Esiopettajan pedagoginen viestintä: hänen tyylinsä ja mallinsa

Komandin E.N.,

koulutuspsykologi

korkein pätevyysluokka

MBDOU päiväkoti nro 24 "Zvezdochka"

Pyatigorsk

Opettajan ammatillinen toiminta on mahdotonta ilman pedagogista viestintää. Pedagoginen viestintä on opettajan ja lasten välinen vuorovaikutusjärjestelmä, jonka tarkoituksena on tarjota heihin kasvatuksellinen vaikutus, muodostaa pedagogisesti sopivia ihmissuhteita ja lapsen itsetuntoa sekä luoda henkistä kehitystä suotuisa mikroilmasto.

Opettajan tulee pyrkiä varmistamaan, että hänen pedagoginen kommunikointinsa lasten kanssa on tehokasta ja edistää heidän henkistä kehitystään suurimmassa määrin. Tätä varten hänen on tiedettävä, mitä hänen oppilaansa odottavat kommunikoinnistaan ​​hänen kanssaan, otettava huomioon heidän muuttuva tarve kommunikoida aikuisten kanssa koko lapsuuden ajan ja kehittää sitä. Vuorovaikutuksessa "proksimaalisen kehityksen alueella" olevien lasten kanssa opettaja voi auttaa toteuttamaan heidän potentiaalinsa. Kommunikointi aikuisten kanssa valmistelee uusien, monimutkaisempien toimintojen syntymistä. Joten esimerkiksi liikeviestintä edistää olio-työkalupohjaisen toiminnan kehittämistä - johtamista varhaisessa iässä; tilanteen ulkopuolinen-henkilökohtainen kommunikaatio - kasvatuksellinen, johtava alakouluikäisenä (Lisina M.I., 1978).

Kasvattajan pedagogisen viestinnän muoto ja sisältö määräytyvät suurelta osin erityistehtävien perusteella, joita hän yrittää ratkaista ohjaaessaan lasten toimintaa.

Pedagogisen viestinnän tehokkuus riippuu opettajan kyvystä ottaa huomioon lasten ikä ja yksilölliset ominaisuudet. Opettaja valitsee erilaisia ​​vaikuttamisen muotoja kommunikoidakseen samanlaisissa tilanteissa eri temperamenttisten ja ikäisten lasten kanssa. Hän ilmaisee usein erityistä lämpöä pikkulapsia kohtaan käyttämällä hellästi puhuttavia muotoja, joihin vauva on perheessä tottunut. Opettaja osoittaa myös herkkyyttä ja kiinnostusta työskennellä vanhempien lasten kanssa. Mutta täällä, luodakseen suhteen optimaalisen luonteen, hänen on kyettävä vitsailemaan ja tarvittaessa puhumaanvakavasti, tiukasti. Myös opettajan kommunikoinnin sisältö eri lasten kanssa vaihtelee - huomioidaan heidän kiinnostuksen kohteet, taipumukset, sukupuoli ja perheen mikroympäristön ominaisuudet.

Vuorovaikutuksessa lasten kanssa opettaja käyttää sekä suoria että epäsuoria vaikutteita.

Yleensä suorilla vaikutuksilla tarkoitetaan vaikutuksia, jotka kohdistuvat suoraan opiskelijaan tavalla tai toisella, jotka liittyvät hänen käyttäytymiseensa, suhteisiinsa (selitys, esittely, ohje, hyväksyntä, moittiminen jne.). Välillisten vaikutusten katsotaan tapahtuvan muiden henkilöiden kautta, yhteisen toiminnan tarkoituksenmukaisen järjestämisen kautta jne.

Tämän vaikuttamismenetelmän ydin on, että johtaja ei luo esteitä eikä anna ohjeita haluttuun käyttäytymissuuntaan, vaan hän muuttaa ympäristön olosuhteita siten, että jokainen yksilö valitsee täsmälleen sen toimintamuodon, jota hän haluaa. johtaja halusi.

Tehokkaimpia lasten, erityisesti nuorempien ja keski-ikäisten lasten, kanssa työskentelyssä ovat epäsuorat, ensisijaisesti leikin ja leikkisän kommunikoinnin kautta vaikuttavat vaikutteet.

Kävelyllä keskiryhmän lapset ratsastivat puuhevosilla ja lentokoneilla. Heitä kiinnosti erityisesti hevonen, joka oli äskettäin ollut esillä kiinteistössä. Ajoimme, kuten sovittiin lasten kanssa, vuorotellen - ensin tytöt, sitten pojat. Nyt oli Kolja A:n vuoro. Mutta Lyuda S. jatkoi ratsastusta, eikä hänellä ollut aikomustakaan luovuttaa hevosta hänelle. "Tämä on minun hevoseni, minä ratsastan sillä", hän vastasi terävästi vastauksena pojan pyyntöön. Kolya veti letkunsa, tyttö alkoi itkeä ja juoksi valittamaan opettajalle. Lapsia tarkkaileva opettaja ei moittinut ketään heistä. Hän käveli heidän kanssaan lähemmäs hevosta. "Katsokaa, lapset, kuinka surulliseksi hevosesta on tullut. Hän on luultavasti loukkaantunut sinuun. Hän ei pidä siitä, kun lapset riitelevät keskenään. Sitten hän ei halua rullata niitä. Hevonen antaa sinulle mielellään kyydin, kun leikit yhdessä ja pidät hauskaa. Ja nyt hevonen on varmaan jo väsynyt. Hän haluaa syödä ja juoda. Ruokitaan häntä ja annetaan hänelle juotavaa, niin hän antaa sinulle kyytiä taas." Lapset vastasivat mielellään opettajan ehdotukseen (E. A. Pankon materiaaleista).

Leikkisyyteen ryhtymällä opettaja saa mahdollisuuden ohjata lasten toimintaa, kehitystä, säädellä suhteita ja ratkaista konflikteja taloudellisesti, ilman turhaa painostusta tai moralisointia.

Pedagogisen kommunikaation optimaalisuus riippuu myös opettajan kyvystä käyttää satuja ja taidetta välillisenä vaikutuksena lapseen. Oikein järjestetty pedagoginen viestintä luo suotuisimmat olosuhteet lasten luovan toiminnan kehittymiselle. On paljastunut, että juuri henkilökohtainen ja yritysviestintä, joka tyydyttää samanaikaisesti yhteistyön ja empatian, keskinäisen ymmärryksen tarpeen, edistää eniten suotuisan psykologisen ilmapiirin luomista päiväkodissa ja koulussa.Opettajat valvovat lasten toimintaa, mutta heidän vaikutuksensa lapsiin ovat erilaisia. Useimmiten erotetaan "demokraattinen" ja "autoritaarinen" johtajuus. "Demokraattisen" tuottavuus ja "auktoritaarisen" tyylin haitallisuus, jälkimmäisen kelpaamattomuus lasten kanssa työskentelyssä on todistettu useissa tutkimuksissa (A. A. Bodalev, K. Levin, V. S. Mukhina, L. N. Bashlakova jne. .).

Kuvailemalla opettajan optimaalista pedagogista kommunikaatiota A. A. Leontiev toteaa perustellusti, että se "mahdollistaa opettajan henkilökohtaisten ominaisuuksien maksimaalisen käytön koulutusprosessissa". Tämän mahdollisuuden luo myös optimaalinen pedagoginen kommunikaatio opettajan ja lapsuuden lasten välillä. Kouluttajan kiinnostuksen kohteet, taipumukset, kyvyt ja pedagoginen asenne heijastuvat hänen ammatillisen kommunikointinsa tyyliin.

Lastentarhanopettajien opetustyylit ovat erilaisia. Niitä tutkitaan parhaillaan. Voimme kuitenkin jo puhua positiivisen harmonisen tyylin kiistattomasta edusta, kun positiivinen motivaatio yhdistyy positiivisiin kommunikaatiomuotoihin lasten kanssa, korkealla ammattitaidolla. Tämän tyylin koulutus ja itsekasvatus on yksi tärkeimmistä keinoista lisätä pedagogisen viestinnän tehokkuutta.

Pedagogisen viestinnän ja kaiken opettajan toiminnan parantamisessa päiväkodin opetushenkilöstön psykologisella ilmapiirillä on tärkeä rooli.

Pedagogiset kommunikaatiotyylit

"VÄLINPITÄMÄTÖN"

Tämän ryhmän opettajat eivät osoita toiminnassaan selkeästi määriteltyä painopistettä ohjaamaan minkään tyyppistä lasten toimintaa. Tämän tyyppiset kasvattajat ovat pääsääntöisesti välinpitämättömiä lapsia kohtaan ja suorittavat velvollisuutensa muodollisesti. Ja he ottavat työssään huomioon lapsen yksilölliset ominaisuudet eivätkä aseta vanhemmille erityisiä vaatimuksia. Lapsia arvioitaessa ne perustuvat heidän saavutuksiinsa jokapäiväisessä toiminnassa ja rutiinitehtävissä. Lähikontaktin luominen lasten kanssa on vaikeaa. He eivät saavuta suurta menestystä koulutustyössä.

"PELI"

Tämän ryhmän opettajat osoittavat lisääntynyttä kiinnostusta lasten leikkitoimintaan ja osaavat johtaa peliä. Työssä käytetään usein leikkisää viestintää. Hänelle on luonteenomaista epäsuorien vaikuttamismenetelmien laaja käyttö lapsen kanssa tapahtuvan tilannekommunikaation ulkopuolella. Lapsia ymmärretään suhteellisen korkealla, kun otetaan huomioon heidän ikänsä ja yksilölliset ominaisuutensa. Arvioidessaan lasta luotetaan ensisijaisesti hänen käyttäytymiseensa leikkitoiminnassa, kykyyn kommunikoida ikätovereiden kanssa, eivätkä unohda lapsen saavutuksia muun tyyppisessä toiminnassa.

"MUODOLLISUUS - PRAGMAATTINEN TYYPPI"

Tämän ryhmän kasvattajat osoittavat usein melko suurta sinnikkyyttä ja vastuullisuutta tehtäviensä suorittamisessa ja ovat vaativia lapselle ja vanhemmille. Suhteissaan lapsiin ja vanhempiin he lähtevät ensinnäkin heille muodollisesti asetetuista vaatimuksista ottamatta huomioon yksilöllisiä ominaisuuksia, erityistä tilannetta ja sen ainutlaatuisuutta. Samalla hän ei osoita tahdikkuutta tai herkkyyttä, lapsen sisäiseen maailmaan ei ole syvää kiinnostusta. Yleisarvioinnissa opiskelijan lähtökohtana on hänen onnistumisensa arjen toimintojen hallitsemisessa ja arkipäivän normaalin sujumisen takaavien vaatimusten täyttymisen luonteesta. Lämpimiä suhteita lasten kanssa ei synny usein.

"DIDAKTINEN"

Tämän tyyppisille opettajille on ominaista keskittyminen koulutustoimintaan.

He osoittavat usein korkeaa ja keskimääräistä taitoa tietyssä ongelmassa. Lapsen arvioinnissa ne perustuvat useimmiten hänen saavutuksiinsa kasvatustoiminnassa. Liikeviestintä vallitsee.

"TAIDE"

Tämän ryhmän opettajat ovat erityisen kiinnostuneita lasten taiteellisista toiminnoista ja heidän ohjauksestaan. Usein tällaisen opettajan kasvattamat lapset saavuttavat laajoja tuloksia taiteellisessa toiminnassa. He käyttävät työssään epäsuoria vaikuttamismenetelmiä, kuten fiktiota, lauluja, arvoituksia jne.

Pedagogisen viestinnän mallit (A. Tallen)

Malli nro 1 "SOCRATES"

Tämä on opettaja, jolla on maine keskustelun ja keskustelun ystävänä, joka provosoi sitä tarkoituksella lasten ryhmässä. Hän ottaa usein "paholaisen asianajajan" roolin puolustaen epäsuosittuja näkemyksiä. Hänelle on ominaista korkea individualismi ja järjestelmällisyyden puute koulutusprosessissa. Jatkuvan vastakkainasettelun vuoksi, joka muistuttaa ristikuulusteluja, lapset vahvistavat omien asemiensa puolustamista ja oppivat puolustamaan niitä.

Malli nro 2 "MASTER"

Opettaja toimii roolimallina, jota lapset kopioivat ehdoitta, ei ensisijaisesti niinkään koulutusprosessissa, vaan suhteessa elämään yleensä

Malli nro 3 "RYHMÄN PÄÄN SUOSTUMUS"

Hän pitää kasvatusprosessin pääasiallisena yhteisymmärrystä ja lasten välisen yhteistyön luomista, antaen itselleen sovittelijan roolin, jolle demokraattisen sopimuksen etsintä on tärkeämpää kuin itse keskustelun tulos.

Malli nro 4 "GENERAL"

Hän välttelee kaikkea epäselvyyttä, on painokkaasti vaativa, tavoittelee tiukasti tottelevaisuutta, koska uskoo olevansa aina oikeassa kaikessa, ja lapsen, kuten armeijan värvätyn, on ehdottomasti toteltava annettuja käskyjä. Typologian kirjoittajan mukaan tämä tyyli on käytännössä yleisempi kuin muut yhteensä

Malli nro 5 "MANAGER"

Tyyli, joka on yleistynyt radikaalisti suuntautuneissa oppilaitoksissa ja joka liittyy tehokkaan ryhmätoiminnan ilmapiiriin, yksilölliseen lähestymistapaan lapsiin sekä heidän aloitteellisuuden ja itsenäisyytensä kannustamiseen. Opettaja pyrkii keskustelemaan jokaisen lapsen kanssa ratkaisemansa tehtävän merkityksestä, laadunvalvonnasta ja lopputuloksen arvioinnista.

Malli nro 6 "TRAINER"

Ryhmän kommunikoinnin ilmapiiri on läpäissyt tiimihenkisen hengen. Lapset ovat kuin yhden joukkueen jäseniä – jokainen yksilö ei ole tärkeä yksilönä, mutta yhdessä he voivat siirtää vuoria. Opettajalle ei ole annettu ryhmätoiminnan inspiroijan roolia, hänelle tärkeintä on lopputulos, loistava menestys, voitto.

Malli nro 7 "GUIDE"

Kävelevän tietosanakirjan ruumiillistuma. Lakoninen, tarkka, hillitty. Hän tietää vastaukset kaikkiin kysymyksiin etukäteen sekä itse mahdolliset kysymykset. Teknisesti virheetön, juuri siksi se on liian usein... suorastaan ​​tylsää.

7 opettajien viestintätyyliä (M. Shein)

vartenENSIMMÄINEN VIESTINTÄTYYLI jolle on ominaista aktiivisuus, kontakti ja kommunikoinnin tehokkuus, pedagoginen optimismi, lapsen persoonallisuuden ja lasten tiimin positiiviseen potentiaaliin luottaminen, hyväntahtoisten vaatimusten ja lapsen riippumattomuuteen kohdistuvan luottamuksen yhdistelmä, luottavainen avoimuus, rehellisyys ja luonnollisuus kommunikaatiossa, epäitsekäs kumppanin reagointikyky ja emotionaalinen hyväksyntä, halu keskinäiseen ymmärrykseen ja yhteistyöhön, yksilöllinen lähestymistapa pedagogisten tilanteiden ratkaisemiseen. Syvällinen ja riittävä käsitys ja ymmärrys lasten käyttäytymisestä, heidän henkilökohtaisista asioistaan, ottaen huomioon toiminnan monimotivaatio, kokonaisvaltainen vaikutus persoonallisuuksiin ja sen arvoon ja semanttisiin asemiin, kokemuksen siirto elävinä tietoina, korkea improvisaatio kommunikaatio, halu omaan ammatilliseen henkilökohtaiseen kasvuun, melko korkea ja riittävä itsetunto, kehittynyt huumorintaju.

vartenTOINEN TYYLI kommunikaatiolle on ominaista itsensä alistaminen ammatillisen toiminnan tehtäviin, täydellinen omistautuminen työhön ja lapsille yhdistettynä epäluottamukseen heidän riippumattomuuttaan kohtaan, ponnistelujen korvaaminen omalla toiminnalla, riippuvuuden muodostuminen lapsissa ("orjuuttaminen" hyvillä aikomuksilla), tarve emotionaaliseen läheisyyteen (joskus kompensaatioksi henkilökohtaisen elämän yksinäisyydestä), reagointikykyyn ja jopa uhrautumiseen yhdistettynä välinpitämättömyyteen ymmärtää itseään ulkopuolelta, halun puutetta omaan henkilökohtaiseen kasvuun, oman käyttäytymisen vähäistä heijastusta.

KOLMAS TYYLI - pinnallinen, ongelmaton ja konfliktiton kommunikointi riittämättömästi määritellyillä pedagogisilla ja kommunikatiivisilla tavoitteilla, muuttuu passiiviseksi reaktioksi muuttuviin tilanteisiin, halun puute oppilaiden syvälliseen ymmärtämiseen, heidän suuntautumisensa korvaaminen kritiikittömällä sopimuksella (joskus vähentää tarvittava etäisyys minimiin, tuttuus), ulkoinen muodollinen hyväntahtoisuus sisäisen välinpitämättömyyden tai lisääntyneen ahdistuksen kanssa, keskittyminen lisääntymistoimintaan, halu noudattaa standardeja (ei olla huonompi kuin muut), noudattaminen, epävarmuus, vaatimusten puute, labiili tai alhainen itsetunto.

NELJÄS VIESTINTÄTYYLI - kylmä irtautuminen, äärimmäinen pidättyväisyys, korostunut etäisyys, keskittyminen pinnalliseen, roolileikkuvaan kommunikaatioon, emotionaalisen osallistumisen tarpeeton kommunikaatiossa, eristäytyneisyys, välinpitämättömyys lapsia kohtaan ja alhainen herkkyys heidän tiloihinsa ("emotionaalinen kuurous"), korkea itsetunto yhdistettynä piilotettuun tyytymättömyyteen viestintäprosessissa.

VIIDES VIESTINTÄTYYLI - itsekeskeinen persoonallisuussuuntautuneisuus, korkea menestymisen tarve, korostetut vaatimukset, hyvin naamioitu ylpeys, kommunikaatiotaitojen korkea kehittyminen ja niiden joustava käyttö muiden peitellyn hallintaan, vahvuuksien ja heikkouksien hyvä tuntemus yhdistettynä omaan läheisyyteen, epärehellisyys , huomattava heijastusaste, korkea itsetunto ja hallinta.

KUUDES VIESTINTÄTYYLI - dominanssihalu, "kasvatus-pakottamiseen" suuntautuminen, kurinpidollisten menetelmien ylivalta järjestäytyneeseen nähden, itsekeskeisyys, lasten itsensä näkökulman huomioimatta jättäminen, suvaitsemattomuus heidän vastalauseitaan ja virheitään kohtaan. Pedagogisen tahdikkuuden ja aggressiivisuuden puute, arvioiden subjektiivisuus, niiden jäykkä polarisaatio, jäykkyys, lisääntymistoimintaan suuntautuminen, pedagogisten vaikutusten stereotypiointi, alhainen herkkyys ja reflektio, korkea itsetunto.

SEITSEMÄSSÄ VIESTINTÄTYYLI - kommunikoinnin ja ammatillisen roolin hylkääminen, pedagoginen pessimismi, lasten ärtyis-impulsiivinen hylkääminen, valitukset heidän vihamielisyydestään ja "korjaamattomuudesta", halu vähentää kommunikointi heidän kanssaan kuvitteelliseksi ja aggression ilmentymäksi, kun sitä on mahdotonta välttää, "emotionaaliset murtumiset", infantiili vastuun jakaminen epäonnistumisista kommunikoinnissa lasten kanssa tai objektiivisten olosuhteiden kanssa, huono itsetunto ja huono itsehillintä

Kirjallisuus:

Fominova A.N., Kasvatuspsykologia

UusisanakirjametodologinenehdotJakäsitteitä( teoriaJaharjoitellakoulutustaKieli (kielet). - M. : KustantamoICAR. E. G. Asimov, A. N. Shchukin. 2009 .

Tokpaeva M.A. Pedagoginen viestintä on tärkeä edellytys koulutusprosessin tehokkuudelle [Teksti] // Koulutuksen teoria ja käytäntö nykymaailmassa: III kansainvälisen materiaalit. tieteellinen konf. (Pietari, toukokuu 2013). - Pietari: Renome, 2013. - s. 110-112.

Termi "tyyli" » ilmestyi ensimmäistä kertaa muinaisessa retoriikassa kuvaamaan kielen ilmaisuvälineitä, ja kuten historioitsijat todistavat, sitä käytettiin laajasti kirjallisuudessa, kielitieteessä ja taiteessa.

"Tyyli"-käsitteiden määritelmien analyysi filosofisella, yleistieteellisellä, psykologisella ja pedagogisella tasolla antoi meille mahdollisuuden tehdä seuraava johtopäätös: kaikesta monimuotoisuudesta voidaan tehdä seuraava johtopäätös: käsitteiden kaikella monimuotoisuudella. Tyylistä, sen määritelmillä on yhteinen semanttinen kenttä. Tämä samankaltaisuus on se, että näissä määritelmissä tyylin käsite sisältää "tavan organisoida" ja "tavan toimia järjestelmän".

Tämä mahdollistaa seuraavan määritelmän "pedagogisen viestinnän tyylille" pedagogisella tasolla.

Pedagoginen viestintätyyli – tämä on opettajan ja opiskelijoiden toimintatapojen ja keinojen, heidän oppiaine-aihevuorovaikutuksensa, vakaa kokonaisuus.

Pedagogisen viestinnän tyyli ilmaisee opettajan kommunikatiivisten kykyjen ominaisuudet, opettajan ja oppilaiden välisen suhteen vakiintuneen luonteen sekä opettajan luovan yksilöllisyyden; opiskelijoiden ominaisuudet. Viestintätyyli heijastelee väistämättä opettajan yleistä ja pedagogista kulttuuria ja hänen ammattitaitoaan.

Yleisesti hyväksytty pedagogisten kommunikaatiotyylien luokittelu on niiden jako autoritaarinen, demokraattinen Ja sovitteleva .

klo autoritaarinen tyyli viestinnässä opettaja yksin päättää kaikista sekä luokkaryhmän että jokaisen oppilaan elämään liittyvistä asioista. Omien asenteidensa perusteella hän määrittelee vuorovaikutuksen tavoitteet ja arvioi subjektiivisesti toiminnan tuloksia.

Selkeimmässä muodossaan tämä tyyli ilmenee autokraattisena lähestymistapana koulutukseen, jolloin opiskelijat eivät osallistu keskusteluun suoraan heihin liittyvistä ongelmista ja heidän aloitteellisuuttaan arvioidaan negatiivisesti ja hylätään. Autoritaarinen kommunikaatiotyyli toteutetaan diktatuurin ja holhouksen taktiikkaa käyttäen. Koululaisten vastustus opettajan painostukseen johtaa useimmiten jatkuviin konfliktitilanteisiin.

Tätä viestintätyyliä noudattavat opettajat eivät anna opiskelijoiden osoittaa itsenäisyyttä ja aloitteellisuutta. Heidän arvionsa opiskelijoista ovat riittämättömiä, perustuvat vain suoritusindikaattoreihin. Autoritaarinen opettaja keskittyy oppilaan negatiivisiin tekoihin, mutta ei ota huomioon näiden tekojen motiiveja. Autoritaaristen opettajien menestyksen ulkoiset indikaattorit (oppimissuoritus, kurinalaisuus luokkahuoneessa jne.) ovat useimmiten positiivisia, mutta sosiopsykologinen ilmapiiri tällaisilla tunneilla on yleensä epäsuotuisa. Näiden opettajien rooliasema on objektiivinen. Opiskelijan persoonallisuus ja yksilöllisyys jäävät vuorovaikutusstrategian ulkopuolelle.

Houkutteleva (anarkkinen, huomiotta jättävä) kommunikaatiotyylille on ominaista opettajan halu osallistua toimintaan mahdollisimman vähän, mikä selittyy vastuun poistamisella sen tuloksista. Tällaiset opettajat suorittavat muodollisesti tehtävänsä tehtävät rajoittuvat opettamiseen. Salliva kommunikaatiotyyli perustuu välinpitämättömyyteen ja välinpitämättömyyteen sekä koulun että oppilaiden ongelmiin. Tällaisten taktiikkojen seuraus on koululaisten toiminnan ja heidän persoonallisuuden kehityksen dynamiikkaa koskevan hallinnan puute. Akateeminen suorituskyky ja kuri tällaisten opettajien luokissa ovat pääsääntöisesti epätyydyttäviä.

Sallivien ja autoritaaristen kommunikaatiotyylien yhteisiä piirteitä ilmeisestä päinvastaisuudesta huolimatta ovat opettajan ja oppilaiden väliset etäiset suhteet, heidän välinen luottamuksen puute, ilmeinen eristäytyminen, opettajan vieraantuminen ja hänen hallitsevan asemansa demonstratiivinen korostaminen.

Vaihtoehto näitä tyylejä viestintä on yhteistyötyyli osallistujat pedagogiseen vuorovaikutukseen, jota usein kutsutaan demokraattiseksi . klo Tässä kommunikaatiotyylissä opettaja keskittyy kasvattamaan opiskelijan subjektiivista roolia vuorovaikutuksessa, ottamaan kaikki mukaan yhteisten ongelmien ratkaisemiseen.

Tätä tyyliä noudattaville opettajille on ominaista aktiivinen ja myönteinen asenne opiskelijoihin, riittävä arvio heidän kyvyistään, onnistumisistaan ​​ja epäonnistumisistaan. Heille on ominaista syvä ymmärrys opiskelijasta, hänen käyttäytymisensä tavoitteista ja motiiveista sekä kyky ennustaa hänen persoonallisuutensa kehitystä. Demokraattisella kommunikaatiotyylillä toimivat opettajat ovat toimintansa ulkoisten indikaattoreiden osalta huonompia kuin autoritaariset kollegansa, mutta heidän luokissaan sosiopsykologinen ilmapiiri on aina suotuisampi. Heidän ihmissuhteilleen on ominaista luottamus ja korkeat vaatimukset itselleen ja muille. Demokraattisella kommunikaatiotyylillä opettaja stimuloi oppilaita luovuuteen, aloitteellisuutta ja järjestää olosuhteet itsensä toteuttamiselle.

Edellä mainittujen pedagogisten kommunikaatiotyylien ominaisuudet on annettu "puhtaassa muodossaan". Varsinaisessa opetuskäytännössä esiintyy useimmiten "sekalaisia" viestintätyylejä.

Opettaja ei voi täysin sulkea pois arsenaalistaan ​​joitain yksityisiä arvovaltaisen kommunikointityylin tekniikoita. Kuten tutkimukset ovat osoittaneet, ne eivät toisinaan ole kovin tehokkaita, varsinkin kun työskennellään luokkien ja yksittäisten opiskelijoiden kanssa, joilla on suhteellisen alhainen sosiopsykologinen ja henkilökohtainen kehitys. Mutta myös tässä tapauksessa opettajan tulisi yleensä keskittyä demokraattiseen viestintätyyliin, vuoropuheluun ja yhteistyöhön opiskelijoiden kanssa, koska tämä kommunikointityyli mahdollistaa pedagogisen vuorovaikutuksen henkilökohtaisen kehitysstrategian maksimaalisen toteuttamisen.

Tärkeimpien lisäksi on pedagogisen vuorovaikutuksen välityylejä , jonka suhteen pitäisi olettaa, että kasvatusvoimat syntyvät aina henkilökohtaisista suhteista, ts. riippuu täysin opettajan persoonasta.

V.A. Kann-Kalik perusti ja luonnehtii sellaisia ​​pedagogisen viestinnän tyylejä kuin viestintä, joka perustuu intohimoon opettajien ja opiskelijoiden yhteistä luovaa toimintaa kohtaan; ystävyyteen perustuva viestintä; viestintä-etäisyys; viestintä-uhkailu; viestintä-flirttailu.

Tuottavin on viestintää, joka perustuu intohimoon yhteiseen luovaan toimintaan. Tämä viestintätyyli luonnehti V.A.:n toimintaa. Sukhomlinsky.

Se on varsin tehokasta ystävällisyyteen perustuva pedagogisen kommunikoinnin tyyli, jota voidaan pitää edellä mainitun tyylin edellytyksenä. Ystävällinen asenne toimii kannustimena opettajan ja oppilaiden välisten suhteiden kehittymiselle. Ystävällisyys ja intohimo yhteistyöhön yhdistävät nämä tyylit toisiinsa. Ystävällisyyden tulee kuitenkin olla pedagogisesti tarkoituksenmukaista, sillä tietty etäisyys säilyttää jokaisen vuorovaikutusprosessin kohteen statusaseman ja suvereniteetin.

Yksi melko yleisimmistä viestintätyyleistä on viestintäetäisyys , jota käyttävät täysin sekä kokeneet opettajat että aloittelijat.

Tutkimukset osoittavat, että melko liioiteltu (liiallinen) etäisyys johtaa opettajan ja opiskelijan välisen vuorovaikutuksen formalisoitumiseen. Etäisyyden tulee vastata heidän suhteensa yleistä logiikkaa ja osoittaa opettajan johtavaa roolia, mutta sen on perustuttava auktoriteettiin. "Etäisyysindikaattorin" muuttuminen pedagogisen viestinnän hallitsevaksi piirteeksi heikentää jyrkästi opettajan ja opiskelijoiden välisen yhteistyön yleistä luovaa tasoa. Tämä johtaa heidän suhteensa autoritaarisen tyylin vahvistumiseen.

Kommunikaatioetäisyys äärimmäisissä ilmenemismuodoissaan muuttuu jäykemmäksi - viestintä-uhkailu . Se on suosituin aloittelevien opettajien keskuudessa, jotka eivät osaa järjestää tuottavaa viestintää, joka perustuu intohimoon yhteiseen toimintaan. Pedagogisen vuorovaikutuksen henkilökohtaiselle kehitysstrategialle kommunikaatio-uhkailu on lupaamatonta.

Yhtä negatiivinen rooli opettajien ja opiskelijoiden välisissä vuorovaikutuksissa on viestintä-flirttailu, jota käyttävät myös pääasiassa nuoret opettajat. Yrittäessään saada nopeasti yhteyttä lapsiin, miellyttää heitä, mutta joilla ei ole tähän tarvittavaa kommunikaatiokulttuuria, he alkavat flirttailla heidän kanssaan, eli flirttailla, puhua henkilökohtaisista aiheista luokassa ja väärinkäyttää palkintoja ilman asianmukaista perustetta.

Viestintätyylit, kuten pelottelu, flirttailu ja äärimmäiset kommunikaatio-etäisyyden muodot, jos opettajalla ei ole luovan yhteistyöilmapiirin luomiseen tarvittavia kommunikaatiotaitoja, tulee usein käytettyinä kliseiksi, mikä synnyttää tehottomia pedagogisen viestinnän menetelmiä.

Pedagogisen viestinnän tyylistä riippuen amerikkalaiset psykologit ovat tunnistaneet kolmenlaisia ​​opettajia.

"Ennakoiva" Opettaja on aktiivinen järjestämään viestintää luokassa (sekä ryhmä- että parisuhteessa). Hän yksilöi selvästi kontaktinsa opiskelijoihin. Hänen asenteensa muuttuvat kokemuksen mukaan, ts. tällainen opettaja ei etsi pakollista vahvistusta olemassa oleville asenteilleen. Hän tietää mitä haluaa ja ymmärtää, mitä hänen oma käytöksensä myötävaikuttaa tämän tavoitteen saavuttamiseen.

"Reaktiivinen" opettaja on myös joustava asenteissaan, mutta hän on sisäisesti heikko, alisteinen (viestinnän elementeille). Hänen asenteidensa ero yksittäisiin opiskelijoihin ei ole hänen strategiansa ero, vaan ero koululaisten itsensä käyttäytymisessä, ts. Hän ei itse, vaan oppilaat sanelevat hänen vuorovaikutuksensa luokan kanssa. Hänellä on epämääräisiä tavoitteita ja hän mukautuu ja mukautuu opiskelijoihin.

"Yliaktiivinen" Opettaja, havaitessaan yksilölliset erot, rakentaa välittömästi epärealistisen mallin, joka liioittelee nämä erot moninkertaisesti ja uskoo, että tämä malli on todellisuutta. Hänen käytöksensä perustuu stereotypioihin, joihin hän sopii todellisia, ei-stereotyyppisiä opiskelijoita.

Ulkomailla viime vuosina kehitetyistä pedagogisten kommunikaatiotyylien luokitteluista kiinnostavalta vaikuttaa M. Talenin ehdottama opettajan ammatin typologia. Hän viittaa erityisesti typologisoinnin perusteeseen: opettajan roolin valintaan omien tarpeidensa perusteella, ei opiskelijoiden tarpeiden perusteella.

Malli 1 - "Sokrates". Tämä on opettaja, jolla on maine kiistelyn ja keskustelun ystävänä, joka provosoi niitä tarkoituksella luokkahuoneessa. Hänelle on ominaista individualismi, epäjärjestelmällisyys koulutusprosessissa jatkuvan vastakkainasettelun vuoksi; Opiskelija vahvistaa oman asemansa puolustamista ja oppii puolustamaan niitä.

Malli 2 - "Ryhmäkeskustelujohtaja" Hän pitää opiskelijoiden välisen yhteisymmärryksen saavuttamista ja yhteistyön luomista pääasiana koulutusprosessissa ja asettaa itselleen välittäjän roolin, jolle demokraattisen sopimuksen etsintä on tärkeämpää kuin keskustelun tulos.

Malli 3 - "Hallita. Opettaja toimii roolimallina, joka on ehdoitta kopioitua, ja ennen kaikkea ei niinkään koulutusprosessissa, vaan suhteessa elämään yleensä.

Malli 4 - "Kenraali." Hän välttelee kaikkea epäselvyyttä, on painokkaasti vaativa, tavoittelee tiukasti tottelevaisuutta, koska uskoo olevansa aina oikeassa kaikessa, ja opiskelijan, kuten armeijan värvätyn, on ehdottomasti toteltava annettuja käskyjä. Typologian kirjoittajan mukaan tämä tyyli on opetuskäytännössä yleisempi kuin ne kaikki yhdessä.

Malli 5 - " johtaja". Tyyli, joka on yleistynyt radikaalisti suuntautuneissa kouluissa ja joka liittyy tehokkaan luokkatoiminnan ilmapiiriin, joka rohkaisee aloitteellisuutta ja itsenäisyyttä. Opettaja pyrkii keskustelemaan kunkin opiskelijan kanssa ratkaistavan ongelman merkityksestä, laadunvalvonnasta ja lopputuloksen arvioinnista.

Malli 6 - " Kouluttaja". Viestinnän ilmapiiri luokkahuoneessa on yrityshengen läpäisevä. Opiskelijat ovat tässä tapauksessa kuin yhden joukkueen pelaajia, joissa jokainen ei ole yksilönä tärkeä, mutta yhdessä he voivat tehdä paljon. Opettajalle on annettu ryhmätyön inspiroijan rooli, jolle tärkeintä on lopputulos, loistava menestys, voitto.

Malli 7 - " Opas» Kävelevän tietosanakirjan ruumiillistuma. Lakoninen, tarkka, hillitty. Vastaukset kaikkiin kysymyksiin. Teknisesti moitteeton ja siksi se on usein suorastaan ​​tylsää.

Markova ja Nikonova perustivat eron opettajan pedagogisen kommunikaatiotyylin välillä seuraavilla perusteilla: tyylin sisältöominaisuudet (opettajan hallitseva suuntautuminen työnsä prosessiin tai tulokseen, opettajan indikatiivisten ja ohjaus-arvioivien vaiheiden käyttö työssään) ; tyylin dynaamiset ominaisuudet (joustavuus, vakaus, vaihdettavuus jne.): tehokkuus (koululaisten oppimistaitojen tietämyksen taso sekä opiskelijoiden kiinnostus aihetta kohtaan). Tämän perusteella tunnistettiin joukko yksittäisiä tyylejä, jotka kuvataan alla:

Tunne-improvisaatiotyyli (EIS). EIS-opettajille on ominaista keskittyminen oppimisprosessiin. Hän rakentaa uuden aineiston selityksen loogisesti ja mielenkiintoisesti, mutta selitysprosessin aikana hän usein puuttuu palautteeltaan oppilailta. Kyselyn aikana tällainen opettaja haastattelee nopeasti suuren joukon häntä kiinnostavia opiskelijoita, enimmäkseen vahvoja, kysyy epävirallisia kysymyksiä, mutta antaa heidän sanoa vähän, odottamatta heidän muotoilevan vastausta itse. EIS-opettajalle on ominaista koulutusprosessin riittämätön suunnittelu: hän valitsee kiinnostavimman oppimateriaalin harjoitteluun oppitunnilla; vähemmän kiinnostava, vaikkakin tärkeä, jätetään opiskelijoiden itsenäiseen analysoitavaksi. Sen toiminnassa oppimateriaalin vahvistaminen ja toisto, opiskelijoiden tiedon hallinta eivät ole riittävästi edustettuina. Tämän tyylin opettaja erottuu korkeasta tehokkuudesta ja suuren eri opetusmenetelmien arsenaalin käytöstä. Hän harjoittelee usein kollektiivista keskustelua ja kannustaa opiskelijoiden spontaaneja lausuntoja. EIS-opettajalle on ominaista intuitiivisuus, joka ilmenee usein kyvyttömyytenä analysoida toimintojensa ominaisuuksia ja tehokkuutta oppitunnilla.

Tunne-metodinen tyyli (EMS). EMS-opettaja on keskittynyt oppimisen prosessiin ja tuloksiin, hänelle on ominaista koulutusprosessin riittävä suunnittelu, korkea tehokkuus ja tietty intuitiivisuuden ylivoima refleksiivisuuteen nähden. Ottaen huomioon sekä prosessin että oppimisen tulokset, tällainen opettaja suunnittelee koulutusprosessin riittävästi, laatii kaiken koulutusmateriaalin askel askeleelta, seuraa huolellisesti kaikkien opiskelijoiden (sekä vahvojen että heikkojen) tietotasoa, hänen toimintansa jatkuvasti sisältää oppimateriaalin vahvistamisen ja toiston, opiskelijoiden tiedon hallinnan. Tällainen opettaja erottuu korkeasta tehokkuudesta, hän muuttaa usein oppitunnin työn tyyppejä ja harjoittelee kollektiivisia keskusteluja. Käyttämällä samaa rikasta metodologisten tekniikoiden arsenaalia harjoittaessaan opetusmateriaalia opettajana EMS:n kanssa, EMS-opettaja, toisin kuin jälkimmäinen, pyrkii aktivoimaan lapsia ei ulkoisen viihteen avulla, vaan kiinnostamaan heitä tiukasti itse aiheen ominaisuuksista.

Päättely-improvisaatio tyyli(RIISI). RIS-opettajalle on ominaista suuntautuminen oppimisen prosessiin ja tuloksiin sekä koulutusprosessin riittävä suunnittelu. Verrattuna emotionaalisiin opettajiin RIS-opettaja osoittaa vähemmän kekseliäisyyttä opetusmenetelmien valinnassa ja vaihtelemisessa, ei aina pysty varmistamaan korkeaa työtahtia, käyttää harvemmin kollektiivisia keskusteluja ja oppilaidensa spontaanin puheen suhteellinen aika oppitunteja on vähemmän kuin tunnetyylisillä opettajilla. RIS-opettaja puhuu vähemmän itse, varsinkin kyselyn aikana, mieluummin vaikuttaa opiskelijoihin epäsuorasti (vihjeillä, selvennyksellä jne.), jolloin vastaajat voivat muotoilla vastauksensa yksityiskohtaisesti.

Päättely-metodista tyyliä (RMS). Pääasiassa oppimistuloksiin ja kasvatusprosessin riittävään suunnitteluun perustuen RMS-opettaja on varsin konservatiivinen opetuksen välineiden ja menetelmien käytössä. Korkea metodologia (järjestelmällinen vahvistaminen, opetusmateriaalin toisto, opiskelijoiden tiedon hallinta) yhdistyy pieneen vakiokokoiseen opetusmenetelmiin, opiskelijoiden lisääntymistoiminnan suosimiseen ja harvinaisiin kollektiivisiin keskusteluihin. Kyselyprosessin aikana RMS-opettaja puhuttelee pientä määrää oppilaita ja antaa jokaiselle paljon aikaa vastaamiseen kiinnittäen erityistä huomiota heikkoihin oppilaisiin. Sille on yleensä ominaista refleksiivisyys.

Opettajan ammatillinen toiminta on mahdotonta ilman pedagogista viestintää. Pedagoginen viestintä on opettajan ja lasten välinen vuorovaikutusjärjestelmä, jonka tarkoituksena on tarjota heihin kasvatuksellinen vaikutus, muodostaa pedagogisesti sopivia ihmissuhteita ja lapsen itsetuntoa sekä luoda henkistä kehitystä suotuisa mikroilmasto.

Ladata:

Esikatselu:

Esiopettajan pedagoginen viestintä: hänen tyylinsä ja mallinsa

Komandin E.N.,

koulutuspsykologi

korkein pätevyysluokka

MBDOU päiväkoti nro 24 "Zvezdochka"

Pyatigorsk

Opettajan ammatillinen toiminta on mahdotonta ilman pedagogista viestintää. Pedagoginen viestintä on opettajan ja lasten välinen vuorovaikutusjärjestelmä, jonka tarkoituksena on tarjota heihin kasvatuksellinen vaikutus, muodostaa pedagogisesti sopivia ihmissuhteita ja lapsen itsetuntoa sekä luoda henkistä kehitystä suotuisa mikroilmasto.

Opettajan tulee pyrkiä varmistamaan, että hänen pedagoginen kommunikointinsa lasten kanssa on tehokasta ja edistää heidän henkistä kehitystään suurimmassa määrin. Tätä varten hänen on tiedettävä, mitä hänen oppilaansa odottavat kommunikoinnistaan ​​hänen kanssaan, otettava huomioon heidän muuttuva tarve kommunikoida aikuisten kanssa koko lapsuuden ajan ja kehittää sitä. Vuorovaikutuksessa "proksimaalisen kehityksen alueella" olevien lasten kanssa opettaja voi auttaa toteuttamaan heidän potentiaalinsa. Kommunikointi aikuisten kanssa valmistelee uusien, monimutkaisempien toimintojen syntymistä. Joten esimerkiksi liikeviestintä edistää olio-työkalupohjaisen toiminnan kehittämistä - johtamista varhaisessa iässä; tilanteen ulkopuolinen-henkilökohtainen kommunikaatio - kasvatuksellinen, johtava alakouluikäisenä (Lisina M.I., 1978).

Kasvattajan pedagogisen viestinnän muoto ja sisältö määräytyvät suurelta osin erityistehtävien perusteella, joita hän yrittää ratkaista ohjaaessaan lasten toimintaa.

Pedagogisen viestinnän tehokkuus riippuu opettajan kyvystä ottaa huomioon lasten ikä ja yksilölliset ominaisuudet. Opettaja valitsee erilaisia ​​vaikuttamisen muotoja kommunikoidakseen samanlaisissa tilanteissa eri temperamenttisten ja ikäisten lasten kanssa. Hän ilmaisee usein erityistä lämpöä pikkulapsia kohtaan käyttämällä hellästi puhuttavia muotoja, joihin vauva on perheessä tottunut. Opettaja osoittaa myös herkkyyttä ja kiinnostusta työskennellä vanhempien lasten kanssa. Mutta täällä, luodakseen suhteen optimaalisen luonteen, hänen on kyettävä vitsailemaan ja tarvittaessa puhumaan
vakavasti, tiukasti. Myös opettajan kommunikoinnin sisältö eri lasten kanssa vaihtelee - huomioidaan heidän kiinnostuksen kohteet, taipumukset, sukupuoli ja perheen mikroympäristön ominaisuudet.

Vuorovaikutuksessa lasten kanssa opettaja käyttää sekä suoria että epäsuoria vaikutteita.

Yleensä suorilla vaikutuksilla tarkoitetaan vaikutuksia, jotka kohdistuvat suoraan opiskelijaan tavalla tai toisella, jotka liittyvät hänen käyttäytymiseensa, suhteisiinsa (selitys, esittely, ohje, hyväksyntä, moittiminen jne.). Välillisten vaikutusten katsotaan tapahtuvan muiden henkilöiden kautta, yhteisen toiminnan tarkoituksenmukaisen järjestämisen kautta jne.

Tämän vaikuttamismenetelmän ydin on, että johtaja ei luo esteitä eikä anna ohjeita haluttuun käyttäytymissuuntaan, vaan hän muuttaa ympäristön olosuhteita siten, että jokainen yksilö valitsee täsmälleen sen toimintamuodon, jota hän haluaa. johtaja halusi.

Tehokkaimpia lasten, erityisesti nuorempien ja keski-ikäisten lasten, kanssa työskentelyssä ovat epäsuorat, ensisijaisesti leikin ja leikkisän kommunikoinnin kautta vaikuttavat vaikutteet.

Kävelyllä keskiryhmän lapset ratsastivat puuhevosilla ja lentokoneilla. Heitä kiinnosti erityisesti hevonen, joka oli äskettäin ollut esillä kiinteistössä. Ajoimme, kuten sovittiin lasten kanssa, vuorotellen - ensin tytöt, sitten pojat. Nyt oli Kolja A:n vuoro. Mutta Lyuda S. jatkoi ratsastusta, eikä hänellä ollut aikomustakaan luovuttaa hevosta hänelle. "Tämä on minun hevoseni, minä ratsastan sillä", hän vastasi terävästi vastauksena pojan pyyntöön. Kolya veti letkunsa, tyttö alkoi itkeä ja juoksi valittamaan opettajalle. Lapsia tarkkaileva opettaja ei moittinut ketään heistä. Hän käveli heidän kanssaan lähemmäs hevosta. "Katsokaa, lapset, kuinka surulliseksi hevosesta on tullut. Hän on luultavasti loukkaantunut sinuun. Hän ei pidä siitä, kun lapset riitelevät keskenään. Sitten hän ei halua rullata niitä. Hevonen antaa sinulle mielellään kyydin, kun leikit yhdessä ja pidät hauskaa. Ja nyt hevonen on varmaan jo väsynyt. Hän haluaa syödä ja juoda. Ruokitaan häntä ja annetaan hänelle juotavaa, niin hän antaa sinulle kyytiä taas." Lapset vastasivat mielellään opettajan ehdotukseen (E. A. Pankon materiaaleista).

Leikkisyyteen ryhtymällä opettaja saa mahdollisuuden ohjata lasten toimintaa, kehitystä, säädellä suhteita ja ratkaista konflikteja taloudellisesti, ilman turhaa painostusta tai moralisointia.

Pedagogisen kommunikaation optimaalisuus riippuu myös opettajan kyvystä käyttää satuja ja taidetta välillisenä vaikutuksena lapseen. Oikein järjestetty pedagoginen viestintä luo suotuisimmat olosuhteet lasten luovan toiminnan kehittymiselle. On paljastunut, että juuri henkilökohtainen ja yritysviestintä, joka tyydyttää samanaikaisesti yhteistyön ja empatian, keskinäisen ymmärryksen tarpeen, edistää eniten suotuisan psykologisen ilmapiirin luomista päiväkodissa ja koulussa.
Opettajat valvovat lasten toimintaa, mutta heidän vaikutuksensa lapsiin ovat erilaisia. Useimmiten erotetaan "demokraattinen" ja "autoritaarinen" johtajuus. "Demokraattisen" tuottavuus ja "auktoritaarisen" tyylin haitallisuus, jälkimmäisen kelpaamattomuus lasten kanssa työskentelyssä on todistettu useissa tutkimuksissa (A. A. Bodalev, K. Levin, V. S. Mukhina, L. N. Bashlakova jne. .).

Kuvailemalla opettajan optimaalista pedagogista kommunikaatiota A. A. Leontiev toteaa perustellusti, että se "mahdollistaa opettajan henkilökohtaisten ominaisuuksien maksimaalisen käytön koulutusprosessissa". Tämän mahdollisuuden luo myös optimaalinen pedagoginen kommunikaatio opettajan ja lapsuuden lasten välillä. Kouluttajan kiinnostuksen kohteet, taipumukset, kyvyt ja pedagoginen asenne heijastuvat hänen ammatillisen kommunikointinsa tyyliin.

Lastentarhanopettajien opetustyylit ovat erilaisia. Niitä tutkitaan parhaillaan. Voimme kuitenkin jo puhua positiivisen harmonisen tyylin kiistattomasta edusta, kun positiivinen motivaatio yhdistyy positiivisiin kommunikaatiomuotoihin lasten kanssa, korkealla ammattitaidolla. Tämän tyylin koulutus ja itsekasvatus on yksi tärkeimmistä keinoista lisätä pedagogisen viestinnän tehokkuutta.

Pedagogisen viestinnän ja kaiken opettajan toiminnan parantamisessa päiväkodin opetushenkilöstön psykologisella ilmapiirillä on tärkeä rooli.

Pedagogiset kommunikaatiotyylit

"VÄLINPITÄMÄTÖN"

Tämän ryhmän opettajat eivät osoita toiminnassaan selkeästi määriteltyä painopistettä ohjaamaan minkään tyyppistä lasten toimintaa. Tämän tyyppiset kasvattajat ovat pääsääntöisesti välinpitämättömiä lapsia kohtaan ja suorittavat velvollisuutensa muodollisesti. Ja he ottavat työssään huomioon lapsen yksilölliset ominaisuudet eivätkä aseta vanhemmille erityisiä vaatimuksia. Lapsia arvioitaessa ne perustuvat heidän saavutuksiinsa jokapäiväisessä toiminnassa ja rutiinitehtävissä. Lähikontaktin luominen lasten kanssa on vaikeaa. He eivät saavuta suurta menestystä koulutustyössä.

"PELI"

Tämän ryhmän opettajat osoittavat lisääntynyttä kiinnostusta lasten leikkitoimintaan ja osaavat johtaa peliä. Työssä käytetään usein leikkisää viestintää. Hänelle on luonteenomaista epäsuorien vaikuttamismenetelmien laaja käyttö lapsen kanssa tapahtuvan tilannekommunikaation ulkopuolella. Lapsia ymmärretään suhteellisen korkealla, kun otetaan huomioon heidän ikänsä ja yksilölliset ominaisuutensa. Arvioidessaan lasta luotetaan ensisijaisesti hänen käyttäytymiseensa leikkitoiminnassa, kykyyn kommunikoida ikätovereiden kanssa, eivätkä unohda lapsen saavutuksia muun tyyppisessä toiminnassa.

"MUODOLLISUUS - PRAGMAATTINEN TYYPPI"

Tämän ryhmän kasvattajat osoittavat usein melko suurta sinnikkyyttä ja vastuullisuutta tehtäviensä suorittamisessa ja ovat vaativia lapselle ja vanhemmille. Suhteissaan lapsiin ja vanhempiin he lähtevät ensinnäkin heille muodollisesti asetetuista vaatimuksista ottamatta huomioon yksilöllisiä ominaisuuksia, erityistä tilannetta ja sen ainutlaatuisuutta. Samalla hän ei osoita tahdikkuutta tai herkkyyttä, lapsen sisäiseen maailmaan ei ole syvää kiinnostusta. Yleisarvioinnissa opiskelijan lähtökohtana on hänen onnistumisensa arjen toimintojen hallitsemisessa ja arkipäivän normaalin sujumisen takaavien vaatimusten täyttymisen luonteesta. Lämpimiä suhteita lasten kanssa ei synny usein.

"DIDAKTINEN"

Tämän tyyppisille opettajille on ominaista keskittyminen koulutustoimintaan.

He osoittavat usein korkeaa ja keskimääräistä taitoa tietyssä ongelmassa. Lapsen arvioinnissa ne perustuvat useimmiten hänen saavutuksiinsa kasvatustoiminnassa. Liikeviestintä vallitsee.

"TAIDE"

Tämän ryhmän opettajat ovat erityisen kiinnostuneita lasten taiteellisista toiminnoista ja heidän ohjauksestaan. Usein tällaisen opettajan kasvattamat lapset saavuttavat laajoja tuloksia taiteellisessa toiminnassa. He käyttävät työssään epäsuoria vaikuttamismenetelmiä, kuten fiktiota, lauluja, arvoituksia jne.

Pedagogisen viestinnän mallit (A. Tallen)

Malli nro 1 "SOCRATES"

Tämä on opettaja, jolla on maine keskustelun ja keskustelun ystävänä, joka provosoi sitä tarkoituksella lasten ryhmässä. Hän ottaa usein "paholaisen asianajajan" roolin puolustaen epäsuosittuja näkemyksiä. Hänelle on ominaista korkea individualismi ja järjestelmällisyyden puute koulutusprosessissa. Jatkuvan vastakkainasettelun vuoksi, joka muistuttaa ristikuulusteluja, lapset vahvistavat omien asemiensa puolustamista ja oppivat puolustamaan niitä.

Malli nro 2 "MASTER"

Opettaja toimii roolimallina, jota lapset kopioivat ehdoitta, ei ensisijaisesti niinkään koulutusprosessissa, vaan suhteessa elämään yleensä

Malli nro 3 "RYHMÄN PÄÄN SUOSTUMUS"

Hän pitää kasvatusprosessin pääasiallisena yhteisymmärrystä ja lasten välisen yhteistyön luomista, antaen itselleen sovittelijan roolin, jolle demokraattisen sopimuksen etsintä on tärkeämpää kuin itse keskustelun tulos.

Malli nro 4 "GENERAL"

Hän välttelee kaikkea epäselvyyttä, on painokkaasti vaativa, tavoittelee tiukasti tottelevaisuutta, koska uskoo olevansa aina oikeassa kaikessa, ja lapsen, kuten armeijan värvätyn, on ehdottomasti toteltava annettuja käskyjä. Typologian kirjoittajan mukaan tämä tyyli on käytännössä yleisempi kuin muut yhteensä

Malli nro 5 "MANAGER"

Tyyli, joka on yleistynyt radikaalisti suuntautuneissa oppilaitoksissa ja joka liittyy tehokkaan ryhmätoiminnan ilmapiiriin, yksilölliseen lähestymistapaan lapsiin sekä heidän aloitteellisuuden ja itsenäisyytensä kannustamiseen. Opettaja pyrkii keskustelemaan jokaisen lapsen kanssa ratkaisemansa tehtävän merkityksestä, laadunvalvonnasta ja lopputuloksen arvioinnista.

Malli nro 6 "TRAINER"

Ryhmän kommunikoinnin ilmapiiri on läpäissyt tiimihenkisen hengen. Lapset ovat kuin yhden joukkueen jäseniä – jokainen yksilö ei ole tärkeä yksilönä, mutta yhdessä he voivat siirtää vuoria. Opettajalle ei ole annettu ryhmätoiminnan inspiroijan roolia, hänelle tärkeintä on lopputulos, loistava menestys, voitto.

Malli nro 7 "GUIDE"

Kävelevän tietosanakirjan ruumiillistuma. Lakoninen, tarkka, hillitty. Hän tietää vastaukset kaikkiin kysymyksiin etukäteen sekä itse mahdolliset kysymykset. Teknisesti virheetön, juuri siksi se on liian usein... suorastaan ​​tylsää.

7 opettajien viestintätyyliä (M. Shein)

varten ENSIMMÄINEN VIESTINTÄTYYLIjolle on ominaista aktiivisuus, kontakti ja kommunikoinnin tehokkuus, pedagoginen optimismi, lapsen persoonallisuuden ja lasten tiimin positiiviseen potentiaaliin luottaminen, hyväntahtoisten vaatimusten ja lapsen riippumattomuuteen kohdistuvan luottamuksen yhdistelmä, luottavainen avoimuus, rehellisyys ja luonnollisuus kommunikaatiossa, epäitsekäs kumppanin reagointikyky ja emotionaalinen hyväksyntä, halu keskinäiseen ymmärrykseen ja yhteistyöhön, yksilöllinen lähestymistapa pedagogisten tilanteiden ratkaisemiseen. Syvällinen ja riittävä käsitys ja ymmärrys lasten käyttäytymisestä, heidän henkilökohtaisista asioistaan, ottaen huomioon toiminnan monimotivaatio, kokonaisvaltainen vaikutus persoonallisuuksiin ja sen arvoon ja semanttisiin asemiin, kokemuksen siirto elävinä tietoina, korkea improvisaatio kommunikaatio, halu omaan ammatilliseen henkilökohtaiseen kasvuun, melko korkea ja riittävä itsetunto, kehittynyt huumorintaju.

TOINEN TYYLI kommunikaatiolle on ominaista itsensä alistaminen ammatillisen toiminnan tehtäviin, täydellinen omistautuminen työhön ja lapsille yhdistettynä epäluottamukseen heidän riippumattomuuttaan kohtaan, ponnistelujen korvaaminen omalla toiminnalla, riippuvuuden muodostuminen lapsissa ("orjuuttaminen" hyvillä aikomuksilla), tarve emotionaaliseen läheisyyteen (joskus kompensaatioksi henkilökohtaisen elämän yksinäisyydestä), reagointikykyyn ja jopa uhrautumiseen yhdistettynä välinpitämättömyyteen ymmärtää itseään ulkopuolelta, halun puutetta omaan henkilökohtaiseen kasvuun, oman käyttäytymisen vähäistä heijastusta.

KOLMAS TYYLI - pinnallinen, ongelmaton ja konfliktiton kommunikointi riittämättömästi määritellyillä pedagogisilla ja kommunikatiivisilla tavoitteilla, muuttuu passiiviseksi reaktioksi muuttuviin tilanteisiin, halun puute oppilaiden syvälliseen ymmärtämiseen, heidän suuntautumisensa korvaaminen kritiikittömällä sopimuksella (joskus vähentää tarvittava etäisyys minimiin, tuttuus), ulkoinen muodollinen hyväntahtoisuus sisäisen välinpitämättömyyden tai lisääntyneen ahdistuksen kanssa, keskittyminen lisääntymistoimintaan, halu noudattaa standardeja (ei olla huonompi kuin muut), noudattaminen, epävarmuus, vaatimusten puute, labiili tai alhainen itsetunto.

NELJÄS VIESTINTÄTYYLI- kylmä irtautuminen, äärimmäinen pidättyväisyys, korostunut etäisyys, keskittyminen pinnalliseen, roolileikkuvaan kommunikaatioon, emotionaalisen osallistumisen tarpeeton kommunikaatiossa, eristäytyneisyys, välinpitämättömyys lapsia kohtaan ja alhainen herkkyys heidän tiloihinsa ("emotionaalinen kuurous"), korkea itsetunto yhdistettynä piilotettuun tyytymättömyyteen viestintäprosessissa.

VIIDES VIESTINTÄTYYLI- itsekeskeinen persoonallisuussuuntautuneisuus, korkea menestymisen tarve, korostetut vaatimukset, hyvin naamioitu ylpeys, kommunikaatiotaitojen korkea kehittyminen ja niiden joustava käyttö muiden peitellyn hallintaan, vahvuuksien ja heikkouksien hyvä tuntemus yhdistettynä omaan läheisyyteen, epärehellisyys , huomattava heijastusaste, korkea itsetunto ja hallinta.

KUUDES VIESTINTÄTYYLI- dominanssihalu, "kasvatus-pakottamiseen" suuntautuminen, kurinpidollisten menetelmien ylivalta järjestäytyneeseen nähden, itsekeskeisyys, lasten itsensä näkökulman huomioimatta jättäminen, suvaitsemattomuus heidän vastalauseitaan ja virheitään kohtaan. Pedagogisen tahdikkuuden ja aggressiivisuuden puute, arvioiden subjektiivisuus, niiden jäykkä polarisaatio, jäykkyys, lisääntymistoimintaan suuntautuminen, pedagogisten vaikutusten stereotypiointi, alhainen herkkyys ja reflektio, korkea itsetunto.

SEITSEMÄSSÄ VIESTINTÄTYYLI- kommunikoinnin ja ammatillisen roolin hylkääminen, pedagoginen pessimismi, lasten ärtyis-impulsiivinen hylkääminen, valitukset heidän vihamielisyydestään ja "korjaamattomuudesta", halu vähentää kommunikointi heidän kanssaan kuvitteelliseksi ja aggression ilmentymäksi, kun sitä on mahdotonta välttää, "emotionaaliset murtumiset", infantiili vastuun jakaminen epäonnistumisista kommunikoinnissa lasten kanssa tai objektiivisten olosuhteiden kanssa, huono itsetunto ja huono itsehillintä

Kirjallisuus:

1. Kolominsky Ya.P., Panko E.A., Igumnov S.A.. Lasten henkinen kehitys normaaleissa ja patologisissa olosuhteissa: psykologinen diagnostiikka, ehkäisy ja korjaus. - Pietari: Pietari, 2004. -480 s., 2004
2. Fominova A.N., Kasvatuspsykologia
3. Uusi metodologisten termien ja käsitteiden sanakirja(kieltenopetuksen teoria ja käytäntö). - M. : Kustantaja ICAR. E. G . Azimov, A. N. Shchukin. 2009.
4. Tokpaeva M.A. Pedagoginen viestintä on tärkeä edellytys koulutusprosessin tehokkuudelle [Teksti] // Koulutuksen teoria ja käytäntö nykymaailmassa: III kansainvälisen materiaalit. tieteellinen konf. (Pietari, toukokuu 2013). - Pietari: Renome, 2013. - s. 110-112.
   
   

Opettajan ammatillinen toiminta on jatkuvaa yhteydenpitoa esikoululaisten kanssa. Kasvatustyön tehokkuus päiväkodissa riippuu suurelta osin pedagogisen viestinnän luonteesta. Opettajan kommunikointi lasten kanssa vaikuttaa merkittävästi lapsen persoonallisuuden muodostumiseen ja hänen suhteensa muihin ominaisuuksiin. Tässä suhteessa pedagogisen viestinnän ongelman tutkiminen ja tieteellisesti perusteltujen suositusten luominen opettajan ja esikoululaisten välisen viestinnän järjestämiseksi julkisen esiopetuksen intensiivisen kehittämisen ja parantamisen nykyisessä vaiheessa on erityisen tärkeää.

Pedagogisen vaikuttamisen keskeisen tarkoituksen mukaisesti viestinnällä on kolme tehtävää.

Ensimmäinen toiminto - lapsen "avaaminen" viestintään - on suunniteltu luomaan mukavat olosuhteet luokkahuoneessa (psykologisen vapautumisen tilassa lapset kehittyvät aktiivisemmin, pyrkivät ilmaisemaan itseään eivätkä pelkää näyttää hauskalta). Ilman tämän toiminnon toteuttamista ei ole mahdollista tunnistaa lapsen asennetta hänen ympärillään tapahtuvaan. Esikoululaisen todellisen ympäristöasenteen tunteminen auttaa opettajaa suunnittelemaan jatkotyötä hänen kanssaan.

Toinen toiminto - lapsen "osallistuminen" pedagogiseen viestintään - ilmenee opettajan ja lasten välisen vuorovaikutusprosessin analyysin tuloksena. Toteuttamalla tämän kommunikaatiotoiminnon opettaja auttaa lasta selviytymään vaikeuksista, joita hän kohtaa polullaan "nousemisella ihmiskunnan kulttuuriin".

Kolmas toiminto - lapsen "kohotus" pedagogisessa kommunikaatiossa - ei ymmärretä paisutettuna arvioinnina, vaan uusien arvomuodostelmien stimuloimisena.

Amerikkalainen psykologi K. Levin otti ensimmäisen kerran esiin 30-luvulla ulkomailla lasten kanssa opettajan "johtamistyylien", "kommunikaatiotyylien" ongelman. Hänen ehdottamansa viestintätyylien luokittelu on perusta amerikkalaisten tutkijoiden R. Lippittin ja K. Whiten teoksille, jotka erottavat kolme ammatillisen viestinnän tyyliä:

Demokraattista kommunikointityyliä pidetään tehokkaimpana ja optimaalisimpana. Sille on ominaista laaja kontakti oppilaiden kanssa, luottamuksen ja kunnioituksen osoitus heitä kohtaan, opettaja pyrkii luomaan emotionaalisen yhteyden lapseen, eikä tukahduta ankarasti ja rangaistuksilla; Positiiviset arviot ovat vallitsevia vuorovaikutuksessa lasten kanssa. Demokraattinen opettaja tuntee tarvetta saada lapsilta palautetta siitä, miten he näkevät tietyt yhteisen toiminnan muodot; osaa myöntää tekemänsä virheet. Työssään tällainen opettaja stimuloi henkistä toimintaa ja motivaatiota saavuttaa kognitiivinen toiminta. kasvattajaryhmissä, joiden kommunikaatiolle on ominaista demokraattiset taipumukset, luodaan optimaaliset olosuhteet lasten suhteiden muodostumiselle ja ryhmän positiiviselle tunneilmapiirille. Demokraattinen tyyli varmistaa ystävällisen keskinäisen ymmärryksen opettajan ja oppilaan välillä, herättää lapsissa positiivisia tunteita ja itseluottamusta sekä antaa ymmärryksen yhteistyön arvosta yhteistoiminnassa.

Autoritaarisen kommunikointityylin omaavat opettajat päinvastoin osoittavat voimakkaita asenteita ja valikoivuutta lapsia kohtaan, he käyttävät paljon todennäköisemmin lapsiin liittyviä kieltoja ja rajoituksia sekä väärinkäyttävät negatiivisia arvioita; ankaruus ja rangaistus ovat tärkeimmät pedagogiset keinot. Autoritaarinen kasvattaja odottaa vain tottelevaisuutta; se erottuu suuresta määrästä kasvatuksellisia vaikutteita niiden yhtenäisyydellä. Opettajan kommunikointi autoritaaristen taipumusten kanssa johtaa konflikteihin ja vihamielisyyteen lasten suhteissa, mikä luo epäsuotuisat olosuhteet esikoululaisten kasvatukselle. Opettajan autoritaarisuus on usein seurausta toisaalta riittämättömästä psykologisen kulttuurin tasosta ja toisaalta halusta nopeuttaa lasten kehitystahtia heidän yksilöllisistä ominaisuuksistaan ​​huolimatta. Lisäksi opettajat turvautuvat autoritaarisiin menetelmiin parhaalla tarkoituksella: he ovat vakuuttuneita siitä, että murtamalla lapsia ja saavuttamalla heiltä maksimaaliset tulokset tässä ja nyt, he voivat saavuttaa haluamansa tavoitteet nopeammin. Selkeä autoritaarinen tyyli asettaa opettajan vieraanvaraiseen asemaan opiskelijoista; jokainen lapsi kokee turvattomuuden ja ahdistuksen, jännityksen ja epävarmuuden tilan. Tämä johtuu siitä, että tällaiset opettajat aliarvioivat lasten sellaisten ominaisuuksien kehittymistä kuin kurittomuus, laiskuus ja vastuuttomuus.

Liberaali kommunikointityyli.

Vapaaehtoiselle kouluttajalle on ominaista aloitteellisuus, vastuuttomuus, epäjohdonmukaisuus päätöksissä ja toimissa sekä päättämättömyys vaikeissa tilanteissa. Tällainen opettaja "unohtaa" aikaisemmat vaatimuksensa ja pystyy tietyn ajan kuluttua esittämään täysin päinvastaisia ​​vaatimuksia kuin mitä hän itse oli aiemmin esittänyt. On taipumus antaa asioiden mennä omalla painollaan ja yliarvioida lasten kykyjä. Ei tarkista, täyttyvätkö sen vaatimukset. Liberaalin opettajan arvio lapsista riippuu heidän mielialasta: hyvällä tuulella positiiviset arviot hallitsevat, huonolla tuulella negatiiviset. Kaikki tämä voi johtaa opettajan auktoriteetin heikkenemiseen lasten silmissä. Tällainen opettaja pyrkii kuitenkin olemaan pilaamatta suhteita kenenkään kanssa, hänen käytöksensä on hellä ja ystävällinen kaikkien kanssa. Hän näkee opiskelijansa proaktiivisina, itsenäisinä, seurallisina ja totuudenmukaisina.

Pedagogisen kommunikoinnin tyyli yhtenä ihmisen ominaispiirteistä ei ole synnynnäinen (biologisesti ennalta määrätty) ominaisuus, vaan se muodostuu ja viljellään harjoitteluprosessissa opettajan syvän tietoisuuden pohjalta oppimisen kehityksen ja muodostumisen peruslakeista. ihmissuhteiden järjestelmä. Tietyt henkilökohtaiset ominaisuudet kuitenkin altistavat tietyn viestintätyylin muodostumiselle. Esimerkiksi ihmisillä, jotka ovat itsevarmoja, ylpeitä, epätasapainoisia ja aggressiivisia, on yleensä autoritaarinen tyyli. Demokraattiseen tyyliin vaikuttavat sellaiset persoonallisuuden piirteet kuin riittävä itsetunto, tasapaino, hyvä tahto, herkkyys ja tarkkaavaisuus ihmisiä kohtaan.

Tutkimukset ovat osoittaneet, että opettajan - "autokraatin" - lähtemisen jälkeen ei ole suositeltavaa nimittää "liberaalia" - "autokraattia" - ryhmään - se on mahdollista. Mikä tahansa edeltäjä voidaan nimittää "demokraatiksi".

Elämässä jokaista nimettyä pedagogisen viestinnän tyylejä "puhtaassa" muodossaan kohdataan harvoin. Käytännössä on usein havaittu, että yksittäinen opettaja osoittaa niin sanottua "sekoitetyylistä" vuorovaikutusta lasten kanssa. Sekatyylille on ominaista kahden tyylin hallitseminen: autoritaarinen ja demokraattinen tai demokraattinen tyyli, jossa on epäjohdonmukainen (liberaali). Autoritaarisen ja liberaalin tyylin piirteet yhdistetään harvoin keskenään.

Pedagogisen toiminnan teoria ja käytäntö pitävät kommunikaatiota erityisenä "kasvotusten" vuorovaikutuksena, jossa käytetään erilaisia ​​kommunikaatiokeinoja (puhe, ilme, pantomiimi). Se voidaan joko sisällyttää muihin toimintoihin tai ilmetä itsenäisesti. Joissakin tapauksissa se on tarkoitettu ratkaisemaan tehokkaasti yhteisen toiminnan ongelmia, toisissa - henkilökohtaisten suhteiden luomiseen tai toteuttamiseen.

Pedagogista kommunikaatiota tarkastellaan laajasti ja se sisältää sekä opettajan kommunikatiivisen vaikutuksen lapsiin että erilaisia ​​kasvatuksen vaikuttamisen menetelmiä sekä opettajan asenteen lapsiin.

N.E. Shchurkova tarjoaa seuraavat ominaisuudet opettajan ammatillisesta asemasta (viestintätyylit).

Ensimmäinen asema on etäinen - määrittää henkisen etäisyyden vuorovaikutuksen kohteiden välillä. Täällä voimme erottaa kolme päämerkkiä: "kaukana", "lähellä", "lähellä".

Etäisyys "kaukana" tarkoittaa vilpittömyyden puutetta ihmissuhteissa, muodollista velvollisuuksien täyttämistä. "Lähietäisyyden" valitseva opettaja on oppilaidensa "ystävä", joka toteuttaa luovia ideoita heidän kanssaan. On realistisinta harkita tällaista taiteen, urheilun ja tieteen alan opettajan asemaa. "Lähietäisyys" edellyttää kunnioittavaa asennetta ammatillisiin velvollisuuksiin, hoitohenkilökuntaan sekä heidän etunsa ja toiveensa hyväksymistä.

Toinen asema - taso - kuvaa opettajan ja opiskelijoiden välistä hierarkkista suhdetta heidän vuorovaikutuksessaan, ts. Tämä on kohteiden sijainti toistensa suhteen "pystysuorassa": "päällä", "alla", "tasaisesti".

"Yläpuolella" olevalle asemalle on ominaista lapseen kohdistuva hallinnollinen paine, koska "hän on pieni, kokematon, epäpätevä". "Alla"-asento on kunnioitus lapsuuden luonteelle, pelko puuttumisesta lapsen kehitysprosessiin; Useimmiten tällainen opettaja "muuttuu hoitajaksi", joka tyydyttää lapsen jokaiseen mielijohteeseen. Asema "tasa-arvoisesti" on Persoonan tunnustaminen lapsessa ja opettajassa; Samalla on ominaista molemminpuolinen persoonallisuuden kunnioittaminen. Vain poikkeustapauksissa opettaja sallii itsensä ottaa kantaa "yläpuolella", ts. alistaa lapsen tahdon aikuisen vastuun ja kokemuksen vuoksi.

Kolmas asento - kineettinen (kinetiikka - liike) - edellyttää henkilön asemaa suhteessa toiseen yhteisessä toiminnassa, yhteisessä liikkeessä kohti tavoitetta: "edessä", "takana", "yhdessä".

Asento "edessä" ilmaisee opettajan eturintaman roolia, ts. hän johtaa oppilaitaan. Seuraajan rooli ilmaistaan ​​ominaisuudella "takana". "Yhdessä": molemmat kokonaisuudet kehittävät yhteisen toiminnan strategian yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi. Vaikuttaa siltä, ​​että tässä ei voi olla yksiselitteistä valintaa. Pääsääntöisesti opettaja on "edessä", pienissä asioissa - "takana", yleensä - "yhdessä" lasten kanssa, hän kulkee läpi elämän, voittaa sen esteet heidän kanssaan, opettaa heitä olemaan itsenäisiä, ottamaan vastuuta valinnoistaan. Tämä asema on dynaaminen.

Siten ammatin "opettaja" tarkoituksen kannalta vertailuasemaa voidaan pitää: "vieressä", "tasavertaisessa asemassa", "yhdessä", mutta hieman "edessä".

Federal State Educational Standard for Preschool Educationin pyynnöstä opettajan asema lasten elämän järjestämisessä on kumppanin asema. Kumppanuustoimintaan kuuluu:

• ihmiskunnan sosiohistoriallisen kokemuksen sisällön siirtäminen: kommunikaatioprosessissa opettaja tarjoaa lapsille uutta tietoa, ehdottaa kognitiivisen toiminnan menetelmiä ja stimuloi itsenäistä tietoa; kommunikaatiossa ikätovereiden kanssa lasten vastavuoroinen rikastuminen uusilla kognitiivisilla kokemuksilla ja vuorovaikutusmuodoilla on erittäin tärkeä;
• kokemusten siirtäminen erityyppisistä toiminnoista ja niiden kehittymisen varmistaminen: kumppanuus on edellytys sille, että lapset hallitsevat erilaisia ​​aktiviteetteja: työ, leikki, kognitiivinen, tutkimus jne.
• ajatusten, kokemusten vaihto sisäisestä ja ympäröivästä maailmasta, kannustamalla keskustelukumppaneita toimimaan tietyllä tavalla tuloksen saavuttamiseksi: kumppanuusprosessissa opettajan ja lapsen välinen emotionaalinen vuorovaikutus syntyy, mikä mahdollistaa heidän vaikuttaa toistensa käyttäytymiseen, mielialaan ja tilaan.

Kommunikaatioprosessissa, tajuavatko viestintäkumppanit sitä tai eivät, he toteuttavat neljää päätoimintoa: johtamisen, informatiivisen, tunnepitoisen ja tosiasiallisen (liittyvät kontaktien luomiseen). Johtava toiminto on pääsääntöisesti johtamistoiminto: päätavoitteena on sen osallistujien aikomus vaikuttaa toisiinsa, vaikuttaa viestintäkumppanin käyttäytymiseen.

Informatiivisen toiminnon toteutus tapahtuu kielellä ja muilla tutuilla järjestelmillä. Viestintäprosessi jaetaan yleensä sanalliseen ja ei-verbaaliseen viestintään.

Verbaalinen tapahtuu puheen avulla, joka on yleinen, mutta ei ainoa kommunikaatioväline. Ei-sanallinen viestintä sisältää:

• visuaaliset viestintätyypit, ts. eleet, ilmeet, asennot;
• viestinnän spatiotemporaalinen organisointi, katsekontakti;
• akustinen järjestelmä, joka sisältää paralingvistiset (äänen sointialue, tonaliteetti) ja ekstralingvistiset (taukot, yskiminen, nauru, itku jne.) komponentit;
• kosketusjärjestelmä (kosketus, kätteleminen, halaaminen, suuteleminen).

Kumppanuus ei ole vain toimintaa - se on juuri vuorovaikutusta: se toteutetaan osallistujien kesken; Lisäksi jokainen on toiminnan kantaja ja olettaa sen kumppaneissaan.

Aktiivisuus voidaan ilmaista siinä, että lapsi kommunikoidessaan vaikuttaa ennakoivasti kumppaniin - vertaiseen tai aikuiseen. Samalla kumppani havaitsee sen vaikutuksen ja reagoi niihin osoittaen oman subjektiivuutensa. Kun kaksi ihmistä kommunikoi, he toimivat vuorotellen ja näkevät toistensa vaikutuksen ja siten oppivat ja rikastuttavat toisiaan.

Kumppanuusviestinnän rakenne sisältää seuraavat osat:

1. Viestinnän kohde on toinen henkilö, viestintäkumppani subjektina. Esikoululaiselle tämä voi olla aikuinen, ikätoveri, vanhempi tai nuorempi lapsi, tuttu tai muukalainen. Jokainen mahdollinen kumppani vaatii erityisiä vuorovaikutusmenetelmiä ja -muotoja, erityisten kommunikaatiotaitojen ilmentymistä.

2. Kommunikoinnin tarve muodostuu halusta tuntea ja arvioida toisia ihmisiä sekä - heidän kauttaan ja heidän avullaan - itsetuntemuksesta ja itsetunnosta. Sosiaalisen viestinnän piirin laajentaminen johtaa vähitellen esikoululaisen tietoon keskustelukumppaniensa henkilökohtaisten ilmentymien monimuotoisuudesta, heidän arvioinnistaan ​​ja tietoisuudestaan ​​hänen henkilökohtaisista ominaisuuksistaan ​​ja kyvyistään. Kommunikaatiotarpeen määräävät kommunikatiiviset motiivit.

3. Kommunikatiivisia motiiveja varten kommunikaatiota harjoitetaan. Esikouluikäisille lapsille tästä motiivista tulee tarve kommunikoida aikuisen kanssa yhteisen tehtävän suorittamiseksi - lelulla leikkiminen, pyramidirenkaiden nyöritys, nuken ruokinta ja nukkuminen. Keskiryhmän lapsille kommunikoinnin johtava motiivi on tarve oppia uutta mielenkiintoista tietoa aikuiselta. Vanhemmat esikoululaiset pyrkivät ymmärtämään kommunikaatiossa tarvetta ymmärtää ihmisten välisiä suhteita, heidän tekojensa syitä, suhteita ja käyttäytymistä. Lapsi on kiinnostunut ihmisen ominaisuuksista tietääkseen ja arvioidakseen, mitä hän on vuorovaikutuksessa.

4. Viestinnän tavoitteet - tavoite, johon tietyissä olosuhteissa kommunikaatioprosessissa suoritetut erilaiset toimet suunnataan. Viestinnän motiivit ja tavoitteet eivät välttämättä täsmää.

5. Viestinnän tuotteet ovat aineellisia ja henkisiä muodostelmia, jotka syntyvät viestinnän tuloksena. Esikoululaisille nämä ovat yhteisen tuottavan toiminnan tuloksia, esimerkiksi kollektiivinen hakemus, yhdessä vanhempien tai lasten kanssa ryhmässä koottu kollaasi, satu, kommunikoinnin aikana laadittu arvoitus, lasten moraalinen valinta yhteisen jälkeen. keskustelu kirjallisesta teoksesta tai jonkun muun toiminnasta.

Aikuisen ja lasten välinen kumppanuus sisältää:

• lapsen tarpeiden kehittäminen hänen ikänsä mukaisesti kommunikoida aikuisten ja ikätovereiden kanssa. Tuttavien ja tuntemattomien kanssa, eri-ikäisten lasten kanssa;
• kehittää kykyä osallistua viestintäprosessiin (pyyntö, tervehdys, onnittelu, kutsu, kohtelias puhe);
• kehittää kykyä navigoida kumppanien ja kommunikaatiotilanteiden kanssa (alkaa puhua tuttujen ja tuntemattomien kanssa; noudattaa kommunikaatiokulttuurin sääntöjä suhteissa ystävien kanssa, aikuisten kanssa; ymmärtää tilanne, johon kumppanit asetetaan, sekä kommunikoinnin aikomukset ja motiivit) ;
• kehittää kykyä korreloida verbaalisen ja ei-verbaalisen viestinnän keinoja (käytettykäytä sanoja ja kohteliaisuuden merkkejä; ilmaista ajatuksia emotionaalisesti ja mielekkäästi käyttämällä eleitä, ilmeitä ja symboleja; saada tietoa ja antaa tietoa itsestäsi ja muista ihmisistä sekä kaalikeitossa);
• kehittää kykyä sovittaa yhteen toimintaansa, mielipiteitään ja asenteitaan tarpeiden kanssa. keskustelukumppanit (toimintojen itse- ja keskinäinen valvonta, yhdessä suoritettujen tehtävien perustelut tietyssä loogisessa järjestyksessä, järjestyksen ja järkevien tapojen määrittäminen yhteisten toimien suorittamiseksi);
• kasvattaa halua luottaa, auttaa niitä, joiden kanssa kommunikoit, ja tukea heitä (auta avun tarpeessa olevia, anna periksi, ole rehellinen, älä pelkää vastauksia, puhu aikeistasi, anna neuvoja ja kuuntele muut, luota saamiisi tietoihin, viestintäkumppaniisi, aikuisiin, opettajaan);
• yksilöllisten taitojen soveltaminen nivelongelmien ratkaisemisessa (puheen käyttö, laulu, vitsit);
• kehittää kykyä havaita kumppanin tunnetila ja reagoida siihen riittävästi häntä;
• kasvattaa halua osoittaa herkkyyttä, reagointikykyä kumppaneita kohtaan ja empatiaa heidän kanssaan.

Viestinnän vaikuttamistekniikat ovat rakentavia, kuten: suostuttelu, argumentointi, pyyntö.

Proaktiiviset ja seuralliset lapset kannustavat opettajaa kommunikoimaan laajemmin ja monipuolisemmin. Vetämällä aikuiset jatkuvasti toimintansa keskipisteeseen, he rohkaisevat heitä olemaan aktiivisempia, mikä edistää keskinäisen ymmärryksen ja ”yhteisen kielen” löytämisen kokemusta. Tässä on esimerkki.

Ryhmän oppilas Maxim rakensi lentokoneen, ja opettajaa odottaessaan hän varmistaa, ettei kukaan lapsista tuhoa sitä. Tatjana Viktorovna lähestyy Maximia, hänen kasvoillaan on hymy ja hänen animaationsa on havaittavissa. Hän sanoo hellästi: "Max, odotitko minua? Näen kuinka kauniin koneen rakensit. Hyvin tehty. Kyllä, tämä ei ole yksinkertainen lentokone. Tämä on uuden suunnittelun lentokone." Anna sinun olla lentäjä, kaverit ja minä olemme matkustajia ja lähdemme kaikki yhdessä matkalle. Opettaja iloitsee lapsen kanssa ja pyrkii tunnekontakteihin, koska hän kokee iloa tästä kommunikaatiosta.

Lapselle opettaja on sosiaalisten vaatimusten, sääntöjen ja erilaisten arvioiden (kannustaminen, moittiminen, kielto) kantaja. Siksi opettajan ja lapsen välisen vakiintuneen suhteen kokemuksen yhteydessä jälkimmäinen kehittää opettajan tunnustamista tai tunnustamatta jättämistä, luottamusta tai epäluottamusta häntä ja hänen arviointiaan kohtaan, kykyä ilmaista tunteitaan hänelle, kiitollisuus, halu kommunikoida hänen kanssaan, raportoida iloista ja epäonnistumisista. Näin opettajasta ja lapsista tulee kumppaneita lapsen peleissä ja itsenäisessä toiminnassa. Kumppanuus lapsen ja opettajan puolelta edistää parempaa keskinäistä ymmärrystä kommunikaatioprosessissa. Käytämme usein "Minä olen lausunto" -mallia ("Luulen, että sinä, Kirill, opit tämän; minä haluan; toivon; haluaisin mieluummin, että he leikkivät yhdessä, jakavat leluja ja auttavat toisiaan vaikeissa tilanteissa")"

Viestinnän luonteen ja intensiteetin määrää paitsi lasten aktiivisuus, myös se, missä määrin aikuiset luovat suotuisat olosuhteet kommunikoinnin kehittymiselle lapsen kasvaessa. Tämä kanta toteutuu selvästi esikoululaisten ja opettajien välistä suhdetta tutkittaessa.

Saavuttaa opettajan suosion, kiinnittää hänen huomionsa itseensä, tulla hänen huomatuksi - tämä on lapsen tärkein huolenaihe. Ja jos jotkut lapset eivät saavuta tätä, se ei johdu ollenkaan siitä, etteivätkö he yrittäisi kommunikoida opettajan kanssa, vaan kommunikointitaitojen puute, joka estää heitä pystymästä tunteellisesti "ilmaista itseään" ja haluamaansa kommunikoida kanssamme.

Kumppanuus ilmenee myös kulttuuri- ja vapaa-ajan toiminnassa, opettajat ja lapset suorittavat tiettyjä rooleja, edistävät yhteisen ilon, hyvän tuulen ja osallistumisen tunteen ympäristön luomista maassa tapahtuviin tapahtumiin, päiväkodissa. muodostettu. Luomme iloista ja ystävällistä ilmapiiriä lasten tiimissä. Esimerkiksi opettaja ottaa roolin "isoäiti, tarinankertoja", "metsänhoitaja", "merikuningas", ja lapset esittävät toistensa kanssa sukua olevien sankareiden rooleja.

Kirjallisuus:

1. Venäjän opetus- ja tiedeministeriön määräys nro 655, 23.11.2009. "Esiopetuksen yleisen perusopetusohjelman rakennetta koskevien liittovaltion vaatimusten hyväksymisestä ja täytäntöönpanosta." - 2009

2. Zakharov A.I. Kuinka ehkäistä poikkeamat lapsen käytöksessä. - M., 2009

3. Mastyukova E.M. Terapeuttinen pedagogiikka. - M., 2009

4. Esiopetuksen likimääräinen perusopetusohjelma "Syntymästä kouluun". Ed. Veraksy N.E. - M., 2010

5. Arvioitu esiopetuksen perusopetusohjelma "Menestys".

6. Psykologinen ja pedagoginen neuvonta ja tuki lapsen kehitykselle / toim. Shipitsina M.L. - M., 2003