Ympäristö on yksi tärkeimmistä tekijöistä lapsen persoonallisuuden kehittymisessä. Se vaikuttaa ihmiseen koko hänen elämänsä ajan. Yhteiskuntatieteissä "ympäristö" määritellään seuraavasti:

S. POPOV(sosiologi, Bulgaria): "Kaikkien olosuhteiden kokonaisuus, jotka ympäröivät henkilöä ja vaikuttavat häneen suoraan tai välillisesti" (107, s. 27).

T.A. ILYINA(opettaja, Venäjä): "Kompleksi erilaisia ​​ulkoisia ilmiöitä, jotka vaikuttavat spontaanisti ihmiseen" (45, s. 24).

On olemassa luonnollisia ja sosiaalisia ympäristöjä, joista jokainen koostuu eri elementeistä ja jolla on erilainen merkitys lapsen persoonallisuuden kehittymiselle, vaikuttaa häneen eri tavoin.

LUONNOLLINEN YMPÄRISTÖ sisältää - ilmaston, kasvillisuuden, ihmisen toiminnan maantieteelliset olosuhteet. Sen vaikutus lapsen psyykeen on epäsuora, sitä välittää ihmisten elämäntapa. Metsästäjien lapset eivät siis pelaa kaivostyöläisten lasten leikkejä, kun taas kalastajien lapset tietävät ja ovat kiinnostuneita niistä elämän osa-alueista, jotka eivät ole ollenkaan tuttuja suurkaupunkien tehdastyöläisten lapsille. Heidän tietämyksensä, tapojensa ja perinteidensä vaihtelevat, koska ne heijastavat sitä elämän puolta, jota heidän ympärillään olevat ihmiset johtavat, ensisijaisesti heidän vanhempansa (ks. 70).

ILMASTO-OLOT , tämän seurauksena - ravinnon luonne, vaikuttavat aineenvaihduntaan, mikä tietysti vaikuttaa sekä kehon kehitykseen että persoonallisuuden muodostumiseen kokonaisuutena. Nämä vaikutukset jättävät jälkensä elämäntapoihin, toimintatyyppeihin, temperamentin ja luonteen piirteisiin (70).

Luonnonympäristö siis vaikuttaa yksilön kehitykseen sosiaalisen ympäristön kautta, nimittäin ihmisten sosiaalisen ja työelämän toiminnan kautta.

Sosiaalinen ympäristö sisältää spontaanisti nykyinen ja tietoisesti , järjestelmällisesti toimintatekijät: aineellisten hyödykkeiden tuotantotapa, yhteiskunnan henkinen elämä, sosiaalisen hallinnan alue, ts. valtion ja demokratian luonne, puolueiden ja julkisten järjestöjen välinen suhde jne. ovat niitä sosioekonomisia ja poliittisia olosuhteita, jotka MAHDOLLISESTI määrittää sosiaalisen persoonallisuuden muodostumisen.

Käsite "sosiaalinen ympäristö" sisältää: MAKROYMPÄRISTÖ - laaja käsite sosiaalisesta ympäristöstä. Tämä on tausta, jota vasten persoonallisuuden kehitys tapahtuu; MIKROYMPÄRISTÖ - tämä on ihmispersoonallisuuden lähin, suhteellisen vakaa ympäristö, joka vaikuttaa suoraan persoonallisuuteen sen käytännön toiminnan prosessissa; mikroympäristössä yksilöllä on suora vuorovaikutus häntä ympäröivän maailman kanssa.

Voimme puhua eri asioista tyypit sosiaalinen mikroympäristö: tuotanto ja työ, sosiopoliittinen, perhe ja kotitalous, koulutus, sotilaallinen, "kieli" jne.

Elinympäristön eri tyypit ja elementit eivät ole samanarvoisia ja niillä on erilainen vaikutus lapseen hänen eri kehitysvaiheissaan.

Yksi makro- ja mikroympäristön piirteistä on se, että ympäröivässä elämässä tapahtuu jatkuvasti muutoksia ja uusia tapahtumia, syntyy uusia ongelmia, jotka vaativat niiden ratkaisemista. Ympärillämme oleva elämä on "kaleidoskooppi" tapahtumista, jotka liittyvät suoraan tai välillisesti lapsen elämään. Ihmisen elämänpolku kuuluisan venäläisen psykologin määritelmän mukaan B.G. ANANIEVA, - "tämä on... persoonallisuuden kehityksen historiaa tietyssä yhteiskunnassa, tietyn aikakauden nykyajan, tietyn sukupolven vertaisen" (3, s. 104-105).

Siksi opettajalle ovat tärkeitä kaikki ne sosiaalisen elämän tapahtumat, joissa yksilö on mukana.

kuitenkin ympäristö kehitystekijänä (sekä makro- että mikroympäristö) ei ole identtinen yhteiskunnan kanssa yleensä eikä tietyn sosioekonomisen muodostelman kanssa - kaiken ihmisen ympärillä olevan kanssa. Ympäristöstä (sen yksittäisistä elementeistä) tulee tietyissä olosuhteissa kehitystekijä. ehdot :

Jos nämä elementit suoraan surround sosiaalinen ryhmä, persoonallisuus; kautta osallistuminen toiminnallisessa persoonallisuudessa vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa;

Kaikista elinympäristön elementeistä tulee yksilön kehityksen tekijä vain silloin ja siinä määrin kuin ne vaikuttaa persoonallisuustietoisuus (116, s. 34).

Nämä ovat ympärillämme olevan elämän komponentteja, joihin reagoimme, joista mielialamme ja hyvinvointimme riippuvat, mikä vaikuttaa näkemyksiimme, arvoorientaatioihimme ja käyttäytymiseemme yleensä.

Sosiologien tutkimus on tärkeää sosiaalisen ympäristön roolin pedagogiselle ymmärtämiselle yksilön kehityksessä ja sen yksilöön vaikuttavien erityisten mekanismien selittämisessä, jotta tämän tekijän tarkoituksenmukainen käyttö koulutusprosessin organisoinnissa tulee mahdolliseksi. .

L.I. NOVIKOVA(opettaja): "...ympäristö ihmiselle ei ole vain hänen ympäristönsä, vaan ympäristö, jonka hän havaitsee, johon hän reagoi, jonka kanssa hän tulee kosketuksiin, on vuorovaikutuksessa.tarve kasvattaa käsitteitä "ihmisen ympäristö, kuten kaikki, mikä häntä ympäröi" ja "ihmisen ympäristö, kuten kaikki, mikä saa aikaan reaktion hänessä". Ja sitten, vaikka kahta vierekkäin asuvaa ihmistä ympäröivä ympäristö näyttää olevan melkein sama, heidän jokaisen ympäristö on samalla erityinen, omaperäinen, koska se ei ole enää vain häntä ympäröivä, vaan jotenkin hallittu. hänen "(90, s. 3-4).

A.G. Khripkova(fysiologi, opettaja): "...ei ympäristö, joka on otettu lapsesta välittämättä, vaanaktiivinen suhde lapsi ympäristön kanssa - vain tällainen lähestymistapa antaa meille mahdollisuuden puhua ympäristöstä persoonallisuuden kehittymisen tekijänä" (144).

Pedagogisessa toiminnassa tätä käsitettä käytetään kuvaamaan lasta ympäröivän ympäristön muodostavaa vaikutusta "HENKILÖKOHTAISEN KEHITTYMISEN SOSIAALINEN TILANNE":

L.S. VYGOTSKI(psykologi): "Tulisi tunnustaa, että jokaisen ikäjakson alkuun mennessä lapsen ja häntä ympäröivän todellisuuden, ensisijaisesti sosiaalisen, välille kehittyy täysin erikoinen, tietylle ikäkaudelle ominainen, eksklusiivinen, ainutlaatuinen ja jäljittelemätön suhde.asenne kutsumme tietyn iän sosiaalista kehitystä. Sosiaalinen kehitystilanne onalkuhetki kaikille kehityksessä tietyn ajanjakson aikana tapahtuville dynaamisille muutoksille. Se määrittää kokonaan ja täysin ne muodot ja polun, jota seuraamalla lapsi saa uusia ja uusia persoonallisuuden piirteitä, piirtääne sosiaalisesta toiminnasta, kuten kehityksen päälähteestä, tapa, jollasosiaalisesta tulee yksilöllinen ..." (korostamme me - G.S.) (23, s. 258-259).

B.G. ANANEV(psykologi): "Ihmisen vuorovaikutus... elämän olosuhteiden kanssa muodostaa erityisen sosiaalisen tilanteen yksilön kehityksessä" (3, s. 127).

Tällä tavalla, koulutus alkaa analyysi lapsen kehityksen sosiaalinen tilanne sellaisena kuin se on lähtökohta koulutusprosessin järjestämisessä (sekä koulun että perheen olosuhteissa). Persoonallisuuden kehityksen sosiaalinen tilanne määräytyy, yksi puoli , sosiaalisen ympäristön piirteet, elämäntapahtumat, toisaalta , se heijastaa järjestelmää SUHTEET lapsi ulkoisen ympäristön ilmiöihin. Tämä asenne puolestaan ​​johtuu yksilön kehityksen ikäominaisuuksista ja hänen vuorovaikutuksensa yksilöllisistä ominaisuuksista välittömän ympäristön (perhe, koulu, luokka, ystävät jne.) kanssa. Ja siksi, kuten L.S. Vygotsky kirjoitti, jokaiselle persoonallisuudelle luodaan omansa, puhtaasti yksilöllistä sosiaalisen kehityksen tilanne. Voit ajatella persoonallisuuden kehityksen sosiaalisen tilanteen tyypillisyyttä ja omaperäisyyttä kussakin iässä (katso lisätietoja käsikirjastamme, osa 3). On tarpeen analysoida persoonallisuuden kehityksen sosiaalisen tilanteen piirteitä suhteessa sen kokonaisvaltaisen kehityksen tiettyihin näkökohtiin - fyysisiin, siviili-, esteettisiin, sukupuoli-, moraalisiin ominaisuuksiin ja ominaisuuksiin (katso lisätietoja käsikirjastamme, osat 6-10).

Kokemus osoittaa, että tieto sosiaalisen tilanteen vaikutuksen positiivisista ja negatiivisista piirteistä persoonallisuuden kehitysprosessiin antaa opettajalle mahdollisuuden tehdä joitain säätöjä lapsen elämäntyyliin, luoda suotuisimmat olosuhteet persoonallisuuden täydelliselle kehittymiselle, ts. kääntää persoonallisuuden kehityksen sosiaalinen tilanne HÄNEN KEHITTYMISEN KOULUTUSTILANNE (N.E. Shchurkova).

________________________________________________________________

Nykyihmisen ympärillä on monenlaisia ​​​​ilmiöitä, joista monet vaikuttavat häneen merkittävästi. Mutta tärkein asia, joka pitäisi erottaa ihmisen ympäristöstä, on sosiaalinen ympäristö.

Sosiaalinen ympäristö

Voimme kutsua sosiaalista ympäristöä sitä, mikä ympäröi henkilöä sosiaalisessa elämässä - tämä on ilmentymä sosiaalisten suhteiden suhteen henkilöön itseensä. On tärkeää ymmärtää, että sosiaalinen ympäristö määräytyy kansallisten ja luokkaan kuuluvien, sosiaalisten taloudellisten prosessien perusteella.

Ihmisten välillä on luokkien sisäisiä eroja, monet meistä ovat eri yhteiskuntakerroksissa, ja jokaisen yksilön sosiaalisessa elämässä on myös ammatillisia ja kotimaisia ​​eroja.

Esimerkiksi "taiteellinen ympäristö" ja "kyläympäristö" voidaan erottaa, käsitteet "kaupunkiympäristö" ja "tuotantoympäristö" ovat yleisiä.

Historiallisesta, maantieteellisestä, kansallisesta ja demografisesta tilanteesta riippuen muodostuu erityinen sosiaalinen ympäristö. Ja tietty sosiaalinen ympäristö synnyttää tietyn elämäntavan, käyttäytymisen ja ajattelun.

Ihmisen elämän, hänen toiminnan ja persoonallisuuden muodostumisen taloudellisten, poliittisten, aineellisten, sosiaalisten ja henkisten olosuhteiden kokonaisuus - kaikki tämä määrittää henkilön sosiaalisen ympäristön.

Sosiaalinen mikroympäristö ja makroympäristö

Ero tehdään myös sosiaalisen mikroympäristön ja makroympäristön välillä. Sosiaalinen mikroympäristö on ihmisen lähiympäristö, kuten perhe, kaveriporukka tai työyhteisö. Sosiaalinen makroympäristö kattaa suuria sosiaalisia ryhmiä ja yhteiskunnallisia ilmiöitä - näitä ovat julkiset instituutiot, talous, julkinen kulttuuri ja tietoisuus.

Köyhät ja rikkaat perheet

Mitä vanhemmaksi lapsi tulee, sitä enemmän hän ymmärtää, että hänen ikätoverinsa ja heidän vanhempansa eroavat toisistaan ​​taloudellisesti ja sosiaalisesti. Sitten tulee ymmärrys, että on köyhiä ja rikkaita perheitä.

Köyhiä perheitä ovat perheet, jotka eivät pysty ylläpitämään hyväksyttävää elintasoa ja joiden tulot ovat alhaiset. Tällaisen perheen jäsenet pakotetaan jatkuvasti säästämään, rajoittamaan tarpeitaan.

Joskus tällaiset perheet säästävät jopa elintärkeistä menoista - ruoasta ja majoituksesta, vaatteista ja sairaanhoitokuluista. Köyhät perheet joutuvat luopumaan joistakin palveluista, tavaroista ja toiminnoista.

On selvää, että varakkailla perheillä on varaa paljon aineellisiin hyödykkeisiin, eivätkä he säästä monista palveluista ja tavaroista. Tällaiset perheet voivat tarjota sekä vanhemmille että lapsille kaikki tarvittavat elämän edut.

Jos tällaisen perheen jäsenet ovat ystävällisiä ja henkisesti kehittyneitä ihmisiä, he usein auttavat niitä, jotka joutuvat jatkuvasti säästämään ja luopumaan jostain.
Mutta se, että köyhällä perheellä ei ole aineellisia resursseja tiettyihin asioihin ja etuuksiin, ei tarkoita, että tällainen perhe olisi jotenkin huonompi kuin rikas perhe. Lapsuudesta lähtien on ymmärrettävä, että useimmat ihmiset eroavat toisistaan ​​​​aineellisessa asemassa, mutta tämä ei estä heitä kunnioittamasta toisiaan ja kohtelemasta toisiaan ystävällisesti ja rakkaudella.

On rikkaiden perheiden lapsia, jotka voivat pilkata köyhien perheiden lapsia, mutta tämä ei ole vain huonotapaista vaan myös epäreilua. Ihmisen, perheensä tuloista riippumatta, tulee käyttäytyä kulttuurisesti ja tahdikkisesti, eikä hän saa osoittaa ylivoimaisuuttaan niihin nähden, joilla ei jostain syystä ole aineellista vaurautta.

Käsite "sosiaalinen ympäristö"

Lapsen kehityksen tärkein tekijä ja edellytys on sosiaalinen ympäristö. Sosiaalinen ympäristö on kaikki, mikä meitä sosiaalisessa elämässä ympäröi, ja ennen kaikkea ihmiset, joiden kanssa jokainen yksilö on tietyssä suhteessa. Sosiaalisella ympäristöllä on monimutkainen rakenne, joka on monitasoinen muodostelma, joka sisältää lukuisia sosiaalisia ryhmiä, jotka vaikuttavat yhdessä yksilön henkiseen kehitykseen ja käyttäytymiseen. Nämä sisältävät:
1. Mikroympäristö.
2. Epäsuorat sosiaaliset muodostelmat, jotka vaikuttavat yksilöön.
3. Makroyhteiskunnalliset rakenteet - makroympäristö.
Mikroympäristö on välitön ympäristö, kaikki mikä vaikuttaa suoraan ihmiseen. Siinä hän muodostuu ja toteuttaa itsensä ihmisenä. Tämä on perhe, päiväkotiryhmä, koululuokka, tuotantotiimi, erilaisia ​​epävirallisia viestintäryhmiä ja monia muita yhdistyksiä, joita ihminen kohtaa jatkuvasti jokapäiväisessä elämässä.
Epäsuorat yhteiskunnalliset muodostelmat, jotka vaikuttavat yksilöön. Nämä ovat muodostelmia, jotka eivät liity suoraan yksilöön. Esimerkiksi tuotantotiimi, jossa hänen vanhempansa työskentelevät, on suoraan yhteydessä heihin, mutta vain välillisesti - vanhempien kautta - lapseen.
Makroympäristö on sosiaalisten suhteiden järjestelmä yhteiskunnassa. Sen rakenne ja sisältö sisältävät useiden tekijöiden yhdistelmän, mukaan lukien ensisijaisesti taloudelliset, oikeudelliset, poliittiset, ideologiset ja muut suhteet. Nämä makroympäristön komponentit vaikuttavat yksilöihin sekä suoraan - lakien, yhteiskuntapolitiikan, arvojen, normien, perinteiden, joukkoviestinnän kautta että välillisesti vaikuttamalla pieniin ryhmiin, joihin yksilö kuuluu.
Ihmisten väliset suhteet ovat laajat. Sekä makroympäristön mittakaavassa että mikroympäristön olosuhteissa ne välittyvät toistuvasti. Aina ei esimerkiksi isoisä tai isoäiti voi olla lapsen vieressä. Mutta isän tarinalla isoisästä, hänen ominaisuuksistaan ​​ihmisenä ei voi olla vähemmän vaikutusta lapseen kuin suoralla kontaktilla hänen kanssaan.
Nimetyn luokituksen lisäksi on olemassa sosiaalisen ympäristön tyyppejä, jotka eroavat ryhmän sijainnin periaatteen mukaan sosiaalisten suhteiden rakenteessa. Tämän perusteella erotetaan työelämän, opiskelijan, koulun sosiaalinen ympäristö jne. Jokaiselle luetelluista sosiaalisen ympäristön tyypeistä on ominaista tietyt psykologiset ominaisuudet, jotka jättävät jäljen ihmisen persoonallisuuksiin sekä ihmisryhmiin.
On myös monia muita ominaisuuksia, joiden avulla voidaan erottaa sosiaalisen ympäristön tyyppi. Esimerkiksi työnjaon mukaan erotetaan kaupunki- ja maaseutuympäristöt, ympäristöt, joille on ominaista fyysinen tai henkinen työ. Erityyppisiin toimintoihin - teolliseen, poliittiseen, tieteelliseen, taiteelliseen, pedagogiseen jne.
Erityinen sosiaalinen ympäristö on sosiopsykologisesti yksilön ja ryhmän suhteen kokonaisuus.
Sosiaalinen ympäristö, jossa lapsi on, toimii määräävänä tekijänä hänen tarpeidensa ja pyyntöjensä toteuttamisessa, on tärkein edellytys hänen sosiaalisen olemuksensa paljastamiselle ihmisenä. Lapsi saa kuitenkin sosiopsykologisia ominaisuuksia vain kokemuksensa, vuorovaikutuksensa, suoran kontaktin kautta ikätovereiden ja aikuisten kanssa perheessä, päiväkodissa, koulussa, kadulla oman toiminnan vuoksi.
Sosiaalinen ympäristö suhteessa yksilöön on luonteeltaan suhteellisen satunnainen. Esimerkiksi vanhemmat, valitessaan lapselleen oppilaitoksen, voivat pysähtyä siihen, joka ei ole kaukana kotoa, vaan siihen, joka sijaitsee isoäidin talon vieressä, koska he eivät työsuhteensa vuoksi voi tavata lasta koulusta. . Mutta tällä mahdollisuudella sosiopsykologisessa suunnitelmassa on poikkeuksellisen suuri rooli, koska tiettyjen yksilöiden luonne ja ominaisuudet sekä ryhmien ominaisuudet jättävät jäljen heidän suhteisiinsa, kun lapsi astuu tälle tiimille ominaiseen sosiopsykologiseen ilmapiiriin.
Sosiaalinen ympäristö on aktiivinen, se vaikuttaa ihmiseen, kiehtoo, saastuttaa hänet sopivilla käytöksillä. Se voi saada ja joskus pakottaa tiettyihin toimiin. Tällainen sosiaalisen ympäristön vaikutus yksilöön ei kuitenkaan aina suuntaudu oikeaan suuntaan, eikä se useinkaan täytä lapsen kasvatuksen ja kehityksen tavoitteita. Sen ennakoimattomuuden ja lapsen persoonallisuuden kielteisten vaikutusten vähentämiseksi siitä pyritään saamaan hallittavissa. Äskettäin psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa on ilmaantunut käsite "kehittävä sosiaalinen ympäristö" tai lyhyesti sanottuna "kehittävä ympäristö".
Mitä tällä käsitteellä tarkoitetaan?
Laajassa mielessä kehittyvä sosiaalinen ympäristö ymmärretään tietyksi ihmisyhteisöksi tai organisaatioksi, joka on luotu toteuttamaan tiettyjä kasvatus- ja kehittämistehtäviä ja mahdollistamaan lasten, nuorten ja nuorten henkilökohtaisten kykyjensä paljastaminen. Tämän ymmärryksen perusteella mikä tahansa oppilaitos tai organisaatio voidaan katsoa kehittyvän sosiaalisen ympäristön ansioksi. Tätä sosiaalista ympäristöä voidaan kutsua kasvatukseksi, kasvatukseksi, kouluksi, päiväkodiksi jne. Kehittyvä sosiaalinen ympäristö on monimutkaisesti organisoitu. Sillä voi olla erilaisia ​​organisaatiomuotoja, se voi poiketa sisällöltään ja suuntautumiseltaan.
Järjestäytymismuodon mukaan ne voivat olla päiväkotiryhmiä, yleissivistävän tai erityiskoulun luokkaa, lasten ryhmiä koulun ulkopuolisissa laitoksissa: musiikki-, taide-, urheilu- ja muut koulut, osastot, studiot, erilaiset keskukset, jne.
Kehittyvän sosiaalisen ympäristön sisällön määräävät lapsen erilaiset suhteet ikätovereihin, vanhempiin lapsiin ja nuoriin, opettajiin, kasvattajiin, muiden lasten vanhempiin, heidän kanssaan kommunikoiviin aikuisiin ja moniin muihin tekijöihin. Näiden suhteiden sisältö voi olla erilaista: moraalinen (eettinen), älyllinen (kognitiivinen), esteettinen, arkipäiväinen.
Myös kommunikoinnin suuntautuminen ja vuorovaikutuksessa olevien yksilöiden välille muodostuvat suhteet edustavat merkittävää vaihtelua, joka perustuu heidän tarve-motivaatioalueeseensa. Yhdessä tapauksessa tämä voi olla selvä halu tyydyttää kognitiivinen tarve, toisissa - kompensoida olemassa olevaa puutetta, kolmannessa - lasta ei houkuttele se, mitä aikuiset pyrkivät antamaan, vaan erilaiset kepposet, päämäärätön ajanvietto. , jne.
Nämä kehittyvän sosiaalisen ympäristön ominaisuudet määräytyvät ulkopuolelta, ja ne määräytyvät koulutuksen, koulutuksen ja kehittämisen päämäärien ja tavoitteiden perusteella. Lapsella tai teini-ikäisellä, joka joutuu sellaiseen kehittyvään sosiaaliseen ympäristöön, on laaja valikoima tapoja kehittää henkistä, fyysistä, esteettistä ja moraalista kehitystä. Lapsi ei kuitenkaan itse voi päättää, mitä tekee ja mitä haluaa. Jotta hän voisi kehittää vakaan motivaation tietyntyyppiseen toimintaan, hän tarvitsee aikuisen älykästä apua, ja onnellisuus lankeaa sille lapselle, jonka vieressä on henkilö, joka voi kiinnostaa ja kiehtoa häntä oikeaan suuntaan.
Laajan ymmärryksen ohella kehittyvästä sosiaalisesta ympäristöstä on olemassa suppeampi määritelmä, jota voidaan merkitä termillä "erityinen kehittyvä sosiaalinen ympäristö".
Erityinen kehittyvä sosiaalinen ympäristö on sellainen lasten elämän organisointi, jossa tietyn järjestelmää muodostavan komponentin kautta luodaan erityinen sosiopsykologinen ilmapiiri, joka edistää lapsen ja sosiaalisen ympäristön välisen suhteen harmonisen yhdistelmän ilmenemistä. ja joka rohkaisee lapsia olemaan aktiivisia ja määrätietoisia.
Esimerkki tällaisesta erityisestä kehittyvästä sosiaalisesta ympäristöstä on A.S.:n keräämä kokemus lapsen persoonallisuuden kehittämisestä. Makarenko asunnottomien lasten koulutuksen ja kasvatuksen järjestämisessä lasten siirtokunnassa. Yksi hänen luomansa erityisen sosiaalisen ympäristön tärkeimmistä selkärankakomponenteista on mielestämme "vastuullisen riippuvuuden" ilmiö.
Jotta voitaisiin ymmärtää joitakin vammaisten lasten sosiaalisen kuntoutuksen prosessin piirteitä, on mielenkiintoista, että L.I. Uman-taivas on sellainen tapa järjestää koululaisten elämää koulun ulkopuolisena aikana kuin "epätasa-ikäiset ryhmät". Näiden ryhmien idea ja luominen perustui olettamukseen, että eri-ikäisten lasten kommunikointi ja vuorovaikutus luo suotuisat olosuhteet nuorempien opiskelijoiden nopeutuneelle kehitykselle ja nuorten positiivisten moraalisten ominaisuuksien muodostumiselle.
Samoihin aikoihin L.I. Umansky ehdotti toisenlaista erityistä kehittävää sosiaalista ympäristöä koulujohtajien koulutukseen, joka toteutettiin lukiolaisten "Komsorg" -leirin järjestämisessä. Ideoita erityisen kehitysympäristön luomisesta kehittivät ja jatkoivat hänen opiskelijansa A.S. Chernyshev, L.I. Akatov, E.A. Shanin ja muut. Tällä hetkellä Kurskissa, jossa tämä erityisen kehittyvän sosiaalisen ympäristön muoto ilmestyi ensimmäisen kerran, on perustettu ja toiminnassa sellaiset nuorten ja koululaisten yhdistykset, kuten "Vertical", "Monolith", kehitysvammaisille lapsille tarkoitettu leiri jne.
Niiden toiminta perustuu optimaaliseen yhdistelmään mielekästä ja jännittävää lasten virkistystä sekä jokaiselle leirille kehitettävien erityisten koulutus-, kehitys- ja koulutustehtävien samanaikaista ratkaisua.
Erityisen kehittyvän sosiaalisen ympäristön muotoja voivat olla myös laitokset ja keskukset, jotka on suunniteltu toteuttamaan vammaisten lasten ja nuorten sosiaalista kuntoutusta. Samaa tarkoitusta palvelevat erilaiset harjoitukset, joissa ratkotaan sekä kehittäviä että korjaavia tehtäviä; erityisesti järjestetty leikkitoiminta, jonka aikana lapsen todelliseen elämään pääsyn kannalta hyödylliset toimet ja teot ovat etusijalla; tapaamisia, jotka auttavat kehittämään lasten tarvittavia kommunikatiivisia ominaisuuksia.
Toinen erityisen kehittyvän sosiaalisen ympäristön organisointimuoto, joka on viime aikoina saanut tunnustusta työssä nuorten ja vanhempien opiskelijoiden parissa, on koulutuspsykodiagnostiikka. Tämä työmuoto perustuu itsetuntemuksen ja itsensä kehittämisen periaatteeseen, joka perustuu psykodiagnostisten toimenpiteiden avulla saadun tiedon analysointiin ja käyttöön.
Joten sosiaalinen ympäristö on monimutkainen monitasoinen muodostelma, konkreettinen ilmentymä yhteiskunnassa kehittyneistä sosiaalisista suhteista, joissa tietty henkilö elää ja kehittyy. Mutta jotta sosiaalinen ympäristö voisi vaikuttaa lapseen määrätietoisesti, edistää persoonallisuuden ominaisuuksien muodostumista, jotka ovat välttämättömiä tehokkaalle pääsylle ja onnistuneelle vuorovaikutukselle sen kanssa, on tarpeen luoda erityisiä, erityisesti suuntautuneita olosuhteita. Tällaiset olosuhteet kehitysvammaisten lasten sosiaalisen kuntoutuksen järjestämisessä ovat erityinen kehittyvä sosiaalinen ympäristö.

Suhtautuminen vammaisiin lapsiin yhteiskunnassa

Käsite "vammaiset" merkitsi aina "toimintaan kelpaamattomia", ja valtiolle, joka oli pakotettu käyttämään tiettyjä varoja heihin, heistä tuli huollettavia. Erikoisia vaikeuksia kommunikaatiossa ja vuorovaikutuksessa heidän kanssaan syntyi myös ympäröivien ihmisten keskuudessa. Historia osoittaa, että käsitys elämänrajoitteisista lapsista on muuttunut tieteellisen tiedon ja koko yhteiskunnan kehittyessä. Tältä osin sairaus erottuu kolmesta vaiheesta: mystinen, naiivi-biologinen] ja tieteellinen, joiden vertailu mahdollistaa syvemmän ymmärryksen] yhteiskunnan vammaisten asenteiden kehityksen suuntauksesta.
Ensimmäinen vaihe sisältää ajanjakson muinaisista ajoista aina 1700-luvulle asti. Löydämme tietoa tästä ajanjaksosta legendoista, myyteistä, sananlaskuista, saduista ja muista suullisista ja kirjallisista lähteistä. Ihmiset tässä tai tuossa puutteessa näkivät ennen kaikkea taikauskoisella pelolla ja myötätunnolla kohdatun henkilön suuren onnettomuuden. Tällaisen asenteen ohella epänormaaleja ihmisiä kohtaan uskottiin, että vajavaisilla ihmisillä, esimerkiksi sokeilla, on mystisiä voimia, heillä oletetaan olevan pääsy erityiseen henkiseen tietoon ja näkemykseen.
Toinen vaihe alkaa valistuksen aikakaudella (XVIII vuosisata). Tänä aikana keskiaikaiset mystiset ajatukset ja ennakkoluulot ovat jäämässä menneisyyteen ja väistyvät nopeasti kehittyvälle tieteelle, kokemuksen ja kokeilun pohjalta hankitun tiedon kerääntymiselle eri aloilta. Teoreettisesti uusi näkemys toteutui opissa aistielinten vikariaatista. Tämän näkemyksen mukaan yhden havaintotoiminnon menetys, yhden elimen puute kompensoidaan muiden toiminnan ja kehityksen lisääntymisellä. Tämän alueen tutkimus on kuitenkin havainnut tämän teorian kestämättömäksi. Samalla otettiin merkittävä askel eteenpäin elämänrajoitteisen lapsen näkökulmasta. Empiirinen lähestymistapa ihmisten fyysisten vikojen tutkimukseen on johtanut vakaviin löytöihin. Näiden näkemysten käytännön seuraus oli sokeille tarkoitetun erityisen aakkoston (pistekirjoitusaakkosen) syntyminen, joka mahdollisti sokeiden pääsyn kulttuuriin ja sosiaaliseen elämään.
Epänormaalin ihmisen psykologian ymmärtämisen kolmannen, tieteellisen vaiheen alun loi itävaltalaisen psykologin A. Adlerin ja hänen koulunsa työ. He perustivat orgaanisen vian merkityksen ja psykologisen roolin persoonallisuuden kehitys- ja muodostumisprosessissa. Hänen näkemyksensä mukaan jos jokin elin morfologisen tai toiminnallisen aliarvostuksen vuoksi ei selviä työstään, keskushermosto ja henkinen laite ottavat tehtäväkseen kompensoida elimen toimintahäiriöitä. Alemman elimen tai toiminnon päälle luodaan henkinen ylärakenne, joka pyrkii varmistamaan organismin elintärkeän toiminnan tässä tai uhkaavassa linkissä. Kosketuksessa ulkoisen ympäristön kanssa syntyy ristiriita, joka johtuu riittämättömän elimen tai toiminnon yhteensopimattomuudesta tehtäviensä kanssa, mikä johtaa lisääntyneeseen sairastumiseen ja kuolleisuuteen. Tämä ristiriita luo myös lisäkannustimia liikakorvauksiin. Vika on siten lähtökohta ja pääasiallinen liikkeellepaneva voima yksilön henkisessä kehityksessä. Jos kamppailu päättyy organismin voittoon, se ei vain selviä vian aiheuttamista vaikeuksista, vaan nousee kehityksessään korkeammalle tasolle luoden riittämättömyydestä - lahjakkuudesta, puutteesta - kyvystä, heikkoudesta - voimasta, pieni arvo - super arvo.
V.M. antoi merkittävän panoksen epänormaalien lasten kehityspiirteiden ymmärtämiseen. Bekhterev, L.S. Vygotsky, A.R. Lu-ria, B.N. Zeigarnik ja monet muut. Tällä hetkellä pääsuunnat lasten, joilla on yksi tai toinen puute, tutkimukselle on määritetty. Erityiskouluja ja kuntoutuskeskuksia kehitysvammaisille, näkö-, kuulo-, puhe- ja tuki- ja liikuntaelimistön toimintahäiriöistä kärsiville lapsille on perustettu ja ne toimivat kaikkialla.
Yleisesti ottaen yhteiskunnan suhtautumista kehitysvammaisiin lapsiin ei kuitenkaan voida pitää optimaalisena. Epänormaalien lapsen hylkäämisen asteeseen vaikuttaa pääasiassa kaksi tekijää: väestörakenne ja itse vika. Esimerkiksi useiden tutkimusten mukaan kaupunkilaiset suhtautuvat negatiivisemmin epänormaaleihin lapsiin ja nuoriin kuin pienten kylien asukkaat. Kyläläiset osoittavat todennäköisemmin välinpitämättömyyttä ja altruismia heitä kohtaan.
Mitä tulee erityisiin puutteisiin, L. Pozharin mukaan kehitysvammaisuutta pidetään vähiten hyväksyttävänä yhteiskunnassa, sitten sokeus on osoitettu saatavilla olevassa kirjallisuudessa, kuurous on kolmannella sijalla, tuki- ja liikuntaelinten sairaudet ovat neljännellä ja puhehäiriöt. viides.
Valvonnassamme tehdyn tutkimuksen tulokset vahvistivat suurelta osin nämä havainnot. Näin ollen 68 prosenttia koululaisista sanoi, että on mahdotonta olla ystäviä kehitysvammaisen ikätoverin kanssa. Samaan aikaan 73 prosenttia vastaajista voisi ystävystyä sokean kanssa, 72 prosenttia ramman kanssa, 78 prosenttia huonosti puhuvan ja 70 prosenttia kuuron kanssa. Lisäksi tyttöjen ja poikien mielipiteet ovat hieman erilaisia. Tytöt 7- ja 9-luokilla ja kaikki 11-luokan oppilaat, koska he eivät halunneet kommunikoida epänormaalien ikätovereiden kanssa, asettivat henkisen jälkeenjääneisyyden ensimmäiselle sijalle. Sitten tulevat kuulovauriot, puhe-, näkö- ja tuki- ja liikuntaelinsairaudet. Mutta 7. ja 9. luokan pojat asettivat ensin kuulovamman. Kaikki muut viat ovat suunnilleen samat.
- Saaduista tiedoista voidaan päätellä, että nuorille ja vanhemmille opiskelijoille ne viallisen vertaisen ominaisuudet, jotka eniten häiritsevät kommunikaatiota ja tiettyjen ihmisten välisten vuorovaikutusten muodostumista, ovat negatiivisessa arvioinnissa ensimmäisellä sijalla.
Yhteiskunnan negatiivinen asenne fyysisiä puutteita omaavia lapsia ja nuoria kohtaan sekä lisääntyneet sääli- ja huomioannokset eivät ainoastaan ​​aiheuta heille haittoja, vaan myös vaikuttavat negatiivisesti heidän persoonallisuutensa muodostumiseen. Niiden kehitys liittyy erottamattomasti tarpeeseen vahvistaa itseään sopivassa sosiaalisessa ympäristössä. Valitettavasti normaalit lapset usein hylkäävät puutteellisen lapsen, ja tämä tärkein sosiaalinen tarve ei siten toteudu.
Tyytymättömän itsensä vahvistamisen tila johtaa pääsääntöisesti persoonallisuuden muodonmuutokseen, moraalisen epävakauden ja tyhjyyden syntymiseen hänessä. Jos tämä tarve tyydytetään, avautuu tie yksilön mahdollisuuksien toteuttamiselle erilaisilla elämän ja työn ratkaisevilla aloilla.
Kriittinen kohta poikkeavan lapsen elämässä riippumatta siitä, mistä viasta hän kärsii, on ajanjakso, jolloin hän alkaa ymmärtää, että hänen ulkonäkönsä eroaa muista ihmisistä ja yrittää tässä yhteydessä ennakoida näiden erojen seurauksia hänelle. Jos lapsen ympärillä olevat ihmiset eivät millään tavalla keskity puutteeseen ja sen lapselle aiheuttamaan haittoon, moraalinen ja henkinen jännitys laantuu vähitellen. Jos lapsi joutuu ikätovereiden ja muiden pilkan ja kiusaamisen kohteeksi, syntyy vakava sisäinen konflikti, jonka seurauksia on vaikea ennustaa.
Näin ollen vammaisten sosiaalinen asema on edelleen hyvin alhainen. Heidän todellinen osallisuutensa sosiaaliseen elämään vaatii vielä paljon aikaa, taloudellisia resursseja ja lisäponnisteluja. Yksi näistä alueista on sosiaalinen kuntoutus prosessina, jolla ihmiset palaavat ja johdatetaan sosiaaliseen elämään.
Yhtä tärkeä on ongelma yleisen mielipiteen muuttamisesta vammaisia ​​kohtaan. Lehdistön, radion, television ja muiden joukkoviestimien tulee yhdistää voimansa juurruttaakseen väestöön kunnioittavaa asennetta kaikkia ihmisiä kohtaan, jotka ovat fyysisen tai henkisen vian vuoksi vaikeassa tilanteessa. Alemmuustunne, joka syntyy heissä ongelmiensa ymmärtämättömyyden vuoksi, estää heitä elämästä, käyttämästä ihmiselämän mahdollisuuksia, ja lapset kehittävät ominaisuuksia, jotka eivät anna heidän olla tehokkaasti vuorovaikutuksessa sosiaalisen ympäristön kanssa.

Lasten ja nuorten sopeutuminen sosiaaliseen ympäristöön

Käsite "sopeutuminen" (latinan sanoista adapto - sopeudun) on kehon sopeutumista ulkoisiin olosuhteisiin. Nykyaikaisessa sosiaalipsykologiassa tätä käsitettä tulkitaan laajasti. Yksilö, A.V. Petrovskilla on alun perin halu sisäiseen päämäärään, jonka mukaisesti kaikki hänen toimintansa ilmentymät poikkeuksetta pannaan toimeen. Tämä sisäinen tavoite paljastuu käsitteessä kaikkien henkisten prosessien ja käyttäytymistoimintojen mukautuvasta suuntautumisesta. Tämä sisältää yksilön sopeutumisprosessit luonnolliseen ja sosiaaliseen ympäristöön, itsesopeutumisprosessit (itsesäätely, korkeampien etujen alistaminen alemmille) ja muut.
Yksilön elämäntoiminnan tavoitteiden tulkinnasta riippuen erotetaan seuraavat vaihtoehdot sopeutumisen mahdolliselle suuntautumiselle:
1) homeostaattinen vaihtoehto - adaptiivinen tulos on tasapainon saavuttaminen;
2) hedonistinen vaihtoehto - adaptiivinen lopputulos on nautinto, kärsimyksen välttäminen;
3) pragmaattinen vaihtoehto - mukautuva lopputulos koostuu käytännön hyödyistä, menestyksestä.
Kaikki yksityiset pyrkimykset, jotka liittyvät yhteiseen sisäiseen ennalta asetettuun päämäärään, arvioidaan adaptiivisiksi ja ei-adaptiivisiksi. Käsitteet "sopeutuvuus - sopeutumattomuus" paljastuvat suuntauksina tarkoituksenmukaisen järjestelmän toiminnassa ja määräytyvät sen tavoitteiden ja saavutettujen tulosten välisen vastaavuuden - ristiriidan perusteella.
Sopeutumiskyky ilmaistaan ​​tavoitteen koordinoinnissa ja sen saavuttamiseen tähtäävien pyrkimysten tuloksissa.
Sopeutumattomuus piilee siinä, että yksilön toiminnan tavoitteen ja tuloksen välille kehittyy päinvastaisia ​​suhteita: tarkoitus ei ole yhtäpitävä teon kanssa, aikomus toteutuksen kanssa, toimintamotivaatio - sen tulosten kanssa. Ajatus maalin ja lopputuloksen epäsuhtaisuudesta on sopeutumattomuuden määrittelevä ominaisuus.
Nämä sopeutumattomuuden ongelman ristiriidat ovat väistämättömiä ja väistämättömiä, mutta ne ilmentävät paitsi negatiivisia suuntauksia myös progressiivisia: tämä on yksilön dynaamisen olemassaolon, hänen kehityksensä lähde. Eli jos tavoitetta ei saavuteta, niin tämä rohkaisee jatkamaan toimintaa tähän suuntaan. Sopeutumishäiriö voi toimia myös sopeutumishäiriönä: jatkuvassa epäonnistumisessa tavoitteen saavuttamisessa tai kahden tai useamman vastaavan tavoitteen läsnä ollessa.
"Sopeutumisen" käsitteen laajan tulkinnan yhteydessä erotetaan useita sen tyyppejä: fysiologinen, psykofysiologinen, henkinen, sosiaalinen. Sosiaalisen kuntoutuksen prosessissa henkinen, sosiopsykologinen ja sosiaalinen sopeutuminen ovat eniten kiinnostavia.
Henkinen sopeutuminen ilmaistaan ​​dynaamisen persoonallisuuden stereotypian uudelleenjärjestelynä ympäristön uusien vaatimusten mukaisesti.
Sosiaalipsykologinen sopeutuminen on yksilön ja ryhmän välisen suhteen optimointia, heidän toimintansa tavoitteiden lähentymistä, arvoorientaatioita, yksilöiden omaksumista ryhmien normeihin ja perinteisiin, pääsyä heidän roolirakenteeseensa.
Sosiaalinen sopeutuminen on jatkuva prosessi, jossa yksilö sopeutuu aktiivisesti sosiaalisen ympäristön olosuhteisiin.
Tämäntyyppiset sopeutumiset, vaikka niillä on omat erityispiirteensä, ilmenevät kokonaisuutena, yhdessä prosessissa, jossa lapsi mukautetaan uusiin elämäntilanteisiin. Sopeutuminen ympäröivään sosiaaliseen ympäristöön on käynnissä. Se liittyy kuitenkin yleensä yksilön elämänpolulla tapahtuviin kardinaalisiin muutoksiin.
Lapsi saa ensimmäiset sopeutumistunnit vuorovaikutukseen perheen ihmisten kanssa, ystävällisten sukulaisten ja ystävien piirissä. Mutta sosiaalinen elämä ei rajoitu perheeseen. Esikouluista, kouluista, muodollisista ja epävirallisista viestintäryhmistä, työelämään osallistumisesta, perheen luomisesta ja paljon muusta tulee tärkeitä askelia sosiaaliseen elämään pääsemisessä. Ja joka kerta, jokaisessa uudessa yhdistyksessä, yksilön on säilytettävä tai hankittava uudelleen sosiopsykologinen asemansa.
Tärkeimpiä tekijöitä, jotka määrittävät lapsen sosiaaliseen ympäristöön tulon onnistumisasteen, ovat lapsen itsensä ominaisuudet ja sen mikrososiaalisen ympäristön ominaisuudet, johon hän kuuluu. Lapsen yksilöllisiin ominaisuuksiin, joista hänen sopeutumisensa tehokkuus riippuu, kuuluvat hänen tarve-motivaatioalue (tarpeet, tavoitteet, motiivit, asenteet jne.), emotionaaliset ja älylliset ominaisuudet sekä eräät karakterologiset ja typologiset piirteet.
Lapsen tarve-motivaatioalueen rakenteesta riippuen erotetaan kaksi sopeutumisprosessin päätyyppiä: aktiivinen ja passiivinen.
Aktiivinen sopeutumistyyppi. Sille on ominaista lapsen tai teini-ikäisen määrätietoisuus yhteyksien luomisessa ikätovereiden tai muiden ihmisten kanssa, aktiivinen tovereiden etsintä yhteisten etujen perusteella. Tämän tyyppisille lapsille tilapäiset epäonnistumiset eivät petä, vaan rohkaisevat toimintaan.
Passiiviselle sopeutumistyypille on tunnusomaista ryhmän tavoitteiden ja arvoorientaatioiden ei-kriittinen, konforminen hyväksyminen.
Sopeutumisen tyyppi vaikuttaa merkittävästi lapsen sosialisaatioon ja sosiaalisen kokemuksen assimilaatioon. Henkilökohtaisten ominaisuuksien tutkimuksen typologisen lähestymistavan perusteella erotetaan seuraavat persoonallisuuden muodostumistyypit ja sen vuorovaikutus ympäristön kanssa: harmoninen, hallitseva, herkkä, konforminen, ahdistunut, sisäänpäinkääntynyt ja infantiili. Ne aiheuttavat valikoivaa herkkyyttä erilaisille patogeenisille vaikutuksille ja määrittävät lapsen ympäristöön sopeutumisen tehokkuuden (E.M. Alexandrovskaya, 1987).
1. Harmoninen persoonallisuuden muodostumisen tyyppi. Tämän tyyppisillä lapsilla kaikki henkilökohtaiset ominaisuudet muodostuvat tasapuolisesti. He ovat seurallisia, itsevarmoja, hallitsevat menestyksekkäästi käyttäytymistään, heillä on alhainen ahdistustaso ja jännitys. Heidän henkilökohtaisen rakenteensa pysyvyyden vuoksi on kuitenkin mahdollista häiritä persoonallisuuden luonnollista kehitystä väärällä kasvatuksella. Jos epävarmuuden merkkejä löytyy, on suositeltavaa kiinnittää huomiota niiden esiintymisen ja kehityksen mikrososiaaliseen tilanteeseen ja yrittää poistaa tai vähentää psykotraumaattisia tekijöitä.
Harmonisen tyypin lasten joukossa erottuu erityinen ryhmä, jolle on ominaista lisääntynyt jännitys ja motorinen aktiivisuus. Tällaiset lapset hyötyvät jatkuvasta moottorin purkauksesta ylikuormituksen lievittämiseksi.
2. Sosiaalisesti suuntautunut persoonallisuustyyppi. Harmonisen tyypin tavoin sillä on vakaa persoonallisuusrakenne. Tämän tyyppiset lapset ovat ahkeria, tunnollisia, mutta heille on ominaista vahva riippuvuus tilanteesta, tarve toimia olemassa olevien käyttäytymisnormien mukaisesti. Konfliktitilanne syntyy, jos he eivät kestä opetustaakkaa. Tämän tyyppisillä lapsilla verbaalisen älykkyyden kehittyminen kärsii sosiopedagogisen laiminlyönnin, kulttuurisen kehityksen viivästymisen tyypin mukaan. Sopivan tyyppiset lapset eivät pyri niinkään onnistuneeseen kasvatustoiminnan hallintaan kuin toimintojensa ja tekojensa sosiaaliseen kannustamiseen. He voivat olla tyytyväisiä huonoon arvosanaan, kunhan eivät saa siitä moitteita. He ovat ystävällisiä, reagoivia, mitä he vaativat muilta.
3. Persoonallisuuden muodostumisen hallitseva tyyppi. Erottuva piirre on halu itsenäisyyteen ja itsenäisyyteen, itsensä vahvistaminen. Suurin osa on poikia. He ovat levotonta, rikkovat usein kurinalaisuutta ja yrittävät kaikin mahdollisin tavoin houkutella muiden huomion. Dominoivasta tyypistä on kaksi muunnelmaa: ensimmäinen sisältää lapset, jotka ovat taipuvaisia ​​johtajuuteen; toiselle - lapset, jotka osoittavat sisäänpäinkääntyneitä piirteitä. He ovat turhamaisia ​​ja odottavat korkeita arvosanoja saavutuksistaan.Tällaisille lapsille voi syntyä konfliktitilanne, jos heidän ympärillään olevat ihmiset yrittävät tukahduttaa, alistaa heidät. Vastauksena he voivat osoittaa aggressiota, tappelua ja muita konflikteja.
4. Hälytystyyppi. Ominaista lisääntynyt emotionaalinen epävakaus, liiallinen jännitys, ahdistus. Johtava toiminta heille on viestintä. Traumaattiset tilanteet liittyvät epäonnistumiseen oppimisessa, erityisesti kommunikaatiossa. Tunnehäiriöt ilmenevät ahdistuneisuusreaktiona ja itseluottamuksena. Tämän tyyppisten lasten lisääntynyt ahdistus ja jännitys johtuvat useimmiten biologisista tekijöistä - epäsuotuisasta kohdunsisäisestä kehityksestä, tartuntatautien seurauksista varhaislapsuudessa jne.
5. Introvertti tyyppi. Tämän tyyppiset ominaisuudet - keskittyä kognitiiviseen toimintaan. Heille on ominaista korkea älykkyys, mutta he ovat suljettuja, kommunikoimattomia, minkä seurauksena he osoittavat lisääntynyttä kiihtyneisyyttä, ahdistusta ja jännitystä. Heille kollektiiviset työmuodot eivät ole hyväksyttäviä. Aktiivisuuden mukaan tämän tyyppiset lapset jaetaan kahteen alaryhmään: aktiiviseen ja passiiviseen. Passiivinen vaihtoehto - jolle on ominaista hajamielisyys, vetäytyminen itseensä. Aktiivinen - lisääntynyt kiihtyvyys, joskus esiintyy aggressiivisia käyttäytymismuotoja. Tällaisilla lapsilla itsehillinnän puute voi heikentää toiminnan tuottavuutta. Tapa, jolla konflikteja käsitellään, riippuu toiminnan tasosta. Passiiviselle vaihtoehdolle on tyypillistä pääsääntöisesti eristäminen, kun taas aktiiviselle on ominaista protestireaktio, aggressio muita kohtaan, toisinaan oman riittämättömän erehtymättömyyden korostaminen.
Mikrososiaalinen ympäristö, jossa yksilö sopeutuu, on laadullisesti poikkeuksellisen monipuolinen. Hän voi toimia hänen puolestaan ​​vieraana ja läheisenä, hyväntahtoisena tai aggressiivisena, myönteisenä tai epäsuotuisana. Kun lapsi tai teini joutuu suotuisaan ympäristöön, luodaan tietyt edellytykset sosiaalisten tarpeiden toteuttamiselle: jokainen löytää yksilölliset ominaisuutensa huomioon ottaen yhteiset intressit itselleen, läheiset toverit, saavuttaa tietyn sosiopsykologisen aseman.
Kehityspuutteista johtuen tietyillä elämänrajoitteisilla lapsilla on vaikeuksia vuorovaikutuksessa sosiaalisessa ympäristössä, riittävän reagoinnin mahdollisuus on rajallinen, heillä on vaikeuksia saavuttaa tavoitteita olemassa olevien normien sisällä. Nämä vaikeudet tulevat erityisen havaittavissa sellaisina elämän hetkinä, kun on tarpeen muuttaa tottuneita stereotypioita mukautuvasta käyttäytymisestä. Vammaisen lapsen akuutein ajanjakso on esimerkiksi koulunkäynnin alku, jolloin hänen on osoitettava kykyä oppia ja kommunikoida.
Muiden syiden joukossa, jotka vaikeuttavat hänen sosiaalisten tarpeidensa toteuttamista, voivat olla:
- älyllisten toimintojen loukkaukset, niiden muodostumisen asynkronisuus (T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, 1971);
- käyttäytymishäiriöt, jotka liittyvät lapsen lisääntyneeseen liikkeiden tarpeeseen ja kyvyttömyyteen hallita niitä;
- erilaiset neurodynaamiset häiriöt. Useimmiten niiden seuraukset ilmenevät yliherkkyyden tai psykomotorisen hidastumisen oireyhtymänä sekä henkisten prosessien epävakauden muodossa (emotionaalinen epävakaus);
- aiemmissa kehitysvaiheissa muodostuneet lasten henkilökohtaiset ominaisuudet (kyky kommunikoida muiden ihmisten kanssa, omaa tarvittavat kommunikaatiotaidot, kyky määrittää itselleen optimaalinen asema suhteessa heihin) sekä integroidut persoonallisuusmuodostelmat - itsetunto ja väitteiden taso.
Tärkeä osa sosiopsykologista sopeutumista on se, että lapsi tai nuori omaksuu sosiaalisen roolin siinä mikroympäristössä, jossa hän mukautuu.
Sosiaalipsykologian rooli määritellään yksilön sosiaaliseksi tehtäväksi ihmisten välisten suhteiden järjestelmässä. Henkilön roolin yksilöllisellä suorituksella on tietty henkilökohtainen väritys, joka riippuu tiedoista ja taidoista olla tässä roolissa, sen merkityksestä hänelle, halusta täyttää enemmän tai vähemmän muiden odotuksia. Roolien laajuus ja lukumäärä määräytyvät erilaisten ryhmien, toimintojen ja suhteiden mukaan, joihin lapsi kuuluu. Tässä suhteessa on:
1) Sosiaaliset roolit, jotka määräytyvät lapsen paikan sosiaalisissa suhteissa. Esimerkiksi vanhemmille lapsi on poika tai tytär; opettajille - oppilas, opiskelija; ikätovereille - toveri, luokkatoveri jne.
2) Ihmisten väliset roolit, jotka määräytyvät yksilön paikan perusteella ihmissuhteiden järjestelmässä (johtaja, hylkiö jne.).
On myös aktiivisia, tällä hetkellä suoritettuja ja piileviä rooleja, jotka ilmenevät tietyssä tilanteessa; viralliset roolit - tehtävien suorittaminen ryhmissä, jotka sisältävät aiheen, ja epämuodolliset roolit, jotka liittyvät spontaanisti syntyviin ihmissuhteisiin ja toimintoihin.
Sopeutumisen tehokkuus riippuu oleellisesti siitä, kuinka riittävästi yksilö näkee itsensä ja sosiaaliset yhteydensä: vääristynyt tai riittämättömästi kehittynyt minäkuva johtaa sopeutumishäiriöihin, joiden äärimmäinen ilmentymä on autismi.
Ottaen huomioon, että lasten sosiopsykologisen sopeutumattomuuden ja henkisen dysontogeneesin oireet ovat yleisiä biologisia ja sosiaalisia syitä, heidän psykologiseen ja pedagogiseen korjaamiseen ja ehkäisyyn tulisi sisältyä joukko kohdennettuja toimenpiteitä, jotka keskittyvät sekä perheeseen että somaattisten sairauksien hoitoon ja ehkäisyyn. häiriöt, älyllisten, tunne- ja henkilökohtaisten häiriöiden korjaaminen, suotuisan ilmapiirin luominen lapsiryhmiin, ihmissuhteiden normalisointi jne.

Koulutus on olennainen osa vammaisten lasten sosiaalisen kuntoutuksen prosessia. Se on suunniteltu tarjoamaan heille pääsy ihmiskunnan keräämään tietoon, kulttuuriseen ja historialliseen perintöön, valmistamaan heitä ammatilliseen toimintaan, tekemään suhteista ympärillään oleviin ihmisiin helpommin saavutettavissa ja sivistyneempiä.
Venäjällä keskiasteen koulutus on pakollista perusopetusta. Ilman sitä ihminen ei ole valmis saamaan ammatillista koulutusta ja siten nykyaikaisen elämän olosuhteisiin. Siksi vammaisten kouluopetuskysymys on yksi tärkeimmistä ja laajimmin käsitellyistä monien kehittyneiden maiden lainsäädännössä.
YK:n yleiskokouksen 20. joulukuuta 1993 hyväksymät vammaisten mahdollisuuksien tasa-arvosäännöt painottavat, että vammaisten koulutusjärjestelmän tulee olla osa yleistä koulutusjärjestelmää. Jos yleinen koulujärjestelmä ei täytä riittävästi kaikkien vammaisten tarpeita, järjestetään erityisopetusta. Mutta samalla sen tulisi pyrkiä valmistamaan opiskelijoita koulujärjestelmän oppimiseen. Tällaisen koulutuksen laadun tulee täyttää samat standardit ja tavoitteet kuin yleissivistävässä koulutusjärjestelmässä, ja sen tulee olla siihen kiinteästi yhteydessä. Tällainen lähestymistapa on välttämätön sen varmistamiseksi, että vammaisilla on yhtäläiset mahdollisuudet terveiden ihmisten kanssa paitsi koulutuksen hankkimisessa myös jatkotyöllistymisessä, sillä jos nämä järjestelmät erotetaan, vammaiset eristetään.
Vuonna 1995 hyväksyttiin laki "Vammaisten sosiaalisesta suojelusta Venäjän federaatiossa". Siinä on säännös, jonka mukaan valtio huolehtii siitä, että vammaiset saavat yleisen peruskoulutuksen, toisen asteen (täyden) yleissivistävän peruskoulutuksen, perus-, toisen asteen ja korkeamman ammatillisen koulutuksen yksilöllisen vammaisen kuntoutusohjelman mukaisesti.
Useimmat vammaiset lapset opiskelevat ja saavat kuntoutuksen erikoislaitoksissa, jotka kuuluvat kolmen osaston lainkäyttövaltaan: Venäjän federaation opetus-, työ- ja sosiaalisen kehityksen sekä terveysministeriöt. Heidän toimintaansa säätelevät kehitysvammaisten opiskelijoiden ja oppilaiden erityisrikoslaitoksen mallisäännöt.
Erityisopetus maassamme on kehittynyt historiallisesti ja on haarautunut järjestelmä, joka sisältää horisontaalisia ja vertikaalisia rakenteita.
Ns. horisontaalinen rakenne ottaa huomioon lapsen psykofyysisen kehityksen ja vian erityispiirteet. Tämän lähestymistavan perusteella on olemassa seuraavat oppilaitokset:
- erityiset (korjaavat) oppilaitokset kehitysvammaisille lapsille;
- erityisopetuslaitokset lapsille ja nuorille, joilla on poikkeava käyttäytyminen;
- sisäoppilaitokset ja orpokodit orvoille ja ilman huoltajaa jääneille lapsille;
- täysihoitolat henkilöille, joilla on vakava fyysinen ja henkinen vamma;
- erityiset tekniset koulut ja ammattikoulut, joissa vammaiset saavat ammatillista koulutusta.
Pystyrakenne perustuu opiskelijoiden ikäominaisuuksiin ja sisältää 5 ikätasoa:
- varhaislapsuuden aika (0-3 vuotta);
- Esikoulujakso (3-7 vuotta);
- oppivelvollisuuden kesto (7-16 vuotta);
- keskiasteen koulutus ja ammatillinen koulutus (15–18 vuotta ja enintään 21 vuotta sokeille, kuuroille, joilla on tuki- ja liikuntaelinten toimintahäiriö);
- vammaisten aikuisten koulutusjakso.
Alle 3-vuotiaat kehityshäiriöiset lapset kasvatetaan kotona, päiväkodeissa, orvot - orpokodeissa. Heidän kanssaan korjaavaa työtä tehdään erilaisissa varhaisen puuttumisen keskuksissa, kuntoutus- tai kuntoutuskeskuksissa sekä psykologisissa, lääketieteellisissä ja pedagogisissa konsultaatioissa.
Esikouluikäisille lapsille on olemassa seuraavat laitokset:
- erityiset päiväkodit päiväkodilla ja ympäri vuorokauden;
- vankilaorpokodit;
- erityisryhmät joukkopäivätarhoissa;
- erikoistuneet kuntoutuskeskukset;
- erityiskoulujen esiopetusryhmät (kuulo-, näkö-, tuki- ja liikuntaelinvammaisille, kehitysvammaisille lapsille).
Kehitysvammaisten lasten erityisoppilaitokset toteuttavat yleissivistävän perusopetuksen, yleissivistävän perusopetuksen, toisen asteen (täyden) yleissivistävän koulutuksen ohjelmia. Nämä laitokset ovat olennainen osa koulutusjärjestelmää ja tarjoavat mahdollisuuden saada koulutusta valtion erityisten koulutusstandardien rajoissa ja samalla ratkaista rangaistusluonteisia erityisongelmia tarjoamalla koulutusta, koulutusta, hoitoa, sosiaalista sopeutumista ja integraatiota. lapsista, joilla on erityistarpeita.
Tietyn erityisohjelman puitteissa kehitysvammaisten lasten tarpeet ja mahdollisuudet huomioon ottavat koulutusmuodot voivat olla seuraavat:
- erityiskoulu (korjaava) (päivä tai ilta);
- erityinen (korjaava) sisäoppilaitos;
- kuntoutuskeskukset;
- rangaistusluokka yleisessä oppilaitoksessa;
- yksilö - yleissivistävässä oppilaitoksessa;
- kotona oppiminen;
- ulkopuolinen opiskelija;
- koulutus kiinteän lääketieteellisen laitoksen olosuhteissa;
- sairaanhoitokoulut.
Kehitysvammaisten henkilöiden toisen asteen ja ammatillisen koulutuksen saaminen on mahdollista seuraavissa oppilaitoksissa:
- erityiset lukiot;
- erityiset tuotantotyöpajat;
- sosiaali- ja työkuntoutuskeskukset;
- erikoisammattikoulut.
Lapsille ja nuorille, joilla on poikkeava käyttäytyminen, on 3 tyyppistä erityiskoulutusta:
- erityisopetuskoulu;
- Erikoisammattikoulu;
- erityis(korjaava) yleissivistävä koulu ja erityis(korjaava) ammatillinen koulu kehitysvammaisille (henkinen kehitysvamma ja lieviä kehitysvammaisia) lapsille ja nuorille, jotka ovat syyllistyneet yhteiskunnallisesti vaarallisiin tekoihin.
Erikoistuneet lastenlaitokset ovat pohjimmiltaan syvästi inhimillisiä. Niissä lapset saavat lääketieteellistä, sosiaalista, kuntoutusapua, jonka tarjoavat sopivan profiilin pätevät asiantuntijat: opettajat, kasvattajat, sosiaalityöntekijät. Samalla ne eivät voi täysin korvata muita sosiaalisia instituutioita. Erikoistuneiden laitosten mikroympäristössä, joka on eristetty tila, eräänlainen "varaus" terveiltä vertaisilta, on myös negatiivisia puolia. Pelkästään ympäristössään kommunikoimalla lapset eivät ensinnäkään saa tarvittavaa kokemusta vuorovaikutuksesta muiden tavallisissa olosuhteissa elävien ihmisten kanssa, mikä aiheuttaa merkittäviä sosiaalisia vaikeuksia tulevaisuudessa. Monille lapsille erosta perheestä tulee vakava koe. Harvinaiset kontaktit vanhempiin aiheuttavat heille usein korjaamattomia henkisiä traumoja.
Tällä hetkellä erityisopetusjärjestelmä pyrkii intensiivisesti parantamaan sen tehokkuutta. Toimenpiteitä ryhdytään parantamaan vertikaalisia ja horisontaalisia rakenteita, uudentyyppisiä erityislaitoksia lapsille, joilla on oppimis-, kommunikaatio- ja käyttäytymisvaikeuksia (myös valtiosta riippumattomia), on syntymässä, perustetaan uusia pohjimmiltaan monialaisia ​​ja monitoimisia kuntoutuskeskuksia, jotka tarjoavat sosiaalista pedagogista ja psykologista apua ja tukea kaikenikäisille erilaisista kehitysvammaisista lapsista.
Erityisopetuksen kehittäminen, L.M. Shi-pitsyna, voidaan toteuttaa kahden lähestymistavan perusteella: eriyttäminen ja integrointi (katso kaavio 4.1.).
Erottaminen toteutetaan parantamalla olemassa olevia 8 tyyppistä erityistä (korjaavaa) laitosta sekä uusien syntymistä, kuten erityiskouluja autistisille lapsille, joilla on poikkeava käyttäytyminen jne.
Integraatio tarkoittaa sosiaalista integraatiota, eli vammaisten lasten pääsyä yhteiskuntaamme, osallisuutta yhteiskuntaamme sekä integroitua koulutusta. Integroidusta oppimisesta on kaksi mallia: sisäinen ja ulkoinen. Sisäinen integraatio * - integraatio erityisopetusjärjestelmän sisällä ja ulkoinen integraatio sisältää erityis- ja joukkokasvatuksen vuorovaikutuksen.
Tämäntyyppiset integraatiot ovat maassamme kehitysvaiheessa ja ovat siirtymävaiheessa lasten eriytetystä koulutuksesta erityislaitoksissa integroituun koulutukseen. Aloituspäivien määrittäminen

integroidusta koulutuksesta päätetään kunkin lapsen osalta yksilöllisesti ja hänen vanhempiensa pyynnöstä. Ensinnäkin se riippuu kehityksen poikkeamien vakavuudesta. Näin ollen lievästi vammaiset lapset voidaan integroida yhteiskuntaan varhaisesta esikouluiästä ja integroituun koulutukseen ala-asteelta lähtien.
Vakavammat (näön, kuulon, puheen jne.) vammaiset lapset on tarkoituksenmukaista integroida massakouluun perusopetuksen jälkeen ja vaikeasti ja monimutkaisesti vammaisille lapsille integroitu koulutus yleiskoulussa on mahdotonta, se on todellista vain erityiskoulussa, eli sisäisessä integraatiossa.
Erilaista lähestymistapaa tarvitaan myös vammaisten koulutukseen korkeakoulujärjestelmässä. Tällä hetkellä suurin osa korkeakouluista ei ole organisatorisesti tai metodisesti valmistautunut vammaisten, joilla on erilaisia ​​patologioita, koulutusta, mikä tuo merkittäviä vaikeuksia tähän prosessiin. Siten tilojen sopimattomuudesta johtuen pyörätuolissa liikkuvien vammaisten, joilla on tuki- ja liikuntaelimistön häiriöitä, on erittäin vaikea päästä itsenäisesti oppilaitoksen rakennukseen sekä erilaisiin luokkahuoneisiin ja auditorioihin. Sokeat opiskelijat tarvitsevat erityisesti opintojensa alkuvaiheessa saattajia. Yliopistokirjastot eivät tarjoa heille erityistä pistekirjoituskirjallisuutta, metodologisia ja muita oppaita.
On myös pidettävä mielessä, että vammaisen hakijan pääsy korkeakouluun opiskelemaan ei vielä ratkaise hänen aktiivisen sosiaalisen sopeutumisen ongelmaa. Hän luo vain parhaat mahdollisuudet tähän. Vammaiset opiskelijat tarvitsevat edelleen aikuisten lisäapua, kuten ennen yliopistoon pääsyä.
Samaan aikaan vammaisten kouluttaminen ammattikoulussa ja sosiaalinen kuntouttaminen voivat olla tehottomia, jos he eivät valmistumisen jälkeen löydä työtä. Vammaisilla, erityisesti korkeakoulututkinnon suorittaneilla, on mahdollisuus työskennellä. Mutta he tarvitsevat takeita, jotta heidän fyysiselle ja henkiselle kyvylleen on kysyntää eivätkä he joudu oppilaitoksen valmistuttua elämän sivusatamaan.
Erityiskoulun rakenneuudistuksen ongelma ei ratkea yhdessä yössä. Monista vaikeuksista huolimatta erityislaitokset pyrkivät parantamaan työtään ja yrittävät luoda edellytykset lapsille normaalille elämälle, heidän riittävälle fyysiselle, henkiselle, henkiselle ja sosiaaliselle kehitykselle.
Erikoistuneisiin kuntoutuslaitoksiin päätyvät lapset, joilla on tämän tai toisen fyysisen puutteen lisäksi vakavia sosiaalisia ja henkisiä poikkeamia, jotka ilmenevät vaihtelevasti ja eri muodoissa. Suurimmalla osalla näistä lapsista kommunikoinnin, kognition, leikin, työn tarve on vääristynyt heidän henkilökohtaisessa kokemuksessaan, henkilökohtaisessa kehityksessä on havaittavia häiriöitä. Monet ovat fyysisesti heikkokuntoisia, kroonisesti sairaita, hermostuneita, masentuneita, estyneitä tai liian kiihtyneitä ja usein aggressiivisia. Heillä ei yleensä ole yksinkertaisimpia hygienia- ja kotitaloustaitoja.
Erikoistuneen laitoksen henkilökunnan ensimmäinen tehtävä on tutkia jokaista vasta saapunutta lasta psykodiagnostisten ja muiden keinojen avulla ja kehittää saatujen tietojen perusteella yksilöllinen kuntoutusohjelma. Tällainen lähestymistapa on tarpeen, jotta voidaan varmistaa kokonaisvaltainen vaikutus lapsen persoonallisuuksiin ottaen huomioon hänen potentiaalinsa ja yksilölliset ominaisuudet.
Sosiaalisen kuntoutuksen prosessissa tulee jatkuvasti huolehtia vian ja sen seurausten aiheuttaman emotionaalisen ja psykologisen stressin vähentämisestä. Lapsen tai nuoren kuntouttaminen tarkoittaa poistaa hänen pelkonsa kommunikoida ikätovereiden ja aikuisten kanssa, vahvistaa hänen kykyään vapaaehtoiseen toimintaan ja tahdonvoimaisiin pyrkimyksiin, antaa hänelle luottamusta kykyihinsä ja kykyihinsä oppimisessa, leikkitoiminnassa, työssä. sinun on varmistettava, että lapsi tai teini noudattaa jatkuvasti sisäistä sääntöä: "jos haluan, voin."
Koska lapselle perhe on aluksi tärkein henkisen hyvinvoinnin ja kehityksen tekijä, minkä tahansa profiilin erikoislaitoksen tärkein tehtävä on tuoda lasten elinolot mahdollisimman lähelle kotia. Tätä varten on tärkeää huolehtia perheen suorittamien toimintojen uudelleen luomisesta: saniteetti- ja hygienia, kotitalous, perinteiden noudattaminen, kannustamisen ja nuhtelemisen muodot, luottamus, luottamuksellisuus, yhteistyö aikuisten kanssa, lapsen itsetunton kehittäminen -arvo ja ihmisarvo, henkilökohtaisen rakkauden tarpeen tyydyttäminen jne.
Sellaiset olosuhteet on mahdollista luoda lapsille, jos pieni määrä lapsia otetaan mukaan ryhmiin niiden muodostumisen aikana, jos ne toimivat jatkuvasti, ei ole yhdistymistä ja toistuvaa kasvattajien vaihtoa. Näissä olosuhteissa lapsella on mahdollisuus kommunikoida aikuisten kanssa, tuntea olonsa henkisesti suojatummaksi.
Sosiaalisen kuntoutuksen prosessin erikoistuneessa laitoksessa tulisi perustua lapsen positiivisiin kykyihin, eikä se saa ylittää hänen käytettävissään olevien vaikeuksien rajoja. Korjaavien luokkien tulisi pyrkiä kehittämään lasten kognitiivista aluetta: loogista ajattelua, huomiota, muistia, aktiivista sanastoa sekä prososiaalisen käyttäytymisen taitojen muodostumista. Tällaiset luokat antavat suurimman vaikutuksen, jos ne suoritetaan luonnollisissa olosuhteissa: metsässä, kaupassa, puistossa, kadulla, postissa jne.
Lasten kannustamiseksi opiskeluun on suositeltavaa käyttää arviointeja aluksi erittäin huolellisesti. Arvosanoja ei pitäisi antaa esimerkiksi tiedosta, vaan lasten ahkeruudesta, heidän asenteestaan ​​luokkiin, mukaan lukien vähitellen arvosanat lasten hankkimista tiedoista ja taidoista.
Onnistuneen sosiaalisen kuntoutustyön tärkein edellytys on lasten osallistuminen toteuttamiskelpoiseen työhön.
Vammaisten lasten erityislaitoksilla on erityinen tarkoitus. Jotta lapsi pysyisi siinä ja tuo konkreettista hyötyä, on tarpeen luoda siihen joukko olosuhteita, jotka takaavat täydellisen sosiaalisen kuntoutuksen, elämän, mahdollisuuden saada koulutusta, liittyä työhön, lääketieteellistä ja psykologista apua. Nämä lasten erikoislaitoksen piirteet edellyttävät henkilöstöltä joustavaa, epätyypillistä lähestymistapaa, lasten etuihin ja tarpeisiin keskittyvien periaatteiden noudattamista.
Todellinen vaihtoehto vammaisten erityiskoululle on kotiopetus. Koulutuslaissa säädetään, että jos vammaisten lasten kouluttaminen ja kasvattaminen yleisissä tai erityisissä esikouluissa ja yleisissä oppilaitoksissa on mahdotonta, opetusviranomaiset ja oppilaitokset järjestävät heidän vanhempiensa suostumuksella vammaisten lasten täyden yleisen koulutuksen. koulutusta tai yksilöllistä ohjelmaa kotona. Kotiopetuksen kustannukset korvataan vanhemmille valtion kustannuksella Venäjän federaation hallituksen määräämällä tavalla. Mutta tällainen koulutus vaatii suuria ponnisteluja vanhemmilta, ja sen tehokkuus riippuu pääasiassa heidän ponnisteluistaan.
Vammaisten koulutuksen saaminen on ratkaiseva edellytys heidän valmentamisessaan sosioekonomiseen elämään. Vaikuttaa kuitenkin siltä, ​​että on mahdotonta voittaa vaikeuksia, joita he kokevat tehdessään niin vain osastojen tasolla. Tarvitsemme pitkän aikavälin liittovaltion ohjelman, joka tähtää kokonaisvaltaiseen, kokonaisvaltaiseen tukeen vammaisille ja luo heille todellisia mahdollisuuksia kehittyä täysipainoisesti, elää kunnollisesti, saada koulutusta sen kaikissa vaiheissa ja sisällyttää heidät erilaisiin ammatillisiin toimiin.

Vammaisten lasten integroitumisen ongelmat terveiden lasten ympäristöön

Maassamme on perinteisesti kehitetty järjestelmä kehitysvammaisten lasten koulutuksen järjestämiseksi erityisopetuslaitoksissa eriytetyn lähestymistavan periaatteilla, jotka perustuvat suoraan johtavaan puutteeseen liittyviin erityispiirteisiin.
Mutta tällainen käytäntö, kuten tutkimukset osoittavat (M.V. Gromova, V.K. Zaretsky, 1995), ei voi täysin tyydyttää tällaisten lasten koulutustarpeiden monimuotoisuutta ja erityispiirteitä. Heistä noin 25 prosenttia voi useiden sairauksien vuoksi opiskella yleissivistyskouluissa. Lisäksi kehitysvammaisten lasten oleskelu erityislaitoksissa, vaikka niissä on useita positiivisia ehtoja kehityshäiriöiden korjaamiseksi, rajoittaa mahdollisuutta kontaktiin normaalisti kehittyvien ikätovereiden kanssa, erottaa lapset perheistään, mikä tekee eivät anna heidän käyttää täysimääräisesti kuntoutuksen sosiaalista ulottuvuutta. Kaikki tämä vaikeuttaa heidän valmiuksiaan voittaa elämän vaikeudet, kykyä suunnitella elämänsä eri puolia ja olla vuorovaikutuksessa ihmisten kanssa.
Tältä osin on tarpeen luoda joustavampi erityisopetusjärjestelmä, joka voisi kehittyä ja toimia sekä perinteisten muotojen pohjalta että kokonaisvaltaisen lähestymistavan pohjalta. Integroidun lähestymistavan ydin on, että kehitysvammaisille lapsille luodaan terveiden ikätoveriensa kanssa yhtäläiset mahdollisuudet saada heidän sopeutumisensa ja yhteiskuntaan integroitumisensa edellyttämä koulutus.
Sen oikeusperustana ovat asiakirjat, joissa määritellään kansainväliset standardit vammaisten lasten koulutuksen alalla, kuten: "Julistus vammaisten oikeuksista"; "Julistus kehitysvammaisten oikeuksista"; "Lapsen oikeuksia koskeva yleissopimus"; "Maailman toimintaohjelma vammaisia ​​ihmisiä varten"; "Vakiosäännöt yhtäläisten mahdollisuuksien takaamiseksi vammaisille" ja joitain muita. Näissä asiakirjoissa vammaisten lasten koulutusta tarkastellaan siitä näkökulmasta, että koulutuksen ja kasvatuksen edellytykset on mahdollisimman täydellisiä integroiduissa koulutusrakenteissa.
Tällä hetkellä näihin asiakirjoihin kirjattuja vammaisia ​​lapsia koskevia säännöksiä pannaan menestyksekkäästi täytäntöön Belgiassa, Isossa-Britanniassa, Kanadassa, Yhdysvalloissa, Ruotsissa, Saksassa ja useissa muissa osavaltioissa. Kuten erityisopetusjärjestelmien analyysissä, jonka L.M. Shi-pitsyna, jokaisella maalla on omat ongelmansa ja vaikeutensa löytää sopivimmat tavat sopeutua ja integroida vammaisia ​​lapsia yhteiskuntaan.
Erityisopetuksen erottuva piirre edellä mainituissa maissa on seuraava:
- siitä on tullut dynaamisempi, se on jatkuvan ideoiden ja konseptien etsimisen ja toteuttamisen tilassa;
- pääsuuntien ja kehitysohjelmien kehittäminen perustuu ja otetaan huomioon maiden kansalliset edut, taloudelliset mahdollisuudet ja kulttuuriperinteet;
- opetuksen laadun parantamiseksi erityisongelmista kärsivien lasten koulutusta toteutetaan painottaen yksilöllistä lähestymistapaa opiskelijaan, persoonallisuuden kehittämiseen ja ammatilliseen koulutukseen;
- luodaan uusia lähestymistapoja joukko- ja erityiskoulujen väliseen vuorovaikutukseen, integroituun koulutukseen, sen muotojen ja menetelmien kehittämiseen.
Näin ollen Belgiassa lapsille, joilla on kehitysongelmia, jotka pystyvät hallitsemaan koulutuskoulun opetussuunnitelman, on todellinen mahdollisuus osallistua oppitunteihin tavallisessa koulussa ja saada lisäapua asiantuntijoilta. Koska tavallisissa kouluissa ei välttämättä ole tarvittavia asiantuntijoita, erityisopetuslaissa säädetään vuorovaikutuksen järjestämisestä opetusmassa- ja erityiskoulujen välillä todellisen avun saamiseksi asiantuntijoilta.
Jotta kehitysvammainen lapsi pääsisi julkiseen kouluun, tehdään kattava diagnoosi, jossa arvioidaan hänen kognitiivisia ja kasvatuksellisia kykyjä, tehtävien suorittamistapoja sekä sosiaalisia ja taloudellisia mahdollisuuksia. Lapsen tarpeiden perusteella määritellään tavoitteet ja tavoitteet, opetustavat ja menetelmät. Integroitua opetusta toteutetaan esikoulussa, perus- ja toisen asteen oppilaitoksissa. Vaikeaa aisti- ja fyysistä vammaa omaavien lasten integroitu oppiminen on rajoitettua.
Integroitu koulutus vammaisille lapsille on melko yleistä Ranskassa. Täällä kehitysvammaisten lasten osallistuminen koulutusprosessiin voidaan toteuttaa neljällä alueella:
1. Lapsi opiskelee tavanomaisen koulun opetussuunnitelman mukaan, mutta koulussa ja koulun ulkopuolella hänelle tarjotaan lisäpalveluita: lääketieteellisiä toimenpiteitä, koulutustoimenpiteitä jne.
2. Lapsi opiskelee tavanomaisen koulun opetussuunnitelman mukaan, mutta hänelle tarjotaan lisähoitoa ja opiskelua erityisen lisäohjelman mukaisesti. Yleisin esimerkki on näkövammainen lapsi, joka on tavallisessa luokassa ja osallistuu pistekirjoituskurssille.
3. Pääkoulun aikana lasta koulutetaan erityisluokassa erityisohjelman mukaisesti. Mutta tietyn osan ajasta hän on mukana säännöllisessä ohjelmassa ikänsä opiskelijoiden kanssa. Tämä koulutusmuoto edellyttää asianmukaisen opetussuunnitelman olemassaoloa.
4. Lapsi käy vain erikoisluokassa ja opiskelee siellä erityisohjelman mukaisesti. Mutta samaan aikaan hän osallistuu suoraan koulun elämään: yhteiset aamiaiset, yhteiset vierailut koulutustapahtumiin, osallistuminen urheilupeleihin jne.
Useissa maissa on käytäntö luoda lisäehtoja, jotka helpottavat koulutusprosessin toteuttamista sekä opettajille että erityistarpeita omaaville opiskelijoille. Näitä tarkoituksia varten kehitetään erityisiä integroituja ohjelmia. Yleisimmin käytetyt ohjelmat ovat "Sosiaali- ja pedagoginen toimisto", "Matkava opettaja", "Opettaja-konsultti".
Näiden ohjelmien olemus on seuraava:
1. Ohjelma "Erikoistoimisto". Tavalliseen joukkokouluun perustetaan sosiopedagoginen toimisto, jossa työskentelee erityinen opettaja. Toimisto on varustettu tarvittavilla erityisillä apuvälineillä, joita käytetään poikkeavien lasten koulutusprosessissa. Epänormaali lapsi kuuluu tavalliseen normaaliluokkaan ja hänet ohjataan erityishuoneeseen, kun hän tarvitsee erityisapua.
2. Ohjelma "Matkava opettaja". Tätä ohjelmaa toteutettaessa erityinen opettaja "matkustaa" tietyllä alueella koulusta toiseen, jossa opiskelevat epänormaalit lapset, joilla on tietty vika.
Tällaisen opettajan kouluvierailujärjestys riippuu sen erityistarpeesta.
3. Ohjelma "Opettaja-konsultti". Tämäntyyppinen ohjelma on tarkoitettu epänormaaleille lapsille, jotka eivät tarvitse paljon apua erityisopettajalta. Erityisopettaja toimii opettaja-neuvojana useissa kouluissaan.
Samaan aikaan lasten integroidun koulutuksen järjestäminen on melko monimutkaista ja vaatii paljon vaivaa. Tämä edellyttää paitsi muutoksia koulujen itsensä toiminnan organisoinnissa, myös ihmisten ajattelussa, niin epänormaalissa kuin normaalissakin - yhtäläisesti.
Integroidun koulutuksen muodon ymmärtämisen kannalta erityisen kiinnostava on L. Pozharin kuvaama Yhdistyneen kuningaskunnan koulutusjärjestelmästä saatu kokemus. Hänen tietojensa mukaan tässä maassa on noin 18-20 prosenttia kaikista erityishoidon tarpeessa olevista koululaisista. Jotkut näistä lapsista, enimmäkseen lievästi puutteellisina, käyvät julkisia kouluja, mutta tällaisia ​​lapsia avustavat erityisopettajat, jotka tulevat kouluun tai perheeseen. Toinen osa poikkeavista lapsista käy myös julkisissa kouluissa, mutta heille on järjestetty ns. sosiopedagoginen "yksikkö" tai ryhmä. Tässä ryhmässä on pääsääntöisesti yksi erikois- ja joukko apuopettajia. Lisäksi kouluun tulee tarvittaessa muita asiantuntijoita: puheterapeutit, kuurot opettajat, tyflopedogit jne., jotka auttavat ratkaisemaan sosiopedagogisia ongelmia, sekä koulupsykologeja, jotka ratkaisevat sosiopsykologisia ongelmia (käyttäytymishäiriöt). , oppiminen, oppilaiden siirtymiseen erityiskouluun tai päinvastoin erityiskoulusta joukkokouluun liittyvät ongelmat). Suurimman osan ajasta tällaisissa kouluissa epänormaalit lapset viettävät terveiden ikätovereidensa kanssa, ja vain osan ajasta - erityisessä ryhmässä.
Tietty osa poikkeavista lapsista ja nuorista opiskelee erityiskouluissa. Useimmissa tapauksissa nämä ovat lapsia, joilla on vakavampia vikoja.
Kuten sanotusta voidaan nähdä, integraatio ei tarkoita lainkaan erityiskoulujen lakkauttamista ja yksinkertaista epänormaalien lasten siirtämistä erityiskouluista joukkokouluihin. Jokaisella kolmella muodolla on hyvät ja huonot puolensa. Mutta kaikissa lasten opetuksen muodoissa tärkeä paikka on koulun yhteistyöllä vanhempien kanssa, yksilöllistä lähestymistapaa sovelletaan johdonmukaisesti lapseen ja yksilöllinen työsuunnitelma hänen kanssaan kehitetään välttämättä hänen kykyjensä ja kykyjensä mukaan, kuten sekä tämän koulun kykyjä.
Tarkastellaanpa erityistä esimerkkiä integroivan lähestymistavan toteuttamisesta epänormaalien lasten opettamisessa, jota L. Pozhar tutki yhdessä Guildfordin (Englanti) kouluista.
Koulussa, jossa opiskelee yli 600 12-18-vuotiasta oppilasta, järjestetään tuki- ja liikuntaelinsairauksista kärsivien lasten (30 henkilöä) koulutusta. Jotta tällainen koulu voisi toimia integraation periaatteella, oli tarpeen ratkaista monia organisatorisia, kasvatuksellisia, metodologisia ja sosiopsykologisia ongelmia.
Ensinnäkin oli tarpeen ratkaista kuljetusongelma sekä lasten kouluun toimittamiseksi että koulun sisällä. Vanhemmat ratkaisivat ensimmäisen ongelman, koulu ratkaisi toisen. Oli tarpeen asentaa tavarahissi, poistaa esteet koulun sisäänkäynnistä ja sijoittaa käytäville peilit, jotta rattaat eivät törmää. Lisäksi varusteita oli tarpeen mukauttaa. Pöytien korkeutta piti laskea, niihin ruuvata kahvat, jotta lapset pääsisivät nousemaan niihin, opetusvälineille tehtiin erikoistelineet, erityiset wc:t ja pesualtaat varustettiin, jotta vammaiset lapset voivat käyttää niitä kätevästi. .
Tälle ryhmälle varattiin kaksi huonetta. Yhdessä niistä lapset kokoontuvat ennen oppituntien alkua, oppituntien jälkeen ja taukojen aikana lepäämään, syömään aamiaisensa jne. He jättävät myös tavaransa sinne. Toisessa huoneessa erikoisopettajat auttavat heitä hallitsemaan joitakin opetusmateriaalin osia. Heillä on käytössään erityisesti sovitetut tietokoneet ja muut apuvälineet.
Koulussa työskentelee pääerikoisopettajan lisäksi neljä apuasiantuntijaa ja tarvittaessa tulee muitakin asiantuntijoita. Erityisopettaja on lasten mukana koko koulun ajan, kun he siirtyvät erikoisluokilta toiselle, ja antaa heille tarvittavaa apua aivan luokkahuoneessa. Epänormaali lapsi voi mennä koulun rehtorin luo milloin tahansa. Saman voivat tehdä vanhemmat, joille on annettu oikeus osallistua tunnille ja jopa vapaaehtoisesti apuopettajan rooliin.
Terveet lapset ovat hyväksyneet epänormaalit opiskelijat täysin alusta alkaen. Vapaa-ajallaan he tulevat tiloihinsa pelaamaan tietokonepelejä heidän kanssaan. Jotkut lapset ovat saaneet ystäviä uusien tulokkaiden joukossa.
Terveiden lasten vanhemmille kerrottiin etukäteen, että epänormaalit lapset opiskelevat lastensa kanssa. Näin jotkin vakiintuneiden stereotypioiden negatiiviset seuraukset epänormaaleja lapsia kohtaan estettiin. Hyväntekevä ilmapiiri on kehittynyt koulussa myös henkilökunnan ja opettajien ponnistelujen ansiosta.
Annetut esimerkit epänormaalien lasten integroidun koulutuksen toteuttamisesta osoittavat, että tämä koulutusmuoto on optimaalinen monille vammaisille lapsille, mutta se ei sulje pois vaikeampia muotoja sairastavien lasten koulutusta erityisopetuksessa. Suotuisten olosuhteiden luomiseksi tähän tarvitaan kuitenkin merkittäviä aineellisia kustannuksia sekä tiettyjä fyysisiä ja moraalisia ponnisteluja.
Epänormaalien lasten integroiminen joukkokouluihin voi onnistua vain, jos seuraavat ehdot täyttyvät:
1. Lasten elämään ja kasvatukseen yleiskoulun olosuhteissa on luotu tarvittavat aineelliset ja moraaliset olosuhteet.
2. Integroitua koulutusta tulisi suorittaa vain vanhempien yhteisellä suostumuksella.
3. Epänormaalille lapselle tulee antaa erityispedagogista apua koulutuksen aikana. Tämä tarkoittaa, että ilman massakoulussa suoraan työskenteleviä erikoisopettajia integraatio on mahdotonta.
4. Poikkeavien lasten hoito ei saa tapahtua muiden opiskelijoiden hoidon kustannuksella.
5. Integrointi tulisi toteuttaa kaikkien tämän koulun käytettävissä olevien keinojen tehokkaan käytön perusteella.
6. Epänormaalin lapsen tulee osallistua koulun toimintaan tasavertaisesti muiden opiskelijoiden kanssa.
7. Epänormaalille lapselle on asetettava samat vaatimukset kuin terveelle lapselle.
Jos jokin näistä ehdoista ei täyty, integroitu oppiminen ei onnistu.
Yllä oleva analyysi integroidun koulutuksen järjestämisestä Yhdistyneessä kuningaskunnassa osoittaa, että käsitteellisten perusteiden luominen ja vammaisten lasten koulutus- ja kasvatusjärjestelmän uudistaminen integroidun lähestymistavan periaatteiden mukaisesti on mahdollista vain valtion tasolla.
Maassamme ajatukset elämänrajoitteisten lasten ja nuorten siirtymisestä koulutukseen integraatioperiaatteen pohjalta ovat vielä lapsenkengissään. Esimerkiksi Venäjän koulutusakatemian Korjauspedagogian instituutin tutkijat ottavat huomioon nämä ongelmat ottaen huomioon Venäjän koulutusjärjestelmän todelliset olosuhteet. Heidän ehdottamansa integratiivisen oppimisen käsite perustuu kolmeen pääperiaatteeseen:
- integrointi varhaisen korjauksen kautta. Maahan on luotava järjestelmä lasten kehityksen poikkeamien havaitsemiseksi varhaisessa (ensimmäisistä elinkuukausista lähtien) ja niiden korjaamiseksi ja siten saavuttaa epänormaalin lapsen psykofyysisen kehityksen taso, joka mahdollistaa ”liittyä” yleiseen koulutusympäristöön mahdollisimman riittävästi jo seuraavassa iässä kehitysvaiheessa;
- kotouttaminen pakollisen vankeusavun kautta jokaiselle integroituneelle lapselle;
- kotouttaminen tekemällä lasten järkevä valinta integroituun koulutukseen.
Tällä lähestymistavalla integraatio ei vastusta erityisopetusjärjestelmää, vaan toimii yhtenä vaihtoehtoisena järjestelmän sisällä, koska yleiseen koulutusympäristöön integroitunut lapsi saa välttämättä erityisapua. Sen tehtävänä on yhdistää kaksi koulutusjärjestelmää - yleistä ja erityistä.
On esimerkkejä tuloksista, jotka on saatu integroidulla lähestymistavalla ja jotka ylittävät odotukset. Esimerkiksi Nižni Novgorodissa perustettiin kuuroille ja kuulovammaisille lapsille ja heidän vanhemmilleen Nordis-koulu, jonka päätavoitteena on kuuron lapsen täydellinen kuntoutus. Kuurot lapset, jotka kävivät tämän koulun vanhempiensa kanssa, eivät puhu vain tavallista venäjää, vaan myös laulavat, tanssivat ja soittavat soittimia. He opiskelevat "tavallisessa" koulussa "normaalien" lasten kanssa, hallitsevat koko koulun opetussuunnitelman ja pääsevät korkeakouluihin yleisesti kilpailun kautta.
Kotouttamisperiaatetta käytetään myös elinrajoitteisten lasten kouluttamiseen useissa kouluissa muilla maan alueilla: Moskovassa, Pietarissa, Samarassa jne.
Heidän toimintansa pääsäännöt ovat:
- koulutuksen eriyttämisen kieltäminen;
- kaikkien lasten oikeuksien tunnustaminen tavallisessa koulussa;
- luokan yhtenäisyyden säilyttäminen koko lasten opetuksen ajan;
- opiskelijoiden edistymisen ja vaaditun koulutustason varmistaminen luomalla lisäopetusmuotoja, ottamalla käyttöön erityistunteja ja muuta toimintaa;
- vanhempien osallistuminen lapsen kohtaamien vaikeuksien yhteiseen poistamiseen.
Kuten käytäntö osoittaa, integroitu lähestymistapa on hyödyllinen paitsi vammaisten lasten opettamisessa myös terveille lapsille, jotka hankkivat tärkeän moraalisen kokemuksen kommunikoinnista heikomman, vähemmän "älykkään", vähemmän kykenevän ikätoverin kanssa ja hyväksyvät hänet tasa-arvoiseksi.

testikysymykset

1. Laajenna käsitteiden "sosiaalinen ympäristö", "mikroympäristö", "makroympäristö", "erityinen kehitysympäristö" olemusta.
2. Paljasta tärkeimmät syyt vammaisten lasten hylkäämiseen ja hyväksymättä jättämiseen sosiaalisessa ympäristössä. Nimeä tärkeimmät tavat poistaa nimetty negatiivinen ilmiö.
3. Kuvaile vammaisten lasten sopeutumisprosessin olemusta sosiaaliseen ympäristöön. Nimeä syyt, jotka estävät heidän sopeutumistaan ​​terveiden ikätovereiden ympäristöön.
4. Laajentaa koulutuksen roolia lasten valmentamisessa yhteiskuntaan integroitumiseen. Millainen erityisopetusjärjestelmä maassamme on?
5. Nimeä vammaisten lasten erityiskouluissa oleskelun positiiviset ja negatiiviset puolet.
6. Laajenna käsitteen "vammaisten lasten integrointi terveiden lasten ympäristöön" ydintä.
7. Kuvaa ulkomaisten kokemusten piirteitä integroidusta lähestymistavasta vammaisten lasten opettamiseen.
8. Millä ehdoilla on mahdollista integroida kehitysvammaisia ​​lapsia joukkokouluihin?

Raporttien ja viestien aiheita

1. Sosiaalinen ympäristö ja sen vaikutuksen piirteet vammaisen lapsen persoonallisuuksiin.
2. Vammaisten lasten integroitumisen ongelmat terveiden lasten ympäristöön.
3. Kehitysvammaisen lapsen kehityksen sosiopsykologiset näkökohdat lasten erityislaitoksissa.
4. Kokemus erityisen kehitysympäristön luomisesta vammaisten lasten kompleksisen kuntoutuksen järjestelmässä kuntoutuskeskuksessa.

Kirjallisuus

1. Akatov L.I., Blinkov YL. Joistakin integroidun lähestymistavan näkökohdista vammaisten opetukseen ja sosiaaliseen kuntoutukseen // Higher Education for Disabled People. Kansainvälisen tieteellis-käytännöllisen konferenssin materiaalit. SPb., 2000.
2. Vikhorev D.L. Vammaisten lasten koulutuksen ja sopeutumisen ongelmat Venäjällä // Vammaisten korkeakoulutus. Kansainvälisen tieteellis-käytännöllisen konferenssin materiaalit. SPb., 2000.
3. Mahdollisuudet henkisesti ja fyysisesti vammaisten lasten kuntoutukseen koulutuksen kautta. Tieteellisten töiden ja suunnittelumateriaalien kokoelma. Venäjän koulutusakatemian pedagogisten innovaatioiden instituutti. M-, 1995.
4. Koko Venäjän konferenssi vammaisten lasten ongelmista. M., 1999.
5. Zaretsky V.K. Eriytetyn oppimisen ja integroitumismahdollisuuksien ongelmat // Psyykkisesti ja fyysisesti vammaisten lasten kuntoutuksen mahdollisuudet koulutuksen avulla. M., 1995.
6. Ivaštšenko G.M., Mirsogatova M.L., Kamaeva. GL. Alaikäisten sosiaalisen kuntoutuksen järjestäminen sosiaalisen suojelun erityislaitoksissa // Psykososiaalisen sekä korjaus- ja kuntoutustyön tiedote. 1995. Nro 1.
7. Vanhemmilta vailla: Lukija / Toim. - komp. B.C. Mukhin. M., 1991.
8. Kehitysongelmista kärsivien lasten koulutus eri maissa: Lukija / Sävellys. L.M. Shipitsyn. SPb., 1997.
9. Fire L. Epänormaalien lasten ja nuorten psykologia - patopsykologia. M., 1996.
10. Sosiaalipsykologia / Toim. A.V. Petrovski. M., 1987.
11. Shipitsyna L.M. Erityisopetus Venäjällä // Kehitysongelmista kärsivien lasten koulutus eri maissa: Lukija / Kokoonpano. L.M. Shipitsyn. SPb., 1997.
12. "Koulu 2100". Koulutusohjelma ja sen toteutustavat / Tieteellisen toimituksen alaisena A.A. Leontjev. M., 1999.

sosiaaliset, aineelliset ja hengelliset olosuhteet, jotka ympäröivät henkilöä hänen olemassaolonsa, muodostumisensa ja toimintansa kannalta. S. s. laajassa merkityksessä (makroympäristö) kattaa sosiaalis-taloudellisen. järjestelmä kokonaisuutena - tuottaa. voimat, yhteiskuntien kokonaisuus. suhteet ja instituutiot, yhteiskunnat. tietoisuus, tietyn yhteiskunnan kulttuuri; S. s. suppeassa merkityksessä (mikroympäristö), joka on S.:n elementti. yleensä sisältää suoraan. henkilön sosiaalinen ympäristö - perhe, työ, koulutus ja muut kollektiivit ja ryhmät. S. s. sillä on ratkaiseva vaikutus persoonallisuuden muodostumiseen ja kehitykseen. Samaan aikaan luovuuden vaikutuksen alaisena toiminta, ihmisen toiminta, se muuttuu, muuntuu, ja näiden muutosten prosessissa myös ihmiset itse muuttuvat. Katso myös Yhteiskunta, Kollektiivi, Persoonallisuus.

Suuri määritelmä

Epätäydellinen määritelmä ↓

YMPÄRISTÖ SOSIAALINEN

joukko olosuhteita, jotka vaikuttavat henkilön muodostumiseen ja toimintaan yhteiskunnassa, ihmisen kehityksen tavoite- ja inhimilliseen ympäristöön, hänen kykyihinsä, tarpeisiinsa, kiinnostuksiin, tietoisuuteen. S:n konsepti. yleistyivät filosofiassa, sitten yhteiskuntatieteissä ja arkitietoisuudessa, kun yhteiskunnassa teollisen tuotannon ja siviilioikeudellisten suhteiden kehittymisen yhteydessä ajatukset yksilön (jopa erinomaisen) riippuvuudesta rakenteesta ja luonnosta. tietyn sosiaalisen järjestelmän (yhteiskunta, luokka, tila, ryhmät). Persoonallisuuden riippuvuus S. s. tulkittiin yhteyteen yksilön aktiivisten, moraalisten ja kulttuuristen ominaisuuksien ja tietyn yhteiskuntajärjestelmän mahdollisuuksien ja rajojen välillä. Persoonallisuus esitettiin tässä suhteessa pääasiassa "kantajina" tai tietyn sosiaalisten piirteiden edustajana. Sosiofilosofisen käsitteen kannalta S. s. vastusti historiallista subjektivismia, metodologisesti se auttoi ymmärtämään sosiaalisen yksilön "kantajana", sosiaalisten siteiden elementtinä. Tämä on sen merkitys. S:n konsepti. usein tulkitaan laajasti. Tämän seurauksena syntyy paradoksi persoonallisuuden "keskeisestä" asemasta, eli persoonallisuus kiinnittyy ympäristön "keskipisteeseen", näyttää ikään kuin sen päähahmolta, mutta itse asiassa osoittautuu passiiviseksi olennoksi, kaikenlaisten ympäristön vaikutusten kohde. Tällaisessa tulkinnassa henkilö menettää subjektiivisuuden ominaisuudet, ts. lakkaa olemasta henkilö sanan varsinaisessa merkityksessä. Tämän käsityksen metodologinen lähtökohta on "ympäristö"-käsitteen määrittelemättömyys: se ei tallenna ihmisten henkilökohtaista keskinäistä riippuvuutta ja varsinaista yksilön kokoonpanoa, ruumiillistaen ja toteuttaen sisältöä, joka on kätketty S. s:n käsitteen taakse. Tämän seurauksena voi syntyä käsitys siitä, että vuorovaikutuksessa olevien ihmisten lisäksi myös tietty ympäristö toteuttaa itseään yhteiskunnassa.

Ympäristöllä on mullistava vaikutus ihmiseen. Viisaus on tiedetty jo kauan: ihmisen muodostaa koko hänen elämänsä. Erityisen tärkeää on sosiaalinen ympäristö - henkiset ja aineelliset elämänolosuhteet. Ne ovat luontaisia erityislaatuisia pedagogisia syy-seuraussuhteita, sosiopedagogisia säännönmukaisuuksia. Näiden syy-suhteiden toiminta tuo laajaa ja merkittävää persoonallisuutta muodostavat pedagogiset tulokset:

- koulutuksellinen: vaikuttaa kansalaisten ymmärrykseen ympäröivästä maailmasta, yhteiskunnassa ja sen alueilla tapahtuvista tapahtumista ja prosesseista, oman paikkansa ymmärtämiseen maailmassa ja yhteiskunnassa, laajentaa näköaloja, lisätä tietoisuutta eri tiedon aloilla, luoda edellytyksiä itsekoulutukselle, jne.;

- koulutuksellinen: muodostaa poliittisia ja moraalisia uskomuksia, asenteita isänmaata, sen historiaa, näkymiä, ihmisiä, valtion elimiä, politiikkaa, tiettyjä valtion ja julkisia instituutioita, tapahtumia, ammatteja, työtä, uskontoja, yhteiskuntaryhmiä, kansallisuuksia kohtaan, aktivoida ja muuttaa käyttäytymisen motiiveja, muodostaa moraalisia näkemyksiä ja käyttäytymistottumuksia, noudattaa yleismaailmallisia arvoja, tiettyjä perinteitä, tapoja, vapaa-ajanviettotapoja, ajaa päätöksiä ja toimia, muodostaa kulttuurisia ja esteettisiä näkemyksiä ja makuja jne.;

- koulutuksellinen: rikastuttaa tietoa erilaisista elämän, toiminnan ja käyttäytymisen kysymyksistä sekä jokapäiväisistä ja ammatillisista taidoista ja kyvyistä jne.;

- kehitetään: sosiaalistaa tarpeita, kiinnostuksen kohteita, taipumuksia, parantaa fyysisiä ominaisuuksia, vaikuttaa älykkyyden, kulttuurin, moraalin, ammatillisten ja liiketoimintakykyjen kehitystasoon jne.

Ihmisen kasvatus on erityisen herkkä sosiopedagogisille vaikutuksille.

Sosiaalipedagogisten vaikutteiden tyypillinen piirre ihmiseen on heissä vallitseva spontaanius, hallitsemattomuus ja sattuma. Lisäksi, jos ammattitaitoiset opettajat, asianmukaisesti koulutetut kasvattajat käsittelevät pedagogisia ongelmia erityisissä pedagogisissa laitoksissa, sosiaalisia ja pedagogisia vaikutteita tekevät ihmiset, joilla ei yleensä ole pedagogista koulutusta (päälliköt, virkamiehet, valtionkoneiston työntekijät, liike-elämän työntekijät). , median työntekijät, vanhemmat, eri sosiaalisten ryhmien jäsenet jne.). Nämä vaikutukset ovat sellaisia, että ne kääntävät ihmisessä kaiken, poistavat suuren osan siitä positiivisesta, joka hänessä muodostui koulussa, instituutissa monien hyvien opettajien ja kasvattajien ponnistelujen kautta. Jos tuomarit tuomitsisivat ihmisiä ja lääkärit kohtelisivat heitä samalla subjektiivisuuden ja pedagogisen lukutaidottomuuden asteella, jolla heitä usein kohdellaan elämässä, työssä, eri laitoksissa, silloin kaikki viattomat olisi tuomittu kauan sitten ja sairaat olisivat kuoli. Kysymyksen nostaminen spontaanisuuden ja pedagogisen epäpätevyyden voittamisesta kuulostaa edelleen heikolta ja hukkuu elämän myrskyyn ja yhteiskunnan vaikeuksiin.

Ihmisen todellisen elämän harjoittaminen tietyssä sosiaalisessa ympäristössä on elämän koulu("perhekoulu", "ammatillisen toiminnan koulu", "vapaa-ajan koulu" jne.). Sen vaikutus persoonallisuuden muodostumiseen on vuorovaikutuksessa sen kanssa, mitä yhteiskunnan ja sen sfäärien erityispedagogiikkainstituutiot tekevät ja saavuttavat, ja kilpailevat usein niiden kanssa. ”Elämän koulun” ja tarkoituksenmukaisten pedagogisten vaikutusten vahvuus ja tulokset eivät usein kohtaa. Joten yleissivistävää koulutusta yleiskoulun seinien sisällä saavat koululaiset käyvät samanaikaisesti läpi "perhekoulun", "kadun koulun", "diskokoulun", "epävirallisten vertaisjärjestöjen koulun", "tiedon koulun". teknologiat" (Internet, tietokonepelit), "koulujen televisio- ja videotuotanto jne. Heidän koulutusnsa, kasvatusnsa ja kehityksensä ei yleensä ole kaikkien näiden koulujen aritmeettinen summa, vaan yhden niistä hallitseva vaikutus.

Luonnonympäristöllä on myös tietty pedagoginen vaikutus. Pedagogisessa kirjallisuudessa todetaan oikeutetusti, että "voimme ehdollisesti puhua" vuoristopedagogiasta", "Volgan pedagogiikasta", "meren pedagogiikasta", "arojen pedagogiikasta", koska lapsuus ja elämä vietettiin tällaisen ympäristön erityispiirteillä on eräänlainen kasvatus-, opetus- ja kehittävä vaikutus ihmisiin.

Ihmisen kehitys vuorovaikutuksessa ja ympäristön vaikutuksesta yleisimmässä muodossa voidaan määritellä prosessiksi ja sen kehityksen tulokseksi. sosialisaatio, ts. kulttuuristen arvojen ja sosiaalisten normien assimilaatio ja lisääntyminen sekä itsensä kehittäminen ja itsensä toteuttaminen yhteiskunnassa, jossa hän asuu. Sosialisaatiolla on poikkitieteellinen asema ja sitä käytetään laajasti pedagogiikassa, mutta sen sisältö ei ole vakaa ja yksiselitteinen.

Sosialisaatio tapahtuu: 1) ihmisen spontaanin vuorovaikutuksen prosessissa yhteiskunnan kanssa ja erilaisten, joskus monisuuntaisten elämänolosuhteiden spontaanin vaikutuksen yhteydessä; 2) kun valtio vaikuttaa tiettyihin ihmisryhmiin; 3) luotaessa määrätietoisesti edellytyksiä ihmisen kehitykselle, ts. koulutus; 4) henkilön itsensä kehittämisen, itsekoulutuksen prosessissa.

Lukuisten sosialisaatiokäsitteiden analyysi osoittaa, että ne kaikki tavalla tai toisella puoltavat jompaakumpaa kahdesta lähestymistavasta, jotka eroavat ihmisen itsensä roolin ymmärtämisessä sosialisaatioprosessissa (vaikka tietysti tällainen jako, ensinnäkin, on hyvin mielivaltainen ja toiseksi melko karkea).

Ensimmäinen lähestymistapa vahvistaa tai omaksuu henkilön passiivisen aseman sosialisaatioprosessissa ja pitää itse sosialisaatiota prosessina, joka sopeutuu yhteiskuntaan, joka muodostaa jokaisen jäsenensä luontaisen kulttuurinsa mukaisesti. Tätä lähestymistapaa voidaan kutsua tekijä kohde (yhteiskunta on vaikutuksen subjekti ja ihminen sen kohde). Tämän lähestymistavan alkuperä oli ranskalainen tiedemies Emile Durkheim ja amerikkalainen - Talcott Parsons.

Toisen lähestymistavan kannattajat lähtevät siitä, että henkilö osallistuu aktiivisesti sosialisaatioprosessiin eikä vain sopeudu yhteiskuntaan, vaan vaikuttaa myös elämänolosuhteisiinsa ja itseensä. Tämä lähestymistapa voidaan määritellä seuraavasti subjekti-subjektiivinen. Amerikkalaisia ​​voidaan pitää tämän lähestymistavan perustajina. Charles Cooley ja George Herbert Mead.

Aihe-aihelähestymistavan perusteella sosialisaatio voidaan tulkita niin ihmisen kehittyminen ja itsensä muuttuminen kulttuurin assimilaatio- ja lisääntymisprosessissa, joka tapahtuu ihmisen vuorovaikutuksessa spontaanin, suhteellisen suunnatun ja tarkoituksenmukaisesti luotujen elinolojen kanssa kaikissa ikävaiheissa. Sosialisoinnin ydin on yhdistetty henkilön sopeutuminen (sopeutuminen) ja eristäminen tietyssä yhteiskunnassa.

Sopeutuminen (sosiaalinen sopeutuminen) on subjektin ja sosiaalisen ympäristön vastatoiminnan prosessi ja tulos (J. Piaget, R. Merton). Sopeutumiseen kuuluu sosiaalisen ympäristön vaatimusten ja odotusten koordinointi suhteessa henkilöön hänen asenteineen ja sosiaalisesti käyttäytymiseensä; henkilön itsearviointien ja väitteiden yhteensovittaminen hänen kykyjensä ja sosiaalisen ympäristön realiteettien kanssa. Tällä tavalla, sopeutuminen on prosessi ja tulos siitä, että yksilöstä tulee sosiaalinen olento.

Eristäminen on ihmisen autonomisoitumisprosessi yhteiskunnassa. Tämän prosessin tulos on tarve, että henkilöllä on omat näkemyksensä ja niiden läsnäolo (arvoautonomia), tarve omistaa kiintymyksiä (emotionaalinen autonomia), tarve ratkaista itsenäisesti häntä henkilökohtaisesti koskettavia asioita, kyky vastustaa niitä elämäntilanteita, jotka häiritsevät hänen itsensä muutosta, itsemääräämiskyky, itsensä toteuttaminen, itsensä vahvistaminen (käyttäytymisen autonomia). Tällä tavalla, eristäminen on ihmisen yksilöllisyyden muodostumisen prosessi ja tulos.

Siitä, mitä on sanottu, seuraa, että sosialisaatioprosessissa sisäinen, täysin liukenematon ristiriita henkilön yhteiskuntaan sopeutumisen mittasuhteen ja hänen eristyneisyytensä asteen välillä. Toisin sanoen tehokas sosialisointi edellyttää sopeutumisen ja eristäytymisen tiettyä tasapainoa.

Ihmisen sosialisaatio nykymaailmassa , joilla on enemmän tai vähemmän ilmeisiä piirteitä tietyssä yhteiskunnassa, ja jokaisessa niistä on useita yhteisiä tai samankaltaisia ​​piirteitä.

Missä tahansa yhteiskunnassa ihmisten sosialisaatiolla on piirteitä eri vaiheissa. . Yleisimmässä muodossa sosialisaation vaiheet voidaan korreloida ihmisen elämän ikäjakson kanssa. Jaksointeja on useita, eikä alla olevaa ole yleisesti hyväksytty. Se on hyvin ehdollinen (etenkin murrosiän jälkeen), mutta sosiopedagogisesta näkökulmasta melko kätevä.

Lähdemme siitä, että sosialisaatioprosessissa oleva henkilö käy läpi seuraavat vaiheet: vauvaikä (syntymästä 1 vuoteen), varhaislapsuus (1-3 vuotta), esikouluikä (3-6 vuotta), alakouluikä (6-10 v) , nuorempi teini (10-12 v), vanhempi teini (12-14 v), varhain nuorekas (15-17 v), nuorekas (18-23 v) ikä, nuori (23 v.) -30 vuotta vanha), varhainen kypsyys (30-40 vuotta), myöhäinen kypsyys (40-55 vuotta), vanhuus (55-65 vuotta), vanhuus (65-70 vuotta), pitkäikäisyys (yli 70 vuotta).

Sosialisointia, kuten jo todettiin, toteutetaan myös erilaisissa tilanteissa, jotka syntyvät monien olosuhteiden vuorovaikutuksen seurauksena. Näiden olosuhteiden kumulatiivinen vaikutus ihmiseen vaatii häneltä tiettyä käyttäytymistä ja toimintaa. Sosialisaatiotekijöitä kutsutaan sellaisiksi olosuhteiksi, joissa luodaan olosuhteet sosialisaatioprosessien kulkua varten. Niin monia olosuhteita, vaihtoehtoja niiden yhdistelmälle, niin monia sosiaalistumisen tekijöitä (ehtoja). A.V. Mudrik eritteli sosiaalistumisen tärkeimmät tekijät yhdistämällä ne neljään ryhmään:

Ensimmäinen - megatekijät (mega - erittäin suuri, universaali) - avaruus, planeetta, maailma, jotka jossain määrin muiden tekijäryhmien kautta vaikuttavat kaikkien maapallon asukkaiden sosialisoitumiseen.

Toinen - makrotekijät (makro - suuri) - maa, etninen ryhmä, yhteiskunta, valtio, joka vaikuttaa kaikkien tietyissä maissa elävien sosialisaatioon (tätä vaikutusta välittävät kaksi muuta tekijäryhmää).

Kolmas - mesofaktorit (meso - keskitaso, keskitaso), suurten ihmisryhmien sosialisointiolosuhteet jaettuna: alueen ja asutustyypin mukaan, jossa he asuvat (alue, kylä, kaupunki, kylä); kuulumalla tiettyjen joukkoviestintäverkkojen (radio, televisio jne.) yleisöön; kuulumalla tiettyihin alakulttuureihin.

Mesofaktorit vaikuttavat sosialisaatioon sekä suoraan että epäsuorasti neljännen ryhmän kautta - mikrotekijät . Näitä ovat tekijät, jotka vaikuttavat suoraan tiettyihin ihmisiin, jotka ovat vuorovaikutuksessa heidän kanssaan - perhe, vertaisryhmät, koulutusorganisaatiot, erilaiset julkiset, valtion, uskonnolliset ja yksityiset organisaatiot, mikroyhteiskunta.

Mikrotekijät, kuten sosiologit ovat todenneet, vaikuttavat ihmisen kehitykseen niin sanottujen sosialisaatioagenttien, ts. suorassa vuorovaikutuksessa olevat henkilöt, joiden kanssa hän asuu. Eri ikävaiheissa aineiden koostumus on spesifinen. Joten suhteessa lapsiin ja nuoriin, sellaisia ​​ovat vanhemmat, veljet ja sisaret, sukulaiset, ikätoverit, naapurit, opettajat. Nuorten tai nuorten osalta agenttien määrään sisältyy myös puoliso, työkaverit työssä, opiskelussa ja varusmiespalveluksessa. Aikuisuudessa joukkoon lisätään omat lapsensa ja vanhuksilla perheenjäsenet.

Sosialisointi tapahtuu laajalla valikoimalla varat, tietylle yhteiskunnalle, sosiaaliselle kerrokselle, henkilön ikään ominainen. Näitä ovat esimerkiksi vauvan ruokinta- ja hoitomenetelmät; rohkaisu- ja rankaisumenetelmät perheessä, vertaisryhmissä, koulutus- ja ammattiryhmissä; erityyppiset ja tyyppiset suhteet ihmiselämän pääalueilla (viestintä, leikki, urheilu) jne.

Mitä paremmin järjestäytyneet sosiaaliset ryhmät, sitä enemmän mahdollisuuksia vaikuttaa yksilöön sosiaalisesti. Yhteiskunnalliset ryhmät ovat kuitenkin eriarvoisia kyvyistään vaikuttaa persoonallisuutta sen ontogeneettisen kehityksen eri vaiheissa. Joten varhaisessa ja esikouluiässä perheellä on suurin vaikutus. Teini-iässä ja nuoruudessa vertaisryhmien vaikutus kasvaa ja on tehokkainta, kun taas aikuisiässä kiinteistö, työvoima tai ammatillinen tiimi ja yksilöt ovat tärkeydessään etusijalla. On olemassa sosiaalistumisen tekijöitä, joiden arvo säilyy läpi ihmisen elämän. Tämä on kansakunta, mentaliteetti, etnisyys.

Viime vuosina tiedemiehet ovat kiinnittäneet yhä enemmän huomiota sosiaalistumisen makrotekijöihin, mukaan lukien luonnolliset ja maantieteelliset olosuhteet, koska on todettu, että ne vaikuttavat sekä suoraan että epäsuorasti ihmisen muodostumiseen. Sosialisaation makrotekijöiden tuntemus mahdollistaa Homo sapiensin edustajan yksilön yleisten kehityksen lakien ilmenemisen erityispiirteet.

Sosialisaatiotekijät ovat kehittyvä ympäristö, joka pitää suunnitella, organisoida ja jopa rakentaa. Kehittyvän ympäristön päävaatimus on sellaisen ilmapiirin luominen, jossa vallitsee inhimilliset suhteet, luottamus, turvallisuus ja mahdollisuus henkilökohtaiseen kasvuun.

Ihmisen sosialisointi tapahtuu hänen vuorovaikutuksessaan erilaisten ja lukuisten tekijöiden, organisaatioiden, agenttien kanssa käyttäen erilaisia ​​keinoja ja mekanismeja.

Se, miten tämä vuorovaikutus tapahtuu spontaanissa, suhteellisen suunnatussa ja suhteellisen sosiaalisesti kontrolloidussa sosialisoinnissa, määrää suurelta osin ihmisen itsensämuutoksen koko hänen elämänsä ajan ja yleensä - hänen sosiaalistaminen.

Ymmärtämisen subjekti-objekti-lähestymistavan mukaisesti sosiaalistaminen Sosialisoituminen ymmärretään yleisesti aseman määräämien ja tämän yhteiskunnan edellyttämien piirteiden muodostumista. Sosialisaatio on määrätty seurauksena yksilön mukautumisesta sosiaalisiin määräyksiin.

Muilla tutkijoilla on erilainen näkemys sosialisaatiosta, mutta myös subjekti-objekti-lähestymistavan sosialisoinnissa. Heidän asemansa ydin on, että koska ihmistä ei voi valmistautua etukäteen erilaisiin vaatimuksiin, joita hän kohtaa elämässään, sosialisaation tulee perustua erilaisten rooli-odotusten summan rinnastukseen, vaan niiden olemukseen. vaatimuksia.

Tästä näkökulmasta katsottuna ihmisen käyttäytymismallien muodostumista, mukaan lukien institutionaalisten vaatimusten ja ohjeiden pääelementit, voidaan pitää avaimena onnistuneeseen sosialisaatioon. Amerikkalainen psykologi ja kouluttaja L. Kohlberg korosti, että tämäntyyppinen sosialisaatio ehkäisee roolikonfliktit tulevaisuudessa, kun taas konforminen sopeutuminen ympäristöön, jos se muuttuu, tekee niistä väistämättömiä.

Lukuisissa tutkimuksissa kiinnitetään yhä enemmän huomiota siihen, että ei tunnisteta niitä olosuhteita ja ominaisuuksia, jotka varmistavat, että henkilö täyttää tietyn kehitysvaiheen vaatimukset, vaan ne, jotka varmistavat onnistuneen sosialisoitumisen tulevaisuudessa. Esimerkiksi sosialisaatio nähdään ihmisen suorittamana asenteiden, arvojen, ajattelutapojen ja muiden henkilökohtaisten ja sosiaalisten ominaisuuksien assimiloitumisena, jotka ovat ominaisia ​​sille seuraavassa kehitysvaiheessa. Tämä lähestymistapa, jota amerikkalainen tutkija A. Inkels kutsui "tulevaksi katsomiseksi" (tutkimalla, millainen lapsen tulisi olla nyt, jotta hän menestyisi aikuisena), on hyvin tyypillistä tämän päivän empiirisen tutkimuksen kehitykselle.

Varsin laajalle on levinnyt käsitys, että sosiaalistaminen onnistuu, jos yksilö oppii navigoimaan odottamattomissa sosiaalisissa tilanteissa. Erilaisia ​​tällaisen suuntaamisen mekanismeja tarkastellaan. Yksi niistä perustuu käsitteeseen "tilannesopeutuminen" - "uuteen tilanteeseen astuessaan yksilö yhdistää muiden uudet odotukset omaan "minään" ja mukautuu siten tilanteeseen." Tämä lähestymistapa kuitenkin muuttaa ihmisen eräänlaiseksi tuuliviiriksi (mikä on tilanne, mutta ei aina).

Osana subjekti-subjektiivinen lähestymistapaa harkitaan , että sosialisoitunut ihminen ei ole vain sopeutunut yhteiskuntaan, vaan hän voi myös olla oman kehityksensä ja jossain määrin koko yhteiskunnan subjekti.

Niinpä amerikkalaiset tiedemiehet M. Riley ja E. Thomas kiinnittävät erityistä huomiota ihmisen omien arvoorientaatioiden olemassaoloon. He uskovat, että sosialisaatioongelmia syntyy, kun rooli-odotukset eivät ole samat kuin yksilön itseodotukset. Näissä tapauksissa henkilön tulee suorittaa roolien vaihtoja tai arvoorientaatioiden uudelleenjärjestelyjä, pyrkiä muuttamaan itseodotusta ja kyettävä poistumaan aikaisemmista rooleista.

Aihe-aihelähestymistavan mukaisesti persoonallisuuden ominaisuuksia, jotka varmistavat onnistuneen sosialisaation, ovat: kyky muuttaa arvosuuntauksiaan; kyky löytää tasapaino arvojensa ja roolin vaatimusten välillä (viittaen valikoivasti sosiaalisiin rooleihinsa); suuntautuminen ei erityisiin vaatimuksiin, vaan yleismaailmallisten moraalisten inhimillisten arvojen ymmärtämiseen.

Siten kypsää henkilöä voidaan pitää sosiaalisena ihmisenä. Ihmisen kypsyyden ja sosialisoitumisen pääkriteerit ovat itsekunnioitus (itsetunto), ihmisten kunnioittaminen, luonnon kunnioittaminen, ennakointikyky, kyky lähestyä elämää luovasti (joustavuus ja samalla vakaus muutoksessa). tilanteet sekä luovuus).

Sosiaalipedagogian näkökulmasta sosiaalistaminen Yleisesti ottaen se voidaan tulkita seuraavasti: sosialisoitumisen aikana ja seurauksena ihminen hallitsee rooliodotusten ja ohjeiden joukon eri elämänaloilla (perhe, ammatti, sosiaalinen jne.) ja kehittyy ihmisenä , hankkia ja kehittää useita sosiaalisia asenteita ja arvoorientaatioita, tyydyttää ja kehittää heidän tarpeitaan ja kiinnostuksen kohteitaan. Ihmisen sosialisoituminen ilmenee tasapainossa hänen sopeutumiskykynsä ja eristyneisyytensä välillä yhteiskunnassa.

Koko sosialisaatiosta johtuvan sosiaalistumisen ongelman puitteissa erottuu suhteellisen sosiaalisesti kontrolloidun sosialisaation tuloksena tapahtuvasta kasvatuksesta.

Arjen tasolla kasvatus ymmärretään varsin yksiselitteisesti ja yksipuolisesti, kuten sanakirjat osoittavat: "Hyvin kasvatettu ihminen, joka on kasvanut tavallisissa maallisen säädyllisyyden säännöissä, on koulutettu" (V. I. Dal). ”Koulutus on kykyä käyttäytyä; hyvä jalostus "(Venäjän kielen sanakirja. - M., 1957). "Kasvatettu - joka on saanut hyvän kasvatuksen, joka osaa käyttäytyä" (ibid.).

Kasvatuksen luonnehtiminen teoreettisella tasolla on erittäin ongelmallista johtuen käsitteen "kasvatus" tulkintojen moninaisuudesta. Kaikki tunnetut yritykset luonnehtia kasvatusta empiiristen indikaattoreiden avulla herättävät yhden tai toisen vastalauseen. Enemmän tai vähemmän oikein, tämä tehdään tiettyjen kasvatuksen näkökohtien suhteen (esimerkiksi koulutus, ammatillinen koulutus, asenteet ja arvoorientaatiot eri elämänaloilla jne.). Ihmisen paljastettu koulutustaso tai hänen sosiaaliset asenteet esimerkiksi etnisten vuorovaikutusten alalla jne. eivät kuitenkaan aina vastaa hänen todellista sosiaalista käyttäytymistään.

Sosialisaatiolla on "liikkuva luonne", ts. muodostunut sosialisaatio voi tulla tehottomaksi erilaisten olosuhteiden yhteydessä.

Yhteiskunnassa tapahtuvat radikaalit tai erittäin merkittävät muutokset, jotka johtavat sosiaalisten ja (tai) ammatillisten rakenteiden hajoamiseen tai muutokseen, mikä merkitsee muutoksia suurten väestöryhmien asemassa, muuttavat heidän sosialisoitumisensa tehottomaksi uusissa olosuhteissa. Ihmisen siirtäminen maasta maahan, alueelta alueelle, kylästä kaupunkiin ja päinvastoin tekee myös sosiaalistumisen ongelmallista.

Roolien, odotusten ja itseodotusten muuttuminen ihmisen siirtymisen yhteydessä ikävaiheesta toiseen voi myös tehdä lasten, nuorten ja nuorten miesten muodostuneen sosiaalistumisen tehottomana.

Lasten, nuorten, nuorten miesten sosialisaatio missä tahansa yhteiskunnassa etenee erilaisissa olosuhteissa. Sosialisaatio-olosuhteille on ominaista tiettyjen lukuisten vaarojen läsnäolo, jotka vaikuttavat kielteisesti ihmisen kehitykseen. Siksi kokonaiset lasten, nuorten ja nuorten ryhmät näyttävät objektiivisesti katsoen, joutuvat tai voivat joutua epäsuotuisten sosialisaatio-olosuhteiden uhreiksi.

A.V. Mudrik tunnistaa tavanomaisesti todelliset, potentiaaliset ja piilevät epäsuotuisten olosuhteiden uhrit, joita edustavat erilaiset ihmistyypit.

todellisia uhreja epäsuotuisat sosiaalistumisolosuhteet ovat vammaisia; lapset, nuoret, nuoret miehet, joilla on psykosomaattisia vikoja ja poikkeamia; orvot ja useat valtion tai julkisten organisaatioiden hoidossa olevat lapset.

potentiaalia mutta hyvin todellista uhrit voimme ajatella lapsia, nuoria, nuoria miehiä, joilla on raja-arvoinen mielentila ja luonteeltaan korostus; siirtolaisten lapset maasta maahan, alueelta alueelle, kylästä kaupunkiin ja kaupungista kylään; lapset, jotka ovat syntyneet perheissä, joiden taloudellinen, moraalinen tai koulutustaso on alhainen; mestitsot ja muiden kansallisten ryhmien edustajat toisen etnisen ryhmän kompakteissa asuinpaikoissa.

Piileviä uhreja Epäsuotuisina sosialisaatioolosuhteina voidaan pitää niitä, jotka eivät voineet ymmärtää niille luontaisia ​​taipumuksia sosiaalistumisensa objektiivisten olosuhteiden vuoksi. Joten monet asiantuntijat uskovat, että korkea lahjakkuus ja jopa nerokkuus "saapuvat" noin yhden ihmisen osuuteen tuhannesta syntyneestä. Riippuen suotuisten sosialisaatio-olosuhteiden asteesta, erityisesti varhaisessa iässä, tämä taipumus kehittyy siinä määrin, että sen kantajista tulee erittäin lahjakkaita ihmisiä, noin yhdellä miljoonasta syntyneestä. Mutta todellisuudessa vain yhdestä kymmenestä miljoonasta tulee nero, eli useimmat Einsteinit ja Tšaikovskit ovat eksyneet elämänpolulle, koska heidän sosialisoitumisensa olosuhteet (myös varsin suotuisat) osoittautuvat riittämättömiksi kehitykselle. ja niiden luontaisen korkean lahjakkuuden toteutuminen. Koska he itse tai heidän sukulaisensa eivät edes epäile tätä, he voidaan katsoa olevan epäsuotuisten sosialisaatio-olosuhteiden piilevän tyyppinen uhri.

Tämäntyyppisiä todellisia uhreja ei suinkaan aina esitetä "puhtaassa" muodossaan. Hyvin usein primaarinen vika, poikkeama normista tai jokin objektiivinen elämäntilanne (esim. toimintahäiriöinen perhe) aiheuttaa toissijaisia ​​muutoksia ihmisen kehityksessä, johtaa elämänasennon uudelleenjärjestelyyn ja muodostaa riittämättömiä tai haitallisia asenteita maailmaa ja itseään kohtaan. Usein yksi merkki tai olosuhde asettuu muiden päälle (esimerkiksi ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajasta tulee alkoholisti). Vielä traagisempi esimerkki on orpokodeista valmistuneiden (enimmäkseen sosiaalisten orpojen eli niiden, joilla on vanhemmat tai lähisukulaiset) kohtalo. Heistä jopa 30% tulee "asunnottomaksi", jopa 20% - rikoksentekijöiksi ja jopa 10% tekee itsemurhan.

Jotkut merkit ja olosuhteet, jotka mahdollistavat henkilön liittämisen epäsuotuisten sosialisaatio-olosuhteiden uhrien lukumäärään, ovat pysyviä (orpous, vammaisuus), toiset esiintyvät tietyssä ikävaiheessa (sosiaalinen sopeutumattomuus, alkoholismi, huumeriippuvuus); jotkut ovat irrotettavissa (vamma), toisia voidaan estää tai muuttaa (erilaiset sosiaaliset poikkeamat, laiton käytös jne.).

1 Käsite lasten ja opiskelijoiden kasvatuksesta Valko-Venäjän tasavallassa // Erittymisongelmat. - 2000. - Nro 2.