• 129226, Moskova, 2. maatalousväylä, 4, huone. 3610
• +7 (499) 181-67-29
• [sähköposti suojattu] verkkosivusto

Moskovan kaupungin pedagogisen yliopiston historian opetusmenetelmien laitos perustettiin vuonna 1999 maailman sivilisaatioiden historian laitoksen uudelleenorganisoinnin seurauksena. Joulukuussa 2015 Moskovan valtion pedagogisen yliopiston akateemisen neuvoston päätöksellä laitos nimettiin uudelleen historian, yhteiskuntatieteiden ja oikeustieteen opetusmenetelmien laitokseksi.

Moskovan valtion pedagogisen yliopiston humanististen tieteiden instituutin historian, yhteiskuntaopin ja oikeustieteen opetusmenetelmien laitoksen tavoitteena on tarjota kandidaateille, maisteri- ja jatko-opiskelijoille laajempi valikoima mahdollisuuksia kehittää käytännön kiinnostustaan ​​parantaa koulutusta. historian, yhteiskuntaopin, taloustieteen ja oikeustieteen opetusmenetelmät sekä yhteiskuntatieteiden alan tutkijan taidot ja kasvatustieteen humanitaariset ongelmat, museopedagogiikka, näiden taitojen soveltaminen yliopistosta valmistuneen käytännön toiminnassa. tieteen, koulutuksen ja kulttuurin alalla sekä uusien muotojen ja menetelmien etsiminen sosiaalisen ja humanitaarisen koulutuksen kehittämiseksi Venäjän koulutusjärjestelmän meneillään olevien uudistusten ja muutosten mukaisesti.

Laitos kouluttaa kandidaatteja ja maisteriopintoja "pedagoogisen koulutuksen" suuntaan ja jatko-opiskelijoita "Kasvatus- ja pedagogisten tieteiden" suuntaan, toteuttaa ammatillisen lisäkoulutuksen ohjelmia. Osastolla on "Ammattikasvun koulu". Laitoksen opiskelijat ovat kansallisten yliopistojen välisten mestaruuskilpailujen "WorldSkills Russia" voittajia ja voittajia nimikkeessä "Opetus perus- ja lukioissa", koko venäläisen opiskelijaolympian "Olen ammattilainen" nimikkeessä "Pedagoginen koulutus" ", "Moskovan opettajan" todistusten haltijat.

Laitoksella työskentelee korkeasti koulutettuja historian, yhteiskuntatieteen, taloustieteen ja oikeustieteen opetusmenetelmien asiantuntijoita. Laitoksen opettajat ovat monografioiden sekä oppikirjojen, opetus- ja metodologisten apuvälineiden kirjoittajia lukioille ja yliopistoille ("Yhteiskuntatiede", "Oikeustiede", "Talouslukutaito", "Koulutusoikeus" jne.), asiantuntijoita historian ja yhteiskuntatieteiden yhtenäisen valtiontutkinnon kansainvälisen PISA-tutkimuksen asiantuntijat. Laitoksen opettajat ovat venäläisten ja kansainvälisten tiede- ja ammattiyhdistysten jäseniä.

Laitos järjestää ja johtaa säännöllisesti pyöreän pöydän keskusteluja, metodologisia seminaareja ja konferensseja opiskelijoille, koulujen ja yliopistojen opettajille. Laitoksella järjestetään vuosittain tieteellis-käytännöllinen konferenssi "Humanististen tieteiden ajankohtaisia ​​kysymyksiä: teoria, metodologia, käytäntö."

Historian opetusmenetelmät tieteenä ja aineena. Historian opetuksen metodologian aihe ja tavoitteet, metodologiassa käytettävät tieteellisen tutkimuksen menetelmät.

Historian opetuksen metodologia on pedagoginen tiede historian opetuksen tehtävistä, sisällöstä ja menetelmistä. Tutkii historian opetuksen malleja sen tehokkuuden ja laadun parantamiseksi.

Metodologian aiheena on historia koulun oppiaineena, historian opetusprosessi.

Pääkomponentit ovat oppimistavoitteet, sisältö ja rakenne.

Antaa vastauksia kysymyksiin mitä opettaa, miksi opettaa ja miten opettaa. Tehtävät: koulutusprosessin tieteellinen ja metodologinen organisointi, opiskelijan koulutustoiminnan organisointi, oppimistulokset.

Tavoitteet: Opiskelija hallitsee tiedon perusteet yhteiskunnan historiallisesta kehitysprosessista muinaisista ajoista nykypäivään. Kyky ymmärtää todellisuuden tapahtumia ja ilmiöitä historiallisen tiedon pohjalta kehittyy, opiskelijoiden arvoorientaatioiden ja uskomusten muodostuminen humanismin ajatusten pohjalta, historian kokemus, isänmaallisuus, kiinnostuksen ja kunnioituksen kehittyminen. muiden kansojen historiaa ja kulttuuria.

Tehtävänä on määrittää historiallisen opetuksen sisältö ja rakenne, jotka kirjataan standardeihin ja ohjelmiin ja esitetään niiden perusteella oppikirjoissa (perusfaktien, termien, käsitteiden valinta).

Oppimisprosessin tieteellinen ja metodologinen organisointi (muodot, menetelmät, opetusmenetelmät, opetus- ja oppimiskeinot).

Opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehittäminen (he kehittyvät historian opetusprosessissa, oppivat ymmärtämään, omaksumaan ja soveltamaan historiallista tietoa).

Historiallisen tiedon menetelmät

Historiallis-geneettinen menetelmä. Gnoseologinen olemus ja looginen luonne. Historiallis-geneettisen menetelmän toiminnot historiantutkimuksessa. Hahmon luonteenpiirteet. Kuvailevuus, faktografia ja empirismi. Kokemusta soveltamisesta konkreettisessa historiantutkimuksessa.

Historiallisesti vertaileva menetelmä. Historiallisen kehityksen ymmärtäminen toistuvana, sisäisesti ehdollisena, luonnollisena prosessina. Kognitiivinen arvo ja vertailumahdollisuudet tieteellisen tiedon menetelmänä. Analogia historiallis-vertailevan menetelmän loogisena perustana. Historiallis-vertailevan menetelmän käyttö konkreettisen historiantutkimuksen käytännössä. Historiallis-vertailevan menetelmän rooli historiallisten käsitteiden muodostumisessa.

Historialis-typologinen menetelmä. Yksilön, yksittäisen, yleisen ja universaalin suhde historiallisessa prosessissa historiallis-typologisen menetelmän ontologisena perustana. Typologisointi tieteellisen tiedon ja olennaisen analyysin menetelmänä. Kokemus historiallis-typologisen menetelmän soveltamisesta historiantutkimuksessa kotimaisessa ja ulkomaisessa historiankirjoituksessa.

Historiallinen järjestelmämenetelmä. Historiallisen prosessin systeeminen luonne. Syy- ja toiminnalliset yhteydet sosiohistoriallisessa prosessissa. Determinismin muunnelmia yhteiskuntajärjestelmissä. Kokemus historia-systeemimenetelmän soveltamisesta konkreettisessa historiantutkimuksessa.

Historian opetuksen metodologian metodologiset perusteet

Kysymys historian opetusmenetelmien ja muiden oppiaineiden menetelmien tieteellisestä asemasta oli aktiivisen pedagogisen keskustelun keskiössä 1950- ja 1980-luvuilla. viime vuosisata. Sitten se johtui sekä historiallisten (A.I. Strazhev) että pedagogisten (P.V. Gora, S.A. Ježov ja muut) tieteenalojen lukumäärästä. Toinen näkökulma vallitsee nykyaikaisessa pedagogisessa yhteisössä, mutta kun keskustelua historiasta akateemisena aineena syntyy ajoittain, näyttää siltä, ​​etteivät kaikki asiantuntijat ole päättäneet historian opetuksen metodologian tieteellisestä asemasta.

Tietyn akateemisen aineen metodologian tieteellisen luonteen kysymyksen yhteydessä ratkaistaan ​​kysymys sen metodologiasta. Joten esimerkiksi A.I. Strazhev, tarkastellen historian opettamisen metodologiaa sekä historiallisen että pedagogisen tieteen, väitti, että sitä ohjaa dialektinen ja historiallinen materialismi metodologisena perustana. Mutta samalla hän osoitti teoksissaan yksityiskohtaisemmin ja konkreettisemmin pedagogiikan metodologisen merkityksen. Toinen tunnettu metodologi V.G. Kartsov kysyi retorisesti: "Eikö historian opetusmetodologia saisi perustua itse historiatieteen metodologiaan?" itse aihe." A.A. Vagin, joka puolusti johdonmukaisesti metodologian pedagogista luonnetta, korosti, että "historian opetusmetodologian suora metodologinen perusta ... on marxilais-leninistinen pedagoginen teoria ...". Kaikki nämä ajatukset johtivat siihen johtopäätökseen, että historian opetusmetodologialla on luokka-, puolueluonne (S.A. Ezhova ja muut).

1990-luvulla Historiallisten ja pedagogisten tieteiden lisäksi myös erityiset (aine)menetelmät, erityisesti historian ja yhteiskuntatieteiden opetusmenetelmät, käyvät läpi perusteellisen uudistuksen. ”Yhteiskuntatieteiden opetuksessa on keskitytty kaikki venäläisen yhteiskunnan, joka käy läpi kehitysvaiheensa siirtymäkautta, ristiriidat. Koulujen yhteiskuntatieteellisen koulutuksen deideologisointi merkitsi käytännössä vain sen dekommunisointia, marxilaisen ideologian hylkäämistä. Yhteiskunnan kriisi vaikutti yhteiskuntatieteiden, koulujen yhteiskuntatieteiden tilaan eikä antanut mahdolliseksi muotoilla uutta myönteistä strategiaa koulujen yhteiskuntatieteelle... "(" Strategia historiallisen ja yhteiskuntatieteellisen koulutuksen kehittämiseksi yleisissä oppilaitoksissa", ei 24/1, 28.12.1994) Tämän asiakirjan määräysosassa suositeltiin jatkamaan uuden historiankasvatuksen käsitteen kehittämistä, joka perustuu modernin tieteen saavutuksiin, historialliseen synteesiin, yhdistelmään sosiologisia, maantieteellisiä antropologiset, kulttuuris-psykologiset lähestymistavat.

Nykyaikaisessa opetusmenetelmien arkistossa on enemmän kuin yksi luonnos koulutusalan "Yhteiskuntaoppi", aihe "Historia" ja yksittäisistä kursseista, jotka eivät eri syistä ole saaneet virallisen asiakirjan asemaa.

Kouluhistorian kasvatustyön teoreettisena ja metodologisena perustana ovat viime vuosina olleet erilaiset käsitteelliset lähestymistavat, jotka syntetisoivat ajatuksia historian filosofiasta ja kasvatusfilosofiasta, humanistisesta pedagogiikasta ja psykologiasta, kasvatusteoriasta, opiskelijakeskeisyydestä. ja kehittävä koulutus. Uuden sysäyksen tieteellisen ja metodologisen tiedon kehitykselle antaa asiantuntijoiden vetovoima pedagogisen aksiologian, pedagogisen prakseologian ja pedagogisen mytologian ajatuksiin.

Historian tieteena opettamisen metodologian funktiot

Metodologialla on kuvaannollinen määritelmä luotettavaksi "sillaksi teoriasta käytäntöön".

Minkä tahansa tieteen äärimmäisen tärkeä tehtävä on ilmaista suhtautumistaan ​​kokemukseen, ratkaistuihin ja erityisesti ratkaisemattomiin kasvatusongelmiin oman, spesifisen näkökulmansa näkökulmasta. Tässä mielessä mikä tahansa tiede alkaa käytännössä.

Siksi tieteen ensimmäinen tehtävä on kuvaileva, varmentava, keskittyen objektiiviseen esittämiseen tietyn tieteen käytettävissä olevien kasvatustoiminnan todellisten tosiasioiden, empiiristen kokemustietojen ja käytännön objektiivisesti.

Mutta tieteen empiirinen perusta ei ole yksinkertainen tosiasioiden joukko, joten tieteen toiseksi tärkein tehtävä on diagnosointi, joka edistää saatujen tosiasioiden valikoivaa arviointia, niiden vertailua, korrelaatiota kriteerien kanssa, systematisointia, luokittelua jne.

Tieteen empiirinen perusta voi vaatia tiettyä täydellisyyttä vain, jos käytännön kokemusaineisto on saanut asianmukaisen tieteellisen selityksen. Tästä seuraa, että kolmas funktio on selittävä, jonka tarkoituksena on löytää syy-seuraus-suhteita tarkasteltavissa olevissa ilmiöissä, tunnistaa trendejä ja tiettyjä malleja niissä.

On kuitenkin tärkeää, ei vain kuvailla ja selittää tätä tai toista kokemusta, jolla on puhtaasti paikallinen merkitys, vaan myös perustella mahdollisuus käyttää tätä kokemusta uusissa olosuhteissa, jolloin siitä tulee enemmän massakäytännön omaisuutta. Käytännön kokemuksen ja tosiasioiden muuttuminen abstraktiksi tiedoksi, joka kykenee näkemään ilmiöissä tyypillisen, säännöllisen ja säännöllisen, johtaa teoreettisen tiedon, teorian muodostumiseen. Teoreettinen tieto kerää tietoa eri tieteistä, joten mikä tahansa kasvatusalan teoria on tieteidenvälistä. (Muista tässä yhteydessä metodologian yleiset teoreettiset perusteet ja sen vaaralliset yhteydet muihin tieteisiin!)

Tiedon induktiivisen liikkeen (käytännöstä teoriaan) rinnalla on mahdollista ja äärimmäisen tarpeellista ideoiden ja tiedon deduktiivinen virtaus, joka mahdollistaa muiden tieteiden datan ja laajan kansainvälisen kokemuksen omaksumisen yhdessä tai toisessa kasvatusteoriassa. Tässä suhteessa tärkeä rooli on tieteen neljännellä toiminnolla - ennusteella, joka mahdollistaa käsitteiden, oppien ja innovatiivisten teknologioiden käytännön käytön mahdolliset seuraukset.

Teoreettista tietoa puolestaan ​​voidaan ja pitäisi esittää käytännössä paitsi tiukasti tieteellisten tekstien muodossa, myös siihen mukautetun metodologisen tiedon muodossa. On väärin uskoa, että tieteellisen tiedon muuttaminen metodiseksi tiedoksi on eräänlaista puhtaasti mekaanista, rutiininomaista tulkintaa, josta puuttuu luovuus.

Tämä prosessi liittyy seuraaviin toimintoihin:

projektiivinen-konstruktiivinen, jonka avulla teoreettiset projektit muunnetaan todellisiksi koulutusrakenteiksi;

transformatiivinen - käytännön parametrien, joihin tieteellinen tutkimus perustuu, kääntäminen korkeammalle laatutasolle;

kriteeri-arvioiva - käsittelee kriteerien kehittämistä ja tapahtuneiden muutosten arviointia;

w korjaustoimet - koulutus- ja pedagogisen toiminnan jatkuvan kehittämisen varmistaminen.

Tieteen korjaava-refleksiivinen toiminta pohjimmiltaan käynnistää koko järjestelmän seuraavan, uuden liikesyklin "käytäntö - tiede - käytäntö", asettaa koko koulutusprosessin dynamiikan ja elinvoimaisuuden.

Tästä seuraa, että on syvästi virheellistä arvioida metodologista tietoa vain apu-, välitiedoksi, välttämättömäksi vain teorian palvelemiseksi, sen kääntämiseksi käytännön kielelle. Toimivan metodologisen tiedon muodostuminen B.S. Gershunskyn mukaan "vaatii korkeimman tieteellisen pätevyyden, koska todellinen metodologi ei ole vain asiantuntija, joka tuntee käytännön todelliset ja jatkuvasti kehittyvät tarpeet, vaan pystyy myös arvostamaan tieteen todellisia mahdollisuuksia , joka pystyy "liittämään" tieteellisiä ehdotuksia käytännön tarpeisiin, tekemään niistä täydentäviä ja toisiaan rikastavia.

480 hieroa. | 150 UAH | 7,5 $ ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Opinnäytetyö - 480 ruplaa, toimitus 10 minuuttia 24 tuntia vuorokaudessa, seitsemänä päivänä viikossa ja lomapäivinä

240 hieroa. | 75 UAH | 3,75 $ ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Tiivistelmä - 240 ruplaa, toimitus 1-3 tuntia, klo 10-19 (Moskovan aikaa), paitsi sunnuntaina

Aleksashkina Ludmila Nikolaevna Koulun historian kurssin metodologiset perusteet: Dis. ... Dr. ped. Tieteet: 13.00.02: Moskova, 1999 330 s. RSL OD, 71:01-13/95-1

Johdanto

Luku I. Aiheen tieteelliset ja pedagogiset perusteet

1. Tieteen ja aineen suhteen ongelma nykyaikaisessa kotimaisessa pedagogiikassa 16

2. Yleissivistävän sisällön teorian kotimaisen didaktiikan kehitys 30

3. Kouluaineen perusteet ja historian kurssit 1960-1990-lukujen metodologisessa kirjallisuudessa. 58

Luku II. Kognitiivis-maailmankuvamalli koulun historian kurssista

1. Historia tieteellisen tiedon ja kouluopetuksen järjestelmässä 96

2. Historian sosiopedagogiset toiminnot 112

3. Historian didaktiikka 123

3.1. Mitä lähde sanoo 125

3.2. Historiallinen tosiasia 140

3.3. Historiallisen tiedon rakenteet ja järjestelmät koulukurssilla 157

3.4. Historiallisen tiedon arvokkaita ja arvioivia puolia 194

3.5. Historismi: ideologiset ja kognitiiviset toiminnot kouluopetuksessa 203

3.6. Koululaisten kognitiivisen toiminnan rakenne historiantutkimuksessa 214

Luku III. Didaktiset ja metodologiset perusteet nykyhistorian koulukurssin rakentamiselle

1. Lähihistoria historiallisen kasvatuksen järjestelmässä. Kurssin tavoitteet ja tavoitteet 219

2. Nykyhistorian koulukurssin 232 rakenne ja sisällön valinta

3. Koululaisten kognitiivisen toiminnan suunnittelu lähihistorian tutkimuksessa 263

Johtopäätös 286

Lähteet Liite 298

Johdatus työhön

Ajatukset koulun historian opiskelun tehtävistä, sisällöstä ja menetelmistä ovat historiallisia, heijastavat tietyn yhteiskunnan ja ajan tarpeita, ihanteita ja käytäntöjä. Merkityksellisyys Tämän tutkimuksen syynä on monimutkainen ilmiö ja ongelma, joka on syntynyt yhteiskunnan, tieteen ja koulutuksen nykyisessä kehitysvaiheessa. Viimeisen vuosikymmenen aikana maassamme on tapahtunut perustavanlaatuisia muutoksia, jotka kattavat kaikki elämän osa-alueet - politiikan ja talouden, henkisen elämän, koulutuksen jne. Monet niistä vaikuttivat suoraan koulun historian opetukseen.

1980-luvun lopulla - 1990-luvun alussa astui uusi kehitysvaihe
kotimainen historiatiede. hallitsevat yleisöä
tieteet useiden vuosikymmenten ajan, marxilainen filosofia ja
menetelmä menetti monopoliasemansa. Muodostumisteoria
maailmanhistoriallinen prosessi, joka muodosti akatemian perustan
Cheskyn historiaa ja koulutuskursseja, on analysoitu kriittisesti.
Yrittää kyseenalaistaa sen universaalisuuden
lis kotimaisessa historiatieteessä ja aikaisemmin - 1970-luvulla, in
ensisijaisesti itämaisten historioitsijoiden toimesta. 80-90-luvun vaihteessa. ne
kehittyi laajaksi keskusteluksi, joka näkyy sivuilla
aikakauslehdet "Maailmantalous ja kansainväliset suhteet",
"Historian kysymykset", "Uusi ja lähihistoria" jne. Keskellä
tuomio osoittautui ongelmaksi: muodostus ja (tai) sivilisaatio
historian paradigma. Samalla mahdollisuudet
kulttuuristen, antropologisten ja muiden soveltaminen
siirtyy menneisyyden tutkimiseen ja selittämiseen. , J

Tieteellisten keskustelujen tulos oli monodoktrinaalisen, deterministisen historiakäsityksen hylkääminen. Samaan aikaan yhdessä ideologisoitujen suunnitelmien kanssa monet ka-| tegorii, joka perustui historian globaaliin kuvaan, mukaan lukien |

4 mukaan lukien käsitteet, jotka selittivät historiallisen kehityksen mekanismeja ja malleja. Tässä tilanteessa kysymys historian filosofisista, historiallisista ja metodologisista perusteista, jotka aiemmin samaistuivat tiettyyn ideologiaan, aiheutti toisinaan kielteisen reaktion: onko näitä perusteita ylipäänsä tarpeen tunnistaa? Lisäksi kotimaisten tutkijoiden sivilisaatio-, kulttuuri- ja antropologisten lähestymistapojen käyttö 1990-luvulla rikastutti historiallisen kuvauksen ja selityksen palettia, mutta ei saavuttanut filosofisten ja historiallisten yleistysten ja systeemien tasoa sekä esikäsitteiden käyttöä. vallankumoukselliset venäläiset ja ulkomaiset historioitsijat olivat usein spontaaneja, joskus opportunistisia.

Tieteellisen moniarvoisuuden olosuhteissa objektiivisesti vaikea kysymys historiallisen tiedon metodologisista perusteista on noussut erityisen akuutiksi koulun historian opetuksessa. Historioitsijalle, joka etenee tutkimuksessaan tosiasioiden analyysistä yleiseen tuomioon, tietyn puuttuminen voidaan pitää siunauksena. Mutta koulukurssi on rakennettu tietyksi tietokokonaisuudeksi, kognitiiviseksi malliksi. Tässä tapauksessa alkuperäisen yleisen historiallisen perustan luominen näyttää tarpeelliselta. Voiko koulukirja edustaa vain yhtä olemassa olevista historian käsitteistä vai kannattaako siinä käyttää erilaisia ​​kaavoja ja tapoja selittää menneisyyttä? Onko olemassa ja mitkä ovat elementit, jotka muodostavat historiallisen tiedon kehyksen, riippumatta tieteellisten koulujen välisistä eroista? Nämä ja vastaavat kysymykset osoittavat tutkimukseen valitun aiheen merkityksen.

Yhtä tärkeä argumentti tämän aiheen valinnassa on tämän päivän historiatieteen sosiaalinen ääni. Kuten kaikkina muutoksen aikoina, menneisyyteen vetoamisesta on tullut tärkein osa sosiaalisten liikkeiden ja yksilöiden itsemääräämisoikeutta heidän suhteessaan nykyhetkeen. Historioitsijoiden suorittama tieteellisten käsitteiden tarkistaminen, uusien metodologisten lähestymistapojen etsiminen tapahtui samanaikaisesti

5 kattavuutta sekä ammattijulkaisuissa että massamediassa, populaarikirjallisuutta "unohtuneilta" sivuilta ja historian "tyhjiltä pisteiltä". Aikakauslehdissä julkaistiin vähän tunnettuja, aiemmin saavuttamattomia asiakirjoja - salaisista pöytäkirjoista kansainvälisiin sopimuksiin henkilökohtaiseen kirjeenvaihtoon ja päiväkirjamerkintöihin. Kiinnostuksen nousu menneisyyteen on luonut erikoistilanteen ammattihistorioitsijoiden ja yleisön suhteisiin. Uusia historiallisia juonia ja nimiä luonnehtineet tutkimukset, aikaisemmista poikkeavat versiot ja arvioinnit saivat heti laajan lukijakunnan. Toisaalta lukijoiden ilmeinen kiinnostus rohkaisi historioitsijoita merkittävästi siirtymään sosioekonomisen historian suunnitelmista ihmisten historiaan. Se oli kiinnostusta ihmisten menneisyyden oloihin ja elämäntapoihin, heidän pyrkimyksiinsä ja kiinnostukseensa, tekojensa motiiveihin jne. Pitkät valtio- ja puoluehistorian perinteet omaavassa yhteiskunnassa arki, kansanhistoria herätti huomiota. Vanhempiin sukupolviin kuuluneet kokivat yhtäkkiä, että heidän viettämänsä elämä oli myös historiaa. Siten historiallisen tiedon merkittävän levittämisen ja popularisoinnin myötä historian käsite laajeni.

Toinen nykytilanteen tyypillinen piirre on, että historiallista tietoa käytetään laajalti ja usein hyvinkin suuntautuneesti yhteiskunnassa puhtaasti opportunistisiin, poliittisiin tarkoituksiin. Vapautuminen yhden ideologian saneleista ei poistanut lainkaan historiallisen tiedon ideologisen vinoutumisen ongelmaa. Kysymys siitä, mikä voi vastustaa menneisyyden tieteellistä tietoa spekulatiiviselle "historiallisia aiheita käsittelevälle" journalismille, joka on muodollisesti olemassa kouluopetuksen ulkopuolella, itse asiassa liittyy suoraan nuoremman sukupolven historiallisen koulutuksen sisältöön ja luonteeseen, koska se vaikuttaa johonkin sen yhteyden linjoista ympäröivään todellisuuteen.

Tarve määritellä nykyhistorian kurssien yleiset perusteet johtui myös 1990-luvulla tapahtuneista merkittävistä muutoksista. koulukoulutus, Ensinnäkin - siirtyminen lineaarisesta rakenteesta samankeskiseen rakenteeseen 9-vuotiaassa peruskoulussa (1 keskipiste) ja täydellisessä lukiossa (2 keskittymää). Uuden rakenteen käyttöönotto aiheutti merkittäviä muutoksia koulun historian kurssien määrällisissä ja laadullisissa parametreissä. Yhden historian syklin antiikista nykyaikaan, opiskeltu 612 akateemista tuntia, sijasta tarjotaan kaksi suoritettua sykliä (antiikista nykypäivään): luokilla 5-9 (374 tuntia) ja luokilla 10-11 (136-170). tuntia) 1. Peruskoulussa yksittäisten kurssien opiskeluun varatun ajan 1,5-2,5-kertaisen lyhenemisen lisäksi viimeksi mainittu kääntyi alaspäin. Niinpä 1900-luvun kansallista ja yleistä historiaa, jota aiemmin opiskeltiin luokilla 10-11 240 tuntia, pitäisi nyt opiskella luokalla 9 102 tuntia ja esimerkiksi Moskovan kouluissa 68 tuntia. Korostamme, että tässä iässä kaksi vuotta tekevät erittäin suuren eron opiskelijoiden kehitystasossa.

Nykytilanteessa heräsi kysymys mahdollisuudesta ja tarkoituksenmukaisuudesta ylläpitää koulullemme tuttuja systemaattisia historian kursseja koko aineen opiskelun ajan - luokilta 5-11. Kävi selväksi, että kattava kerronnallinen ja kuvaileva historia tulisi korvata toisella, jossa yhdistetään erilaisia ​​aineiston valinta-, esittämis- ja tutkimismenetelmiä. Mutta siirtyminen systemaattisista kursseista episodisiin kursseihin ei poista, vaan pahentaa historiallisen tiedon eheyden, edustavuuden ja lujuuden, koululaisten kognitiivisen toiminnan monipuolisuuden ongelmaa.

Opiskeluajan jyrkkä supistaminen nosti esityslistalle kysymyksen koulun historian kurssien sisällöstä ja toiminnan painopisteistä. Minun oli myönnettävä, että sisällön valinta

1 Perusopetussuunnitelmasta // Opettajan sanomalehti - 28.12.1989.

7 tavoitteen asettamisessa tulisi saada enemmän paikkaa koululaisten koulutustoiminnalle. Jotkut kouluttajat puolsivat sisällön radikaalia minimointia, he ehdottivat keskittymistä ensisijaisesti kognitiivisen toiminnan muodostamiseen, useiden paikallisten juonien ottamista tutkittavaksi ja yleisistä historiallisista ideoista ja vastaavista välittämättä. Tätä ideaa, kuten mitä tahansa ääripäätä, voidaan tuskin pitää onnistuneena. Mielestämme kyse on pikemminkin kriteerien määrittämisestä historiallisen materiaalin valinnalle ja jäsentämiselle, joka on tilavuudeltaan ja koostumukseltaan riittävä nuoren persoonallisuuden kognitiivisen, maailmankatsomuksen ja emotionaalisen sfäärin kehittymiselle.

Nämä tieteellis-historialliset ja didaktis-metodologiset ongelmat tuntuivat selvästi 1990-luvulla syntyneissä koulukirjoissa. 90-luvun alun käsikirjoissa. vallitsi suuntaus uudistaa entistä tieteellistä oppia, joka käytännössä ilmeni vastenmielisimmän terminologian hylkäämisessä ja erittäin laajan yhteiskuntapoliittisen historian aineiston esittämisessä uusissa versioissa ja arvioinneissa. Useiden käsikirjojen tekijöiden sitoutuminen tiettyihin filosofisiin, historiallisiin ja poliittisiin näkemyksiin synnytti nuoria "historian publicisteja", joilla oli varsin perinteinen, niin yllättävältä kuin se näyttääkin, rakkaus tarroja kohtaan, jotta jotkut kirjat voidaan luokitella "uudelleenversioiksi". "Marxoid", muut sosiaalidemokraattisina jne. 2 Oppikirjojen arvosteluissa esitettiin merkittäviä kysymyksiä myös niiden historiallisesta mono- tai polykäsitteellisyydestä, didaktis-metodisesta rakentamisesta jne.

1990-luvun jälkipuoliskolla julkaistut oppikirjat erottuivat tasapainoisemmasta luonnehdinnasta ja arvioinnista, joista osa kehittyi.

2 Viitataan yhteen tekijän ongelmanäkemyksen ja tuomioiden puremisen kannalta ilmeikkäimmistä artikkeleista: A. Golovatenko Historian oppikirjat: tänään ja huomenna // Historia. "Syyskuun ensimmäinen" -lehden viikkoliite. - 07.02.1997.

8 siirtyminen yksikäsitteisyydestä objektivismiin tai monikäsitteisyyteen, mikä ei kuitenkaan sulkenut pois alkeellisia kokoelmia, eri historiallisiin teorioihin liittyvää käsitteiden sekavuutta. Näissä painoksissa esiteltiin asiakirjoja, karttoja ja kuvia. Metodologista laitteistoa niissä parannettiin jonkin verran, mutta didaktisesta järjestelmästä ei tarvinnut puhua yksittäisiä tapauksia lukuun ottamatta. Useimpien uusien käsikirjojen määritteleviä ominaisuuksia olivat kirjoittajan tekstin liiallinen volyymi ja monimutkaisuus sekä "työkentän" riittämättömyys opiskelijoiden itsenäiseen kognitiiviseen, arvioivaan toimintaan.

Kouluhistorian opetuksen alalla on siis ilmaantunut joukko ristiriitoja ja ongelmia, jotka vaativat kiireellisiä ratkaisuja. Heidän keskuudessaan ristiriidat".

filosofis-historiallisen ja erityishistoriallisen tutkimuksen metodologisen moniarvoisuuden ja kokonaisvaltaisen ja johdonmukaisen käsitteellisen perustelun tarpeen välillä koulujen historian kursseille;

koulun historian kurssien sisällön radikaalin uudistamisen ja niiden didaktisten ja metodologisten perusteiden, erityisesti opetuksen aktiivisuusperiaatteen, johdonmukaisuuden, saavutettavuuden jne. huomioimatta jättämisen välillä, mikä johtaa tilanteeseen, jossa historiallinen ja pedagoginen perusteet erotetaan keinotekoisesti toisistaan. koulun kursseista;

merkittävän uuden materiaalin sisällyttämisen koulujen opetussuunnitelmiin ja historian oppikirjoihin ja yksittäisten kurssien opiskeluun varatun ajan jyrkän pienenemisen välillä - lineaarisesta samankeskiseen rakenteeseen siirtymisen seurauksena.

Venäläisen pedagogiikan tärkein tapahtuma, joka edellä mainittujen olosuhteiden ohella määritti oppiaineen ja yksittäisten historiakurssien perusteita koskevan kysymyksen relevanssin, oli koulun kehitys 1990-luvulla. koulutusstandardeja. Koulutusstandardi määriteltiin "valtion koulutuksen normiksi hyväksyttyjen perusparametrien järjestelmäksi, joka heijastaa yhteiskunnallista ihannetta ja ottaa huomioon todellisen henkilön ja koulutusjärjestelmän mahdollisuudet saavuttaa tämä ihanne" 3 . Standardoinnin pääkohteet olivat: a) opetussuunnitelma (tieteellisten tieteenalojen kokoonpano ja niiden opiskeluun varattu aika); b) koulutusmateriaalin sisältö; c) koululaisten koulutuselementit ja taso. Tarve tunnistaa koulun historian opetuksen pääparametrit pakotti meidät kääntymään uudelleen sen tavoitteisiin, opetusmateriaalin valinnan periaatteisiin ja koululaisten koulutustoiminnan suunnitteluun.

Tämän tutkimuksen kohdetta, tarkoitusta ja tavoitteita valittaessa otettiin huomioon nimettyjen tieteellisten, historiallisten, sosiaalisten ja pedagogisten edellytysten kokonaisuus, jotka määrittelivät ongelman yleisen merkityksen.

Tutkimuksen kohde on historian opetusprosessi nykyaikaisessa venäläisessä koulussa.

Tutkimusaihe- koulun historian kurssin metodologiset perusteet, jotka ymmärretään joukkona kognitiivisia luokkia ja periaatteita, jotka määrittävät koululaisten opetustoiminnan järjestämisen sisällön ja menetelmät.

Koska käsitteistä "aine", "kurssi", "koulutusalue" on useita tulkintoja, tutkimuksessa otettiin käyttöön näiden käsitteiden hierarkia opetussuunnitelman suurimmasta pienimpään yksikköön järjestyksessä: koulutusalue -

3 Interim State Educational Standard. Yleissivistävä koulutus. Selittävä huomautus. - M., IOSH RAO. - 1993. - S.Z.

10 akateeminen aine (tieteenala) - koulutuskurssi. Koulutuskurssi tulkitaan kiinteäksi osaksi akateemista tieteenalaa (aine), joka on didaktinen malli sen tiettyjen osien tai ongelmien tutkimiseen. "Historia"-aineen puitteissa on sekä perinteisiä kansallisen ja yleisen historian peruskursseja että syventäviä, modulaarisia ja muunlaisia ​​kursseja.

Tutkimushypoteesi. Tutkimus tehtiin seuraavien oletusten ja oletusten pohjalta:

koulukurssin metodologiset perusteet ovat yhdistelmä historiatieteen (historian filosofia ja metodologia), didaktiikan, pedagogisen psykologian, historian opetusmenetelmien kategorioita ja periaatteita, jotka määräävät koululaisten opetus- ja oppimistoiminnan sisällön ja menetelmät;

kouluhistorian kurssien historiallisen perustan muodostavat yleiset rakenteelliset kategoriat ja periaatteet, joita käytetään eri historiografisten koulujen ja suuntausten ohjelmissa ja oppikirjoissa; nämä kategoriat ovat muuttumattomia (suprakäsitteellisiä) tieteellisten ja loogisten toimintojen osalta, mutta tapoja yhdistää niitä, valita tiettyä materiaalia on useita ja ne ovat luonteeltaan käsitteellisiä;

historiallisen tiedon arvo- ja arviointikomponenttien sisällyttämistä koulun kursseihin harjoitetaan kaikissa koulutusjärjestelmissä; yksiselitteisyys tai historiallisten versioiden ja arvioiden perustavanlaatuisen moninaisuuden tunnustaminen määrää monologin tai dialogin pedagogisen strategian menneisyyden ja nykyisyyden ymmärtämisessä;

ala, jolla koulukurssin historialliset ja pedagogiset perusteet yhdistyvät orgaanisesti, on opiskelijoiden kognitiivinen toiminta, jonka aikana he hallitsevat historian tunneperäisen ja maailmankatsomuspotentiaalin;

subjekti-objekti-vuorovaikutuksen organisointi (opiskelija kognitiivisena persoonallisuutena - historia) on suunnittelun tärkein tehtävä

koulun historian kurssien järjestäminen ja opettaminen kaikissa vaiheissa - tavoitteiden asettamisesta oppimistulosten testaamiseen ja arviointiin.

Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää tieteellis-historiallisten ja didaktis-metodologisten kategorioiden ja periaatteiden kokonaisuus, joka toimii perustana modernin kouluhistorian kurssin rakentamiselle ja opetukselle.

Tutkimus tehtiin kahdella tasolla. Sen teoreettinen osa on omistettu kaikille historian kursseille yhteisten perusteiden kehittämiseen. Sovellettava osa viittaa ulkomaiden lähihistorian kulkuun. Tätä valintaa selittävät sekä objektiiviset olosuhteet, ensisijaisesti merkittävät muutokset 1900-luvun historian opetuksen sisällössä ja menetelmissä, että subjektiiviset - väitöskirjan tekijän pitkäaikainen työ tämän kurssin metodologisesta tuesta.

Tutkimus asetti seuraavat tehtävät:

analysoida kotimaisessa didaktiikassa 1960-1990-luvuilla kehitettyjä lähestymistapoja opetusaineen muodostumiseen ja historianopetuksen menetelmiä;

tarkastella tilaa ja tunnistaa nykyaikaisen Venäjän historiatieteen metodologisen tutkimuksen kehityssuuntaukset;

perustaa kategorioita ja periaatteita, joilla on järjestelmää muodostava rooli koulun historian kurssilla, mikä määrittää sen kognitiivisen ja maailmankatsomuspotentiaalin sisällön ja toiminnan komponenttien yhtenäisyydessä;

määrittää koululaisten kognitiivisen toiminnan alkuainekoostumus ja rakenne historiantutkimuksessa;

kehittää tavoitteellisia ja metodologisia lähestymistapoja nykyhistorian koulukurssin rakentamiseen.

Tarkastelun kohteeksi valittiin ajanjakso 1960-1990, jonka sisällä erotetaan kaksi vaihetta. 60-lukua leimaa

12 uutta ilmiötä ja tunnettua edistystä kotimaisessa historiatieteessä ja merkittäviä saavutuksia pedagogisissa tieteissä. Jakson jälkeen, jota jotkut kutsuvat vakauttamiseksi, toiset säilyttämiseksi, 80-luvulla päättynyt sykli korvattiin "muutosten vuosikymmenellä" - 90-luvulla. Historiallisesti tarkasteltuna suhteellisen lyhyessä ajassa osoittautui siis mahdolliseksi verrata perustavanlaatuisesti erilaisia ​​mono- ja polydoktrinalismin tilanteita tieteessä, yhtenäistä järjestelmää ja moniarvoisuutta koulutuksessa jne. Tutkimus historian kehityksestä ja pedagogiset tieteet sekä historian opetuskäytäntöä maassamme täydennettiin useissa tapauksissa vetoomuksella ulkomaisten, pääasiassa eurooppalaisten historioitsijoiden ja kouluttajien töihin.

Metodologinen ja teoreettinen perusta tutkimukset ovat luoneet kategorioita historiallisesta ja loogisesta, empiirisesta ja teoreettisesta, tiedossa aistillisesta ja rationaalisesta, ajatuksia persoonan, toiminnan, kulttuurin yhtenäisyydestä.

Ongelman historiallisia puolia tutkittaessa otettiin huomioon eri tieteellisten koulukuntien ja suuntausten historioitsijoiden näkemykset. Yleinen lähestymistapa koostui heidän kantojaan vertailevasta analyysistä historismin periaatetta noudattaen ja huomion kiinnittämisestä historialliseen kontekstiin. M. A. Bargin, A. Ya. Gurevichin, B. G. Mogilnitskin, A. I. Rakitovin teokset herättivät suurimman kiinnostuksen tätä työtä kohtaan.

Opinnäytetyön pedagogisessa osassa käytettiin perusteoksia, jotka perustuivat oppimisen ymmärtämiseen opetuksen ja oppimisen yhtenäisyyteen, opettajan ja opiskelijan dialogiin sekä toimintateorian säännösten esittämiseen (A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein, P. Ya. Galperin), teoria yleisen toisen asteen koulutuksen sisällöstä (M. N. Skatkin, V. V. Kraevsky, I. Ya. Lerner, V. S. Lednev), kehityskasvatuksen teoria (V. V. Davydov, L. V. Zankov), käsite itsenäisen toiminnan koululaiset (P. I. Pidkasisty, O. A. Nilson, T. I. Shamova, G. I. Shchukina), teoreettiset näkökohdat

13 historian opetusmenetelmää (A. I. Strazhev, A. A. Vagin, P. V. Gora, N. G. Dairy, F. P. Korovkin, P. S. Leibengrub, I. Ya. Lerner, N. (I. Zaporozhets, L. N. Bogolyubov, G. V. Klokova, I. P. Rakhma jne.).

Tehtävien ratkaisemiseen käytettiin kahta menetelmäryhmää - analyyttistä ja mallintamista.

Työn analyyttinen osa sisälsi:

1960-1990-luvun historiallis-metodologisen, didaktisen ja metodologisen kirjallisuuden analyysi historismin näkökulmasta, tieteellisten ja pedagogisten ilmiöiden kehityksen suuntausten ja dynamiikan paljastaminen;

opetussuunnitelmien ja historian käsikirjojen rakenneanalyysi;

kotimaisten ja ulkomaisten historioitsijoiden ja opettajien tutkimusasemien ja saavutusten vertailu opinnäytetyössä käsiteltyjen ongelmien ratkaisemisessa, mikä mahdollistaa erilaisten lähestymistapojen tunnistamisen, yleisen ja erityisen määrittämisen.

Mallintamismenetelmiä käytettiin:

Didaktisen potentiaalin ja kognitiivisen kyvyn määrittäminen
historiallisen tiedon maailmankatsomusrakenne, joka toimii perustana
koulukurssit;

koululaisten kognitiivisen toiminnan koostumuksen ja rakenteen määrittäminen historiantutkimuksessa;

ulkomaiden lähihistorian kulun tavoitteiden, sisällön ja toiminnan perusteiden suunnittelu.

Tutkimusvaiheet:

Ensimmäisessä vaiheessa (1988-1992) suoritettiin filosofisen, historiallisen ja pedagogisen kirjallisuuden ja kasvatuskäytännön analyysi, kehitettiin koulun historian kurssin didaktisen ja metodologisen mallin perusteita.

Toisessa vaiheessa (1993-1997) sarja historiaa koskevia ohjelma-normatiivisia ja opetusmateriaaleja toisen asteen oppilaitoksille

14 yleissivistävää koulua (standardit, ohjelmat, teemasuunnittelu, käsikirjat opiskelijoille ja opettajille), testattu luennoilla ja seminaareissa opettajien kanssa, henkilökohtainen opetus.

Kolmannessa vaiheessa (1998-1999) tutkimuksen tulokset virallistettiin - väitöskirjan ja nykyhistorian koulutus- ja metodologisen kompleksin muodossa 9. luokalle.

Tieteellinen uutuus ja käytännön merkitys tutkimus koostuu historian koulunopetuksen metodologisten perusteiden määrittämisestä historianfilosofian ja -metodologian yhden opin dominanssista monikäsitteisyyteen siirtymistilanteessa; koulun historiakurssin kognitiivis-ideologisen mallin rakentaminen sisältö- ja toimintakomponenttien kokonaisuutena; koululaisten kognitiivisen toiminnan rakenteen vahvistaminen historiantutkimuksessa; modernin historian koulukurssin historiallisten ja didaktis-metodologisten perusteiden kehittäminen.

Tutkimustulosten testaus ja toteutus.

Tutkimuksen materiaalit ja vaiheittaiset tulokset keskusteltiin ja hyväksyttiin Venäjän koulutusakatemian yleissivistävän laitoksen historian laboratoriossa, metodologien ja historian opettajien seminaareissa, jotka pidettiin republikaanisissa, Moskovan kaupungin ja alueellisissa edistyneiden instituuteissa. kouluttajien koulutusta sekä monilla alueilla, mukaan lukien Arkangeli, Volgograd, Irkutsk, Kaluga, Kostroma, Veliky Novgorod, Samara, Pietari, Smolensk, Ulan-Ude, Tšeljabinsk, Chita. Työ seminaareissa perustui pedagogisen dialogin periaatteelle, opettajia kartoitettiin. Vuosina 1980-1990. kirjailija luennoi säännöllisesti historian opetuksen ajankohtaisista aiheista opettajille Moskovassa ja Moskovan alueella.

Tutkimuksen aikana saadut tulokset sisällytetään ohjelmointi-, opetus- ja metodologisiin materiaaleihin, jotka on laadittu

15 tuotettu ja julkaistu sekä osana tieteellisiä ryhmiä että yksilöllisesti:

historian koulutusstandardien luonnokset perus- ja keskiasteen kouluille (1993-1999);

historian opetussuunnitelmat ja temaattinen suunnittelu (1991-1999);

nykyhistorian oppikirja peruskoulun 9. luokalle (1999) ja joukko oppaita opiskelijoille (1995-1999);

metodologiset käsikirjat opettajille (1988-1999);

materiaalit koululaisten historian tiedon testaamiseen (1996-1999);

artikkeleita aikakauslehdissä "Pedagogy", "Teaching History at School", "Social Studies at School".

Tieteen ja aineen suhteen ongelma nykyaikaisessa kotimaisessa pedagogiikassa

Aine on yksi opetuksen peruskäsitteitä. Tästä huolimatta ja ehkä juuri tästä syystä siitä on monia erilaisia ​​tulkintoja. Lisäksi koulun jokaisessa uudessa kehitysvaiheessa kysymykset oppiaineista ja niiden rakentamisen periaatteista herättävät erityistä huomiota ja saavat uusia ratkaisuja.

Ennen kuin ryhdymme käsittelemään niitä tässä tutkimuksessa, näyttää sopivalta hyväksyä nimetyn käsitteen alkuperäinen tulkinta. Aine on koulun opetussuunnitelman pääyksikkö, joka tarjoaa opiskelijoille mahdollisuuden kehittää tiettyä tietokokonaisuutta, toiminta-alaa. Tätä määritelmää käytämme lähtökohtanamme. Mitä tulee akateemisiin määritelmiin, ne ovat historiallisen ja pedagogisen analyysin kohde. Esimerkiksi 60-luvulla. Kouluaine määriteltiin kotimaisessa pedagogisessa kirjallisuudessa "didaktisesti perustelluksi tiedon, kykyjen ja taitojen järjestelmäksi, joka on valittu kyseiseltä tieteen tai taiteen alalta oppilaitoksessa opiskelemaan"1, joka heijasteli pedagogisoitua "tiedekeskeistä" lähestymistapaa. . 90-luvun lopulla. se tulkitaan "kasvatusprosessin päärakenneyksiköksi; yhdeksi koulutuksen sisällön toteuttamiskeinoista"2. Maailman pedagogiikassa tunnetaan myös muita lähestymistapoja, esimerkiksi niin sanottu "ongelmakeskeisyys". Siinä luodaan tieteidenvälisiä (monitieteisiä) akateemisia aineita, joiden järjestelmän muodostava perusta on. yksi tai toinen yleinen kategoria (ilmiö) tai ongelma. Tällaisia ​​kursseja on viime vuosina kehitetty kotimaisessa pedagogiikassa. Tästä johtuen 1960-luvulla omaksuttu aiheen tulkinta näyttää nykyään hieman yksipuoliselta. Samalla ne heijastavat merkittävää ongelmaa, jonka parissa venäläiset opettajat ovat työstäneet ja työskentelevät edelleen - tieteen (tieteellisen tiedon) ja aineen välistä suhdetta3.

Tämän ongelman nykyajan pohdinnan lähtökohta oli 1940-luvun puoliväli, jolloin ilmestyi sarja julkaisuja, jotka perustivat noille vuosille uusia lähestymistapoja. Puhumme ensisijaisesti M. N. Skatkinin artikkeleista. Hän huomautti, että aiheen sisältö on peräisin vastaavasta tieteestä, ja hän kirjoitti: "On väärin pitää aihetta mekaanisesti pelkistettynä, systematisoituna kopiona tieteestä, joka välittää kaiken sisällön samassa järjestyksessä, mutta vain pelkistetyssä järjestyksessä. pakattu muoto"4. Kirjoittaja näki tieteen ja aiheen väliset erot aineiston esittämisen volyymin ja logiikan lisäksi myös käsitteen muodostumisen eri tasoissa ja mekanismeissa. Erityisesti mainittiin tarve ottaa huomioon "opiskelijoiden tiedon havainnoinnin ja käsittelyn mahdollisuudet ja piirteet". Siinä määriteltiin myös pääkriteerit kouluaineen "tieteen perusteiden" valinnalle. Tämän tulee olla "yleisen koulutuksen tarkoituksiin, maailmankatsomuksen muodostamiseen, koulutuksen menestykselliseen jatkamiseen korkeakoulussa tai toisen asteen ammatillisessa oppilaitoksessa valmistautumiseen, itseopiskeluun ja käytännön toimintaan riittävää tietoa"5. Nämä kriteerit, jotka olivat erittäin tärkeitä, olivat luonteeltaan yleispedagogisia, jotka johtuivat opiskelijoiden sosiaalisen ja henkilökohtaisen muodostumisen ja kehittämisen tehtävistä.

M. N. Skatkinin myöhemmissä julkaisuissa hahmoteltiin myös aiheen sisällön metodologiset vaatimukset. Niitä olivat historismin, puolueellisuuden ja aktiivisen todellisuuden periaatteet. Lisäksi korostettiin, että opiskelijoille on luotava edellytykset teorian hallitsemiseen, tutkittavien ilmiöiden oikeaan arviointiin.

Yksi hänen artikkeleistaan ​​40-luvun puolivälissä. MN Skatkin omistautui kysymykselle, mitä tieteellisen tiedon alueita tulisi opiskella yleissivistävässä koulussa. Hän nimesi joukon ydinaineita, jotka olisi pitänyt sisällyttää opetussuunnitelmaan.

Tarina; Neuvostoliiton perustuslaki oikeuskäytännön elementteineen; taloudellinen maantiede; tekniikka; pedagogiikka; Venäjän kieli; kirjallisuus; vieraat kielet.

Lisäksi esitettiin ongelma tieteellisten ja didaktisten tietojärjestelmien välisestä suhteesta, ensimmäisen "muokkauksesta" toiseksi. Hän kirjoitti: "Koulutusainejärjestelmä, jonka perimmäisenä tavoitteena on saada opiskelijat tietoisuuteen tieteen järjestelmästä, ei saa olla ristiriidassa koulutuksen lakien ja tieteellisten käsitteiden kehityksen kanssa opiskelijoiden mielissä"7.

"Tieteen akateemisena aineena" ongelman tarkastelu näissä teoksissa oli aikansa innovatiivista ja myös monipuolista. Täällä esiteltiin ajatuksia ja lähestymistapoja, jotka myöhemmin ilmentyivät pedagogisen tutkimuksen tärkeimmille alueille.

Seuraava virstanpylväs ongelman "tiede - akateeminen aine" kehityksessä osuu 1960-luvun puoliväliin. Tuolloin Neuvostoliiton tiedeakatemian yleisen ja polyteknisen koulutuksen tieteellisen tutkimuslaitoksen ja "Soviet Pedagogics" -lehden aloitteesta käytiin keskustelu nimetystä ongelmasta. Keskustelun osallistujat lähestyivät tätä tarkistusta kuitenkin eri tavoin. Yhtäältä kiinnitettiin huomiota siihen, että opetusaineissa merkittävä rooli tulee olla paitsi tosiasioiden kokonaisuudella, myös teoreettisilla perussäännöksillä, logiikalla ja menetelmillä eli kognitiivisilla työkaluilla. tieteet (tätä keskustelivat S. I. Ivanov, A. I. Yantsov, I. I. Logvinov). Muissa puheissa ensisijainen paikka kouluaineessa annettiin opiskelijoiden koulutustoiminnalle, "esittelyllä" heidät eri tietoalueille (V. V. Davydov, E. N. Kabanova-Meller, G. P. Shchedrovitsky). Esimerkiksi tämä G.P.:n opinnäytetyö.

Historia tieteellisen tiedon ja kouluopetuksen järjestelmässä

Kysymys historian paikasta tieteellisen tiedon järjestelmässä, sen aiheesta, luonteesta ja toiminnoista pysyy poikkeuksetta sekä historioitsijoiden itsensä että filosofien, muiden ihmis- ja yhteiskuntatieteiden edustajien huomion keskipisteenä. Siihen liittyy usein tiukempi kysymys: onko historia ylipäätään tiedettä? Jälkimmäinen on suunnattu myös menneiden vuosisatojen historialliseen tietoon ja erityisesti 1900-luvun historiografiaan - uusimman aikakauden historiallisen tiedon vaikeuksien ja ristiriitojen yhteydessä.

Jotta voidaan määrittää oma asenne näihin kysymyksiin, on muistettava historian kulkema polku. Aluksi se oli ensisijaisesti historiallista kirjoittamista "tarinan" merkityksessä "todisteena tapahtuneesta". Muinainen historia määritellään useimmissa nykyaikaisissa historian filosofiaa ja metodologiaa koskevissa teoksissa käytännölliseksi, "pragmaattiseksi" hallitsevien tavoitteiden suhteen ja opettavaiseksi toimintojen suhteen ("historia on elämän opettaja"). Se panee merkille merkittävien mytologisten ja runollisten elementtien läsnäolon, tiedon fuusion elämän ja ihmisten teoista. Esiintyminen Länsi-Euroopan historiallisissa kirjoituksissa 1600-1700-luvun lopulla. kriittinen lähestymistapa lähteisiin merkitsi uuden vaiheen - "kriittisen historian" - alkua. Sen tarkoitukseksi julistettiin totuuden etsiminen. Tätä laadullista muutosta luonnehtivat Voltairen sanat: "historia on viesti tosiseikoista, toisin kuin satu, joka kertoo tosiasioista, jotka ovat totuudenvastaisia ​​tai vääriä." Samanlainen määritelmä löytyy nykyajan tutkijalta: "Historia alkaa formalisoitumisensa tieteeksi erottamalla "miten se oli" ja "miten se ei ollut"1. lähde, tosiasioiden vahvistaminen ja tutkiminen, aputieteenalat syntyivät. empiirisen tieteen perusta ja kognitiiviset työkalut.Samaan aikaan historiallisen aineiston avulla yritettiin muodostaa yleisfilosofinen kuva maailmasta.Yksi ensimmäisistä merkittävimmistä tämän tyyppisistä kokeista oli ihmiskunnan historian filosofia , jonka on luonut G. Hegel Toinen, yhtä kuuluisa esimerkki on K. Marxin esittämä käsite maailmanhistoriallisesta prosessista. Heidän ehdottamissaan versioissa, joilla oli huomattava ero filosofisissa kannassa, oli yhteinen piirre: historia oli korkealla ideologisella merkityksellä linkin rooli maailman kehityksen kuvassa.

Historiatieteen kehityksen tärkein, laadullisesti uusi vaihe oli 1800-luvun jälkipuolisko. Silloin syntyi historiallisen tiedon ja kognition teoria ja se erottui vähitellen itsenäiseksi haaraksi, heräsi kysymyksiä varsinaisista yleismaailmallisista sosiaalisista ja historiallisista laeista, historiallisen tosiasian ja selityksen luonteesta jne. Jotkut tutkijat pitivät 1800-luvun loppua - 1900-luvun alkua virstanpylvänä historiallisen tieteen kehityksessä.3 Ihmistä ja yhteiskuntaa koskevan tiedon lisääntyvän erikoistumisen yhteydessä psykologian, sosiologian kehitys oli yksi merkittävimmistä. tuohon aikaan painava ongelma oli historian ja muiden humanitaaristen tieteenalojen välinen suhde. Uusien tieteenalojen myötä myös historiallinen tieto on rikastunut.

1900-luku toi historiallisen tutkimuksen kirjon merkittävän laajentumisen. Perinteisen poliittisen historian ohella yhteiskunta- ja taloushistoria on noussut vahvasti historioitsijoiden kiinnostuksen piiriin. Häntä kunnioittivat paitsi marxilaiset, myös joidenkin muiden virtausten, esimerkiksi ranskalaisen "uuden historiallisen koulun", edustajat. Ihmiskunnan aineellisen ja henkisen kulttuurin historia on saanut laadullisesti uuden paljastuksen nykyajan historiografiassa. Vuosisadan toisella puoliskolla tieteidenvälisestä tutkimuksesta tuli havaittavissa oleva ilmiö - historian ja psykologian, historian ja sosiologian, historian ja antropologian jne. risteyksessä. Ihmisen ja yhteiskunnan tieteiden vuorovaikutus vaikutti myös tutkimusmenetelmien rikastumiseen. Historioitsijat alkoivat käyttää sosiologisia ja psykologisia työkaluja, kvantitatiivisen ja tilastollisen analyysin menetelmiä jne. Toisaalta voidaan havaita sosiologian, psykologian, maantieteen jne. teosten "historisoituminen".

Siten historia on ajan myötä muuttanut ulkonäköään. Sen laadullisista tilasta voidaan erottaa ainakin neljä, jotka tulivat peräkkäin: a) narratiivis-opettava historia, b) kognitiivis-kriittinen, c) maailmankuva, d) yksi tieteellisen tiedon järjestelmän komponenteista. Eri aikakausina hallinneet historiallisen tiedon nimetyt piirteet eivät kumonneet aikaisempia, vaan ne olivat kerrostuneet, "rakennettu" niiden päälle, henkilöittäen tieteen kehityksen päälinjaa. Historian tutkimuksen korkean tieteellisen ja systemaattisen tason saavuttaminen ei merkinnyt historiallisen tosiasian kuvaamisen, lähteiden analysoinnin ja kritisoimisen jne. "alkuperäisten" ongelmien hylkäämistä.

1900-luvun lopulla historioitsijat jatkavat keskustelua monista sata vuotta sitten esitetyistä kysymyksistä: mikä on historiallisen tiedon aihe; onko olemassa historiallisia lakeja ja miten ne liittyvät filosofian, sosiologian, luonnontieteiden tutkimiin lakeihin; pystyykö historia heijastamaan objektiivista todellisuutta ja paljastamaan totuuden jne. On selvää, ettei M. Blokin vuosisadamme puolivälissä esittämä toteamus ole menettänyt merkitystään vielä nytkään: yhä pidempään ketjutettuna suorimmin saavutettaviin tapahtumiin, vakava analyyttinen pyrkimys, historia on vielä melko nuori.

Modernien historioitsijoiden näkemykset edustamansa tieteen kognitiivisista ja ideologisista ongelmista, kaikesta moniselitteisyydestään ja epäjohdonmukaisuudestaan ​​huolimatta, vaikuttavat merkittävästi historian perusteiden määrittelyyn koulutieteenä.

Yksi näistä ongelmista on historiatieteen aihe. Useita vuosikymmeniä venäläistä historiografiaa hallitseva perinne johti historian aiheen marxilaisen yhteiskuntatieteen perusteista. Mainitsekaamme tuohon aikaan arvovaltaisena tuomiona akateemikko E. M. Žukovin lausunto: "Sekä marxilainen teoreettinen sosiologia - historiallinen materialismi että historiatiede tutkivat yhteiskuntaa sen eheydellä ja kehityksellä. Tiede lähestyy sitä eri näkökulmista. Tämä ero näkyi siinä, että historiallinen materialismi paljastaa yhteiskunnan toiminnan ja kehityksen logiikan, olemuksen, yleiset ja erityiset lait sosioekonomisten muodostelmien askeleita pitkin, ja historiatiede "tutkii yhteiskunnallista edistystä sen ilmenemismuotojen moninaisuus". " Johtopäätös, joka kruunaa kaiken päättelyn, on, että historiallinen materialismi on marxilaisen historiatieteen teoreettinen perusta. Kysymys siitä, mitä historia tieteenä oli ennen historiallista materialismia tai sen ulkopuolella, jäi taka-alalle. Yllä annettujen kaltaiset formulaatiot vallitsivat 1950- ja 1970-luvuilla kaikissa venäläisen historiallisen kirjallisuuden genreissä - teoreettisista monografioista oppikirjoihin sekä viite- ja tietosanakirjajulkaisuihin. 80-luvun alussa. M. A. Barg huomautti, että kotimaisessa tieteellisessä kirjallisuudessa ei ole yleisesti hyväksyttyä historiantieteen aiheen ja tavoitteiden määritelmää tai on sellaisia ​​määritelmiä, jotka eivät salli historian aiheen erottamista marxilaisen filosofian aiheesta. Samaan aikaan, kuten historioitsija korosti, nimetylle historianipulle annettiin raaka-aineen "keräajan" tehtävä6.

Historian metodologiajulkaisut ovat 1980-luvun puolivälistä lähtien osoittaneet selkeästi halua esittää uudella tavalla historian paikka yhteiskuntatieteiden järjestelmässä, historiallisen tiedon erityispiirteet. Ja koska yksi marxilaisten tieteellisen tiedon määrittelevistä kriteereistä on jälkimmäisten kyky paljastaa liikelakeja, tutkittavan todellisuuden puolen kehitystä, kysymystä historiallisista malleista, historian ja filosofian "rajoja" tämä alue osoittautui huomion keskipisteeksi. Tästä aiheesta käytiin laajaa tieteellistä keskustelua jo 1960-luvun puolivälissä, ja nyt sitä on pohdittu uudelleen useissa metodologisissa tutkimuksissa. Asianmukaisten historiallisten mallien olemassaoloa puolustaneet kirjoittajat tulkitsivat ne "välikappaleiksi" historiallisen materialismin yleisten lakien ja kategorioiden sekä historioitsijan (M. A. Barg) tutkimusmetodologian välillä, jotka kuuluvat "keskitason teoriaan" (B. G. Mogilnitsky). Historiallisten mallien tunnistamiseksi on ehdotettu erilaisia ​​kriteerejä. Joissakin tapauksissa tämä oli heijastus erityisen, muodostelman sisäisen vaihtelun olemuksesta maailmanhistoriallisessa prosessissa (MA Barg). Toisissa yleisten sosiologisten lakien (LE Kertman) toimintaa heijastavia "historiallisten tilanteiden lakeja" kutsuttiin historiallisiksi laeiksi. AI Rakitov korosti, että historiallisten lakien johtamismenetelmä on empiirinen yleistys7. ID Kovalchenko esitti teesin, että historian spesifisyys ei ole sen löytämien lakien yleisyyden asteessa, vaan siinä, kuinka ja miksi ne paljastuvat, niiden ilmaisun konkreettisuudessa8.

Pitkä keskustelu ei ole vielä johtanut yleisesti hyväksyttyyn ymmärrykseen, saati historiallisen mallin, lain määrittelyyn. Samalla sillä oli hyvin erikoinen vaikutus historian tutkimuksen kohteen määrittelyyn: se pelkistettiin tarkasti ja lähes yksinomaan historiallisen kehityksen lakeihin. Tämä näkyy sekä tieteellisissä monografioissa: "Historiatiede tutkii maailmanhistoriallisen prosessin tila-ajallisen kehittymisen malleja"9 ja oppikirjoista: historian aiheena on "yhteiskunnallisen elämän mallit tietyissä muodoissa ja tila-ajallisissa kriteereissä".

Jotkut tutkijat ovat yrittäneet antaa laajempia määritelmiä. Siten BG Mogilnitskyn mukaan historian aihe tieteenä on "1) historiallisen kehityksen lait ja 2) ihmisen historiallinen toiminta"11. Tässä ilmeisesti vaikutti perusteellinen tutkimus ulkomaisten marxilaisten ja ei-marxilaisten historioitsijoiden metodologisista kannoista. Heidän kiinnostuksensa ihmiseen ja hänen tekoihinsa historiantutkimuksen pääkohteena ei jäänyt huomaamatta, ja kaiken kaikkiaan "ei herättänyt vastalauseita" Neuvostoliiton historioitsijalta, varsinkin kun K. Marx huomautti kerran: "historia ei ole mitään vaan vainoavan ihmisen tavoitteita." Ei-marxilaisen lähestymistavan hyväksyttävyys sisältyi Mogilnitskin mukaan "idealistiseen, psykologiseen hallitsevaan asemaan ihmisen tarkastelussa"12.

Lähihistoria historiallisen kasvatuksen järjestelmässä. Kurssin tavoitteet ja tavoitteet

Lähihistorian opiskelu on koulun historian opetuksen viimeinen vaihe yleisesti ja yksittäisissä keskuksissa. Kronologisen ja merkityksellisen päätelmän tehtävä toimii muiden humanitaaristen, yhteiskuntatieteiden tieteenalojen kanssa.

Yksittäisten kurssien opettamisen tehtävät ovat pääsääntöisesti johdettu koulun historian opiskelun yleisistä tehtävistä. Erikoisasennukset mainitaan pääasiassa ns. kurssimenetelmissä. Lähihistorian osalta näin tehtiin kurssin ensimmäisinä vuosina (1957/1958) ja kahdessa 70-luvulla julkaistussa menetelmäkäsikirjassa1. Kurssin johdannossa painotettiin ideologisia tehtäviä - luonnehtien "kapitalismin yleisen kriisin ja kapitalismista sosialismiin siirtymisen aikakautta" ja sosialistisen järjestelmän etuja, juurruttamalla "sosialistista isänmaallista ylpeyttä" koululaisille, halu suojella rauhaa jne. Korostettiin myös sitä, että nykyhistoriaa opiskellessaan "lukiolaiset ovat aiempaa enemmän aseistettu menetelmällä tunnistaa sosiaalisen elämän tärkeimmät ilmiöt, ei vain menneisyydestä, mutta nykyisyydestä ja tulevaisuudesta"2. Kaksikymmentä vuotta myöhemmin julkaistussa kurssikäsikirjassa puhuttiin jo koululaisten kasvatuksen, kasvatuksen ja kehittämisen "monimutkaisesta kolmitehtävästä". Ensin määriteltiin maailmankuvan muodostamisen tehtävät, jotka johdettiin tuolloin vallinneista säännöksistä luokista ja luokkataistelusta, nykyajan ristiriidoista, siirtymisestä kapitalismista sosialismiin globaalissa mittakaavassa jne. Seuraava tehtäväryhmä liittyi koululaisten kasvatukseen Neuvostoliiton isänmaallisuuden, kommunistisen moraalin ja suvaitsemattomuuden porvarillista ideologiaa kohtaan. Kehittämistehtävät merkitsivät opiskelijoiden historiallisen ajattelun kehittämistä, luokkalähestymistapaa yhteiskunnallisten ilmiöiden analysointiin, kykyä soveltaa itsenäisesti hankittua tietoa uusien tosiasioiden ja ilmiöiden pohtimiseen ja arvioimiseen3. Voidaan nähdä, että molemmissa tapauksissa se toimii yhtä hyvin muiden humanitaaristen, yhteiskuntatieteiden tieteenalojen kanssa.

Yksittäisten kurssien opettamisen tehtävät ovat pääsääntöisesti johdettu koulun historian opiskelun yleisistä tehtävistä. Erikoisasennukset mainitaan pääasiassa ns. kurssimenetelmissä. Lähihistorian osalta näin tehtiin kurssin ensimmäisinä vuosina (1957/1958) ja kahdessa 70-luvulla julkaistussa menetelmäkäsikirjassa1. Kurssin johdannossa painotettiin ideologisia tehtäviä - luonnehtien "kapitalismin yleisen kriisin ja kapitalismista sosialismiin siirtymisen aikakautta" ja sosialistisen järjestelmän etuja, juurruttamalla "sosialistista isänmaallista ylpeyttä" koululaisille, halu suojella rauhaa jne. Korostettiin myös sitä, että nykyhistoriaa opiskellessaan "lukiolaiset ovat aiempaa enemmän aseistettu menetelmällä tunnistaa sosiaalisen elämän tärkeimmät ilmiöt, ei vain menneisyydestä, mutta nykyisyydestä ja tulevaisuudesta"2. Kaksikymmentä vuotta myöhemmin julkaistussa kurssikäsikirjassa puhuttiin jo koululaisten kasvatuksen, kasvatuksen ja kehittämisen "monimutkaisesta kolmitehtävästä". Ensin määriteltiin maailmankuvan muodostamisen tehtävät, jotka johdettiin tuolloin vallinneista säännöksistä luokista ja luokkataistelusta, nykyajan ristiriidoista, siirtymisestä kapitalismista sosialismiin globaalissa mittakaavassa jne. Seuraava tehtäväryhmä liittyi koululaisten kasvatukseen Neuvostoliiton isänmaallisuuden, kommunistisen moraalin ja suvaitsemattomuuden porvarillista ideologiaa kohtaan. Kehittämistehtävät merkitsivät opiskelijoiden historiallisen ajattelun kehittämistä, luokkalähestymistapaa yhteiskunnallisten ilmiöiden analysointiin, kykyä soveltaa itsenäisesti hankittua tietoa uusien tosiasioiden ja ilmiöiden pohtimiseen ja arvioimiseen3. Voidaan nähdä, että molemmissa tapauksissa ideologinen komponentti on yhtä suuri, mikä selittyy kurssin alun perin annetulla opportunistisella luonteella. Samalla 1970-luvulla pedagogisten tavoitteiden kirjoa laajennettiin jonkin verran ja otettiin huomioon koululaisten kasvatuksen, kasvatuksen ja kehittämisen tehtävien kokonaisuus.

1990-luvulla vanhoista ideologisista suuntaviivoista luopumisen jälkeen kysymys koulujen historian kurssien tavoitteiden asettamisesta nousi jälleen esille. Samanaikaisesti ongelmana ei mielestämme ollut niinkään yhden ideasarjan korvaaminen toisilla, vaan nykyaikaisen koulun tarpeita vastaavan opetustehtäväjärjestelmän perusteleminen. Ratkaistaessa tätä ongelmaa suhteessa tiettyyn kurssiin, on otettava huomioon: a) pedagogisten tavoitteiden rakenne; b) oppiaineen yleiset tavoitteet; c) tämän kurssin paikka siinä.

Viime vuosikymmenien kotimaisessa pedagogiikassa päämäärärakennetta edusti kolmikko - koulutus, kasvatus, kehitys. Yllä mainitussa Tšekkoslovakian opettajien ehdottamassa luokituksessa erotettiin kolme historian opetuksen tavoitteellista aluetta - kognitiivinen, arvioiva ja aktiivinen. Verrattaessa näitä kahta rakennetta voidaan todeta terminologian eron kanssa tietty yhteensattuma, käsitteiden "päällekkäisyys" kolmessa ryhmässä: 1) koulutus - kognitio; 2) kasvatus - arviointisfääri (Tsekkoslovakian opettajat sisällyttivät siihen sekä arviointitoiminnan että uskomukset, maailmankuvan); 3) kehittäminen (kotimaisessa käytännössä kyse oli yleissivistävän ja erityisesti historiallisten taitojen ja kykyjen muodostamisesta) - toiminta. Määritettäessä suhtautumistamme tavoitteiden rakenteeseen nimeämme kaksi pääaluetta - tieto ja maailmankuva. Mitä tulee toimintaan, se on mielestämme tietoisesti eritelty yllä olevissa luokitteluissa erityisalueeksi. Tekijöille oli tärkeää korostaa koululaisten toiminnan roolia tavoitteiden asettamisessa, mikä oli aikansa kannalta erittäin merkittävä askel, joka mahdollisti siirtymisen nimikkeistötieteilijöistä oikeisiin pedagogisiin asemiin. Pohjimmiltaan toiminta-aluetta Venäjän historianopetuksen kokemuksessa edusti kyky analysoida, vertailla, yleistää historiallisia tosiasioita, arvioivan toiminnan taidot, tšekkoslovakiassa se omaksui "suunnittelun modernissa todellisuudessa" ja maailmankatsomusten soveltamisen. erilaisissa sosiaalisissa tilanteissa. Molemmissa tapauksissa se on käytännössä erottamaton kognitiosta. Tämä havainto vakuuttaa jälleen kerran, että toimintaa ei tule pitää erityisenä, erillisenä sfäärinä kognition ja maailmankatsomuksen ohella, vaan viimeksi mainitun perustana, toteutusmuotona, kehittämisenä. Sekä kognitiokokemus että maailmankuva muodostuvat toiminnassa. Tästä syystä ne on esitettävä tavoitteen asettamisessa objekti-aihe- ja subjekti-aktiviteetti-ominaisuuksien kokonaisuutena.

Koulun historian opiskelun yleisiä tehtäviä käsiteltiin edellisessä luvussa. Historiallisen opetuksen samankeskisen rakenteen ansiosta jokaisella vaiheella - 5-9 ja 10-11 luokalla - on oma tehtävänsä. 9-vuotisen pääkoulun osalta nämä ovat:

Opiskelijoiden tutustuttaminen ihmiskunnan historiallisen polun päävaiheisiin, historiallisen olemassaolon muotojen monimuotoisuuteen ja ihmisten toimiin menneisyydessä;

Koululaisten ajatusten kehittäminen menneisyyden ja nykyisyyden tärkeimmistä tiedon lähteistä, historian ja nykyajan tapahtumien havainnoinnin, heijastuksen ja selityksen monitulkintaisuudesta;

Kehitetään opiskelijoiden kykyä pohtia menneisyyden ja nykyajan tapahtumia ja ilmiöitä käyttämällä historiallisen analyysin menetelmiä (tosiasioiden vertailu ja yleistäminen, syy-seuraus-suhteiden, ihmisten toiminnan tavoitteiden ja tulosten paljastaminen jne.); soveltaa historiallista tietoa käsitellessään ja arvioidessaan nykypäivän tapahtumia;

Koululaisten arvoorientaatioiden ja uskomusten muodostuminen perustuen henkilökohtaiseen ymmärrykseen ihmisten sosiaalisista, henkisistä, moraalisista kokemuksista menneisyydessä ja nykyisyydessä, käsitys humanismista, ihmisoikeuksien ja demokraattisten arvojen kunnioittaminen, isänmaallisuus ja keskinäinen ymmärrys. kansat;

Koululaisten humanitaarisen kulttuurin kehittäminen, kansallisen ja maailmankulttuurin arvoihin tutustuminen, oman ja muiden kansojen historian, kulttuurin, perinteiden kunnioittamisen edistäminen, halu säilyttää ja lisätä oman maansa kulttuuriperintöä ja kaikkea ihmiskunta.4

Luokilla 10-11 edellytetään eriytettyä historian opiskelua eriprofiilisissa kouluissa ja luokissa, mistä johtuu tavoitteiden asettamisen vaihtelevuus. Invariantteja, yhteisiä kaikille ylimmän tason historiakurssien profiilitehtäville mielestämme ovat:

Muodostaa opiskelijoissa kokonaisvaltainen näkemys ihmiskunnan historiasta, Venäjän historian paikasta siinä, sen asuttavista kansoista;

Kehittää lukiolaisten kykyä itsenäisesti analysoida ja arvioida menneisyyden ja nykyajan tapahtumia, määrittää heidän suhtautumisensa niihin;

Edistää nuorten sosialisoitumista, heidän tietoisuuttaan kuulumisestaan ​​tiettyyn valtioon, kulttuuriseen, etno-kansalliseen yhteisöön ja samalla nykymaailman monimuotoisuuden, eri kulttuurien edustajien välisen vuoropuhelun tarpeen ymmärtämistä;