voida pitää ehdottomana rajana kaikille mahdollisille kehityksen piirteille. Esimerkiksi viidennen vaiheen korkeimman tason saavuttavien lasten kehityskäyrän tulisi olla hieman erilainen.

Jos todellakin otetaan alkuperäinen käyrä (y= 3,73--2 1-x) tunnetuksi kehitystyypiksi, niin toinen kerroin säilytetään (b - harjoituskuormituksen mitta) yhtälöt y=a-b 1-x muuttumattomana, analogisesti tämän käyrän kanssa, voit muodostaa käyrän, joka kuvaa ehdottoman rajoittavaa kehitysmahdollisuutta (a \u003d 6), joka etenee tämän tyypin mukaan (eli käyrä yhtälöllä y \u003d 6-2 1-x). Samalla tavalla on helppo piirtää kehitystä kuvaava käyrä alimmalla (tietojemme mukaan) suhteellisen kehityksen rajalla (a = 2).

Tarkastellaan käyrää, jossa a=6, eli ihannetapaus VPD:n kehitykselle oletuksiemme mukaan. Tämä käyrä osoittaa, että tutkitun kyvyn kehittyminen alkaa noin viiden ja puolen vuoden iässä. (y = 0 klo x=-1,44).

Tämä ei kuitenkaan ole ehdoton nollapiste. Tämä lähtökohta määräytyy omaksumamme mitta-asteikon ominaisuuksien perusteella, jotka on ajoitettu analysoimaan nuorempien koululaisten VSD:n kehitystä (kaikki lapset, jotka eivät pysty toistamaan toimintaansa sisäisessä suunnitelmassa, viittaamme I - taustaan ​​- VPA:n kehitysvaihe). Epäilemättä VPD:n kehitys tapahtuu myös aikaisemmalla ajanjaksolla (ja taustavaihe itsessään on objektiivisesti katsottuna

Riisi. 49

Riisi. viisikymmentä

on syvästi eriytynyt vaihe). Mutta emme ole tutkineet tätä ajanjaksoa, meillä ei ole omaa kokeellista tietoa siitä, ei ole kriteerejä tämän ajanjakson kehitykselle ja vastaavaa mittausasteikkoa.

Voit tietysti olettaa, että tuloksena oleva käyrä on tyypillisen kasvukäyrän yläosa (jolla on 5-muotoinen muoto) ja piirtää valitusta aloituspisteestä (y = 0; e: \u003d -1,14) sille symmetrinen käyrä (kuva 49). Tällä menetelmällä saatu käyrä on sen täydellisestä hypoteettisuudesta huolimatta kiinnostava. Se saavuttaa pisteen, joka vastaa sikiön muodostumisaikaa, jolloin klo alkaa melko selvästi taipua alarajaansa - absoluuttiseen nollaan. Millään muilla mahdollisilla käyrillä (6 > a > 2) ei ole tällaista käännettävyyttä, vaikka ne kaikki kasvavat a yleensä tähän ihanteelliseen tapaukseen (kuva 50). On mahdotonta olla kiinnittämättä huomiota tällaiseen onnettomuuteen. Lisäksi käyrä (a = 6) ei ole ainakaan ristiriidassa niiden käsitysten kanssa, jotka koskevat lasten henkisen kehityksen tahdista ja laadullisista ominaisuuksista syntymästä 6-vuotiaaksi, jotka ovat kehittyneet nykyaikaisessa lapsen tieteessä.

Kaikki tämä antaa meille syyn pitää käyrää (c = 6) ihanteellisena kehitystapauksena. (Samaan aikaan tätä ihannetapausta tulisi pitää klassisena normina, koska kaikki poikkeamat tästä normista (joka samalla edustaa rajoittavaa mahdollisuutta) johtuvat syistä, jotka johtuvat epäonnisista kehitysolosuhteista.

Siten hypoteettinen käyrä, jonka olemme omaksuneet VPD:n kehityksen ideaaliselle tapaukselle, on toisaalta asymptootti absoluuttisen nollan suhteen ja toisaalta asymptootti kehityksen absoluuttisen rajan suhteen. VPD:stä. Se on symmetrinen taivutuspisteen suhteen, joka tapahtuu noin 5,5 vuoden kohdalla, jossa positiivinen kiihtyvyys korvataan negatiivisella.

Muodostimme mielivaltaisesti käyrän alaosan taivutuskohtaan asti. Meillä on faktatietoa vain sen yläosasta. Siksi otamme huomioon vain tämän osan, pitäen voimassa aiemmin omaksumamme asteikon suhteellisen nollavertailupisteen kanssa.

Käyrä osoittaa, että ihannetapauksessa lapsi saavuttaa VPD:n kehityksen vaiheen II viidennen elinvuoden lopussa ja kuudennen elinvuoden alussa. Tämän vahvistavat jossain määrin esikouluikäisten lasten tiedustelukokeiden tiedot. Näissä kokeissa 6-7-vuotiaiden lasten keskuudessa havaitsimme usein niitä, joilla havaittiin HPD:n III kehitysvaihe. Jotkut tämän ikäisistä lapsista olivat lähestymässä vaihetta IV VPD:n kehitystason suhteen. Samaan aikaan emme löytäneet viidennen vuoden ensimmäisen puoliskon ikäisiä lapsia, jotka olisivat voineet hallita kokeellisen ongelmamme olosuhteet. Samoin emme ole löytäneet viisivuotiaita, jotka osoittaisivat riittävän voimakasta VPD:n toista kehitysvaihetta vastaavaa kykyä.

Lisäksi SP-kasvun ideaalisen tapauksen käyrä osoittaa, että lapset voivat saavuttaa HPD:n IV kehitysvaiheen kouluun mennessään eli seitsemän vuoden iässä. Lukuvuoden alussa tutkituista 192 ekaluokkalaisesta (ks. taulukko 1 - FR ja SP alakoululaisten keskuudessa) 9 henkilöä päätyi itse asiassa IV-vaiheeseen 5 .

Ensimmäisen opiskeluvuoden lopussa eli noin 8 vuoden iässä lapset voivat saavuttaa VPD:n kehitysvaiheen V. Lukuvuoden lopussa tutkituista 219 ekaluokkalaisesta 11 päätyi itse asiassa V-vaiheeseen.

V-luokan lopussa eli noin 12-vuotiaana SP-käyrä lähestyy asymptoottisesti rajaa: noin 9 / 10 sen kasvu on ohitettu - kyky, jonka kehitystä

6 VPD:n V kehitysvaiheeseen on samassa taulukossa yksi lukuvuoden alussa tutkittu ekaluokkalainen.

parvi löytää tunnetun heijastuksensa SP:n kasvussa, sitä voidaan pitää käytännössä muodostuneena (vaikka SP:n kasvu jatkuu konkreettisesti V-VIII luokilla).

On oletettava, että ihmisen myöhemmässä henkisessä kehityksessä johtava paikka on jo muiden mallien vallassa. Tämä kehitys etenee ensisijaisesti tiedon lisäämisen, kulttuurin laajan hallinnan ja ammatillisen erikoistumisen linjalla.

Tällaiset henkisen kehityksen piirteet jättävät tietysti tietyn leiman VPD:n ominaisuuksiin. Emme kuitenkaan tutkineet asian tätä puolta. Tehtävämme rajoittui VPD:n kehitystason rekisteröintiin analysoimalla ajattelun piirteitä yksinkertaisimman erityistehtävän (käytännöllinen, kognitiivinen) olosuhteissa. Metodologiassamme esitettyjä tehtäviä ei tietenkään voida pitää tässä mielessä mahdollisimman yksinkertaisina; siksi korostamme vain haluamme käyttää yksinkertaisimpia (käytännöllisessä tai kognitiivisessa mielessä) tehtäviä. Itse asiassa näiden ongelmien monimutkaisuus esitetyssä mielessä määräytyy kokeellisen materiaalin aihepuolen perusteella, jossa onnistuimme ilmentämään yleisideaa.

Emme siis erityisesti tutkineet kyvyn kehittymistä tietoisesti itse ohjelmoida toimia. Meille oli tärkeää todeta itse tosiasia sellaisen kyvyn syntymisestä. Juuri tämä VPD:n kehityksen piirre näkyy SP-käyrän yläosassa (pisteessä o=6). SP:n kasvun absoluuttinen yläraja vastaa tällaisen kyvyn ilmestymishetkeä (tarkkuusmäärällä, jonka määrittää kokeen idean ilmentävä erityinen materiaali). VPD:n jatkokehitystä leimaa sen muut näkökohdat ja mallit, joita emme ole tutkineet.

Meidän on tärkeää korostaa tässä yhteydessä vain yhtä havaitsemaamme tosiasiaa: "Periaatteessa lapsi, jonka sisäinen toimintasuunnitelma on saavuttanut viidennen kehitysasteen, pystyy tietysti hallitsemaan kaiken monimutkaisen tiedon. , jos tiedon looginen synty on esitetty hänelle oikein Toimia riittävästi hänen hankkimallaan tiedolla.Tietenkin potentiaalisesta kyvystä puhuttaessa tarkoitamme vain oppimisen onnistumisen turvaa opiskelijan HPE:n kehityksen puolelta ja teemme ei tässä käsitellä muita tärkeitä oppimisen näkökohtia. sen perusteella on mahdotonta ennustaa tietyn lapsen VPD:n kehittymistä.6 Se kuitenkin riittää

6 Meillä ei ole tosiseikkoja, jotka vahvistavat tai täysin kumoavat mahdollisuuden CAP:n kehittymiseen aikuisilla. Asian selvennys - ■ Erikoistutkimuksen tehtävä heijastaa selkeästi yleiskuvaa tästä kehityksestä - sen tyypillisimpiä muotoja.

Taulukossa esitettyjen tietojen mukaan. 6, SP saavuttaa nyt absoluuttisen rajatason vain siinä ryhmässä, joka on 5-8 % kaikista tutkituista. SP:n kehityskäyrät osoittavat, että mitä myöhemmin lapsi ohittaa käännepisteen, sitä alemmas SP:n taso nousee, kun hänen kasvunsa hiipuu. Siksi ei edes koko ryhmä, joka muodostaa 18% kohteista, jotka ovat taulukon mukaan. 1, kun he suorittavat koulutuksensa peruskoulussa vaiheessa V, he saavuttavat EP-kasvun absoluuttisen rajan. Yli puolella ryhmästä (alaryhmä, joka saavuttaa V-vaiheen myöhemmin kuin ensimmäisen luokan valmistuminen) voi olla absoluuttisen rajan alapuolella.

Nämä luvut osoittavat suuren mahdollisuuden älyn edelleen kehittymiseen erittäin suurella osalla opiskelijoista, mutta tämä mahdollisuus voidaan toteuttaa vain, jos HSD:n kehittymisen mekanismit selvitetään ja sitä määräävät tekijät tunnistetaan.

Tunnistaaksemme tutkimuksessamme CSD:n kehityksen johtavat tekijät, tutkimme erityyppisten koulunkäyntien vaikutusta tähän kehitykseen ja analysoimme syitä, jotka aiheuttavat viiveitä toimintakyvyn "mielessä" muodostumisessa. Yksittäiset koululaiset, mikä avasi mahdollisuuden haluttujen muutosten ohjattuun järjestämiseen, nousi ratkaisevaksi.

Käsiteltävänä olevan kehityksen yleiskuva osoitti jo tiiviin yhteyden VPD:n kehityksen ja koulutuksen ja kasvatuksen ominaisuuksien välillä: ekaluokkalaiset jakautuivat sen kaikkiin vaiheisiin, joten iällä (kypsymisellä) ei ollut tässä aikana ratkaisevaa merkitystä. ajanjaksoa. Differentiaalikuvan tiedot puhuivat samasta asiasta: joillakin lapsilla havaittiin nopeita nykäyksiä eteenpäin, huomattavasti keskimääräistä kehityskäyrää edellä; toisissa sen sijaan havaittiin alun perin suhteellisen pitkälle kehittyneen VPD:n indikaattorin kasvun vaimenemista.

Tällaisten läpimurtojen esiintyminen osoitti epäilemättä hyvin tunnetun mahdollisuuden haluttujen muutosten tahalliseen stimulointiin, mahdollisuuteen koululaisten henkisen kehityksen järkevään hallintaan.

Tutkimuksemme ovat osoittaneet, että ensimmäisen opiskeluvuoden loppuun mennessä suurin määrä lapsia Moskovan kouluissa saavuttaa GPA:n III kehitysvaiheen. Siksi tässä vaiheessa II ja erityisesti I-vaiheessa olevien lasten VPD:n kehitys on viivästynyt. Tällaisten tapausten erityinen analyysi on kiinnostavaa, jotta voidaan paljastaa olosuhteet ja tunnistaa syyt, jotka määräävät kehityksen muutoksen. Viivästyneiden lasten toiminnan ominaisuuksien vertailu

VPD:n kehittäminen ja kehittyneempien kollegoiden samankaltaiset toimet ja tällaisen vertailun tulosten analysointi johti meidät tunnistamaan useita syitä viivästymiseen.

Yleisin tällaisten syiden ryhmä on VPD:n tavallinen alikehittyminen, joka liittyy esikouluikäisten lasten toimintojen erityispiirteisiin. Useimmiten se löytyy maaseudun kouluista.

Ensimmäinen syy tällaiseen ryhmään löytyy lapsista, jotka eivät joutuneet tilanteisiin, joissa heidän oli paitsi saavutettava jokin käytännön tulos, myös selitettävä, kuinka, millä tavalla tämä tulos saavutettiin, eli ratkaista teoreettisia ongelmia. Esikouluiässä he suorittivat vain suoria suullisia ohjeita aikuisilta tai matkivat niitä, mutta eivät ratkaisseet luovia teoreettisia ongelmia aikuisten ohjauksessa heidän kanssaan puhuessaan.

Tyypillinen oire tällaisissa tapauksissa on lasten puheen erityispiirteet. He käyttävät puhetta vain käytännön tehtävien tilanteissa eivätkä pysty puhumaan siitä, kuinka he itse suorittivat tämän tai toisen toiminnan. Tai mikä vielä näkyvämpää, tällainen lapsi ei kykene opettamaan toiselle lapselle (pois lukien suora matkiminen, "suora esittely") sitä toimintaa, jonka hän itse on juuri suorittanut, ja useissa tapauksissa melko menestyksekkäästi. muotoillut sanallisesti tekemisistään, hän ei voi opettaa sitä. toistaa heti ja riittävän tarkasti.Hän tarvitsee useita toistoja ja melko merkittävän ajan sanamuodon mekaaniseen ulkoamiseen.Kohteellinen on tietoinen vain oman suorituksensa tuloksesta toimintaa eikä tietoisesti hallitse sen prosessia.

Yleisesti ottaen tällaisten koululaisten puhe on erittäin huonoa ja verrattuna VPD:n korkeampaan kehitysvaiheeseen saavuttaneiden ikätoveriensa puhe on selvästi alikehittynyttä. Sanasto ei ole rikas. Lausekkeiden rakenne on usein virheellinen.

Toinen syy on opiskelijalle välttämättömien kognitiivisten motiivien puute. Lapset tulevat mielellään kouluun, heillä ei ole kiirettä kotiin. Mutta luokkahuoneessa he ovat passiivisia, he nostavat hyvin harvoin kätensä, he ovat välinpitämättömiä sekä suhteellisen onnistuneille vastauksille että epäonnistumisille. Tämän luokan koululaisilla ei juuri ole kokemusta tietystä henkisestä työstä. Yrittää toimia "mielessä", yrittää ajatella on epätavallista ja ei-toivottua työtä heille. Lapset yrittävät välttää ongelmien ratkaisemista mielessään. Heitä eivät kiehtovat viihdyttävät pohdiskelua vaativat tehtävät. Useimmissa tapauksissa tällaiset opiskelijat joko eivät hyväksy heille asetettuja koulutustehtäviä ollenkaan tai he ovat niiden ohjaamia hyvin lyhyen aikaa ja sitten "menettävät tehtävän".

Liittyy läheisesti toiseen ja kolmanteen syystä - välttämättömän mielivaltaisuuden puuttumiseen. Luokassa istuvat lapset eivät melua, mutta samalla he eivät ole keskittyneet oppiaiheeseen: he kääntyvät jatkuvasti ympäri, katsovat naapureidensa vihkoista, pöytänsä alle, leikkivät vihkoilla, kynillä jne. opettajan kysymykset yllättävät heidät. Useimmissa tapauksissa melkein jokainen tämän luokan opiskelija voi huomata koko luetteloitujen syiden kompleksin, vaikka joskus jokainen yksittäinen vika on liioiteltu.

Yleisesti ottaen näiden lasten yleinen kehitys on heikkoa. Mutta samalla heillä on hyvin kehittynyt niin kutsuttu käytännön älykkyys. Käytännön toimien suhteen he ovat erittäin nopeita eivätkä ole huonompia kuin ikäisensä, jotka ovat saavuttaneet VPD:n korkeamman kehitysvaiheen ja joskus jopa ylittävät heidät.

Yllä luetellut syyt sisäisen suunnitelman laatimisen viivästymiseen ovat suhteellisen helposti eliminoitavissa. Tällaisten lasten VPD:n kehittymiselle kouluympäristössä ei ole erityisiä esteitä. On vain tarpeen kiinnittää erityistä huomiota puheen kehittämiseen, käyttää henkistä työtä stimuloivia didaktisia pelejä mahdollisimman laajasti. On myös tärkeää ymmärtää, että filogeneesissä kaikki erityiset inhimilliset piirteet, jotka kehittyvät ihmisten välisessä keskinäisessä kommunikaatiossa, ja ontogeneesissä, erityisesti lapsen ja aikuisen välisissä suhteissa, myös kouluolosuhteissa, tällainen kommunikointi ei suinkaan ole aina molemminpuolista aktiivista. VPD:n kehittäminen edellyttää kuitenkin juuri tällaista interaktiivisuutta. Opettajan tulee pystyä luomaan tilanteita, joissa hän ei vain opeta lasta, vaan myös lapsi "opettaa" häntä ja ratkaisee tällaisen "opetuksen" aikana (opettajan välillisesti ohjaamana ja opettajan avustuksella). ) luovia tehtäviä. Ratkaisevaa on myös opettajan kyky löytää tarvittavat muodot yksinkertaisimmista teoreettisista ongelmista, joiden ratkaiseminen on välttämätöntä lapsen sisäisen suunnitelman "piirtämiseksi". Valitettavasti tähän asti tämä tapahtuu varsin spontaanisti ja kuuluu "pedagogisen taiteen" alaan.

Tämän työn kirjoittaja onnistui saamaan suhteellisen lyhyessä ajassa aikaan jyrkän muutoksen HPA:n kehityksessä yhden maaseutukoulun kokeellisen luokan lapsilla sopivalla opettajan toiminnan ohjauksella.

Lokakuun alussa tämän koulun ensimmäisten luokkien indikaattorit olivat seuraavat:

kokeellinen: RF = 87, 10, 3, 0, 0; SP = 1,16;

ohjaus: RF = 95, 0, 0, 5, 0; OD = 1,15.

Saman vuoden helmikuussa (seuraavan tutkimuksen aikana) saatiin seuraavat indikaattorit:

kokeellinen: RF=14, 76, 10, 0, 0; SP = 1,96;

kontrolli: FR = 85, 5, 5, 5, 0; SP = 1,30.

Siten kokeellisen luokan 25 lapsesta, jotka olivat lukuvuoden alussa VPD:n I kehitysvaiheessa, kouluvuoden puoliväliin mennessä 21 henkilöä pääsi vaiheeseen II (kontrolliluokassa - vain kaksi opiskelijaa).

Kuitenkin 4 henkilöä kokeellisesta luokasta, jotka olivat samanlaisissa olosuhteissa tovereidensa kanssa, jäivät vaiheeseen I. Näin ollen juuri mainitut yleiset keinot muutosten aikaansaamiseksi osoittautuivat riittämättömiksi ja tehottomiksi näille lapsille. Samanlaisia ​​tapauksia kehityksen viivästymisestä | BPD oli myös Moskovan koulussa.

Ryhmä lapsia, joilla oli jyrkkä viivästys tällaisessa kehityksessä, suoritettiin erityisellä kokeellisella tutkimuksella, jonka seurauksena perustettiin toinen syyryhmä.

a -/b

Riisi. 51. Neliöiden laskentamenetelmä

a- ensimmäisen liikkeen aloituspiste. 1, 2 - ohitettavat solut; 3 - kohteen ensimmäisen liikkeen viimeinen piste ja seuraavan liikkeen aloituspiste; b - koehenkilöiden todellinen laskentajärjestys G useiden tärkeiden ajassa ja tilassa orientoitumistaitojen puute

Tälle ryhmälle on ominaista se, että lapsilta puuttuu useita tärkeitä ajassa ja tilassa orientoitumistaitoja. Näiltä lapsilta, kuten edelliseltä ryhmältä, puuttuu myös koululaiselle tarpeellisten kognitiivisten motiivien kehittyminen ja riittävä mielivalta. Kuitenkin alikehittyneisyys Edellisen ryhmän lapsille tyypillinen puhe ei ole päinvastoin, ulkoisesti puhe voi olla erittäin kehittynyttä, kun taas "käytännöllinen äly" osoittautuu alikehittyneeksi.

Tämän luokan lapset, jotka tietävät suoran laskennan, eivät osaa laskea taaksepäin, he eivät voi valita eteensä yhdelle riville asetetuista kuutioista sitä, jonka sarjanumeron kokeija on osoittanut. He eivät pysty laskemaan satunnaisesti sijoitettujen kuutioiden ryhmää. Monet eivät tiedä missä oikea puoli on, missä vasen puoli jne.

Kun näille lapsille yritetään opettaa ritariliikkeen yksinkertaistettua muotoa, paljastuu seuraava. Koehenkilölle annetaan menetelmä neliöiden laskemiseksi (kuva 51, a): laske alkuperäisestä solusta (jossa hevonen seisoo) kaksi (ilmoitetussa järjestyksessä) ja pääse kolmanteen. Lähtölaskennan aikana koehenkilöt eivät pääsääntöisesti noudata heille annettuja ohjeita. Laskentajärjestys (ilman erityiskoulutusta) pysyy täysin satunnaisena, esimerkiksi kuvan 1 mukaisesti. 51.6.

Tällaisten aineiden merkintöjä opetettaessa tapahtuu seuraavia ilmiöitä. Kokeilija pyytää koehenkilöä muistamaan

solujen nimi. Hän osoittaa osoittimella soluun al ja kutsuu sitä: al, sitten hän osoittaa ja kutsuu solua a2, sitten a3. Kolmen tai neljän toiston jälkeen lapsi osaa nimetä kolme näistä soluista, kun kokeilija osoittaa niitä uudelleen osoittimella nimeämättä niitä itse. Mutta tämä on mahdollista vain yhdellä ehdolla: jos alkuperäinen järjestys säilyy tiukasti, eli "jos solu al ilmoitetaan uudelleen, niin a2 ja a3. Jos tätä järjestystä muutetaan ja kokeen suorittaja ilmoittaa ensin esimerkiksi solun a3, sitten a2 ja al, sitten (ilman erityistä koulutusta) lapsi ei voi nimetä näitä soluja oikein.

Tuntuu siltä, ​​että aihe muodostaa suhteellisen itsenäisiä verbaalisia ja visuaalisesti motorisia ketjuja, jotka liittyvät yhteen vasta näytön alkupisteessä. Kohteen kolme toimintaa eivät liity yhdeksi systeemiksi, ne eivät muodosta tarvittavaa rakennetta. Lapsi ei huomaa toimintansa periaatetta. "Jokainen toiminta liittyy toiseen "mekaanisesti", alkeellisen vuorovaikutuksen tasolla. Siksi palautuvuuden mahdollisuus on poissuljettu. Sellaista kuvaa ei koskaan esiinny lapsilla, joilla on korkeampi VPD-taso.

Verrattuna ensimmäiseen syiden ryhmään (yksinkertainen sisäisen toimintasuunnitelman muodostamisen puute), toinen ryhmä on luonteeltaan monimutkaisempi.

Jos edellisen kategorian "käytännön älykkyys" lapset ovat kehittyneet tarpeeksi ja tietylle kehityshetkelle välttämätön tila-ajallisen suuntautumisen perustaitojen järjestelmä ei ole vain kehittynyt, vaan myös jossain määrin yleistynyt, verbalisoitunut (lapset suorittaa tehtävän alkeelliseen tila-ajalliseen orientoitumiseen liittyvät aikuisten sanallisten ohjeiden mukaan), niin tämän luokan lapsilla on "valkoisia pisteitä" tarvittavien tila-ajallisen suuntautumisen taitojen järjestelmässä, minkä vuoksi koko tämä järjestelmä kokonaisuus osoittautuu muodostumattomaksi.

Normaalitilanteissa tätä ei näy. Esimerkiksi "makroliikkeissä" kävellessä, juoksussa ja yksinkertaisissa ulkopeleissä lapsi, kuten kaikki normaalit lapset, käyttäytyy tilanteen mukaan, hän suuntaa vartalonsa suhteessa ympäröiviin esineisiin melko oikein. Kuitenkin "mikroliikkeissä", joissa on tarpeen jotenkin orientoitua paitsi esineiden suhteen, myös itse näihin esineisiin ja suhteessa ei vain itseensä, vaan myös muihin koordinaatteihin, sellaiset lapset osoittautuvat avuttomiksi. Näin ollen monet tärkeät tällaisen tilasuuntautumisen taidot jäävät paitsi sanattomaksi, eivätkä siten yleistämättä, myös luultavasti niitä ei muodostu. Siksi lapsi ei voi esimerkiksi tilata useiden esineiden järjestelyä koepöydälle laskeakseen ne jne.

Samaan aikaan, kuten on jo sanottu, kuvattujen lasten puhe voi olla suhteellisen rikasta ja suhteellisen oikeaa. Keskustelun perusteella lapsen kanssa voi muodostua käsitys hänen varsin riittävästä kehityksestään. Tämä vaikutelma on kuitenkin selvästi pinnallinen. Lapsen puhe, symboliset rakenteet eivät monissa tapauksissa korreloi vastaavien suorien aistiprojektioiden kanssa, eivätkä siksi liity riittävästi todellisuuteen.

Toisen tyypin syihin liittyvien VPD:n kehittymisen viivästysten poistaminen on vaikeampaa kuin ensimmäisessä tapauksessa. Tosiasia on, että niitä taitoja, jotka muodostavat aukkoja lapsen välittömässä kokemuksessa ja jotka ovat välttämättömiä hänen sisäisen suunnitelmansa järjestelmän rakentamiseksi, ei yleensä opeteta erikseen. Ne hankitaan spontaanisti. Siksi meillä ei ole enemmän tai vähemmän riittävästi tietoa siitä, millainen suoran aika-avaruusorientaation taitojärjestelmän tulisi olla. Lisäksi lapsilla syntyneet ”valkoiset pisteet” peittyvät puhekerroksilla.

Ratkaisevat siirtymät tässä voidaan saada täyttämällä ilmoitetut aukot. Mutta ensinnäkin ne on avattava, mikä vaatii erityisen laboratoriotutkimuksen.

Tieteellisen tiedon puute aika-aika-orientaatiotaitojen riittävästä koostumuksesta ja niiden järjestelmästä on suurin este tässä tarkasteltavan kehitysviiveen poistamiselle laajalla rintamalla. Toistaiseksi tällaisten aukkojen tutkimus voidaan rakentaa vain empiirisesti.

Meillä ei ole vielä riittävästi kokemusta (havaintoja tähän luokkaan kuuluvista lapsista tehtiin vain kahden vuoden ajan) perustelluille ennusteille VPD:n jatkokehityksestä tapauksissa, joissa lasten aistikokemus on alun perin huonompi. On mahdollista, että myöhemmän koulutuksen aikana nämä ongelmat täyttyvät vähitellen ja edellytykset VPD:n kehitysvaiheiden läpi siirtymiselle kehittyvät ikään kuin itsestään. Nyt saamamme tiedot (III ja IV luokkien jälkeen jääneiden oppilaiden yksittäisten kyselyjen tulokset) kertovat kuitenkin todennäköisemmin toisenlaisen tarinan: vaikka nämä aukot todellakin täyttyvät vähitellen iän myötä, lapsen jäljessä kehittyneemmistä ikätovereista, Aluksi näiden aukkojen aiheuttama, kasvaa. Jo ensimmäisellä luokalla lapset, joilla on aukkoja välittömässä kokemuksessa, ovat ikään kuin levottomia. He hankkivat koulutietoa eri tavalla - useimmiten mekaanisesti, toimivat eri tavalla, he lähestyvät akateemisten aineiden hallintaa eri tavalla eivätkä varsinaisesti hallitse niitä. Aistikokemuksen järjestelmän linkkien katkeaminen johtaa myöhempään älyn koko rakenteen hajoamiseen, lapset eivät poistu jälkeenjääneiden riveistä. Mitä laiminlyötympiä nämä älylliset puutteet ovat, sitä vaikeampaa niitä on korjata.

Siksi kysymys näiden aukkojen poistamisesta jo ensimmäisen opiskeluvuoden aikana on erittäin merkittävä, huolimatta siitä, että nykyään tunnemme vain yksityisiä tapoja tällaiseen poistamiseen, eli tapoja, jotka rajoittuvat yksittäisten erityistehtävien alueille.

Esimerkkinä yrityksistä saada aikaan muutoksia HPD-kehityksen vaiheissa tämän luokan lapsilla kuvailemme neljän Moskovan ekaluokkalaisen kanssa tehtyä työtä (työ tehtiin huhti-toukokuussa, ts. valmistumisen aikana). ensimmäinen opintovuosi).

Koska meillä ei ollut tietoa tila-aika-orientaatiotaitojen optimaalisesta järjestelmästä, jouduimme luonnollisesti liikkumaan empiirisesti. Jokaisen kokeen konseptin perusta oli tulos niiden lasten aktiivisuuden ominaisuuksien vertailusta, joilla on viivästynyt CAP-kehitys, ja kehittyneempien koehenkilöiden vastaavien toimintojen ominaisuuksiin. Merkittävin ero havaittiin ulkoisen toimintasuunnitelman rakenteiden tilassa (tai muodostumisessa).

Yhtenä apukeinona HRP:n kehitysvaiheiden diagnosoinnissa käytimme toimintojen piilevän ajanjakson aikaa, jonka seurauksena tutkittava osoitti yhdeksän solun taululla kaksi pistettä, joilla ritari voi olla sijoitetaan kokeen tekijän osoittamasta alkupisteestä.

Älyllisesti kehittyneillä aikuisilla tämä toiminta (tauluun katsominen) suoritetaan melkein välittömästi. Lisäksi, kuten itsehavainnointitiedot osoittavat, tarvittavat solut ("taulua katsoessa") näyttävät nousevan havaintokentässä (ne korvaavat "hahmon", muut koetaan "taustaksi"). ). Kenttiä ei tarvitse laskea. Toimintaprosessi ei ole toteutunut. Toiminto on automatisoitu ja minimoitu. Jopa monimutkaisissa olosuhteissa (ilman taulua katsomatta) toiminnot suoritetaan keskimäärin 2-4 sekunnissa.

Selvää on, että tällainen olosuhde on ongelman ratkaisulle erittäin suotuisa: sen ratkaisun elementit on muutettu automatisoiduiksi toiminnoiksi, jotka eivät vaadi etukäteen tietoista organisointia. Päätöksen tehneet yksittäiset toiminnot, vaikka niitä stimuloivat verbalio, ovat organisoituneet subjektin ja kohteen välisen vuorovaikutuksen perustasolla, ja tämä on tietysti mahdollista vain sen ansiosta, että ulkoiseen vuorovaikutukseen on kehitetty asianmukaiset rakenteet. toimintasuunnitelma menneisyydessä.

I-luokan opiskelijoille, jotka ovat HPD-kehityksen viidennessä vaiheessa, kuvatun reaktion aika lähestyy älyllisesti kehittyneiden aikuisten reaktioaikaa (tauluun katsomatta - 5-7 sekuntia). Lapsilla, jotka ovat saavuttaneet vaiheen IV, tämä aika kasvaa, mutta hyvin vähän (katsomatta taulua - 6-10 sekuntia). Kolmannen vaiheen koehenkilöt näyttävät jo vähemmän vakaata aikaa (ilman pöytään katsomista - 10-36 sek.).

Koska kaikissa tapauksissa reaktioaika määritettiin ilman esikoulutusta (pääkokeita edelsi vain 2-3 harjoitusharjoitusta), voidaan olettaa, että kaikilla mainittujen kategorioiden oppiaineilla on joitain ulkoisia rakenteita, jotka mahdollistavat nämä toimet, ja Mitä korkeampi VPD:n kehitystaso on, sitä paremmin nämä rakenteet on järjestetty.

Koehenkilöt, joiden HRP:n kehitys ei ylitä vaihetta II, pystyvät ratkaisemaan reaktioajan määrittämiseen liittyvän ongelman vain taulua katsomalla.

Tutkimillemme neljälle aiheelle (jotka ovat VPD:n kehityksen ensimmäisessä vaiheessa) tämä tehtävä, samoin muissa olosuhteissa, osoittautui yleisesti ottaen erittäin vaikeaksi. Tämän ongelman ratkaisun opetusmenetelmät, joita käytimme suhteessa kaikkiin muihin lapsiin, osoittautuivat tässä sopimattomiksi. Ensimmäinen luokkalaiset, jotka jäivät vaiheeseen I kouluvuoden loppuun mennessä, ilman erityistä koulutusta, eivät pystyneet ratkaisemaan tätä ongelmaa edes "taululle katsomalla". Kokeen suorittajan tavallinen suullinen ohje, johon liittyi visuaalinen esittely: "Kahden solun yli voi hypätä kolmanteen", ei järjestänyt koehenkilöiden toimintaa tarpeellisella tavalla - lapset eivät pystyneet noudattamaan tätä ohjetta. He eivät edes taulua katsoessaan pystyneet laskemaan kahta solua mielessään ja valitsemaan kolmatta: tehtävä hävisi ja toiminta hajosi.

Ottaen huomioon, että sisäisen suunnitelman kehittäminen on erittäin hidas prosessi, johon liittyy lapsen monenvälistä ja pitkäkestoista henkistä kasvatusta, on vaikea saada aikaan riittävän konkreettisia ja vakaita muutoksia lapsen kehitysvaiheissa. VPD laboratorio-olosuhteissa. Rajoitimme yrityksemme saavuttaa vain "saari"-siirtymiä, eli muutoksia minkä tahansa tilanteen rajoissa ja erityisesti alkuperäisen kokeellisen ongelmamme tilanteessa. Kuitenkin jopa tämän hyvin suppean tavoitteen saavuttaminen vaati huomattavaa työtä.

Neljän oppitunnin (yksi tunti päivässä) aikana aiheita asetettiin (tämän tehtävän puitteissa) ja tehtiin toimintoja esineillä, jotka vastaavat käsitteitä "oikea", "vasen", "oikea", "vasen", "lähempänä". , “ edelleen, vielä lähempänä, vielä kauempana, ympyrässä, ympyrässä vasemmalta oikealle, ympyrässä oikealta vasemmalle, ylös, alas, yksi rivi, kaksi riviä ”, “kolme riviä> \“ pitkin ” ," poikki "," sivuttain "," reunasta reunaan "," eteenpäin "," taaksepäin "," taaksepäin "ja monet muut.

Näitä toimintoja harjoiteltiin neliömäisellä laudalla, joka oli jaettu 25 soluun. Käytettiin osoitinta ja siruja. Kokeen suorittaja antoi ohjeita ja osoitti sitten osoittimella lähimpään soluun suuntaan, johon koehenkilön ohjeiden mukaan oli tarkoitus liikkua. Jälkimmäinen laittoi sirun osoitettuun paikkaan. Kokeilija osoitti seuraavan solun, koehenkilö täytti sen sirulla jne. Hetken kuluttua kokeilija antoi osoittimen koehenkilölle ja hän itse rajoittui antamaan sanallista ohjetta. Kohde osoitti ohjeiden mukaan osoittimella lähimpään soluun tiettyyn suuntaan, laittoi sitten sirun tähän paikkaan ja jatkoi toimintaansa samalla tavalla. Kaikki koehenkilön virheet korjattiin välittömästi ja kokeen toisessa vaiheessa kokeen suorittaja varmisti, että koehenkilö selitti tekemänsä virheen (osoitti mitä ohjetta hänen toimintansa vastasi, jolloin tehty virhe ei olisi virhe , jne.). Kun aiottu kohta saavutettiin, siruilla (tai riveillä - järjestysongelmissa) aseteltuja raitoja pohdittiin uudelleen ja niistä keskusteltiin. Kokeilija pyysi koehenkilöä vastaamaan kysymyksiin: "Mitä teit?", "Kuinka teit sen?", "Mihin käännyit?", "Miksi käänsit?" jne. Käänteisten liikkeiden lopussa (jonka aikana asetetut sirut poistettiin) tutkittavalta kysyttiin välttämättä: "Missä olit?", "Kuinka tulit takaisin?" jne.

Kolmannesta oppitunnista alkaen osa kokeesta suoritettiin kahdella henkilöllä kerralla. Lisäksi koehenkilöt vuorostaan ​​itse suorittivat kokeen tekijän tehtävän, eli toinen heistä (kokeilijan avustuksella) antoi toiselle tehtävän ja kontrolloi sen toteuttamista. Näissä olosuhteissa lavastettiin peli, joka mahdollisti erittäin tehokkaiden stimuloivien tehtävien esittelyn ja puhesuunnitelman tarpeen toimia.

Esimerkiksi jokaiselle koehenkilölle annettiin taulu (sama, jota yleensä käytettiin näissä kokeissa), piirretty 25 neliöön. Pelin ehtojen mukaan seurasi, että ruudut olivat maaston eri osia, joita pitkin piti mennä kokeilijan osoittamaan kohtaan. Vain yhden koehenkilön tulisi päästä osoitettuun kohtaan - hän "liikkuu alueen läpi", mutta ei "tutkaile" kaikkea (tämän aiheen taulun solut olivat ilman merkkejä) ja voi "pääseä suoon" . Toinen koehenkilö "seisoo kukkulalla" ja näkee koko alueen (jotkut hänen taulunsa soluista oli merkitty suota symboleilla). Hänen on ohjattava toverinsa liikettä, sanottava (mutta ei näytettävä!), Mistä solusta, johon sinun on siirryttävä. Suunniteltuun kohtaan meneminen on velvollinen noudattamaan tiukasti toverin ohjeita. Jos hän putoaa "johtajan" taululle merkittyyn suoon (välimies on kokeilija), koska hän saa väärän ohjeen, "johtaja" häviää. Jos hän putoaa suoon omasta syystään, eli koska hän noudattaa virheellisesti hänelle annettuja ohjeita, "kävelevää" pidetään häviäjänä. Jos kukaan ei erehdy, kumpikin voittaa, joten yksi tässä tilanteessa olevista joutui toimimaan suullisten ohjeiden mukaan ja toinen, mikä on erityisen tärkeää, antoi nämä ohjeet.

Myöhemmissä laboratorioistunnoissa käytettiin modifioitua "huppari"-tehtävää. Alkutoiminto ("hyppy kahdesta ruudusta kolmanteen" - samanlainen kuin ritarin siirto) suoritettiin samoilla tekniikoilla, joita käytettiin neljällä edellisellä oppitunnilla. Lisäksi kolmella koehenkilöllä oli mahdollista saada erehtymättömät viitteet lopullisesta (kokeen tekijän antamasta pisteestä) hyppypisteestä ilman kenttien ennakkolaskentaa osoittimella ja stabiloida jonkin verran heidän reaktioaikaansa. Sen jälkeen annettiin ja työstettiin tavallinen koordinaattiristikko (al, a2, a3, s, b2, b3, cl, c2, c3), jonka suurin osa oppiaineista nyt oppi ilman suurempia vaikeuksia.

Myöhemmät kontrollikokeet paljastivat selvän muutoksen: 3 neljästä tämän tehtävän tilanteessa olevasta koehenkilöstä siirtyi ERP:n kehitysvaiheesta I vaiheeseen II.

Jatkoimme näitä kokeita vahvistaen motivaatiota toimia tarpeesta mielessä ottamalla käyttöön "menemisen" ja "johtamisen". Tehtävää käytettiin - "lampi vesilintujen kanssa" 7 . Yksi aiheista, se, joka pelin olosuhteiden mukaan "osasi" asettaa "laudan", johti (käyttämällä koordinaattiruudukkoa); toinen toteutti käskynsä. Olosuhteet olivat suunnilleen samat kuin "suon läpi vaeltamisen" tapauksessa. Aluksi käytettiin kahta lautaa. Mutta sitten kokeilija ilmoitti, että kahta lautaa ei voitu käyttää: loppujen lopuksi oli vain yksi lampi. "Johtaja" lähetettiin seuraavaan hyttiin ja ohjasi sieltä käsin "kävelejän" toimintaa katsomatta taulua.

Näiden kokeiden tuloksena kaksi neljästä koehenkilöstä (S. ja Sh.) antoi indikaattorit, jotka vastaavat HPD:n III kehitysvaihetta. Yksi aihe oli vaiheessa II. Neljännessä oppiaineessa (3.) ei ollut mahdollista saada muutoksia.

Tämä ei tietenkään ole todellinen askel VPD:n kehityksessä. Tämä on paikallinen, "saari", riittämättömästi kiinteä kehitys. Samaan aikaan lapsia luokkahuoneessa tarkkaileneiden laboratoriohenkilöstön lausuntojen mukaan niiden kahden koehenkilön suorituskyky, jotka siirsimme paikallisesti vaiheeseen III, parani merkittävästi kokeiden valmistuttua (etenkin matematiikassa). . Ennen tätä molemmat aiheet olivat jyrkästi jäljessä. Opintomenestyksen kasvu luokkahuoneessa osoittautui kuitenkin lyhytaikaiseksi: uudella lukuvuonna nämä lapset olivat jälleen jälkeen jääneiden joukossa.

Kuten jo mainittiin, yhdessä neljästä tutkimistamme aiheista, joilla oli jyrkkä viive VPD:n kehityksessä, muutoksia ei saavutettu. Mikä on syy? Tässä on todennäköisesti kyseessä orgaaninen poikkeavuus, jossa toiminnallisia syitä yleensä poistavat keinot osoittautuvat tehottomiksi ja lapsen sepelvaltimotaudin kehittymismahdollisuudet ovat rajalliset 8 .

Yksi mielenkiintoisimmista tehtävistä henkisen kehityksen ongelman tutkimisessa on tietyn, analyyttis-synteettisen (ensisijaisesti psykologisen ja fysiologisen) idean kehittäminen sisäisestä toimintasuunnitelmasta. Valitettavasti nykypäivän konkreettinen käsitys siitä on erittäin huono.

Monet nykyajan kyberneetikot pitävät selkeästi mahdollisuutta kehittää tällainen esitys nykyään pelkkänä unelmana. He laittoivat "mustan laatikon" tilalleen. Kybernetiikkaa ajavat kuitenkin tähän tieteeseensä luontaiset tutkimusmenetelmät. Kybernetiikan menetelmät eivät kuitenkaan ole ainoita mahdollisia. Ne eivät sulje pois muita menetelmiä. Elävien järjestelmien abstrakti-analyyttisten tutkimusten tulosten syntetisoinnin alkutehtävä on juuri avata kybernetiikan "musta laatikko". Tälle ei ole ylitsepääsemättömiä esteitä. On tärkeää pitää mielessä, että sisäinen toimintasuunnitelma on perustavanlaatuisessa mielessä ihmisen fylo- ja ontogeneesin subjektiivinen malli (laajassa merkityksessä) ja suppeammassa mielessä yksilöllisen ihmisen subjektiivinen malli. luonteeltaan sosiaalinen ihmisen vuorovaikutus muiden kanssa, muiden ihmisten kanssa. , työn tuotteet, sosiaalisen elämän ilmiöt, kaiken luonnon esineet ja ilmiöt, jotka ovat tietyn henkilön saatavilla kokonaisuutena.

Ylitsepääsemättömien esteiden puuttuminen ei kuitenkaan osoita tulevan polun helppoutta. Etäisyys kysymyksen periaatteellisesta muotoilusta sen ratkaisemiseen on valtava. Nyt voimme puhua vain hypoteettisista luonnoksista VPD:n analyyttis-synteettisestä konseptista. On mahdollista, että monet näistä ensisijaisista hypoteeseista ovat melko vanhentuneita. Mutta ne on rakennettava. Ensimmäisestä niistä voi jo tulla ainakin tutkimuksen suunnan indikaattoreita.

Sisäisen toimintasuunnitelman erityisrakenteen tutkimiseksi IP Pavlovin esittämä hypoteesi ensimmäisen ja toisen signaalijärjestelmän vuorovaikutuksesta on erittäin tärkeä. Tämän hypoteesin perusteella on jo mahdollista muodostaa alku

On huomattava, että kysymys selkeän puutteen vieressä olevien tilojen diagnosoinnista on edelleen avoin. On täysin mahdollista, että havaitsemiemme toiminnallisten syiden lisäksi on useita samanlaisia ​​syitä, jotka antavat vaikutelman viallisesta lapsesta, mutta jotka voidaan suhteellisen helposti poistaa harjoittelemalla.

Edes riittävän voimakkaan orgaanisen poikkeavuuden olemassaolossa ei ongelmaa voida vielä yksiselitteisesti ratkaista: ensinnäkin on tutkittava mahdollisuudet kompensoida tällainen poikkeama. sisäinen toimintasuunnitelma.

Tässä mielessä IP Pavlovin ja hänen yhteistyökumppaneidensa suorittama näkemysten tarkistaminen aivokuoren motorisesta alueesta on erittäin mielenkiintoinen.

Tämän tarkistuksen aikaan oli yleisesti tiedossa, että tiettyjen solurakenteiden stimulaatio aivopuoliskojen etuosassa sähkövirralla johtaa vastaaviin lihasten supistuksiin, mikä aiheuttaa tiettyjä liikkeitä, jotka on tiukasti ajoitettu mainittuihin solurakenteisiin. Siksi tätä aivokuoren aluetta kutsuttiin "psykomotoriseksi keskukseksi" (myöhemmin tämä nimi hylättiin ja termiä "motorinen alue" vahvistettiin).

N. I. Krasnogorskyn kokeiden vaikutuksesta IP Pavlov esitti kysymyksen: onko tämä keskus vain efferentti?

N. I. Krasnogorsky osoitti, että aivokuoren motorinen alue koostuu kahdesta solujärjestelmäluokasta: efferentistä ja afferentista, että afferenttien järjestelmien fysiologinen stimulaatio on täysin yhteydessä erilaisiin ehdollisiin reflekseihin, kuten kaikki muutkin solujärjestelmät: visuaalinen, haju, makuaisti. jne.

Tästä IP Pavlov tuli siihen tulokseen, että aivokuoren motorisen alueen solujen afferenttijärjestelmät ovat kahdenvälisissä hermoyhteyksissä kaikkien muiden aivokuoren solujärjestelmien kanssa. Näin ollen toisaalta ne voidaan saattaa kiihtyneeseen tilaan millä tahansa ärsykkeellä, joka vaikuttaa sekä ekstra- että interoreseptoreihin; toisaalta kaksisuuntaisen yhteyden ansiosta efferentin motorisen solun viritys voi johtaa minkä tahansa aivokuoren solun virittymiseen, jolla on yhteys tähän afferenttiin soluun. Lisäksi aivokuoren motorisen alueen solujen afferentit järjestelmät tulevat useammin ja nopeammin kommunikaatioon kaikkien muiden solujärjestelmien kanssa kuin toistensa kanssa, "koska", sanoi I. P. Pavlov, "toiminnassamme tämä afferenttisolu toimii enemmän kuin muut. Se, joka puhuu, kävelee, työskentelee jatkuvasti näiden solujen kanssa, kun taas muut solut toimivat satunnaisesti ... joskus meitä ärsyttää jokin kuva, joskus kuulo, ja kun elän, olen jatkuvasti liikkeessä.

IP Pavlovin esittämät ideat vahvistettiin edelleen ja kehitettiin huomattavasti. Nykyään on yleisesti tunnustettu, että esimerkiksi yksinkertaistettu kaavio, jonka mukaan analysaattoreiden toimintaa havainnoinnin aikana tarkasteltiin pääasiassa virityksen sentripetaalisen johtumisen puolelta, tulisi korvata ajatuksella ärsykkeen havaitsemisesta. analysaattorin jatkuva refleksitoiminta, joka suoritetaan takaisinkytkentäperiaatteen mukaisesti. Keskuksista reseptoreihin kulkevat efferentit kuidut ovat nyt avoinna kaikissa aistielimissä. Vähän. On tunnustettu, että itse analysaattoreiden aivokuoren osat on rakennettu afferentti-efferenttien laitteiden periaatteelle, jotka eivät ainoastaan ​​havaitse ärsykkeitä, vaan myös ohjaavat alla olevia muodostelmia.

Pavlov laajensi ja syvensi ymmärrystä hermokeskuksesta osoittaen, että jälkimmäinen on alueellisesti laajalle levinnyt muodostuma, joka sisältää erilaisia ​​elementtejä, jotka sijaitsevat keskushermoston eri osissa, sen eri tasoilla.

Kaikki tämä pätee täysin moottorianalysaattoriin. Analysaattoreiden afferentti-efferentit komponentit kuuluvat toiminnallisesti hänelle. Viimeisen näkökohdan vahvistaa myös lukuisten tutkimusten osoittama kanta suhteeseen koko analysaattorijärjestelmän työssä.

Analysaattoreiden afferentti-efferentti luonne osoittaa, että minkä tahansa aistinvaraisen aistin laitteisto ei ole vain sen reseptori, tälle analysaattorille spesifinen sensorinen komponentti, vaan myös komponentti, joka on toiminnallisesti sama kaikille analysaattoreille ja sisältyy motoriseen alueeseen. . Muuten, mikä tahansa muu ajatus olisi ilmiselvästi absurdi: jos henkisen vuorovaikutuksen tuotteet tarjoavat kohteen suuntautumisen ympäröivään maailmaan, mikä, kuten mikä tahansa muukin suuntautuminen, lopulta tapahtuu ulkoisten liikkeiden avulla, niin minkä tahansa aistielementin yhteys. moottorielementin kanssa täytyy epäilemättä tapahtua, muuten tämä sensorinen elementti menettää toimintansa, muuttuu merkityksettömäksi.

Siten minkä tahansa, jopa yksinkertaisimmankin tiedostamattoman havainnoinnin laitteisto perustuu kaksisuuntaiseen hermoyhteyteen tietylle analysaattorille spesifisten hermomuodostelmien ja vastaavien motorisen keskuksen muodostelmien välillä.

Aivokuoren motorinen alue, erityisesti sen afferentti osa, toimii siten laitteena, joka yhdistää ja samalla yleistää koko analysaattorijärjestelmän työn kokonaisuutena. Sen yleistävä rooli ilmenee jo siitä, että melko usein eri analysaattoreiden reseptorikomponenteista tulevat ärsykkeet, joilla on sama psykologinen merkitys, liittyvät toisiinsa, koska ne osoittautuvat saman toiminnan olosuhteiksi, kuuluvat samaan toimintaan. Tämä on yleistysmekanismin perusta. Tämän mekanismin ansiosta ulkoisesti erilaiset olosuhteet voivat toteuttaa samat toimintatavat, jotka vastaavat näiden olosuhteiden sisäistä oleellista yleisyyttä.

Tästä seuraa, että järjestelmä, jota I. V. Pavlov kutsui eläinten ainoaksi signaalijärjestelmäksi ja ensimmäiseksi ihmisen signaalijärjestelmäksi, tulisi ymmärtää täsmälleen vuorovaikutteisena järjestelmänä. Yksi sen komponenteista koostuu reseptoreista, analysaattoreiden sensorisista muodostelmista; toinen - moottorialueeseen kuuluvista muodostelmista. Tämän järjestelmän jokaisen osan ymmärtämiseksi sitä on tarkasteltava tarkasti järjestelmän osana. Siksi on mahdotonta ymmärtää oikein esimerkiksi silmän työtä, kun tarkastellaan sitä erillään koko järjestelmän yhdistävän motorisen alueen laitteesta.

Samalla perusteella on selvää, että kaikkia analysaattoreiden välisiä suhteita, niin sanottuja analysaattoreiden välisiä yhteyksiä, ei myöskään voida ymmärtää jättämällä huomiotta liikkuvan keskuksen työ, koska todellinen yhteys eri analysaattoreiden työssä muodostuu täsmälleen. siinä - liikkuvassa keskustassa.

Kuvaamamme voidaan katsoa johtuvan henkisen vuorovaikutuksen yksinkertaisimman muodon laitteistosta. Tällaisen vuorovaikutuksen korkeimman muodon syntyminen ja kehittyminen liittyy sitä vastaavan laitteen monimutkaisuuteen, koko betonijärjestelmän uudelleenjärjestelyyn. Samalla alkuperäiseen motoriseen keskukseen lisätään uusi motorinen keskus, joka yhdistää ja yleistää koko analysaattorijärjestelmän työn - uusi yhdistävä ja yleistävä laite, joka pystyy analysoimaan ja syntetisoimaan paitsi reseptorilta tulevaa ensisijaista tietoa. Ensimmäisen signaalijärjestelmän komponentit, joita suorittaa tätä järjestelmää vastaava motorinen keskus.keskus, mutta myös tämän hermokeskuksen työn tuotteet. Nämä tuotteet toimivat nyt itse tiedonlähteinä.

Uutta yhdistävää ja yleistävää laitteistoa edustaa erityisesti ns. puheelinten kinestesia, joka I. P. Pavlovin mukaan on toisen signalointijärjestelmän peruskomponentti. Se toimii uuden vuorovaikutteisen järjestelmän komponenttina, jonka toinen komponentti on ensimmäisen signaalijärjestelmän tason moottorikeskus.

Hermoston evoluutio kuvaa selvästi tämän uuden, monimutkaisemmin organisoidun vuorovaikutteisen järjestelmän muodostumis- ja kehitysprosessia. Eläinten tasolla uuden yhdistävän ja yleistävän laitteen tilat sisällytettiin yleiseen vuorovaikutusjärjestelmään, joka muodostaa elementaarisen henkisen vuorovaikutuksen laitteen, tasa-arvoisena, "samankokoisena" jäsenenä. Sosiaalisen ympäristön muodostumiseen liittyvä henkisen vuorovaikutuksen ehtojen muutos johti tarpeeseen muuttaa vuorovaikutustapaa, mikä johti vastaavaan subjektin sisäisen järjestelmän erilaistumiseen ja integroitumiseen. Tämän erilaistumisen ja uudelleenintegraation tuloksena eristettiin puheelinten kinestesia, joka sai uuden, laadullisesti ainutlaatuisen tehtävän.

Molempien vuorovaikutteisten järjestelmien keskinäinen yhteys on ilmeinen. Niillä on yksi komponentti (ensimmäisen signaalijärjestelmän tason motorinen keskus), joka niillä on yhteistä: jos niiden reseptorikomponenttien kautta analysaattoreihin saapuva ensisijainen informaatio yhdistetään, yleistetään, muunnetaan ja käytetään kohteen suuntaamiseen motorisen keskuksen läpi. ensimmäisen signaalijärjestelmän taso, sitten tämä yhdistävä ja yleistävä laite puolestaan ​​on kiinteä osa toista signalointijärjestelmää. Siinä saatavilla olevasta käsitellystä, yleistetystä tiedosta, joka on saatu koko primaaristen ärsykkeiden kompleksin uudelleenkoodauksen tuloksena ensisijaisen motorisen keskuksen tasolla, tulee toisen signaalijärjestelmän tasolla analysoitava ja syntetisoitu informaatiolähde sekundaarisen yhdistävän järjestelmän kautta. ja yleistyslaitteisto - puheelinten kinestesia.

Havainnollistakaamme tätä esimerkillä havaintolaitteiston, esityksen ja käsitteen välisestä suhteesta.

Kuten jo mainittiin, havaintolaitteisto perustuu analysaattoreiden reseptorimuodostelmien hermoyhteyksiin ensisijaisen motorisen keskuksen muodostelmiin (näiden yhteyksien luomat järjestelmät ovat ensisijaisia ​​subjektiivisia todellisuuden malleja). Näiden muodostelmien kaksisuuntainen yhteys sisältää jo potentiaalisen esitysmahdollisuuden: havaintolaitteiston järjestelmän vastaavien motoristen elementtien herättämisen pitäisi johtaa sen aistijäljen - kuvan - toistamiseen. Vuorovaikutuksen perusmuodossa tällaisen järjestelmän keskuskomponentin stimuloiman kuvan toistamiseen ei kuitenkaan ole erityistä mekanismia - esitys täällä on mahdollista vain osana havaintoa, perifeerisellä stimulaatiolla ja siksi tasolla Mahdollisesti olemassa olevia esityksiä ei voida täysin toteuttaa.

Toisen signaalijärjestelmän ilmaantumisen myötä tilanne muuttuu. Motorisen keskuksen muodostelmat, jotka ovat osa havaintolaitetta, tulevat tietyissä olosuhteissa kaksisuuntaiseen hermoyhteyteen puhekinestesian muodostelmien kanssa, jotka puolestaan ​​vastaavat sanaa - esineen merkkimallia. Tämä luo mahdollisuuden superrakenne-perusmallien yksinkertaisimpien muotojen ilmaantumiseen - entisten havaintojen jälkien toistoon: merkkimallin vaikutus kiihottaa puhekinestesian muodostumia, jotka liittyvät kohteen aiemman toiminnan aikana vastaavaan motorisen keskuksen muodostelmat; siten takaisinkytkentäperiaatteen mukaan viritys leviää analysaattoreiden aistikomponentteihin, mikä johtaa aiemmin havaitun kohteen jäljen toistoon, eli esitykseen.

Siten, jos hermostoyhteyksien järjestelmä analysaattoreiden reseptorimuodostelmien ja ensimmäisen signaalijärjestelmän tason motorisen keskuksen muodostelmien välillä perifeerisen stimulaation olosuhteissa on havaintolaitteen perusta, niin sama järjestelmä , keskusstimulaation ehdolla, osoittautuu esitysmekanismin perustaksi. Esityksen koko omaperäisyys, toisin kuin havainto (sissä mielessä, että tämä omaperäisyys määräytyy laitteen ominaisuuksien mukaan), riippuu juuri stimulaation omaperäisyydestä. Ensisijaisten yhteyksien järjestelmä ensimmäisen ja toisen signaalijärjestelmän moottorikeskuksien välillä muodostaa konseptin laitteiston perustan.

Kuten on toistuvasti korostettu, sisäinen toimintasuunnitelma osoittautuu erottamattomasti sidoksissa ulkoiseen. Se syntyy ulkotason pohjalta, toimii sen läheisessä yhteydessä ja toteutuu ulkotason kautta. Sisäinen suunnitelma rakentuu kehittyessään suurelta osin uudelleen ulomman, minkä seurauksena ihmisen toiminnan ulkoinen suunnitelma poikkeaa merkittävästi vastaavasta eläinten yksittäisestä suunnitelmasta. Ihmisessä siitä tulee suurelta osin symbolinen puhesuunnitelma.

VPD:n mekanismi määräytyy sen ja ulkoisen suunnitelman mekanismin välisten yhteyksien säännöllisyyksien perusteella. VPD-mekanismin toimivuus on suoraan riippuvainen ulkoisen suunnitelman rakenteen organisoinnista. Samalla VPD muuttaa toimiessaan myös ulkoisen suunnitelman rakennetta. VPD:n rakenteet ikään kuin laskeutuvat ulkoisen suunnitelman rakenteisiin luoden näin laajemmat mahdollisuudet yhteiseen toimintaan.

| | |

Luovuus ei ole harvinainen erinomaisten persoonallisuuksien etuoikeus. Useimmat ihmiset luovat jotain uutta jokapäiväisessä elämässään. Jokainen luo omat ideansa ja ottaa ne julkiseen käyttöön. Hän puolestaan ​​ammentaa ideoita sosiaalisesta ympäristöstään, uudistaa ja rikastuttaa näkemyksiään, taitojaan, tietojaan ja kulttuuriaan uusilla elementeillä.

Ihmisten väliset erot ovat tässä suhteessa vain määrällisiä, ne määräävät suuremman tai pienemmän yhteiskunnallisesti merkittävä arvo mitä ihminen luo.

luovuus — tämä on erityinen kyky rakentaa uudelleen tietoisuuden kentän elementit alkuperäisellä tavalla niin, että tämä uudelleenjärjestely tarjoaa mahdollisuuden suorittaa uusia operaatioita ilmiöiden alalla. Tämä määritelmä olettaa kahden "kentän" olemassaolon tietoisuuden kentät, ja ilmiöiden kentät, eli fyysinen ympäristö, josta henkilö saa tietoa. Kaikki ihmiset luovat, ainakin lapsuudessa. Mutta monille tämä toiminto surkastuu melko pian; joillekin se ei vain säily, vaan myös kehitetään, se on heidän koko elämänsä tavoite ja tarkoitus.

Tiede on keino luoda uutta tietoa. Siksi tieteellisiä ongelmia ratkaistaessa ihmisen luovien mahdollisuuksien toteuttaminen edellyttää tarvittavan tiedon hallussapitoa. Tieteellinen luovuus on saatavilla vain ammattilaisille, asiantuntijoille, jotka luovat mielikuvituksen avulla kuvia ja käsitteitä, joilla on universaalia arvoa.

Kaikki tiede voidaan jakaa ehdollisesti "ensisijainen" ja "toissijainen". Ensimmäinen on perustiedon hankkimisen alue. Toiseen - perustiedon kehittämisen ja käytännön (soveltavan) käytön. Molemmat sfäärit ovat läheisessä vuorovaikutuksessa toistensa kanssa eivätkä voi olla olemassa ilman toisiaan.

Geofysiikassa akateemisten ja ministeriöiden viranomaisten ymmärtämättömyys tämän vuorovaikutuksen perustavanlaatuisesta merkityksestä osoittautui lähes vaarattomaksi. Geofysiikan tiede jaettiin keinotekoisesti osastokohtaisesti perustieteeseen (akateemiset tutkimuslaitokset) ja soveltavaan tieteeseen (Mingeon ja Minneftepromin haaratutkimuslaitokset). Tästä erottelusta on tullut yksi Venäjän geofysiikan nykyisen kriisin syistä.

Luovaa toimintaa analysoitaessa on tärkeää erottaa toisistaan ​​sellaiset käsitteet kuin "luominen" ja "tuottavuus". Tuottava tiedemies, jolla ei ole korkeaa luovaa potentiaalia, voi olla erinomainen systematisoija, joka muotoilee ja kehittää muiden asiantuntijoiden ehdottamia ideoita ja hypoteeseja tiettyyn järjestelmään (tämä on "toissijaisen" tieteen ala). Tiedemies, jolla on suuri luova potentiaali, voi olla tuottamaton luomiensa tieteellisten julkaisujen lukumäärän suhteen. Mutta voidaan mainita monia tutkijoita, jotka yhdistivät samanaikaisesti korkean luovan potentiaalin korkeaan tuottavuuteen (Euler, Gauss, Helmholtz, Mendelejev, N. I. Vavilov, L. D. Landau, I. E. Tamm, N. V. Timofejev-Resovsky, V. P. Efroimson, A. A. Lyubishchev).

Luovan ihmisen henkilökohtaiset ominaisuudet ovat niitä, joiden ansiosta tämä henkilö eroaa muista ihmisistä.

Nämä sisältävät:

Tuottava itsetunto;

Henkinen luova aloite;

Tiedon ja muutoksen jano;

Herkkyys ongelmalle, uutuus;

Tarve epätyypilliseen ongelmanratkaisuun;

Mielen kriittisyys;

Itsenäisyys löytää tapoja ja keinoja ongelmien ratkaisemiseksi.

Avain luovan ihmisen henkilökohtaisten ominaisuuksien kehittymiseen on luovuuden korkea motivaatio.

Psykologialle haun luova motivaatio (ideat, kuvat, juonet, skenaariot jne.) on yksi keskeisistä ongelmista. Sen kehittäminen on tärkeää tieteen, tekniikan ja taiteen ihmisten muodostumisen peruskysymysten oikean tulkinnan ja työn järkevän organisoinnin kannalta. Eri motivaatiotasojen hierarkiassa paremmin perehtymiseksi psykologit jakoivat motivaation ulkoiseen ja sisäiseen.

"Ulkoisella" motivaatiolla he yleensä ymmärtävät motivaatiota, joka ei tule luovan toiminnan aihehistoriallisesta kontekstista, ei sen kehittämislogiikan vaatimuksista ja intresseistä, jotka ovat taittuneet yksittäisen tutkija-luojan motiiveihin ja aikomuksiin, vaan hänen arvoorientoitumisensa muista muodoista. Nämä muodot (kuuluisuuden jano, aineelliset edut, korkea yhteiskunnallinen asema jne.) voivat olla hänelle erittäin merkittäviä, ne voivat olla edustettuina hänen persoonallisuutensa syvyyksissä, mutta silti ne ovat ulkoisia suhteessa kehittyvään tieteeseen (teknologiaan tai taiteeseen) ), jossa luoja elää kaikkine kiintymyksineen, intohimoineen ja toiveineen. Kunnianhimo (halu saavuttaa johtajuutta julkisessa elämässä, tieteessä, kulttuurissa, uraismissa jne.) voi toimia voimakkaana käyttäytymismoottorina, joka luonnehtii persoonallisuuden ydintä. Siitä huolimatta se on ulkoinen motiivi, koska sen motivoima luova toiminta toimii luojan puolesta keinona saavuttaa tavoitteita, jotka ovat ulkopuolella, esimerkiksi tieteellisen ajattelun kehitysprosessin omia teitään. Tiedetään, että ulkoinen hyväksyntä, joka ilmaistaan ​​erilaisina tunnustuksina ja kunnianosoina, on tärkeä kannustin monille luoville ihmisille. Tieteellisten ansioiden tunnustamatta jättäminen kollegoiden ja tieteellisten organisaatioiden taholta tuo tiedemiehelle suurta surua. G. Selye suosittelee, että samanlaiseen tilanteeseen joutuvat tiedemiehet suhtautuvat asiaan filosofisesti: "Ihmisten on parempi kysyä, miksi hän ei saanut korkeita arvoja ja tehtäviä, kuin miksi hän sai ne." Omituinen kunnianhimo on naisen rakkaus ulkoisena luovuuden motiivina, jota jotkut tunnetut ihmiset pitivät vahvana luovuuden virikkeenä. Esimerkiksi A.S. Pushkin kirjoitti: "Naisten suloinen huomio on melkein ainoa ponnistelumme tavoite." Tämän näkemyksen jakaa I.I. Mechnikov. Tyytymättömyys omaan asemaansa toimii myös tärkeänä luovuuden motiivina (N.G. Chernyshevsky). Sekä tyytymättömyys omaan asemaansa että itseilmaisun halu voivat olla kannustimia saman henkilön luovalle toiminnalle. Tämän ajatuksen ilmaisi selvästi A.M. Gorky: "Kysymykseen: miksi aloin kirjoittaa? - Vastaan: "ikävän köyhän elämän" paineen voimalla ja koska minulla oli niin monia vaikutelmia, että "en voinut olla kirjoittamatta. Merkittävä paikka luovan toiminnan motiiveissa on myös tämän toiminnan moraalinen ja psykologinen puoli: tietoisuus jatkuvan tutkimuksen yhteiskunnallisesta merkityksestä ja tarpeellisuudesta, velvollisuudentunto ja vastuu tieteellisen työn tulosten luonteesta ja käytöstä. , tietoisuus oman toiminnan läheisestä yhteydestä tieteellisen ryhmän työhön jne. Tieteellisen ja kaiken muun luovan toiminnan moraalisen motivaation kannalta erityisen tärkeä on luovien yksilöiden moraalinen velvollisuus kansaansa ja ihmiskuntaa kohtaan. Tekijöiden on jatkuvasti muistettava toimintansa inhimillinen suuntaus ja kieltäydyttävä työstä, jonka mahdolliset traagiset seuraukset tiedetään etukäteen. Monet 1900-luvun suurimmista tiedemiehistä ja taiteen edustajista puhuivat tästä useammin kuin kerran. - A. Einstein, F. Joliot-Curie, I.V. Kurchatov, D.S. Likhachev ja muut. Yksi ulkoisista motiiveista on sosiaalinen helpotus - luovan persoonallisuuden nopeuden tai tuottavuuden kasvu toisen henkilön tai ihmisryhmän kuvitteellisen tai todellisen läsnäolon vuoksi (ilman heidän suoraa puuttumistaan ​​toimintaan) , joka toimii kilpailijana tai tarkkailijana toimissaan. Tylsyyttä voidaan pitää yhtenä voimakkaista luovuuden ärsykkeistä. G. Selye mukaan luovat ihmiset etsivät intensiivisesti "hengellisiä ulostuloja". Ja jos he ovat jo saaneet maun vakaviin henkisiin harjoituksiin, kaikki muu tähän verrattuna ei näytä heistä huomionarvoiselta. Kaikkein houkuttelevimpia luovuuden kannustimia ovat kateus ja halu hankkia suuria aineellisia rikkauksia, korkeita tehtäviä ja korkean profiilin arvoja. Luovien työntekijöiden keskuudessa on kahdenlaista kateutta. Ensimmäinen on "valkoinen kateus", jossa jonkun toisen menestyksen tunnustaminen osoittautuu yksilölle kannustimena olla luova ja pyrkiä kilpailuun. Juuri tämä kateus A.S:lle Pushkin piti "kilpailun sisarena". "Musta kateus" pakottaa yksilön tekemään vihamielisiä toimia kateuden kohteen suhteen (Salierin oireyhtymä) ja sillä on tuhoisa vaikutus kateellisen henkilön persoonallisuuksiin.

Luovuuden sisäisiä motiiveja ovat älylliset ja esteettiset tunteet, jotka syntyvät luovan toiminnan prosessissa. Uteliaisuus, yllätys, uuden tunne, luottamus oikeaan suuntaan etsiä ratkaisua ongelmaan ja epäilys epäonnistumisen yhteydessä, huumorintaju ja ironia - nämä ovat esimerkkejä älyllisistä tunteista. Akateemikko V.A. Engelhagdt uskoi, että luovuuden synnynnäinen vaistomainen voima on halu vähentää tietämättömyyttä ympäröivästä maailmasta. Hän piti tätä vaistoa janon sammutusvaiston kaltaisena. Tästä syystä on reilua sanoa, että tiedemies ei antanut henkensä tieteen palvelemiseksi, vaan tiede palveli tyydyttääkseen hänen luovuuden tarpeensa. Sama voidaan sanoa runoilijasta ja runoudesta ja yleensä kaikista luovista henkilöistä ja hänen luomuksistaan. Monien lahjakkaiden ihmisten kokemus osoittaa, että tarve luovuuteen, uuden ja omaperäisen luomiseen on ihmisen lähes vaistomaisessa tarpeessa. Esimerkiksi I.S. Turgenev, elämäkerransa mukaan, otti kynän sisäisen tarpeen vaikutuksen alaisena, joka ei riipunut hänen tahdostaan. L.N. Tolstoi sanoi kirjoittaneensa vain silloin, kun hän ei kyennyt vastustamaan sisäistä vetovoimaa kirjoittamiseen. Samanlaisia ​​lausuntoja löytyy Goethelta, Byronilta, Pushkinilta ja monilta merkittäviltä tiedemiehiltä. Uteliaisuus, kyky nauttia jokaisesta pienestä askeleesta, jokaisesta pienestä löydöstä tai keksinnöstä on välttämätön edellytys tieteellisen ammatin valinneelle. Tiedonhimo tai tiedon vaisto on tärkein ero eläimiin. Ja tämä vaisto on erittäin kehittynyt luovilla yksilöillä (L. S. Sobolev). Tiedemiehen työ on suuren nautinnon lähde. Akateemikko N. N. Semenovin mukaan todellinen tiedemies houkuttelee hänen työnsä sinänsä - palkasta riippumatta. Jos sellaiselle tiedemiehelle ei maksettaisi tutkimuksestaan ​​mitään, hän tekisi niitä vapaa-ajallaan ja olisi valmis maksamaan siitä ylimääräistä, sillä tieteen tekemisestä saatava nautinto on vertaansa vailla suurempi kuin mikään kulttuurinen viihde. Se, jolle tieteellinen työ ei nauti, joka ei halua antaa kykyjensä mukaan, se ei ole tiedemies, se ei ole hänen kutsumuksensa, mitkä tahansa tutkinnot ja arvot hänelle myönnetään. Aineellinen turvallisuus tulee todelliselle tiedemiehelle itsestään, hänen uskollisen kiintymystään tieteeseen (N.N. Semenov, 1973). Uteliaisuus, rakkaus tiedemiehen totuuteen johtuu suurelta osin tieteen yleisestä kehitystasosta, hänen omasta elämänkokemuksestaan, yleisestä kiinnostuksesta tiettyyn ongelmaan, jonka parissa tiedemies työskentelee. Tärkeintä, jota ilman korkeatkaan ammatilliset ominaisuudet eivät johda menestykseen, on kyky iloita ja hämmästyä jokaisesta pienestä menestyksestä, jokaisesta ratkaistu arvoituksesta ja kohdella tiedettä sillä kunnioituksella, josta A. Einstein puhui: "Olen tyytyväinen hämmästyneenä arvelen näistä salaisuuksista ja yritän nöyrästi luoda henkisesti kaikkea muuta kuin täydellisen kuvan kaiken olemassa olevan täydellisestä rakenteesta. Platonin ajoista lähtien yllätyksen tunnetta (”mysteeriä”) on pidetty kaikkien kognitiivisten prosessien voimakkaana motiivina. Halu salaperäiseen, epätavalliseen, ihmeen jano ovat ihmiselle luontaisia ​​samalla tavalla kuin halu kauniiseen. A. Einstein sanoi tästä: "Kaunein ja syvin kokemus, joka ihmiselle kuuluu, on mysteerin tunne." Selkeä mysteeri on kaikkien tieteen ja taiteen syvimpien suuntausten taustalla. Luovuudessa ihmiset kokevat usein esteettinen tyytyväisyys , joka yleensä lisää heidän luovaa energiaansa, stimuloi totuuden etsimistä.Luovuus ei sisällä vain tietoa, vaan myös kauneutta, esteettistä nautintoa itse prosessista ja luovan työn tuloksesta.Päivystyminen tuntemattoman maailmaan , paljastaa syvän harmonian ja hämmästyttävän monenlaisia ​​ilmiöitä, ihailua tunnettujen lakien avautuvasta kauneudesta, tunne ihmismielen voimasta, tietoisuus kasvavasta vallasta, jonka ihminen saa luonnon ja yhteiskunnan yli tieteen ansiosta. tunteiden ja vahvimpien inhimillisten kokemusten kirjon, jotka ovat syvästi mukana tutkijoiden luovien etsintöjen prosessissa: tyytyväisyys, ihailu, ilo, yllätys (josta, kuten Aristoteles sanoi, kaikki tieto alkaa). Tieteen, samoin kuin taiteen, kauneus määräytyy kokonaisuuden muodostavien osien suhteellisuuden ja keskinäisen suhteen tunteesta ja heijastaa ympäröivän maailman harmoniaa. Tieteellisen luovuuden esteettisten motiivien, niiden roolin tieteen elvyttämisessä, täysimittaiseksi hyödyntämiseksi on tärkeää oppia tietoisesti vaikuttamaan niihin, edistämään niiden esteetöntä ja yhteiskunnallisesti hyödyllistä kehitystä. Tiedemiesten sekä taiteen ja kirjallisuuden välisten siteiden vahvistumisella ja kehittämisellä voi olla valtava ja monella tapaa korvaamaton rooli. Kuuluisa matemaatikko GG.S. Aleksandrov totesi, että musiikilla oli valtava vaikutus hänen kehitykseensä tiedemiehenä nuorempana. Juuri sellaisina hetkinä, kun hän konsertista palattuaan koki erityisen hyvän tilan, hänen mieleensä tuli arvokkaita ajatuksia. Samanlaisia ​​lausuntoja tunnetaan. Einstein, joka pani merkille fiktion poikkeuksellisen roolin uusien tieteellisten ideoiden edistämisessä.

Molemmat motivaatiotyypit liittyvät niin läheisesti toisiinsa, että niiden erillinen erillinen analysointi on usein hyvin vaikeaa. Motivoinnin yhtenäisyys ilmenee ihmisen luonnollisen taipumuksen olemassaolosta ja kehittymisestä luovuuteen, itseilmaisun tarpeeseen. Ulkoiset motiivit voivat toimia luovan toiminnan moottorina vain sisäisen motivaation kautta, joka syntyy kognitiivisen kentän sisällä olevan ristiriidan seurauksena sen välillä, mikä on jo formalisoitu sosiaalistetun tiedon muodossa ja mitä tietyn luovuuden subjektin tulisi formalisoida. voidakseen vaatia etuja, jotka ilmaistaan ​​ulkoisen motivaation muodossa. On selvää, että ulkoiset attribuutit ja ulkoiset hyödyt eivät sinänsä voi toimia tieteen menestymisen kriteerinä, vaikka usein niiden omaksumisesta tulee monen tiedemiehen toiminnan hallitseva motiivi.

Keinoille lisätä T.m. Luovassa tiimissä ei ole vain materiaalisten ja moraalisten kannustimien käyttöä ja ylennyksiä asemassa. On myös tärkeää luoda olosuhteet tieteellisen työntekijän luovien kykyjen itsensä toteuttamiselle, avata hänelle mahdollisuuksia. Suuren motivoivan merkityksen tekijöistä on tarpeen erottaa tutkijan motivaatiot, jotka saavat tärkeän roolin nykyaikaisissa olosuhteissa, jotka liittyvät tieteellisen tutkimuksen tulosten (erityisesti perustavanlaatuisten) toteuttamiseen käytännössä jne.

Yhteenvetona edellä olevasta voidaan erottaa kaksi ryhmää luovia motiiveja :

· ulkoinen (halu aineellisiin etuihin, asemansa turvaamiseen);

· kotimainen (ilo itse luomisprosessista ja esteettinen tyytyväisyys, halu itseilmaisuun).

Viimeisin päivitys: 30.11.2017

Vuonna 1996 kirjassaan Creativity: The Works and Lives of 91 Famous People psykologi Mihaly Csikszentmihalyi ehdotti, että "Kaikista ihmisen toiminnoista luovuus on lähimpänä sellaisen eheyden tarjoamista, jonka me kaikki toivomme elämässämme."

Luovuus antaa meille mahdollisuuden laajentaa näkemyksiämme, tehdä uusia ja jännittäviä asioita ja asioita, jotka vievät meidät askeleen lähemmäksi täyttä potentiaaliamme.

Mikä sitten tekee ihmisestä luovan? Syntyvätkö ihmiset tällä tavalla, vai voidaanko se kehittää samalla tavalla kuin lihaksia?
Csikszentmihalyi ehdottaa, että joillakin ihmisillä on luovia piirteitä, joita hän kutsuu. Vaikka jotkut ihmiset ovat syntyneet niiden kanssa, joidenkin käytäntöjen sisällyttäminen päivittäiseen rutiiniin voi auttaa vapauttamaan luovan potentiaalisi.

1 Luovat ihmiset ovat energisiä mutta keskittyneitä

Luovilla ihmisillä on paljon energiaa, sekä fyysistä että henkistä. He voivat työskennellä tuntikausia yhden asian parissa, joka houkuttelee heitä, mutta pysyä samalla innostuneena. Tämä ei tarkoita, että luovat ihmiset olisivat hyperaktiivisia tai maanisia. He viettävät paljon aikaa rauhassa, rauhallisesti miettien ja pohtien, mikä heitä kiinnostaa.

2 Luovat ihmiset ovat älykkäitä mutta myös naiiveja

Luovat ihmiset ovat älykkäitä, mutta tutkimus on osoittanut, että paljon ei välttämättä korreloi korkeampien luovien saavutusten kanssa. Lewis Termanin kuuluisa tutkimuksessa lahjakkaita lapsia osoitti, että lapset, joilla on korkea älykkyysosamäärä, pärjäävät elämässä yleensä paremmin, mutta ne, joilla oli erittäin korkea älykkyysosamäärä, eivät olleet luovia neroja. Hyvin harvat tutkimukseen osallistuneista osoittivat myöhemmin korkeita taiteellisia saavutuksia elämässään.

Csikszentmihalyi huomautti, että tutkimukset ovat osoittaneet olemassa olevan noin 120:n älykkyysosamäärän. Keskimääräistä korkeampi älykkyysosamäärä voi lisätä luovuutta, mutta yli 120 älykkyysosamäärä ei välttämättä johda suurempaan luovuuteen.

Sen sijaan Csikszentmihalyi ehdottaa, että luovuuteen sisältyy sekä viisautta että lapsellisuutta. Luovat ihmiset ovat älykkäitä, mutta he pystyvät säilyttämään uteliaisuutensa, ihmettelynsä ja kykynsä nähdä maailma uusin silmin.

3 luovaa ihmistä ovat leikkisä mutta kurinalainen

Csikszentmihalyi huomauttaa, että leikkisä käytös on yksi luovuuden tunnusmerkeistä, mutta tämä kevytmielisyys ja innostus heijastuu myös paradoksaaliseen pääasialliseen ominaisuuteen - sinnikkyys.

Projektin parissa työskentelevillä luovilla ihmisillä on taipumus osoittaa päättäväisyyttä ja sinnikkyyttä. He työskentelevät tuntikausia jonkin asian parissa ja pysyvät usein hereillä myöhään yöhön, kunnes ovat tyytyväisiä työhönsä.

Mieti, mitä ajattelet, kun tapaat jonkun, joka on taiteilija. Ensi silmäyksellä tämä on jotain jännittävää, romanttista ja viehättävää. Ja monille taiteilijana oleminen merkitsee jännityksen tuntemista. Mutta menestyvä taiteilija vaatii myös paljon työtä, jota monet eivät näe. Luova ihminen kuitenkin ymmärtää, että todelliseen luovuuteen liittyy ilon ja kovan työn yhdistelmä.

4 Luovat ihmiset ovat realisteja unelmoijia

Luovat ihmiset rakastavat unelmoida ja kuvitella maailman mahdollisuuksia ja ihmeitä. He voivat sukeltaa unelmiin ja fantasioihin, mutta silti pysyä todellisuudessa. Heitä kutsutaan usein uneksijiksi, mutta tämä ei tarkoita, että he olisivat jatkuvasti pilvissä. Luovat tyypit tiedemiehistä, taiteilijoista muusikoihin voivat keksiä luovia ratkaisuja todellisiin ongelmiin.

"Suuri taide ja suuri tiede sisältävät mielikuvituksen hypyn maailmaan, joka eroaa nykyisestä", Csikszentmihalyi selittää. ”Muu yhteiskunta näkee nämä uudet ideat usein fantasioina, joilla ei ole mitään tekemistä nykyisen todellisuuden kanssa. Ja he ovat oikeassa. Mutta koko taiteen ja tieteen tarkoitus on mennä pidemmälle kuin nyt ajattelemme olevan todellista ja luoda uusi todellisuus.

5 luovaa ihmistä ovat ulospäin suuntautuneita ja introvertteja

Vaikka joudumme usein ansaan luokittelemalla ihmisiä poikkeuksellisiksi tai sisäänpäinkääntyneiksi, Csikszentmihalyi ehdottaa, että luovuus edellyttää näiden molempien persoonallisuustyyppien yhdistämistä.

Luovat ihmiset ovat hänen mielestään ekstrovertteja ja introvertteja. Tutkimukset ovat osoittaneet, että ihmiset ovat yleensä joko ulospäin suuntautuneempia tai introvertisempia, ja nämä ominaisuudet ovat yllättävän vakaita.

Toisaalta luovilla ihmisillä on taipumus näyttää molempien tyyppien merkkejä samanaikaisesti. He ovat seurallisia ja samalla hiljaisia; sosiaalinen ja salaperäinen. Vuorovaikutus muiden ihmisten kanssa voi synnyttää ideoita ja inspiraatiota, ja yksinäisyys rauhallisessa paikassa antaa luoville ihmisille mahdollisuuden pohtia näitä inspiraation lähteitä.

6 luovaa ihmistä ovat ylpeitä mutta nöyriä

Erittäin luovat ihmiset ovat yleensä ylpeitä saavutuksistaan ​​ja onnistumisistaan, mutta muistavat silti paikkansa. He arvostavat suuresti alallaan työskenteleviä ja sitä vaikutusta, joka edeltäjien saavutuksilla tässä työssä on ollut. He näkevät, että heidän työnsä on usein erilaista verrattuna muihin, mutta siihen he eivät keskity. Csikszentmihalyi huomauttaa, että he ovat usein niin keskittyneitä seuraavaan ideaansa tai projektiinsa, että he eivät kirjaa aiempia saavutuksiaan.

7 Jäykät sukupuoliroolit eivät paina luovia ihmisiä

Csikszentmihalyi uskoo, että luovat ihmiset vastustavat ainakin jossain määrin yhteiskunnan usein liian jäykkiä sukupuolistereotypioita ja rooleja. Hän sanoo, että luovat tytöt ja naiset ovat hallitsevampia kuin muut naiset, vaikka luovat pojat ja miehet ovat vähemmän ja herkempiä kuin muut miehet.

"Psykologisesti biseksuaali kaksinkertaistaa vastausvalikoimansa", hän selittää. "Luovilla ihmisillä on todennäköisemmin oman sukupuolensa vahvuuksien lisäksi myös toisen sukupuolen piirteitä."

8 Luovat ihmiset ovat konservatiivisia mutta kapinallisia

Luovat ihmiset ovat määritelmänsä mukaan "laatikon ulkopuolella" ajattelevia, ja pidämme heitä usein epäkonformisteina ja jopa hieman kapinallisina. Mutta Csikszentmihalyi uskoo, että on mahdotonta olla todella luova hyväksymättä kulttuurisia normeja ja perinteitä.

Hän ehdottaa, että luovuus vaatii sekä perinteistä lähestymistapaa että avointa mieltä. Pystyy arvostamaan ja jopa hyväksymään menneisyyttä, mutta samalla etsimään uutta ja parannettua tapaa tehdä jo tuttua. Luovat ihmiset voivat olla monella tapaa konservatiivisia, mutta he tietävät, että innovaatioihin liittyy joskus riskejä.

9 luovaa ihmistä ovat intohimoisia mutta määrätietoisia

Luovat ihmiset eivät vain nauti työstään - he rakastavat intohimoisesti ja intohimoisesti tekemissään. Mutta pelkkä intohimo johonkin ei välttämättä vaadi paljon työtä. Kuvittele, että kirjoittaja on niin rakastunut työhönsä, että hän ei halua muokata yhtä lausetta. Kuvittele, että muusikko ei halua vaihtaa paikkaa työssään, joka kaipaa parantamista.

Luovat ihmiset rakastavat työtään, mutta ovat myös objektiivisia ja valmiita arvostelemaan sitä. He voivat irtautua työstään ja nähdä paikkoja, jotka vaativat säätämistä ja parantamista.

10 Luovat ihmiset ovat herkkiä ja avoimia uusille kokemuksille, mutta iloisia ja iloisia.

Csikszentmihalyi ehdottaa myös, että luovat ihmiset ovat yleensä avoimempia ja herkempiä. Nämä ovat ominaisuuksia, jotka voivat tuoda sekä palkintoa että kipua. Jotain luominen, uusien ideoiden keksiminen ja riskinotto johtaa usein kritiikkiin ja halveksumiseen. Voi olla tuskallista, jopa tuhoisaa omistaa vuosia jollekin vain hylätyksi, huomiotta jätettäväksi tai pilkattavaksi.

Mutta avoin uusille luoville kokemuksille on myös suuri ilon lähde. Se voi tuoda suurta onnea, ja monet luovat ihmiset uskovat, että sellaiset tunteet ovat kaiken mahdollisen kivun arvoisia.

Onko sinulla jotain sanottavaa? Jätä kommentti!.

1. Arvoinen tavoite - uusi (ei vielä saavutettu), merkittävä, sosiaalisesti hyödyllinen. 15-vuotias opiskelija Nurbey Gulia päätti luoda superkapasiteetin akun. Työskennellyt tähän suuntaan yli neljännesvuosisadan ajan. Tulin siihen tulokseen, että haluttu akku on vauhtipyörä; alkoivat tehdä vauhtipyöriä - yksin, kotona. Vuosi toisensa jälkeen hän paransi vauhtipyörää, ratkaisi monia kekseliäisiä ongelmia. Hän käveli itsepintaisesti kohti maalia (yksi veto: AS 1048196 Gulia sai vuonna 1983 - vuonna 1964 tehdyn hakemuksen mukaan; 19 vuotta kamppailua keksinnön tunnustamisesta!). Lopulta Gulia loi supervauhtipyörät, jotka ylittivät kaikki muun tyyppiset akut tallennetun tehon suhteen.

2. Joukko todellisia työsuunnitelmia tavoitteen saavuttamiseksi ja näiden suunnitelmien toteuttamisen säännöllinen seuranta. Tavoite jää epämääräiseksi haaveeksi, ellei suunnitelmapakettia kehitetä - 10 vuodeksi, 5 vuodeksi, vuodeksi. Ja jos näiden suunnitelmien toteuttamista ei voida valvoa - joka päivä, joka kuukausi.

Ihannetapauksessa tarvitsemme järjestelmän (kuten D. Granin kirjassa "This Strange Life"), jota seurasi biologi A.A. Lyubishchev. Tämä on säännöllistä työtuntien laskentaa, järjestelmällistä taistelua ajanhukkaa vastaan.

Useimmissa tapauksissa suunnitelmiin kuuluu tavoitteen saavuttamiseksi tarvittavan tiedon hankkiminen. Usein tämä tieto on olemassa olevan erikoisuuden ulkopuolella - sinun on aloitettava tyhjästä. M.K. Musiikin ja maalauksen synteesin keksittyään Čiurlionis meni taidekouluun (ja siihen aikaan hän oli korkeasti koulutettu ammattimuusikko): yhdessä teini-ikäisten kanssa he hallitsivat maalauksen perusteet.

3. Korkea tehokkuus suunnitelmien toteuttamisessa. Päivittäisen "tuotannon" on oltava vakaa - tunneissa tai tuotantoyksiköissä. Vain aputyö - henkilökohtaisen korttitiedoston kokoaminen - vie noin kolme tuntia päivässä. Korttitiedosto V.A. Obruchev sisälsi 30 puntaa (!) Siististi kirjoitettuja muistivihkon muotoisia arkkeja. Muistutan teitä, J. Vernen jälkeen siellä oli 20 000 muistikirjan arkistokaappi.

4. Hyvä ongelmanratkaisutekniikka. Matkalla tavoitteeseen on yleensä ratkaistava kymmeniä, joskus satoja kekseliäisiä ongelmia. Sinun täytyy pystyä ratkaisemaan ne. Auguste Piccardin elämäkerran kirjoittajat kirjoittavat: "Batyskafin keksintö eroaa pohjimmiltaan monista muista keksinnöistä, usein sattumalta ja joka tapauksessa intuitiivisista. Piccard tuli löytökseen vain systemaattisen, harkitun ratkaisun etsimisen ansiosta”... Tietenkään Piccardin aikaan ei ollut olemassa TRIZiä, mutta stratosfäärin ilmapallon ja batyskaafin luoja pystyi näkemään tekniset ristiriidat ja oli hyvä sarja tekniikoita, jopa nykyaikaisten standardien mukaan. Ei ole sattumaa, että monet Piccardin aikanaan ratkaisemat ongelmat ovat vakiintuneet TRIZ-ongelmiin oppimisharjoituksina.

5. Kyky puolustaa ideoitasi - "kyky ottaa lyönti". Neljäkymmentä vuotta on kulunut unelmasta laskeutua veden alle ensimmäisen sukellusveneen todelliseen laskeutumiseen. Auguste Piccard on vuosien varrella kokenut paljon: varojen puutetta, toimittajien pilkkaa, asiantuntijoiden vastustusta. Kun lopulta he onnistuivat valmistamaan batyskaafin "Suureen sukellukseen" (laskeutuminen valtameren enimmäissyvyyteen), Piccard oli lähes 70-vuotias, hän joutui kieltäytymään henkilökohtaisesta osallistumisesta sukellukseen: batyskafia johti hänen poikansa Jacques. Piccard ei kuitenkaan antanut periksi. Hän aloitti uuden keksinnön - mesoskaafin, laitteen keskisyvyyden tutkimiseen.

6. Tehokkuus. Jos yllä lueteltuja ominaisuuksia on viisi, osittaisia ​​positiivisia tuloksia ei pitäisi enää olla matkalla tavoitteeseen. Tällaisten tulosten puuttuminen on hälyttävä oire. On tarpeen tarkistaa, onko tavoite valittu oikein, onko suunnittelussa vakavia virhearvioita.

Yksilön luovan potentiaalin kehittämisen teknologian rakenne sisältää seuraavat pääkomponentit:

1. Luovan kehityksen tason alustava diagnostiikka;

2. Motivaatio (edustaa yhtä johtavista työalueista);

3. Luovan toiminnan organisointi. On luotava tietyt olosuhteet edistämään yksilön luovan potentiaalin kehittymistä, sen toteutumista.

4. Luovan toiminnan laadunvalvonta. Valvontaprosessiin tulee kiinnittää paljon huomiota. Metodologiaa käytettäessä päähuomio tulee kiinnittää luovan toiminnan organisointiprosessiin ja tiettyjen edellytysten luomiseen sen tehokkaalle toteuttamiselle.

5. Saavutettujen tulosten yhteensopivuuden tunnistaminen suunniteltujen tulosten kanssa. Objektiiviset ja reflektiiviset analyysit suoritetun työn tehokkuudesta. Resurssien vaikeuksien ja ongelmien tunnistaminen. Luovan potentiaalin kehittämisprosessi ja siirtyminen lisääntymistoiminnasta tuottavaan toimintaan on selvästi nähtävissä, kun tarkastellaan kolmea luovuuden tyyppiä, jotka G.S. Altshuller ja I.M. Vertkin. Ensimmäisen tyypin (yksinkertaisin) luovuus viittaa tunnetun ratkaisun soveltamiseen tunnettuun ongelmaan. Toisen tyypin luovuuteen - tunnetun ratkaisun uusi sovellus tai uusi ratkaisu vanhaan ongelmaan, toisin sanoen ratkaisu keinoin, joita ei hyväksytä, joita ei tunneta tällä alueella. Kolmannen tyypin luovuudella löydetään pohjimmiltaan uusi ratkaisu pohjimmiltaan uuteen ongelmaan. Yhteiskunnan kehitykselle tekijöiden mukaan kaikenlainen luovuus on tärkeää. Mutta sen ensimmäinen tyyppi toteuttaa suoraan edistystä, kun taas toinen ja kolmas ratkaisevat kaukaisen huomisen ongelmat.