Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

Lähetetty http://www.allbest.ru/

VENÄJÄN OPETUS- JA TIETEMINISTERIÖ

LIITTOVALTION TALOUSARVIOKOULUTUSLAITOS Ammattikorkeakoulusta

"CHELYABINSK VALTION YLIOPISTO"

Kirjeenvaihto- ja etäopiskelutiedekunta

PSYKLOGIAN LAITOS

TESTATA

tieteenalalla "Pedagoginen psykologia"

Aihe: Tiedonhankinnan psykologiset mallit

Olen tehnyt työn

opiskelija gr.15PZ-401

Prosekova E.A.

Tarkisti työn

Trusina I.A.

cand. ped. Tieteet, apulaisprofessori

Tšeljabinsk 2015

1. Tiedon ydin

Tieto on koulutuksen sisällön ydin. Niiden pohjalta opiskelija kehittää taitoja, henkistä ja käytännön toimintaa. Tieto on moraalisten uskomusten, esteettisten näkemysten ja maailmankuvan perusta.

Käsite "tietäminen" on moniselitteinen ja sillä on useita määritelmiä. Uudessa "Venäjän pedagogisessa tietosanakirjassa" tieto on tulosta todellisuuden kognitiivisesta prosessista, jonka on vahvistanut sosiohistoriallinen käytäntö ja varmentanut logiikka; sen riittävä heijastus ihmismielessä ideoiden, käsitteiden, tuomioiden ja teorioiden muodossa. Tieto on kiinnitetty luonnollisten ja keinotekoisten kielten merkkien muodossa. (7)

Tieto ja oikein valittu polku niiden assimilaatioon on edellytys opiskelijoiden henkiselle kehitykselle. Itse tieto ei vielä takaa henkisen kehityksen täydellisyyttä, mutta ilman niitä jälkimmäinen on mahdotonta. Koska tieto on olennainen osa ihmisen maailmankatsomusta, se määrittää suurelta osin hänen asenteensa todellisuuteen, moraaliset näkemykset ja uskomukset, persoonallisuuden tahdonmukaiset ominaisuudet ja toimii yhtenä ihmisen taipumusten ja kiinnostusten lähteenä, välttämättömänä edellytyksenä hänen kehittymisensä. kyvyt. (6)

Oppimisprosessi koostuu useista vaiheista. Ensimmäinen näistä on kohteen havainto, joka liittyy tämän kohteen valintaan taustasta ja sen oleellisten ominaisuuksien määrittämiseen. Havaintovaihe korvaa ymmärtämisasteen, jossa havaitaan merkittävimmät subjektin ulkopuoliset ja sisäiset yhteydet ja suhteet. Tiedonmuodostuksen seuraava vaihe sisältää valittujen ominaisuuksien ja suhteiden vangitsemisen ja muistamisen niiden toistuvan havaitsemisen ja kiinnittämisen seurauksena. Sitten prosessi siirtyy vaiheeseen, jossa subjekti havaitsee ja ymmärtää olennaiset ominaisuudet ja suhteet aktiivisesti. Tiedon assimilaatioprosessi päättää niiden muunnosvaiheen, joka liittyy joko vasta hankitun tiedon sisällyttämiseen aiemman kokemuksen rakenteeseen tai sen käyttöön keinona rakentaa tai korostaa uutta uutta tietoa.

2. Tiedon assimilaatioprosessi ja sen psykologiset komponentit

Assimilaatioprosessin mallien tunteminen antaa sinun vastata kysymyksiin, joita syntyy minkä tahansa oppimisprosessin organisoinnissa. Oppimistavoitteiden paljastamisen avulla voit vastata kysymykseen, mitä varten koulutus järjestetään. Koulutuksen sisällön tuntemus vastaa kysymykseen, mitä pitää opettaa tavoitteiden saavuttamiseksi. Tietoisuus assimilaatiomalleista antaa mahdollisuuden vastata kysymykseen, kuinka opettaa: mitä menetelmiä valita, missä järjestyksessä niitä käyttää jne.

Tiedon hallintaprosessi on aina opiskelijoiden suorittamaa tiettyä kognitiivista toimintaa. Siksi minkä tahansa tiedon assimilaatiota suunniteltaessa on määritettävä, missä toiminnassa opiskelijoiden tulisi niitä käyttää, mihin tarkoitukseen ne assimiloidaan. Lisäksi opettajan on oltava varma, että oppilailla on tässä tapauksessa kaikki tarvittava, oppimiskyvyn muodostava toimintajärjestelmä.

Toiminta on oppilaiden toiminnan analysointiyksikkö. Opettajan on kyettävä paitsi erottamaan opiskelijoiden erityyppiseen kognitiiviseen toimintaan sisältyviä toimia, myös tuntemaan niiden rakenne, toiminnalliset osat, perusominaisuudet, muodostumisvaiheet ja -mallit.

Minkä tahansa toiminnon suorittamiseksi on tarpeen harkita alustavasti monia ehtoja. Esimerkiksi materiaalin ja työkalun ominaisuudet, toimintojen järjestys jne. Tarvitaan alustavaa orientaatiota. Itse toiminta, sen toimeenpanoosa, voi olla hyvin yksinkertainen. Sen alustava perusta on monimutkainen ja laaja. Taitojen ja tapojen muodostumisessa on suurta merkitystä sillä, minkä tyyppistä suuntautuvaa toimintaperustaa opettaja on käyttänyt. Perustaso voi olla:

1) täydellisyysaste: epätäydellinen, täydellinen, tarpeeton;

2) hankintatapa: annetaan lasten toimesta valmiina tai jaetaan itsenäisesti;

3) yleistysaste: spesifinen tai yleistetty.

Tässä suhteessa erotetaan useita suuntaa-antavia perusteita, joista jokainen luo tietyt edellytykset taitojen ja kykyjen muodostumiselle.

Ensimmäisen tyyppiselle viitteelliselle viitekehykselle on ominaista se, että sen koostumus on epätäydellinen, ohjeet esitetään tietyssä muodossa, opiskelijalle näytetään lopputulos (mitä tehdä?) Ja näyte (miten se tehdään?). Maamerkit jaetaan opiskelijoille sokkokokeiden kautta, hänen taitojensa ja kykyjensä muodostamisprosessi tällaisella suuntaa-antavalla pohjalla on hidasta ja suurella määrällä virheitä - "yrityksen ja erehdyksen polku".

Toiselle suuntaa-antavalle perustalle on ominaista kaikkien toimien suorittamiseen tarvittavien edellytysten olemassaolo. Opiskelijoille annetaan täydellinen ohjelma kaikkien toimintojen järjestykseen - algoritmi. Mutta tämä ohjelma tarjotaan valmiina ja konkreettisessa muodossa, joka sopii vain tässä tapauksessa suuntautumiseen. Tällaisella orientoivalla pohjalla opiskelijan toiminnan muodostuminen etenee nopeasti ja virheettömästi. Muodostettu toiminta on vakaampi kuin ensimmäisessä tyypissä. Toimien siirtoa samanlaisten erityisolosuhteiden rajojen ulkopuolelle ei kuitenkaan suoriteta, mikä osoittaa, että opiskelijan älyllisessä kehityksessä ei ole laadullista muutosta.

Kolmannen tyyppinen suuntautumispohja edistää täysimittaisten taitojen muodostumista ja johtaa merkittävään muutokseen lapsen henkisessä kehityksessä. Kolmannelle suuntaa-antavalle perustalle on ominaista se, että sen koostumus on täydellinen. Maamerkit esitetään yleistetyssä muodossa, joka on tunnusomaista kokonaiselle ilmiöluokalle. Jokaisessa yksittäistapauksessa opiskelija muodostaa itselleen suuntaa-antavan viitekehyksen hänelle annetun yleisen menetelmän avulla. Toiminta kehitetään nopeasti ja tarkasti, erittäin vakaa ja siinä on laaja siirtokyky. Tällainen siirto on mahdollista, koska kyky hahmotella täydellinen orientoiva perusta mille tahansa uudelle tehtävälle, kyky analysoida uuden kohteen sisäistä rakennetta, ei kokeiden ja empiirisen valinnan avulla. Mitä laajempi ja tarkempi hallittujen toimien siirto henkilössä, mitä enemmän hän on oppinut, sitä hedelmällisempiä on taidon tulokset ja tehokkaampi hänen toimintansa. Taitojen ja kykyjen kehittämisessä harjoitusten luonteella on perehdytyspohjan tyypin lisäksi suuri merkitys.

Tiedon omaksuminen mistä tahansa aiheesta tarkoittaa tieteellisten käsitteiden omaksumista: matemaattisia, historiallisia, biologisia jne.

Peruskouluiässä oppimistoiminnasta tulee johtava, jonka aikana lapsi tutustuu ihmiskulttuurin saavutuksiin, edellisten sukupolvien keräämien tietojen ja taitojen omaksumiseen.

Nuorempien koululaisten koulutustoimintaa säätelee ja tukee monitasoinen motiivijärjestelmä.

N.A:n laboratoriossa suoritettu tutkimus. Menchinskaya osoitti, että lapsilla on suuria vaikeuksia hallita käsitteitä ja he voivat tulkita niitä väärin. Esimerkiksi alakoululaisen mukaan hiiri on lemmikki (koska se asuu kotona), petoeläimet ovat haitallisia, pelottavia. Kaverit eivät luokittele kissaa saalistajiksi (hän ​​on hyvä). Kaikissa tällaisissa tapauksissa aiemman elämän kokemus häiritsee lasta tiedon hallintaprosessissa. Se ei kuitenkaan ole vain mennyt maailmallinen kokemus, joka häiritsee. Käsitteiden assimilaatiovirheille voi olla muitakin syitä. Esimerkiksi oppimisen alkuvaiheessa opiskelijat eivät erottele käsitteitä. Jos opettaja käyttää selittäessään vähän esineitä ja ne ovat yksitoikkoisia, samantyyppisiä, niin lapset luovat yksipuolista, rajallista kokemusta, joka estää olennaisten piirteiden eristäytymisen ja yleistämisen, mikä johtaa virheisiin. Esimerkiksi kaikissa lauseissa aihe oli ensimmäisellä paikalla, silloin lapsi saattaa väärin päättää, että aihe on ensin lauseessa tai ulkokulma on aina tylppä, valas on kala ja peruna on hedelmä . Visuaalista materiaalia tulee monipuolistaa mahdollisimman monipuolisesti, vaihdellen merkityksettömien ja olennaisten ominaisuuksien välillä.

Asenteet oppimistoimintaan ja oppimismotivaatio 6-7 luokilla ovat kaksijakoisia. Toisaalta tämä on ajanjakso, jolle on ominaista oppimismotivaation lasku, mikä selittyy lisääntyneellä kiinnostuksella koulun ulkopuolista maailmaa kohtaan sekä intohimolla kommunikoida ikätovereiden kanssa. Toisaalta juuri tämä ajanjakso on herkkä uusien, kypsien oppimismotivaatiomuotojen muodostumiselle.

Siirtyminen peruskouluiästä murrosikään on samalla siirtymä korkeampaan oppimistoiminnan muotoon ja uusi asenne oppimiseen, joka saa henkilökohtaisen merkityksen juuri tänä aikana.

Jatko-oppimiseen keskittyvillä "edistyneen tason" luokilla, lukio-, erikoisluokilla jne. oppimismotivaation lasku, mukaan lukien suora kiinnostus oppimiseen, on havaittavissa vain yksittäisillä oppilailla, jotka syystä tai toisesta eivät voi avautua itsensä henkilökohtainen merkitys opetuksessa.

Tavallisilla luokilla, jotka ovat parhaimmillaan toisen asteen koulutukseen (lyhyen aikavälin koulutusperspektiivi) suuntautuneita, oppimismotivaatio laskee jyrkästi juuri siksi, että koululaiset eivät näe järkeä tiedon hankkimisessa ja koulutiedon arvo ei sisälly heidän koulutukseensa. ajatus aikuisuudesta.

Galperin P.Ya. ja hänen kollegansa käyttivät kokeissaan seuraavaa tekniikkaa: käsitteen merkit kirjoitettiin kortille, jota opiskelija käytti uuden konseptin käytön ensimmäisessä vaiheessa. Samanaikaisesti kortissa oli vain merkkejä, jotka olivat välttämättömiä ja riittäviä tietyllä koulutustasolla vaaditun käsitteen soveltamiseen. Esimerkiksi aihekäsitteelle työskentelyssä kolmantena luokkalaisten kanssa tunnistettiin seuraavat piirteet: Aihe on sana, joka vastaa kysymyksiin kuka?, mikä?, joka seisoo nominatiivissa.

Opiskelijan tehtävänä oli näiden käsitteen ominaisuuksien perusteella päättää, mihin lauseen sanoihin ne soveltuvat. Opiskelijalle annettiin erilaisia ​​lauseita, joissa aihe ilmaistiin eri puheenosilla. Aluksi hän käytti korttia, sitten hän suoritti tehtävän ilman korttia nimeäen merkit ääneen, sitten hiljaa, henkisesti. Tällaista käsitteiden muodostusta Galperin kutsuu vaihe vaiheelta. (3)

Nämä vaiheet eivät ole puhtaita, jokainen sisältää elementtejä muista vaiheista. Kuitenkin kaikki nämä vaiheet, kuten tutkijat huomauttavat, ovat välttämättömiä käsitteen yleisessä assimilaatioprosessissa. Onnistuneen assimilaation kannalta on erityisen tärkeää, että ulkoisen (materialisoidun) toiminnan vaihetta ei jätetä väliin. Esimerkissäni tämä toimii korttien kanssa. Ensimmäisen vaiheen merkitystä voidaan arvioida paitsi assimilaatiotulosten, myös opiskelijoiden käyttäytymisen perusteella: mahdollisuus käyttää korttia assimilaation alkuvaiheessa lisää merkittävästi heidän aktiivisuuttaan. Tämä johtuu tosiasiasta, toteaa P.Ya. Galperin, että ottamalla kortin opiskelija saa työkalun omiin käsiinsä ja hänestä tulee tilanteen herra, kun taas sen puuttuessa hän on passiivinen muiden käskyjen toteuttaja. Tämä tietysti vaikuttaa käsitteen assimilaatioon. Paljon merkitsee myös se, että tällä opetusmenetelmällä käsitettä ei voitu oppia muodollisesti, sillä alusta alkaen oppiminen tapahtui sen soveltamisen perusteella: assimilaation erottaminen käyttökäytännöstä osoittautui mahdottomaksi. Samanaikaisesti assimilaatio ei rajoittunut käytännön taitoihin, sillä opiskelija saattoi aina perustella, miksi hän uskoo, että tämä käsite on soveltuva (tai soveltumaton) tässä tapauksessa. Siksi assimilaatio oli tietoista.

3. Taitojen ja kykyjen muodostumisen psykologiset mallit

Oppimisen tulos on ennen kaikkea erilaisten kognitiivisten toimintojen tai sen yksittäisten elementtien muodostuminen: käsitteet, ideat, erilaiset henkiset toiminnot.

Opetuksessa huomion läsnäolo tai puuttuminen on isossa roolissa. "Huomio on sielumme ainoa ovi, jonka kautta kaikki tietoisuudessa oleva kulkee; siksi yksikään opettajan sana ei pääse kulkemaan tämän oven läpi, muuten se ei pääse lapsen sieluun. Hänen opettaminen pitämään nämä ovet auki on ensiarvoisen tärkeää, jonka onnistumiseen kaiken oppimisen menestys perustuu ”, kirjoitti suuri venäläinen opettaja K.D. Ushinsky. (9) Opiskelija voi oppia onnistuneesti vain, jos hänellä on huomiota. Kuuntelemalla tarkasti opettajan selitykset oppitunnilla hän havaitsee, ymmärtää ja muistaa paremmin sen sisällön; Kirjallisen työn tarkkuus, tarkkuus, virheetön suoritus on mahdollista vain keskittyneellä huomiolla. Nykyisten ohjelmien opiskelijoiden omaksuminen on mahdollista vain heidän huomionsa korkealla kehitystasolla.

Päätehtävänä on jatkuvasti ylläpitää lasten henkistä toimintaa, mikä vaatii huomiota. Oppimateriaalin assimilaatiossa aistillisen, visuaalisen reflektoinnin rooli on suuri. On tärkeää kehittää tarkoituksenmukaista havaintoa, muuttaa havainto havainnointiprosessiksi. Havainnon onnistuminen riippuu useiden analysaattoreiden aktiivisesta työstä: kuulo, visuaalinen, motorinen jne. Ja tämä puolestaan ​​saavutetaan varsinkin alemmilla luokilla noudattamalla didaktista näkyvyyden periaatetta. Psykologisesti on erittäin tärkeää järjestää oikein näkyvyyden havaintoprosessi: aihe, kuvallinen, sanallinen ja merkki-symbolinen.

Materiaalin havainnoinnin oikea organisointi varmistaa pitkälti sen ymmärtämisen, ymmärtämisen ja estää mahdollisen myöhemmän ulkoamisen. Koululaisille on opetettava kyky erottaa opetusmateriaalin tärkeimmät, olennaiset kohdat. Opettajan tulee itse miettiä, kuinka varmistaa materiaalin ymmärtämisen prosessi. Ymmärtämistä helpottaa monissa tapauksissa oikeiden elävien kuvien luominen. Ei ole sattumaa, että ymmärtääksemme paremmin, luomme henkisesti kuvan ja joskus ilmaisemme sen kaaviossa, piirustuksessa tai piirustuksessa. Kuvien puute tai väärä kuva voi häiritä ymmärtämistä. Esimerkiksi opiskelijan on vaikea ymmärtää historiallista tilannetta, aikakautta, jos hänellä ei ole kuvitteellisia kuvia tai ne ovat vääriä.

Muistaminen riippuu toiminnan luonteesta. Kokeet P.I. Zinchenko, A.A. Smirnov osoittaa, että muistamisen tehokkuus on suurin siinä tapauksessa, että se tapahtuu voimakkaassa toiminnassa. Jos opiskelija itse keksii tehtäviä, työskentelee tekstin kanssa, muistaminen on tehokkaampaa. Samalla tulee muistaa, että opiskelijoiden itsensä on vaikea löytää näitä tekniikoita yksin. Opettajan tehtävänä on varustaa heidät rationaalisilla muistamistekniikoilla.

Taidot ovat yhdistelmä tietoja ja taitoja, jotka takaavat toiminnan onnistuneen suorittamisen. Oppilaan taitojen kirjo on erittäin laaja. Yksi kouluopetuksen tärkeimmistä tehtävistä on opettaa opiskelijoille henkisen toiminnan menetelmiä ja itsenäisesti suorittaa henkisiä operaatioita, kuten: analysointi, synteesi, vertailu, abstraktio, luokittelu ja systematisointi. Heidän avullaan saada henkisen toiminnan tuotteita - käsitteitä, tuomioita, johtopäätöksiä. Henkisen toiminnan tekniikoiden hallitseminen tarjoaa osittaisen automatismin erityisten toimien toteuttamiseen koulutustoiminnassa.

Johtopäätös

Assimilaatio, joka edustaa monimutkaista heterogeenista prosessia, sisältää toisistaan ​​riippuvaisia ​​vaiheita, ja sille on ominaista useita ominaisuuksia, jotka ilmenevät selkeimmin taitojen muodostumisessa ja kehittämisessä.

Opiskelijan oppimistoiminta on monimutkainen dynaaminen heterogeeninen ohjausobjekti. Se on opiskelijan (opiskelijan) henkilökohtaisesti ehdollista aktiivista, määrätietoista vuorovaikutusta muiden opiskelijoiden (opiskelijoiden) kanssa, opettajan (opettajan) kanssa - vuorovaikutusta, jota viimeksi mainitun tulisi hallita kaikissa yhteyksissään eri joustavuusasteella.

opiskelijan taidot psykologiset tiedot

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta

1. Vygotsky L.S. Pedagoginen psykologia. M., 1996.

2. Galperin P.Ya. Opetusmenetelmät ja lapsen henkinen kehitys. M., 1985.

3. Menchinskaya N.A. Lapsen koulutuksen, kasvatuksen ja henkisen kehityksen ongelmat. M.: MPSI, Voronezh: Modek, 2004.

4. Nurminsky I.I., Gladysheva N.K. Opiskelijoiden tiedon ja taitojen muodostumisen tilastolliset mallit. M., 1991.

5. Polyakova A.V. Tiedon assimilaatio ja nuorempien koululaisten kehitys / Toim. L.V. Zankov. M., 1978.

6. Russian Pedagogical Encyclopedia: 2 osassa / Ch. toim. V.V. Davydov. - M.: Suuri venäläinen tietosanakirja, 1998, ill. T. 2 - M - I - 1999.

7. Talyzina N. F. Pedagoginen psykologia: Proc. opintotuki opiskelijoille. keskim. ped. oppikirja laitokset. - M.: Akatemian julkaisukeskus, 1998.

8. Ushinsky K.D. Kerätyt teokset, v.10M. - L., 1952.

9. Fridman L.M. Yleissivistävän koulutuksen psykopedagogia: käsikirja opiskelijoille ja opettajille. M., 1997.

10. Elkonin D.B. Valitut psykologiset teokset. M., 1989.

Esittelyssä Allbest.ur:ssa

...

Samanlaisia ​​asiakirjoja

Psykologian ja pedagogiikan tutkimuskykyjen ongelma. Taidot ja lahjakkuus matematiikan esimerkillä osaamisperustaisen lähestymistavan mukaisesti. Tiedon, taitojen käsite, niiden yhtäläisyydet ja erot. Tiettyjen toimien useita toistoja.

lukukausityö, lisätty 26.10.2013


Oppimisteorian tunnusmerkit (yksilöllisen kokemuksen hankkiminen). Nykyaikaisten oppimiskäsitteiden erityispiirteet: teoria tiedon, taitojen ja henkisten toimien suunnitellusta (lavastettua) muodostumisesta; teoria tieteellisten käsitteiden muodostumisesta koululaisille.

valvontatyö, lisätty 1.4.2010


Lähestymistavat assimilaation määritelmään. Assimilaation rakenteellinen organisointi, sen vaiheet ja vaiheet. Taidon muodostumiseen vaikuttavat mallit ja tekijät, muodostumisen kriteerit. Taitojen kehittäminen L. Itelsonin mukaan: luonne, tavoitteet, toiminnan suorituskyvyn piirteet.

tiivistelmä, lisätty 26.11.2010


Psykologiset ongelmat vieraan kielen oppimisessa. Psykologiset tekijät, jotka määräävät oppimateriaalin assimilaatioprosessin. Temperamentin rooli oppimisprosessissa. Huomio onnistuneen koulutustoiminnan tekijänä.

opinnäytetyö, lisätty 16.9.2003


Ryhmäsosiaalipsykologisten ilmiöiden spesifisyys. Ilmentymismuodot. Psykologiset tekijät, jotka määräävät ryhmän koheesion. Psykologinen yhteensopivuus ja yhteensopimattomuus. Ryhmien ja kollektiivien muodostumis- ja toimintamallit.

tiivistelmä, lisätty 20.1.2009


Nuoruuden psykologiset piirteet ja niiden huomioiminen ennaltaehkäisevässä työssä. Nuorisorikollisuuden ehkäisytyötä tekevien poliisien psykologisten erityistietojen, -taitojen ja -kykyjen kehitystason arviointi.

opinnäytetyö, lisätty 27.5.2014


Lapsen aggressiivisen käyttäytymisen ongelma ontogeneesin alkuvaiheessa kehitys- ja kasvatuspsykologiassa. Valvoa oppilaiden venäjän kielen tietojen, taitojen ja kykyjen hankkimista peruskoulussa. Ikätekijät aggressiivisuuden muodostumisessa.

opinnäytetyö, lisätty 14.2.2013


Tapahtumapaikan tarkastuksen psykologiset ominaisuudet. Naamioiden, näytelmien ja väärien alibien paljastamisen psykologia. Kuulustelun psykologiset ominaisuudet. Etsinnän psykologiset perusteet. Tutkivan kokeen psykologiset ominaisuudet.

tiivistelmä, lisätty 1.7.2008


Henkisen kehityksen ymmärtäminen. Henkisen toiminnan taso, tiedon ja taitojen sisältö. Ajattelun toiminta ikäsosiaalisen ja psykologisen standardin puitteissa. Opiskelijoiden oppimisen ongelma. Älykkyys ja henkiset kyvyt.

tiivistelmä, lisätty 12.7.2011


Kyvyt, yksilön yksilölliset psykologiset ja motoriset ominaisuudet, niiden muodostumisvaiheet. Sensorimotoriset, havainnointikyvyt, muistio, henkiset, kommunikaatiokyvyt. Nuorempien opiskelijoiden luovien kykyjen kehittämismekanismi.

LUENTO nro 5. Koulutuksen sisältö

1. Koulutuksen sisällön käsite

Koulutuksen sisällön käsite tarkoittaa tiedon, taitojen, asenteiden ja luovan toiminnan järjestelmää, jonka opiskelija hallitsee oppimisprosessin aikana.

Koulutuksen sosiaalinen ydintehtävä on yhteiskunnan tarpeita vastaavan persoonallisuuden kehittäminen. Koulutus rakentuu ihmiskunnan historiallisen kehityksen aikana kehittämien suhteiden pohjalle. Jokaisella kouluaineella on opetusympäristö. Lisäksi jokainen aine on tärkeä opiskelijan yleisen kehitystason nostamiseksi. Nykyaikaisessa koulutusjärjestelmässä jokaisella opiskelijalla on oikeus valita oppiaineita. Tällaisia ​​kursseja kutsutaan valinnaisiksi eli valinnaisiksi kursseiksi. Järjestelmä on suunniteltu varmistamaan, että opiskelija voi itse harjoittaa ydinaineita eikä tuhlata aikaa "tarpeettomien" aineiden opiskeluun.

Yhteiskunnan tarpeet ovat määräävä tekijä koulutuksen sisällön luonnehdinnassa. Tieto, taidot ja kyvyt (KAS) on sukupolvien kerryttämä käytännöllisten, moraalisten ja ideologisten ideoiden järjestelmä, joka on erityisesti valittu yhteiskunnan kehityksen tavoitteiden mukaisesti.

1. Tieto on ymmärrystä, kykyä analysoida, toistaa ja toteuttaa tiettyjä sosiaalisen kokemuksen elementtejä, jotka ilmaistaan ​​käsitteissä, kategorioissa, laeissa, tosiasioissa, teorioissa.

2. Taito - kyky soveltaa oppimisprosessissa saatua tietoa käytäntöön.

3. Taito - olennainen osa taitoa, saatettu täydellisyyteen.

4. Asenne - kyky arvioida ja emotionaalisesti havaita sukupolvien kokemuksia.

5. Luova toiminta on ihmisen toiminnan ja itseilmaisun korkein muoto.

On mahdollista tunnistaa useita lakeja, joiden mukaan koulutuksen sisältöä tulee rakentaa.

1. Koulutuksen missä tahansa vaiheessa sen tulee noudattaa yhtä tavoitetta - kokonaisvaltaisesti, harmonisesti kehittyneen, kilpailukykyisen persoonallisuuden muodostumista. Tämän tehtävän saavuttamiseksi on tärkeää varmistaa henkinen kehitys, esteettinen, moraalinen, fyysinen koulutus ja työharjoittelu.

2. Koulutuksen sisällön rakentamisen tärkein kriteeri on koulutuksen tieteellinen perusta. Opetuksen tulee sisältää tiukasti tieteellisiä lausuntoja, jotka vastaavat tieteen nykytilaa.

4. Teoreettista tietoa ei tule hankkia erillään käytännön harjoittelusta. Teorian ja käytännön yhteys on normaalin oppimisen välttämätön edellytys.

2. Kulttuuri opetuksen sisällön rakentamisen ja määrittelyn perustana

Yksi koulutuksen sisällön muodostumisen lähteistä on kulttuuri. Kulttuuri (yhdessä sosiaalisen kokemuksen kanssa) määrää materiaalin valintatekijät, periaatteet sen rakentamiseksi ja rakentamiseksi sopivaksi rakenteeksi. Kulttuuri määrittää sellaisten elementtien läsnäolon koulutuksen sisällössä kuin sosiaalisten suhteiden kokemus, henkiset arvot, sosiaalisen tietoisuuden muodot jne.

Koulutuksen sisällön muodostamiseen kulttuurin (taiteen) kentältä on olemassa useita periaatteita:

1) ideologisen sisällön ja taiteellisen muodon yhtenäisyyden periaate;

2) yksilön harmonisen kulttuurisen kehityksen periaate;

3) ideologisen yhteisön periaate ja taiteen suhde;

4) iän ominaisuuksien huomioimisen periaate.

Edellä mainittujen periaatteiden toimeenpanolla pyritään nostamaan myös opiskelijoiden ja opettajien yleistä kulttuurista tasoa.

Näihin periaatteisiin perustuvat oppiaineet edustavat kulttuurin kiertokulkua, joka koostuu tieteenaloista henkilökohtaisen kulttuurin määrittävän roolin mukaisesti. Tällaisilla aineilla pyritään voittamaan opettajan ja opiskelijan henkilökohtaisen kulttuurin laiminlyönti perinteisessä koulussa.

Kulttuurisyklin tarkoituksena on henkilökohtaisen kulttuurin muodostaminen yksilön itsensä toteuttamisen keinona ammatillisessa ja ei-ammatillisessa luovuudessa. Kulttuurikasvatusta tarjotaan koulutuskursseilla, joissa esitellään:

1) perustieto kulttuurista ihmisen elämäntapana, joka ilmaisee sen yleisen ominaisuuden;

2) tietämys erityisistä kulttuuritoiminnan muodoista, joiden teoreettinen ja käytännön kehittäminen tarjoaa tarvittavan tason henkilön henkilökohtaiselle kulttuurille;

3) kulttuuriteorian peruskäsitteet (idea sen rakenteesta, sen kehitysmallit, ihmisen ymmärtäminen kulttuurin luojana, joka auttaa opiskelijaa ymmärtämään kulttuurin henkilökohtaisen merkityksen).

Taiteellinen koulutus ja tunnekulttuuri ovat se ihmisen toiminnan alue, joka kehittää yleismaailmallisia luovia kykyjä, tuottavaa ajattelua, rikastuttaa intuitiota, tunteiden aluetta. Maailman taiteellisen kulttuurin arvot hallitsemalla ihminen hankkii yhteisluomisen kokemuksen, kyvyn kulttuurien dialogiin.

On välttämätöntä tehdä tieteenalojen kulttuurisen syklin elementeistä jokaisen oppitunnin pakollinen osa. Tätä tarkoitusta varten on olemassa erityisiä ulkoisen toiminnan muotoja: oppitunti-retki, oppitunti-keskustelu jne.

Retki on yksi koulun ulkopuolisen opetustyön tyypeistä. Nämä voivat olla tämän kaltaisia ​​retkiä, kuten museokäyntiä, johonkin yritykseen, teatteriin jne. Tehokas tapa on järjestää keskusteluja, kysymys- ja vastausiltoja tietyistä aiheista, useammin kulttuuri- tai moraaliaiheista. Tällaisiin iltoihin voidaan kutsua kulttuurin parissa työskenteleviä ihmisiä. Heidän suora kommunikointinsa lasten kanssa antaa useimmiten positiivisemman tuloksen kuin kuiva teoria, tarinat ja luennot.

Kasvatusalan esteettistä koulutusta suoritetaan sekä useiden yleissivistävän tieteenalojen (kirjallisuus, maantiede, historia) opetusprosessissa että esteettisten tieteenalojen (musiikki, kuvataide) avulla.

1. Koulutuksen vaiheet

Jokaisella opiskelijalla on yksilöllisiä henkilökohtaisia ​​ja toiminnallisia ominaisuuksia. Samaan aikaan kaikille tietyn koulutustason opiskelijoille on ominaista heille yhteiset ja tyypilliset ominaisuudet.

1. Peruskouluvaihe on henkilön sosiaalisen olemassaolon alku koulutustoiminnan kohteena. Kouluvalmius tarkoittaa asenteiden muodostumista kouluun, oppimiseen ja tietoon. Uuden odotus, kiinnostus sitä kohtaan on nuoremman opiskelijan koulutusmotivaation taustalla.

Peruskoulussa alakoululainen kehittää tänä aikana johtavan toiminnan peruselementtejä, tarvittavia oppimistaitoja ja -kykyjä. Tänä aikana kehittyvät ajattelun muodot, jotka varmistavat tieteellisen tiedon järjestelmän syventämisen, tieteellisen, teoreettisen ajattelun kehittämisen. Oppimisessa ja jokapäiväisessä elämässä on edellytyksiä itseorientoitumiselle. Koulutustoiminta, mukaan lukien uuden tiedon hankkiminen, kyky ratkaista erilaisia ​​​​ongelmia, koulutusyhteistyö, opettajan auktoriteetin hyväksyminen, ovat johtavia tässä koulutusjärjestelmässä olevan henkilön kehitysvaiheessa.

2. Yläkouluikäisillä (10-11-14-15-vuotiailla) kommunikaatio ikätovereiden kanssa oman oppimistoiminnan yhteydessä on pääroolissa. Tämän ikäisille lapsille luontaiset toiminnot sisältävät sellaisia ​​​​toimia kuin koulutus, sosiaalinen ja organisatorinen, urheilu, taide, työ. Tällaista hyödyllistä toimintaa suorittaessaan nuorilla kehittyy tietoinen halu osallistua yhteiskunnallisesti tarpeelliseen työhön, tulla yhteiskunnallisesti merkittäväksi.

Opetustoiminnan kohteena teini-ikäiselle on ominaista taipumus puolustaa subjektiivisen yksinoikeusasemaansa, halu erottua jollain tavalla.

3. Lukiolainen (14-15-17-vuotiaan varhaisnuoruuden aika) astuu uuteen sosiaaliseen kehitystilanteeseen välittömästi siirtyessään lukiosta lukioon tai uusiin oppilaitoksiin - lukioihin, korkeakouluihin, kouluihin. Tälle tilanteelle on ominaista keskittyminen tulevaisuuteen: elämäntavan, ammatin valinta. Valinnan tarve on elämäntilanteen sanelema, vanhempien aloitteesta ja oppilaitoksen ohjauksesta. Tänä aikana arvolähtöinen toiminta saa suurimman merkityksen.

Lukiolaiselle opetustoiminnan kohteena on ominaista tämän toiminnan laadullisesti uusi sisältö. Sisäisten kognitiivisten motiivien ohella tiedon hallintaan aineissa, joilla on henkilökohtainen semanttinen arvo, ilmaantuu laajoja sosiaalisia ja suppeasti henkilökohtaisia ​​ulkoisia motiiveja, joiden joukossa saavutusmotiivit ovat suurella paikalla. Koulutusmotivaatio muuttuu rakenteellisesti laadullisesti, sillä lukiolaiselle itse oppimistoiminta on keino toteuttaa tulevaisuuden elämänsuunnitelmia.

Lukiolaisen oppimistoiminnan pääaihe eli se, mihin se on suunnattu, on rakenteellinen organisointi, yksilöllisen kokemuksen systematisointi laajentamalla, täydentämällä, tuomalla uutta tietoa.

2. Opiskelijoiden yksilölliset ja tyypilliset ominaisuudet oppimisprosessissa

Koulutuksen vaikutus ei riipu vain sen sisällöstä ja menetelmistä, vaan myös koululaisten persoonallisuuden yksilöllisistä ominaisuuksista. Ominaisuudet, jotka ovat tärkeitä oppimisprosessissa.

1. Lapsen henkisen kehityksen taso, joka usein tunnistetaan kykyyn oppia. Kriteereitä, joiden perusteella opiskelija joutuu erittäin kehittyneiden tai alikehittyneiden joukkoon, ovat oppimenestys, tiedon hallinnan nopeus ja helppous, kyky reagoida nopeasti ja riittävästi oppituntiin jne. Opettaja voi jakaa luokan ryhmiä lasten henkisen kehityksen ohjaamana ja antaa kullekin ryhmälle vastaavan vaikeustason tehtäviä.

2. Ominaisuudet, jotka liittyvät hermoston perusominaisuuksien yksittäisiin ilmenemismuotoihin. Hermoston perusominaisuuksien yhdistelmät muodostavat hermoston tyyppejä, joten tällaisia ​​ominaisuuksia kutsutaan usein yksilöityypologiseksi.

Koululaisten psykofysiologisten ja psykologisten ominaisuuksien huomioon ottaminen on tärkeää kahden päätavoitteen saavuttamiseksi - koulutuksen tehokkuuden lisäämiseksi ja opettajan työn helpottamiseksi. Ensinnäkin, jos opettajalla on käsitys opiskelijan yksilöllisistä ominaisuuksista, hän tietää, kuinka ne vaikuttavat hänen oppimistoimintaansa: kuinka hän hallitsee huomionsa, muistaako hän nopeasti ja lujasti, kuinka kauan hän ajattelee kysymystä, onko hän nopeasti näkee opetusmateriaalin luottavaisena itseensä, kuinka hän kokee epäluottamusta ja epäonnistumista.

Näiden opiskelijan ominaisuuksien tunteminen merkitsee ensimmäisen askeleen ottamista tuottavan työnsä organisoinnissa. Toiseksi, käyttämällä näitä tietoja ja soveltamalla yksilöllistä lähestymistapaa opetukseen, opettaja työskentelee itse tehokkaammin, mikä vapauttaa hänet ylimääräisistä luokista, joissa on aliosaajia, toistamasta ohjelman oppimattomia osia jne.

Koulussa yksilöllisen lähestymistavan periaatetta voidaan toteuttaa yksilöllistymisen ja eriyttämisen muodossa. Yksilöllisyyden taustalla on kaksi kriteeriä:

1) suuntautuminen opiskelijan saavutusten tasoon;

2) perehtyminen toimintansa menettelyllisiin piirteisiin.

Suoritustason, eli oppilaan menestymisen eri kouluaineissa, määrittäminen ei ole vaikeaa. Opiskelijoiden kehitystasojen huomioiminen ja opetuksen mukauttaminen niihin on yleisin yksilöllinen lähestymistapa. Se voidaan toteuttaa eri tavoin, mutta useimmiten opettaja valitsee tehtävien yksilöllisyyden.

Toinen yksilöllisen lähestymistavan muoto, jossa otetaan huomioon koululaisten koulutustoiminnan menettelylliset parametrit, on paljon harvinaisempi. Tärkein tapa yksilöidä tämä muoto on auttaa opiskelijaa yksilöllisen oppimistyylin muodostumisessa.

Erotetaan kolme indikaattoria, joiden perusteella tarkastellaan yksilöllisiä eroja opiskelijoiden käyttäytymisessä ja heidän persoonallisuutensa ominaisuuksia:

1) asenne oppimiseen (tietoinen ja vastuullinen, johon liittyy selvä kiinnostus oppimiseen; tunnollinen, mutta ilman korostunutta kiinnostusta; positiivinen, mutta epävakaa; huolimaton; negatiivinen);

2) kasvatustyön organisointi (organisaatio, järjestelmällisyys, itsenäisyys, rationaalisuus);

3) tiedon ja taitojen hallitseminen.

3. Taitojen ja kykyjen muodostumisen psykologiset mallit

Peruskouluiässä oppimistoiminnasta tulee johtava, jonka aikana lapsi tutustuu ihmiskulttuurin saavutuksiin, edellisten sukupolvien keräämien tietojen ja taitojen omaksumiseen.

Nuorempien koululaisten koulutustoimintaa säätelee ja tukee monitasoinen motiivijärjestelmä.

Kun nuoremmat opiskelijat tulevat kouluelämään ja hallitsevat koulutustoimintaa, he kehittävät monimutkaisen oppimisen motivaatiojärjestelmän, joka sisältää seuraavat motiiviryhmät:

1) itse koulutustoiminnan motiivit, jotka liittyvät sen välittömään tuotteeseen; opin sisältöön liittyvät motiivit (oppimista motivoi halu oppia uusia tosiasioita, hankkia tietoa, toimintatapoja, tunkeutua ilmiöiden olemukseen); oppimisprosessiin liittyvät motiivit (oppimista rohkaisee halu näyttää älyllistä toimintaa, tarve ajatella, järki luokkahuoneessa, esteiden voittaminen vaikeiden ongelmien ratkaisuprosessissa);

2) motiivit, jotka liittyvät oppimisen epäsuoraan tuotteeseen ja siihen, mikä on itse koulutustoiminnan ulkopuolella:

a) laajat sosiaaliset motiivit:

- velvollisuuden ja vastuun motiivit yhteiskuntaa, luokkaa, opettajaa jne. kohtaan;

– itsemääräämisen ja itsensä kehittämisen motiivit;

b) kapeakatseiset motiivit:

- hyvinvoinnin motiivit (halu saada hyväksyntää opettajilta, vanhemmilta, luokkatovereilta, halu saada hyviä arvosanoja);

- arvostetut motiivit (halu olla ensimmäisten opiskelijoiden joukossa, olla paras, ottaa arvollinen paikka toverien joukossa);

c) negatiiviset motiivit (opettajien, vanhempien, luokkatovereiden aiheuttamien ongelmien välttäminen, jos opiskelija ei opi hyvin).

Asenteet oppimistoimintaan ja oppimismotivaatio 6–7 luokilla ovat kaksijakoisia. Toisaalta tämä on ajanjakso, jolle on ominaista oppimismotivaation lasku, mikä selittyy lisääntyneellä kiinnostuksella koulun ulkopuolista maailmaa kohtaan sekä intohimolla kommunikoida ikätovereiden kanssa. Toisaalta juuri tämä ajanjakso on herkkä uusien, kypsien oppimismotivaatiomuotojen muodostumiselle.

Siirtyminen peruskouluiästä murrosikään on samalla siirtymä erilaiseen, korkeampaan oppimistoiminnan muotoon ja uusi asenne oppimiseen, joka saa henkilökohtaisen merkityksen juuri tänä aikana.

Jatko-oppimiseen keskittyvillä "edistyneen tason" luokilla, lukio-, erikoisluokilla jne. oppimismotivaation lasku, mukaan lukien suora kiinnostus oppimiseen, on havaittavissa vain yksittäisillä oppilailla, jotka syystä tai toisesta eivät voi avautua itsensä henkilökohtainen merkitys opetuksessa.

Tavallisilla luokilla, jotka ovat parhaimmillaan toisen asteen koulutukseen (lyhyen aikavälin koulutusperspektiivi) suuntautuneita, oppimismotivaatio laskee jyrkästi juuri siksi, että koululaiset eivät näe järkeä tiedon hankkimisessa ja koulutiedon arvo ei sisälly heidän koulutukseensa. ajatus aikuisuudesta.

Assimilaatio on kaikkien oppimisen teorioiden (oppiminen, oppimistoiminta) peruskäsite riippumatta siitä, erotetaanko se itsenäiseksi prosessiksi vai tunnistetaanko se oppimiseen. Assimilaatio on monimutkainen, moniarvoinen käsite, jota voidaan tulkita eri asennoista, eri lähestymistapojen näkökulmasta.

Ensinnäkin assimilaatio on mekanismi, tapa, jolla henkilö voi muodostaa yksilöllistä kokemusta hankinnan, "määräyksen" kautta A.N:n kannalta. Leontiev, sosiokulttuurinen sosiohistoriallinen kokemus joukkona tietoa, merkityksiä, yleistettyjä toimintatapoja (vastaavasti taitoja ja kykyjä), moraalinormeja, eettisiä käyttäytymissääntöjä. Tällaista assimilaatiota tapahtuu läpi ihmisen elämän havainnoinnin, yleistyksen, päätöksenteon ja oman toiminnan tuloksena riippumatta siitä, miten se etenee - spontaanisti tai koulutusjärjestelmien erityisolosuhteissa.

Toiseksi assimilaatio on ihmisen monimutkainen älyllinen toiminta, joka sisältää kaikki kognitiiviset prosessit (aisti-havainto, muistio), jotka tarjoavat vastaanotetun materiaalin vastaanottamisen, semanttisen käsittelyn, säilyttämisen ja toiston.

Kolmanneksi assimilaatio on tulos oppimisesta, oppimistoiminnasta. Oppimateriaalin hallinnan vahvuudesta, johdonmukaisuudesta ja laadusta puhuttaessa tutkijat ajattelevat useimmiten tuottavaa puolta. Suhteessa koulutustoimintaan assimilaatio toimii sen sisältönä, "oppimisprosessin keskeisenä osana", S.L. Rubinstein. Lisäksi V.V. Davydov, tieteellisen tiedon ja vastaavien taitojen omaksuminen toimii päätavoitteena ja toiminnan päätuloksena.

Oppimistavoitteiden paljastamisen avulla voit vastata kysymykseen, mitä varten koulutus järjestetään. Koulutuksen sisällön tuntemus vastaa kysymykseen, mitä pitää opettaa tavoitteiden saavuttamiseksi. Tietoisuus assimilaatiomalleista antaa mahdollisuuden vastata kysymykseen, kuinka opettaa: mitä menetelmiä valita, missä järjestyksessä niitä käyttää jne.

Yleisimmässä muodossaan assimilaatio määritellään prosessiksi, jossa hankittu tieto otetaan vastaan, semanttinen käsittely, tallennetaan ja sovelletaan uusiin käytännön ja teoreettisten ongelmien ratkaisutilanteisiin, ts. käyttää tätä tietoa kykynä ratkaista uusia ongelmia tämän tiedon pohjalta. Määritelmän mukaan S.L. Rubinshteinin mukaan "tiedon kiinteän assimilaatioprosessi on keskeinen osa oppimisprosessia. Tämä on psykologisesti hyvin monimutkainen prosessi. Se ei ole millään tavalla pelkistävissä muistiin tai muistamisen vahvuuteen. Se sisältää materiaalin havainnoinnin, sen ymmärtämisen, ulkoa olon ja sen hallinnan, joka mahdollistaa sen vapaan käytön eri tilanteissa, eri tavoilla toimimisen jne.

Kaikki assimilaation (oppimisen) tutkijat huomauttavat, että tämä on heterogeeninen prosessi, joka sisältää useita komponentteja, vaiheita tai vaiheita. Joten käsitteeseen "assimilaation psykologiset komponentit" N.D. Levitov antoi neljä pääkomponenttia, jotka V.A. Krutetsky myöhemmin tulkitsi didaktisesti:

1) opiskelijoiden positiivinen asenne ilmenee heidän huomiossaan, kiinnostuksessaan oppitunnin sisältöön	didaktisesti liitetty optimaaliseen oppimistahtiin kunkin tietyn iän opiskelijoille oppimateriaalin omaksumiseksi;
2) materiaaliin suora aistinvarainen tutustuminen,	kaksi sen organisoinnin olennaista momenttia assimilaatioprosessissa: itse materiaalin näkyvyys ja havainnoinnin koulutus harjoittelijoiden keskuudessa.
3) ajattelu vastaanotetun materiaalin aktiivisen käsittelyn prosessina	tarkastellaan kaikkien yhteyksien ja suhteiden ymmärtämisen ja ymmärtämisen kannalta, uuden materiaalin sisällyttäminen opiskelijan kokemuksessa jo olemassa olevaan järjestelmään.
4) vastaanotettujen ja käsiteltyjen tietojen tallennus- ja säilytysprosessi.	Näiden prosessien suurimman tehokkuuden määrää: a) muistamisen ehtojen asettamisen spesifisyys (aika, tarkoitus, käytön luonne käytännössä jne.) ja b) opiskelijan osallistuminen omaan aktiiviseen toimintaansa.

Kaikki tämän prosessin tutkijat huomaavat assimilaation komponenttiluonteen, vaikka itse komponentteja kutsutaan eri tavalla.

Samaan aikaan syvällinen analyysi assimilaatioprosessista S.L.:n mukaan. Rubinshtein ei sisällä niinkään sen komponenttien nimeä ja niiden määrää, vaan ymmärrystä, että kaikki ehtoon sisältyvät prosessit - havainto, muistaminen, ajattelu "muodostuvat oppimisen aikana". Ne ovat kaksisuuntaisessa oppimisprosessissa, jossa opettaja-opiskelija ja opetusmateriaali ovat yhteydessä toisiinsa ja riippuvaisia ​​toisistaan. Tämä, S.L. Rubinshtein, ensimmäinen ja perusperiaate näiden prosessien oikeasta tulkinnasta koulutustoiminnassa ja assimilaatiossa yleensä.

Assimilaation tärkeimmät ominaisuudet. Masterointia luonnehtii ensisijaisesti vahvuus, jonka määrää hankitun tiedon ja kehittyneiden taitojen käytön riippumattomuus ajoittain, tilanteiden erot ja niiden soveltamisolosuhteet. Yleisesti ottaen assimilaation vahvuus riippuu merkittävästi havaitun oppimateriaalin johdonmukaisuudesta, semanttisesta järjestyksestä, sen henkilökohtaisesta merkityksestä ja emotionaalisesta asenteesta, jonka tämä materiaali herättää opiskelijassa. Jos itse oppimateriaali, sen havainto, ulkoa muistaminen aiheuttaa ilon, tyytyväisyyden tunteen, niin tämä luo psykologiset edellytykset assimilaation tehokkuudelle. On parempi omaksua se, mikä on mukana toiminnassa ja tarkoitettu käytettäväksi tulevassa käytännössä.

Assimilaation tärkeä ominaisuus on sen hallittavuus. Assimilaation hallinta voidaan suorittaa henkisten toimien asteittaisen muodostumisen polulla; se voidaan toteuttaa "klassisella" (perinteisellä) tavalla ohjelmoidun tai ongelmapohjaisen oppimisen kautta jne. On vain tärkeää, että assimilaatio on hallinnan kohteena ja että se itse on kullekin akateemiselle aineelle ominaista.

Kirjoittajat korostavat assimilaation henkilökohtaista ehdollisuutta (ja samalla assimilaation, koulutustoiminnan vaikutusta opiskelijan persoonallisuuden muodostumiseen). S.L. Rubinstein uskoi, että assimilaatio ja yleensä koko oppimisen kulku riippuu olennaisesti niistä erityisistä suhteista, jotka kehittyvät opiskelijassa oppimisprosessissa oppimateriaaliin, opettajaan, itse oppimiseen ja itse oppimiseen. samalla ei muodosta vain tiettyjä kykyjä, vaan ja persoonallisuutta kokonaisuutena, sen luonnetta ja näkemystä.

Kaikki tutkijat (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, V.V. Davydov ja muut) panevat merkille assimilaation luonteen psykologiset piirteet koululaisten eri ikäisille jaksoille, kuten keinojen käytössä (välitys) ja lisääntymisen suhde. ja tuottavia toimia. Peruskouluiässä oppilas on yleensä enemmän riippuvainen oppimateriaalista. Toistaessaan sitä hän pyrkii aina säilyttämään alkuperäisen rakenteen, hänen on hyvin vaikeaa rekonstruoida, yhdistää sitä. Vanhemmalla opiskelijalla on tähän jo kaikki mahdollisuudet. Assimilaatiomekanismi on siirto, jonka sisäinen mekanismi on yleistäminen. Oppimisprosessissa yleistäminen tapahtuu kolmella linjalla: periaatteen, ohjelman ja toimintatavan yleistäminen. Samaan aikaan, jos toimintaperiaatteen yleistys on opiskelijan käsitys perussäännöstä, säännöllisyydestä, toiminnan päästrategiasta, niin menetelmän yleistys on ymmärrys sen toteutustavasta. Ohjelma on toimintosarja. Siksi koulutustoiminnassa kaikki kolme yleistyksen komponenttia tulisi kehittää.

Assimilaatiolle on ominaista myös tiedon päivittämisen valmius (helppo) sekä niiden täydellisyys ja johdonmukaisuus. Assimilaation tärkeä ominaisuus on se, että sen indikaattori on toiminta, jonka luonne todistaa assimilaatiosta. Toisin sanoen toimien luonne osoittaa kaikki assimilaation ominaisuudet.

"Tieto"-käsitteen määritelmän epäselvyys johtuu tiedon avulla toteutettavista funktioista. Eli esimerkiksi sisään Didaktiikka (kreikan kielestä didaktikos - opetus, oppimiseen liittyvä) - kasvatuksen teoria, pedagogiikan ala. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">didaktiikka tieto voi toimia myös sellaisena, joka täytyy assimiloida, ts. opetuksen tavoitteina ja didaktisen suunnitelman toteuttamisen tuloksena ja sisältönä sekä pedagogisen vaikuttamisen välineenä. Tieto toimii pedagogisen vaikuttamisen välineenä, koska astuessaan opiskelijan aiemman yksilöllisen kokemuksen rakenteeseen se muuttaa ja muuttaa tätä rakennetta ja nostaa siten opiskelijan henkisen kehityksen uudelle tasolle. Tieto ei ainoastaan ​​muodosta uutta näkemystä maailmasta, vaan myös muuttaa asennetta sitä kohtaan. Tästä seuraa minkä tahansa tiedon kasvatuksellinen arvo.
Tieto on heijastus lapsen päässä esineiden ominaisuuksista, ympäröivän maailman ilmiöistä (tieto faktoista, käsitteistä, termeistä, määritelmistä, laeista, teorioista) ja menetelmistä toimia niiden kanssa (säännöt, tekniikat, menetelmät, menetelmät, määräykset) ).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Tieto ja oikea tapa oppia se on oppilaiden henkisen kehityksen edellytys. Itse tieto ei vielä takaa henkisen kehityksen täydellisyyttä, mutta ilman niitä jälkimmäinen on mahdotonta. Koska tieto on olennainen osa ihmisen maailmankatsomusta, se määrittää suurelta osin hänen asenteensa todellisuuteen, moraaliset näkemykset ja uskomukset, persoonallisuuden tahdonmukaiset piirteet ja toimii yhtenä ihmisen taipumusten ja etujen lähteistä, hänen kehityksensä välttämättömänä edellytyksenä. Kyvyt ovat yksilöllisiä persoonallisuuden piirteitä, jotka ovat subjektiivisia ehtoja tietyntyyppisen toiminnan onnistumiselle.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">kyky(Polyakova A.V., 1978; abstrakti).

• Ottaen huomioon edellä luetellut tiedon didaktiset toiminnot opettajalla on edessään useita tehtäviä:
  • a) siirtää tietoa sen jäädytetyistä kiinteistä muodoista opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan prosessiin;
  • b) muuntaa tietoa sen ilmaisusuunnitelmasta opiskelijoiden henkisen toiminnan sisällöksi;
  • c) tehdä tiedosta keino muodostaa henkilö persoonaksi ja toiminnan subjektiksi.

7.1.3. Tiedon tyypit

• 3 tietoa voi olla:
  • esitieteellinen;
  • maallinen;
  • taiteellinen (erityisenä tapana todellisuuden esteettiseen assimilaatioon);
  • tieteellinen (empiirinen ja teoreettinen).

Maallinen tieto, jotka perustuvat terveeseen järkeen ja jokapäiväiseen tietoisuuteen, ovat tärkeä ohjeellinen perusta ihmisen jokapäiväiselle käyttäytymiselle. Arkikokemuksessa muodostuu tavallinen tieto, jonka pohjalta ulkoiset näkökohdat ja yhteydet ympäröivään todellisuuteen heijastuvat pääasiassa. Tämä tiedon muoto kehittyy ja rikastuu tieteellisen tiedon edetessä. Samalla tieteellinen tieto itse imee arkipäivän tiedon kokemuksen.
tieteellinen tietämys on systematisoitu yleistetty tiedon kategoria, jonka muodostuminen ei perustu pelkästään kokeellisiin, empiirisiin, vaan myös teoreettisiin heijastusmuotoihin maailmasta ja sen kehityksen laeista. Abstraktio (latinasta abstractio - häiriötekijä) on yksi ajattelun päätoimista, joka koostuu siitä, että subjekti, joka eristää tutkittavan kohteen kaikki piirteet, on hajallaan muusta. Tämän prosessin tulos on mentaalituotteen (konseptit, mallit, teoriat, luokitukset jne.) rakentaminen, jota myös merkitään termillä "onmouseout="nd();" href="javascript:void(0) ;">abstrakteissa muodoissa tieteellinen tieto, eikä se ole aina kaikkien saatavilla, joten se sisältää sellaisia ​​esitysmuodon muutoksia, jotka varmistavat sen havainnon, ymmärtämisen ja omaksumisen, eli kasvatustiedon, riittävyyden. johdettu tieteellisestä ja toisin kuin jälkimmäinen, on tietoa jo tunnetusta tai tunnetusta (katso risti. 7.1).
Tieteellistä tietoa voidaan siirtää organisoidun, määrätietoisen oppimisen kautta. Heille on ominaista tosiasioiden ymmärtäminen tämän tieteen käsitejärjestelmässä.
Opiskelijan koulussa hankkima tieteellinen tieto poikkeaa usein ja jopa on ristiriidassa lapsen maallisten ideoiden ja käsitysten kanssa johtuen lapsen vähäisestä tai yksipuolisesta kokemuksesta, johon hän luottaa. Omaksumalla tieteellisiä käsitteitä, joilla on tiukasti määritelty merkitys tietyllä tieteenalalla (esimerkiksi käsite kehon fysiikan kurssilla) opiskelijat ymmärtävät ne suppeamman (tai laajemman) maallisen merkityksen mukaisesti.
Tieteelliseen tietoon heijastuva tarkoituksellinen muutos, tieteellisen tiedon uudelleenorganisointi, oppiaineiden monimuotoisuuden yksinkertaistaminen tai vähentäminen, ottaen huomioon opiskelijoiden psykologiset kyvyt, synnyttää kasvatuksellista tietoa. Tieto on heijastus lapsen päässä esineiden ominaisuuksista, ympäröivän maailman ilmiöistä (tieto faktoista, käsitteistä, termeistä, määritelmistä, laeista, teorioista) ja menetelmistä toimia niiden kanssa (säännöt, tekniikat, menetelmät, menetelmät, määräykset) ).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">3Oppimisprosessissa hankitun tiedon tulee olla systematisoitua, yhdistettyä, kattaa kaikki opiskelualueen perustiedot, niillä on oltava tietty looginen rakenne ja hankittava tietyssä järjestyksessä. Aineiden sisäisten yhteyksien lisäksi, jotka yleensä liittyvät samaan oppiaineeseen, tulisi luoda myös oppiaineiden välisiä yhteyksiä.

• V.I:n mukaan Ginetsinskyn mukaan koulutustietoa on kolmessa muodossa:
  • akateemisen tieteenalan muodossa;
  • opetustekstin muodossa;
  • oppimistehtävän muodossa.

Tieteellisen tiedon mukautettu muoto muodostaa akateemisen tieteenalan, joka sisältää toisaalta tiedon aihealueen ja toisaalta tiedon kognitiivisen toiminnan malleista. Kasvatustiedon ilmaisun kielimuoto muodostaa opetustekstin.
Kaikki tieto, mukaan lukien koulutus, on olemassaolonsa muodossa subjektiivista, eikä sitä siksi voida siirtää mekaanisesti "päästä päähän", kuten kädestä käteen siirrettyä sauvaa. Tieto voidaan omaksua vain subjektin itsensä kognitiivisen toiminnan prosessissa. Tieteellinen tai kasvatuksellinen tieto eroaa subjektiivuudellaan tieteellisestä tai koulutuksellisesta tiedosta, joka on eri teksteihin tallennetun tiedon objektiivinen muoto.

7.1.4. Tiedon ominaisuudet

• Tiedolla voi olla erilaisia ​​ominaisuuksia. I.Yan mukaan. Lerner, V.M. Polonsky ja muut, kuten esimerkiksi:
  • Järjestelmä on joukko toisiinsa liittyviä elementtejä, jotka muodostavat vakaan yhtenäisyyden ja eheyden, jolla on kiinteät ominaisuudet ja kuviot.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">järjestelmällinen ,
  • Yleistys - toiminnon suorittamisen kannalta välttämättömien kohteen ominaisuuksien valinnan aste muista ei-olennaisista ominaisuuksista. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">yleinen ,
  • tietoisuus,
  • joustavuus,
  • tehokkuus,
  • täydellisyys,
  • vahvuus (kuva 2) .
• Oppimisprosessissa hankitulle tiedolle on ominaista opiskelijoiden erilainen tunkeutuminen omaan olemukseensa, mikä puolestaan ​​​​syy:
  • saavutettu tietotaso tällä ilmiöalalla;
  • Oppimistavoitteet;
  • opiskelijoiden yksilölliset ominaisuudet;
  • heillä jo oleva tietokanta;
  • henkisen kehityksensä taso;
  • hankitun tiedon riittävyys opiskelijoiden ikään nähden.

Erottele tiedon syvyys ja laajuus, niiden kattavuuden aste tietyn todellisuusalueen esineiden ja ilmiöiden välillä, niiden ominaisuudet, mallit sekä tiedon yksityiskohtaisuus. Järjestäytynyt koulukasvatus - laajassa mielessä - opettajan ja opiskelijoiden yhteinen toiminta, jonka tavoitteena on omaksua lapsen aineellisen ja henkisen kulttuurin esineiden merkitykset, työskentelytavat heidän kanssaan; suppeassa merkityksessä - opettajan ja opiskelijan yhteinen toiminta, joka varmistaa koululaisten tiedon omaksumisen ja tiedon hankkimismenetelmien hallitsemisen.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">oppiminen edellyttää tiedon syvyyden ja laajuuden selkeää määrittelyä, niiden laajuuden ja erityisen sisällön määrittämistä.
Tietoisuus, tiedon mielekkyys, niiden tietyn sisällön kylläisyys, opiskelijoiden kyky paitsi nimetä ja kuvata, myös selittää tutkittuja tosiasioita, osoittaa niiden keskinäiset suhteet ja suhteet, perustella assimiloituja säännöksiä, tehdä niistä johtopäätöksiä - kaikki tämä erottaa merkityksellistä tietoa formalisoiduilta.
Koulussa diagnosoidaan pääasiassa tiedon täydellisyys ja vahvuus, muut tiedon parametrit, jotka vaikuttavat henkiseen kehitykseen, jäävät usein opettajan huomion ulkopuolelle. Oppiminen on aiemman kokemuksen tulosta ja toisaalta tulevaisuuden oppimisen tavoite.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Oppiminen opiskelija sisältää myös erillisten, erilaisten taitojen ja kykyjen olemassaolon - sekä yleissivistävän (muun muassa opetustiedon etsintämenetelmät, erilliset ulkoamis-, tallennus-, kirjan parissa työskentelytavat jne.) että yksityiset (laskentataidot, kirjoittaminen jne.). Heidän diagnostiikkansa paljastaa aukkoja aiemmissa oppimistuloksissa. Oppiminen paljastuu suoritustesteillä, tavallisilla koulukokeilla
(; katso Avanesov V.S.:n teos "Pedagogisten mittausten teoria ja menetelmät").

7.1.5. Tiedon assimilaatio

• Muita ymmärryksen merkkejä voidaan mainita, joihin viitataan tätä käsitettä määriteltäessä:
  • kyky tunnistaa yhteistä eri formulaatioissa;
  • tiedon itsenäinen uudelleenmuotoilu eri käsitejärjestelmässä;
  • kyky systematisoida, luokitella, ryhmitellä, luokitella esineitä;
  • teoreemojen todistus ja teorioiden perustelut, kyky antaa esimerkkejä;
  • epätyypillisten ongelmien ratkaiseminen ja ongelmien ratkaiseminen epätyypillisillä tavoilla ja muilla merkeillä
    (; katso Chistyakova G.D. artikkeli "Kielen kehityksen yhteys tiedon hallintaprosessiin"),
    (; katso Alekseeva L.:n artikkeli "Tietojen, taitojen ja kykyjen assimilaation testaus"),
    (; katso Dormidonova T.I. artikkeli "Oppimisen diagnostiikka").

7.2. Taitojen ja kykyjen ydin

7.2.1. Käsitteiden "taito" ja "taito" määritelmä

Minkä tahansa akateemisen aineen välittömiä tavoitteita ovat tietojärjestelmän opiskelijoiden omaksuminen - esineiden ominaisuuksien, maailmanilmiöiden (tosiasioiden, käsitteiden, termien, määritelmien, lakien, teorioiden tunteminen) ja tapojen heijastus lapsen päässä. heidän kanssaan toimimisesta (säännöt, tekniikat, menetelmät, menetelmät, ohjeet).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">tiettyjen taitojen ja kykyjen tuntemus ja hallinta. Samalla mestaruus Taito on kykyä tietoisesti suorittaa tietty toiminta. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">taidot ja Taito on harjoitusten seurauksena automatisoitunut tapa suorittaa toimintoja.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">taidot tapahtuu tehokkaan tiedon omaksumisen perusteella, mikä määrittää asiaankuuluvat taidot ja kyvyt, ts. osoittavat, miten yksi tai toinen taito tai taito tulisi suorittaa (katso animaatio) .
Ymmärtääkseen kysymyksen opiskelijoiden taitojen ja kykyjen muodostumisen tavoista ja mekanismeista on ensin ymmärrettävä, mitä taidot ja taidot tarjoavat (ks. Cross. 7.3).
Käsitteiden "taidot" ja "taidot" välistä suhdetta ei ole vielä selvitetty. Useimmat psykologit ja kouluttajat uskovat, että taito on korkeampi psykologinen luokka kuin taidot. Ammatinharjoittajat noudattavat päinvastaista näkemystä: taidot edustavat fyysisten harjoitusten ja työtehtävien hallitsemisen korkeampaa vaihetta kuin taidot.
Jotkut kirjoittajat ymmärtävät taitojen kyvyn suorittaa mitä tahansa toimintaa ammatillisella tasolla, kun taas taidot muodostuvat useiden taitojen pohjalta, jotka kuvaavat hallinnan astetta Toiminta on suhteellisen valmis toiminnan elementti, jolla pyritään saavuttamaan tietty tietoinen välitavoitteita. . Toiminto voi olla sekä ulkoista, joka suoritetaan laajennetussa muodossa moottorilaitteen ja aistielinten osallistuessa, että sisäinen, suoritettu mielessä. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">toiminnot . Siksi taito edeltää taitoa.
Muut kirjoittajat ymmärtävät taidot kyvynä suorittaa mitä tahansa toimintaa, operaatiota. Heidän käsityksensä mukaan taito edeltää taitoa, jota pidetään täydellisempänä toimintojen hallitsemisen vaiheena.
Taito ja taito ovat kykyä suorittaa yksi tai toinen toiminta. Ne eroavat tämän toiminnan hallinnan asteen (tason) suhteen.
Taito- Tämä on kyky toimia, joka ei ole saavuttanut korkeinta muodostumistasoa, suoritettuna täysin tietoisesti.
Taito- tämä on kyky toimia, joka on saavuttanut korkeimman muodostelman tason, suoritetaan automaattisesti, tietämättä välivaiheita.
Kun henkilö lukee kirjaa, hallitsee sen semanttista ja tyylillistä sisältöä, kirjainten ja sanojen lukeminen tapahtuu automaattisesti. Kun hän lukee käsikirjoitusta tunnistaakseen siinä olevat typografiset virheet, ohjaus kohdistuu jo kirjainten ja sanojen havaitsemiseen, ja kirjoitetun semanttinen puoli menee sivuun. Mutta molemmissa tapauksissa ihminen osaa lukea, ja tämä kyky on saatettu taidon tasolle ().
Taito on välivaihe uuden toimintatavan hallinnassa, joka perustuu johonkin sääntöön (tieto) ja vastaa tiedon oikeaa käyttöä tietyn luokan ongelmien ratkaisuprosessissa, mutta ei vielä taitotasolla. Taito korreloi yleensä tasoon, joka ilmaistaan ​​alkuvaiheessa hankitun tiedon (säännöt, lauseet, määritelmät jne.) muodossa, jonka opiskelijat ymmärtävät ja jotka voidaan mielivaltaisesti toistaa. Tämän tiedon myöhemmässä käytännön käytön prosessissa se hankkii joitain toiminnallisia ominaisuuksia, jotka toimivat oikein suoritetun toiminnon muodossa, jota säätelee tämä sääntö. Mahdollisissa vaikeuksissa opiskelija kääntyy säännön puoleen hallitakseen suoritettavaa toimintaa tai työstääkseen tehtyjä virheitä.
Taidot ovat henkilön tietoisen toiminnan automatisoituja osia, joita kehitetään sen toteuttamisprosessissa. Taito syntyy tietoisesti automatisoituna toimintona ja toimii sitten automaattisena tapana tehdä se. Se, että tästä toiminnasta on tullut tapa, tarkoittaa, että yksilö on harjoituksen seurauksena hankkinut kyvyn suorittaa tämä operaatio ilman, että sen toteuttamisesta on tietoinen tavoite ().
Tämä tarkoittaa, että kun muodostamme oppimisprosessissa - laajassa merkityksessä - opettajan ja opiskelijoiden yhteistä toimintaa, jonka tarkoituksena on omaksua lapsen aineellisen ja henkisen kulttuurin esineiden merkitykset, toimintatavat niiden kanssa; suppeassa merkityksessä - opettajan ja opiskelijan yhteinen toiminta, joka varmistaa koululaisten tiedon omaksumisen ja tiedon hankkimismenetelmien hallitsemisen.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">oppiessaan oppilaan kyvyn suorittaa jokin toiminto, sitten hän ensin suorittaa tämän toiminnon käyttöön otettuna ja kiinnittää mielessään suoritettavan toiminnon jokaisen vaiheen. Toisin sanoen kyky suorittaa toiminto muodostuu ensin taidoiksi. Kun tätä toimintoa harjoitellaan ja suoritetaan, taito paranee, toiminnon suoritusprosessi rajoittuu, tämän prosessin välivaiheet eivät enää toteudu, toiminta suoritetaan täysin automatisoituna - opiskelija kehittää taitoa tämän toiminnon suorittamiseen, ts. taidosta tulee taito (katso animaatio).
Mutta useissa tapauksissa, kun toiminta on monimutkainen ja sen toteuttaminen koostuu useista vaiheista, toimintoa parannettaessa, se pysyy taidona muuttumatta taioksi. Siksi myös taidot ja kyvyt vaihtelevat vastaavien toimintojen luonteen mukaan.
Jos toiminta on alkeellista, yksinkertaista, sitä käytetään laajalti monimutkaisempia toimintoja suoritettaessa, niin sen suorituskyky muodostuu yleensä taitona, esimerkiksi taito kirjoittaa, lukea, suullisia aritmeettisia operaatioita pienille numeroille jne. Jos toiminto on monimutkainen, tämän toiminnan suoritus muodostuu pääsääntöisesti taitokseksi, joka sisältää yhden tai useamman taidon.
Siten termillä "taito" on kaksi merkitystä:
1) Joidenkin yksinkertaisten toimintojen hallitsemisen alkutasoksi. Tässä tapauksessa taitoa pidetään tämän toiminnon korkeimpana hallinnan tasona, sen automatisoitu suorittaminen: taito muuttuu taioksi.
2) Kykynä tietoisesti suorittaa monimutkainen toiminta useiden taitojen avulla. Tässä tapauksessa taito on automatisoitu suoritus alkeistoiminnoista, jotka muodostavat taidon avulla suoritetun monimutkaisen toiminnon.

7.2.2. Taitojen ja kykyjen hallinnan tasot

Koulutuksen muodostumisprosessi Taito on kykyä tietoisesti suorittaa tietty toiminta. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">taidot ja Taito on harjoitusten seurauksena automatisoitunut tapa suorittaa toimintoja.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">taidot(yleinen ja spesifinen) on pitkä ja yleensä kestää yli vuoden, ja monet näistä taidoista (erityisesti yleisistä) muodostuvat ja kehittyvät ihmisen elämän aikana.

• Voit asettaa seuraavat oppilaiden toimintojen hallinnan tasot, jotka vastaavat sekä oppimistaitoja että -taitoja
  • 0 tasoa- opiskelijat eivät omista tätä toimintaa ollenkaan (taitoa ei ole).
  • 1 taso- opiskelijat tuntevat tämän toiminnan luonteen, he pystyvät suorittamaan sen vain opettajan (aikuisen) riittävällä avustuksella;
  • 2 tasoa- opiskelijat pystyvät suorittamaan tämän toiminnon itse, mutta vain mallin mukaan, jäljitellen opettajan tai ikätovereiden toimintaa;
  • 3 tasoa- opiskelijat pystyvät suorittamaan toimintoja melko vapaasti, oivaltaen jokaisen askeleen;
  • 4. taso- opiskelijat automaattisesti, minimoituina ja tarkasti suorittavat toiminnot (taito).

Korostamme, että kaikkien oppimistaitojen ei tule saavuttaa automaation tasoa ja tulla taidoiksi. Osa oppimistaidoista muodostuu yleensä koulussa 3. tasolle asti, toiset, pääasiassa yleiset, 4. tasolle asti, minkä jälkeen niitä kehitetään myöhemmässä koulutuksessa.

7.2.3. Tietojen, taitojen ja kykyjen soveltaminen

• Tämän lähestymistavan puitteissa luotiin olosuhteet, jotka varmistivat uuden tiedon ja taitojen muodostumisen määritetyillä indikaattoreilla. Neljä ehtoryhmää tunnistettiin:
  • Motivaatio opiskelijoiden toimintaan.
  • Uuden toimenpiteen oikean suorittamisen varmistaminen.
  • Koulutus ("harjoittelu") sen halutuista ominaisuuksista.
  • Toiminnan muuttaminen henkiseksi sen vaiheittaisen kehityksen kautta.
• Nämä ehdot määritteli P.Ya. Galperin henkisten toimien ja käsitteiden muodostumisen kuudessa vaiheessa:
  1. Vaihe, jossa luodaan ja ylläpidetään toimintamotivaatiota.
  2. OOD:n luomisvaihe ja sen ymmärtäminen koehenkilöiden toimesta.
  3. Vaihe, jossa toiminto muodostuu aineellisessa tai materialisoituneessa muodossa.
  4. Toiminnan muodostumisen vaihe äänekkäässä sosialisoidussa puheessa.
  5. Toiminnan muodostumisen vaihe "ulkoisessa puheessa itselleen".
  6. Sisäpuheen toiminnan muodostumisen vaihe (kuva 8).

7.3.2. Henkisten toimien muodostumisvaiheet

Toiminta kulkee siirtymätilojen läpi ennen kuin siitä tulee mentaalinen, yleistynyt, pelkistetty ja hallittu. Tärkeimmät muodostavat toiminnan assimilaatiovaiheet, joista jokaiselle on ominaista joukko muutoksia toiminnan perusominaisuuksissa (parametreissa). Paljastetaan ne tarkemmin.
Vaihe, jossa laaditaan ohjeellinen toimintaperusta. Tässä vaiheessa opiskelijat saavat tarvittavat selitykset toiminnan tarkoituksesta, sen kohteesta ja viitepistejärjestelmästä. Täällä opiskelijoille paljastuu toiminnan orientoivan perustan sisältö. Niissä näytetään, kuinka ja missä järjestyksessä kaikki kolme toimintoon sisältyvää toimintotyyppiä suoritetaan: suuntaa-antava, toimeenpaneva ja ohjaus. Tämä ei ole vielä toimenpide, vaan vain tutustuminen siihen ja sen onnistuneen toteuttamisen edellytyksiin, mikä antaa ymmärryksen tämän toiminnan logiikasta, sen toteuttamismahdollisuudesta.
On syytä korostaa eroa Ymmärtäminen on henkinen prosessi, jonka tarkoituksena on tunnistaa todellisuuden esineiden ja ilmiöiden olennaiset ominaisuudet, jotka ovat tunnistettavissa henkilön aistillisessa ja teoreettisessa kokemuksessa.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ymmärtäminen miten se tehdään, ja mahdollisuus tehdä se, koska opetuskäytännössä usein uskotaan, että jos opiskelija ymmärtää, hän on oppinut ja tavoite on saavutettu.
Itse asiassa assimilaatio on sitä, että lapsi hallitsee sosiaalisesti kehittyneen kokemuksen (esim. esineiden merkitykset, toimintatavat niiden kanssa, ihmissuhteiden normit). Assimilaatiossa ihminen voi siirtyä sosiaalisen kokemuksen aktiivisesta prosessoinnista ennen häntä kertyneen sosiaalisen kokemuksen parantamiseen ja muuntamiseen (luovuus). Assimilaatio tapahtuu oppimisessa, leikissä, työssä jne. Assimilaatio voi tapahtua spontaanisti laajassa sosiaalisessa kokemuksessa yrityksen ja erehdyksen kautta ja organisoidussa oppimisessa yleisten suuntaviivojen etsinnässä, rationaalisten toimintatapojen hallinnassa.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> toiminnan assimilaatio tapahtuu vain opiskelijan itsensä suorittamana tämän toiminnon kautta, ei pelkän muiden ihmisten toiminnan havainnoinnin kautta. Siksi henkisten toimien vaiheittaisen muodostumisen teoriassa erotetaan ensimmäisen vaiheen jälkeen neljä muuta, joissa opitun toiminnan suorittaa opiskelija itse.
Vaihe, jossa toiminto muodostetaan aineellisessa (tai materialisoituneessa) muodossa. Opiskelijat suorittavat toiminnon ulkoisessa, aineellisessa (tai materialisoituneessa) muodossa käyttämällä kaikkia siihen sisältyviä toimintoja.
Tässä muodossa sekä toiminnan suuntaa-antava että toimeenpano- ja ohjausosat suoritetaan. varten Yleistys - esineiden ja ilmiöiden henkinen liitto niiden yhteisten ja olennaisten piirteiden mukaan. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> toiminnan yleistyksiä koulutusohjelma sisältää tehtäviä, jotka kuvastavat kaikkia tyypillisiä tämän toiminnon soveltamistapauksia. Samaan aikaan tässä vaiheessa ei pitäisi olla paljon samantyyppisiä tehtäviä, koska tässä vaiheessa toimintaa ei pitäisi vähentää eikä automatisoida. Materialisoitunut toimintamuoto on toiminta tiettyjen esineiden kanssa tai esineen materiaalimalli, kaavio, piirros jne.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Aineellinen toimintamuoto alusta alkaen se yhdistetään puheeseen: opiskelijat muotoilevat puheella kaiken, mitä he käytännössä tekevät.
Toiminnan muodostumisvaihe ulkoisena puheena. Tässä vaiheessa, jossa kaikki toiminnan elementit esitetään ulkoisen puheen muodossa, toiminta käy läpi edelleen yleistyksen, mutta pysyy silti automatisoimattomana ja lyhentämättömänä.
Toiminnan muodostumisen vaihe ulkoisessa puheessa itselleen. Tämä vaihe eroaa aikaisemmista siinä, että toiminta suoritetaan hiljaa ja ilman määräyksiä - kuten itselle puhuminen.
Sisäpuheen toiminnan muodostumisen vaihe. Tässä vaiheessa toiminta saa hyvin nopeasti automaattisen virtauksen, siitä tulee itsehavainnoinnin ulottumattomissa (Talyzina N.F., 1998, abstrakti).

7.3.3. Toiminnan ominaisuudet

Toiminnan itsenäisten ominaisuuksien (parametrien) joukossa ovat: muoto, yleistys, käyttöönotto ja hallinta (automaatio, nopeus jne.) (Kuva 9).
Toimintamuoto luonnehtii toiminnan osoituksen tasoa subjektin, toimenpiteen toimesta Internalisaatio on prosessi, jossa ulkoiset objektiiviset toimet muutetaan sisäisiksi, mentaaleiksi.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">sisustus Toiminnot. Toimintamuotoja on neljä: aineellinen (materialisoitu), havainnollinen, ulkoinen puhe ja henkinen. Toiminta sen muodostumisprosessissa käy läpi useita eri muotoja (kuva 10).
Aineellinen toiminta on kohteen todellinen muunnos sen ominaisuuksien selvittämiseksi. Materialisoitunut toiminta toteutetaan merkki-symbolisten keinojen avulla: kaaviot, kaaviot, piirustukset jne. Materialisoitunut toimintamuoto on itsenäinen assimilaatioobjekti.
Havaintotoiminta on ihanteellinen muunnos todellisista tai merkki-symbolisista objekteista havainnon kannalta.
Puhetoiminto voidaan suorittaa kovaäänisenä puheena tai ulkopuolisena puheena itselleen, jotka eroavat tehtävästään: viestin jostakin toiselle tai itselleen.
Henkinen toiminta on toimintaa sisäisellä tasolla, joka suoritetaan ilman ulkopuolisia keinoja.
Kriteerinä toiminnan kohdistaminen johonkin muotoon on sekä toimen toimeenpano- että suuntaa-antava osa. Joten esimerkiksi lapsilla viivan seuraaminen lukemisen aikana, havainnollistava toimeenpanoosassaan, muodostumisen alussa on luonteeltaan materiaalista (seurannassa käytetään viivainta). Kun omaksut, ulkoiset tuet poistetaan ja toiminnasta tulee ihanteellista (henkistä) ().
Toiminnan yleistäminen kuvaa sitä, missä määrin kohteen toiminnon suorittamisen kannalta välttämättömät ominaisuudet valitaan muista ei-olennaisista. Tutkimukset ovat osoittaneet, että yleistäminen ei perustu pelkästään yhteisten asioiden valintaan oppiaineissa - tämä on välttämätön, mutta silti riittämätön ehto. Yleistäminen koskee aina vain niitä esineiden ominaisuuksia, jotka ovat osa näiden objektien analysointiin tähtäävien toimien suuntaa-antavaa perustaa. Tämä tarkoittaa sitä, että kognitiivisten toimintojen yleistyksen ja niihin sisältyvän tiedon hallinnan tulee käydä opiskelijoiden toiminnan rakentamisen kautta ohjaamalla vastaavien toimintojen suuntaa-antavan perustan sisältöä, eikä vain varmistamalla ominaisuuksien yleisyys. esitellyt esineet. Tapaukset, joissa yleistäminen etenee yleisten mutta merkityksettömien piirteiden mukaan, selitetään seuraavasti.
Kouluopetuksessa opiskelijalle annetaan parhaimmillaan joukko piirteitä, joita ohjataan (määritelmän kautta), mutta niihin orientoitumista toimintaprosessissa ei aina taata. Siksi näitä merkkejä ei aina sisällytetä ohjeelliseen perustaan. Opiskelijat rakentavat oman suuntautumisperustansa, sisältäen siihen ennen kaikkea pinnalla olevat esineen ominaisuudet. Tämän seurauksena yleistäminen ei etene määritelmän merkkien mukaan, vaan satunnaisten, ei-olennaisten merkkien mukaan. Päinvastoin, heti kun tarpeellisten ja riittävien merkkien järjestelmä otetaan käyttöön toiminnan suuntaa-antavan perustan kokoonpanoon ja heille ja vain heille tarjotaan systemaattinen suuntautuminen kaikkia ehdotettuja tehtäviä suorittaessaan, yleistäminen etenee tämä ominaisuusjärjestelmä (Talyzina N.F. 1975. P. 77-78).
Toiminnon laajennus osoittaa, suorittaako kaikki toimintoon alun perin osana olleet toiminnot henkilö. Kun toiminto muodostuu, suoritettujen toimintojen koostumus vähenee, toiminta vähenee, lyhennetään. hyytymistä tapahtuu Mentaaliset toimet ovat ihmisen erilaisia ​​​​toimintoja, jotka suoritetaan tietoisuuden sisäisellä tasolla.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> henkiset toimet. Tietyssä henkisen toiminnan kehitysvaiheessa osa tiedosta ja henkisistä toiminnoista saavuttaa erityisen olemassaolon muodon: ne ovat "merkityksiä", otetaan huomioon ajatteluprosessissa, mutta niitä ei päivitetä, niistä ei tule aihetta. tietoisuus.
Toiminnan hallintaan kuuluvat sellaiset ominaisuudet kuin suorituksen helppous, automaatioaste ja suorituksen nopeus. Suorituksen alussa toiminta etenee kunkin toimenpiteen tiedostamalla, hitaasti, mutta vähitellen toiminta automatisoituu ja sen toteuttamisvauhti kiihtyy.
Muodostettujen toimien toiminnallisen koostumuksen vähentämisprosessin erityispiirre tarkoittaa, että koulutusohjelman on varmistettava toiminnan omaksuminen laajennetussa muodossa. Toiminnan vähentäminen on sen geneettisesti myöhempi tila, ja mikä tärkeintä, lyhennettynä toiminta toimii täysin vain, kun henkilöllä on mahdollisuus palauttaa se laajennetussa muodossa (Ibid., s. 80-83).
Näiden pääominaisuuksien lisäksi toiminnalla on joukko toissijaisia ​​ominaisuuksia: järkevyys, tietoisuus, abstraktisuus, vahvuus (Ibid., s. 57-61).
Lyhennetyn toiminnan objektiivisen logiikan säilyttäminen opiskelijan mielessä, mahdollisuus toistaa puuttuvat elementit on toiminnan tietoisuus. Supistamisen ymmärtäminen ei prosessina, jossa henkisen toiminnan elementit peruuttamattomasti menetetään, vaan prosessina niiden siirtymisestä erityiseen olemassaolon muotoon, mahdollistaa sen, että voidaan selittää toimien muodostamisen tehottomuutta välittömästi romahtaneessa muodossa. Tässä tapauksessa toiminnan logiikka osoittautuu havaitsemattomaksi, subjektin ei tajua sitä, eikä sitä ole hänelle olemassa todellisuudessa tietoisena tai tosiasiallisesti tiedostamattomana (Iljasov I.I., 1986; abstrakti).

7.3.4. Ohjeellisten toimintapuitteiden tyypit (OBA)

Suorittaessaan toiminnan suuntaa-antavaa osaa kohde luottaa siihen Toimenpiteiden likimääräinen perusta (OOB) - inhimillisten ideoiden järjestelmä tulevan tai meneillään olevan toiminnan tavoitteesta, suunnitelmasta ja toteuttamiskeinoista. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> ohjeellinen toimintaperuste (OBA).
Toiminnan suuntaava perusta voi sisältää suuntaviivoja tietyssä tai yleistetyssä muodossa, kokonaan tai puutteellisesti koostettuna, se voidaan saada valmiissa muodossa toiselta henkilöltä (opettajalta) tai toimijan itsenäisesti löytää. Itsenäisyys voi tässäkin tapauksessa olla erilaista, opiskelija voi löytää maamerkkejä sokean yrityksen ja erehdyksen aikana tai tietyn menetelmän perusteella; jälkimmäinen on myös joko opiskelijoiden itsenäisesti avaama tai saatu valmiina opettajalta (kuva 12).
OOD:n vaihtelu näissä kolmessa ominaisuudessa määrää sen eri tyypit. Kokeellisesti löydettiin kolme päätyyppiä OOD:ta, jotka saivat ehdolliset nimet - ensimmäinen, toinen ja kolmas. Hieman myöhemmin kuvattiin myös neljäs OOD-tyyppi.
Ensimmäinen tyyppi on tunnusomaista OOD:n ohjeiden epätäydellinen kokoonpano, ne ovat luonteeltaan erityisiä, ts. soveltuvat vain minkä tahansa tyyppisten tilanteiden analysointiin ja agentti löytää ne itsenäisesti yrityksen ja erehdyksen perusteella.
Toinen tyyppi sisältää kaikki ohjeet, jotka ovat tarpeen toimenpiteen oikeaan ja kohtuulliseen suorittamiseen. Tässä tapauksessa kohde saa tämän sarjan valmiissa muodossa.
Kolmas tyyppi OOD:lle on ominaista myös maamerkkien koostumuksen täydellisyys, mutta nämä maamerkit eivät ole erityisiä, vaan yleisiä, sopivat tietyn luokan ilmiöiden analysointiin. Tämän tyypin ominaisuus on, että agentti vastaanottaa yleisen suuntautumisjärjestelmän valmiina, mutta analysoidakseen tietyn luokan tietyn ilmiön hän muodostaa itsenäisesti yksityisen OOD:n käyttämällä yleistettyä OOD:ta ja yksityisten maamerkkien johtamismenetelmää. hänelle annetuista yleisistä.
Neljäs tyyppi OOD olettaa, että näyttelijä saa valmiissa muodossaan täydellisen yleisten ohjeiden järjestelmän.
Tässä kuvatut OOD-tyypit tunnistettiin ensin kokemuksellisen oppimisen avulla. Myöhemmin N.F. Talyzina sai teoreettisesti täydellisen OOD-tyyppien järjestelmän, joka perustuu edellä mainittujen kolmen laadun yhdistelmään, joista jokaisella on kaksi tilaa - läsnäolo tai poissaolo (2 3 = 8). OOD viides tyyppi luonnehdittiin yleistetyksi, epätäydelliseksi ja saatu valmiissa muodossa; OOD kuudes tyyppi- yleistettynä, epätäydellisenä, mutta opiskelijan itsensä kokoamana; OOD seitsemäs tyyppi- täsmällinen, täydellinen, opiskelijan itsensä kokoama; OOD kahdeksas tyyppi- konkreettisena, epätäydellisenä, valmiina tuotteena.
Viimeinen ODE-tyyppi on itse asiassa toteutettu perinteisessä opetuksessa.
V.V. Davydov suoritti vertailevan analyysin toisesta ja kolmannesta OOD-tyypistä. Hän osoitti, että toinen tyyppi tarjoaa suuntautumisen ilmiön tasolla, tunkeutumatta sen olemukseen. Samalla muodostuu pikemminkin empiiristä kuin teoreettista ajattelua. Teoreettinen ajattelu voidaan muodostaa vain käyttämällä kolmatta OOD-tyyppiä. Tässä tapauksessa tarjotaan tietoa ilmiöiden olemuksesta, löydetään niiden universaali perusta tai lähde, josta ilmiöiden koko kirjo syntyy, ja ymmärretään, kuinka tämä perusta määrittää ilmiöiden syntymisen ja keskinäisen yhteyden tällä alueella (). Totta, kolmannessa OOD-tyypissä opiskelija ei löydä itsenäisesti tätä universaalia perustaa, vaan saa sen valmiissa muodossa opettajalta.
Tyyppien ongelma Toimenpiteiden likimääräinen perusta (OOB) - inhimillisten ideoiden järjestelmä tulevan tai meneillään olevan toiminnan tavoitteesta, suunnitelmasta ja toteuttamiskeinoista. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">OOD ei kuitenkaan voida pitää täysin ratkaistua. Jatkotutkimukset voivat mennä sekä jo kuvattujen tyyppien yksityiskohtaisempaan analysointiin että DTE:n lisäominaisuuksien tunnistamiseen, joiden huomioon ottaminen johtaa sen tyyppien määrän kasvuun: 2 4 = 16, 2 5 = 32 jne.

7.3.5. Opetuksen tyypit

• Tuloksena syntyi alkuperäinen opetuskäsite. Toiminnan suuntaa-antavien perusteiden tyyppien perusteella erotettiin kolme opetustyyppiä (kuva 13), joista jokaiselle on tunnusomaista:
  • heidän suuntautumisensa aiheeseen;
  • oppimisprosessin kulku, sen tulosten laatu;
  • lasten asenne opetuksen prosessiin ja aiheeseen;
  • kehittävä vaikutus.

Ensimmäinen opetustyyppi- hän sai nimen "yrityksen ja erehdyksen kautta" - on ominaista toiminnan suuntaa-antavan perustan epätäydellisyydestä. Assimilaatiotieto on heijastus lapsen päässä esineiden ominaisuuksista, ympäröivän maailman ilmiöistä (tieto faktoista, käsitteistä, termeistä, määritelmistä, laeista, teorioista) ja menetelmistä toimia niiden kanssa (säännöt, tekniikat, menetelmät, menetelmät, reseptit).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">tieto ja Taito on kykyä tietoisesti suorittaa tietty toiminta. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">taidot kun käytetään ensimmäisen tyyppistä DTE:tä, se on erittäin hidasta ja siinä on paljon virheitä. Tällä tavalla muodostetun taidon perusteella suoritettu toiminta osoittautuu erittäin herkäksi suorittamisen edellytysten merkityksettömimmille muutoksille. Tällaisen toimenpiteen tarkoituksenmukaisuus on suhteellista, koska se sisältää myös turhia toimintoja. Se ei ole järkevää, vaikka tietyissä rajoissa se voidaan suorittaa oikein. Siirtyminen uusiin tehtäviin on vähäistä. Itse asiassa tämäntyyppinen opetus ei ole tyypillistä assimilaatiota sosiaalinen kokemus, koska se perustuu siihen, että agentti löytää tarvittavat ohjeet.
Opiskelijalle annetaan toimintamalli, johon hän lopputuloksena keskittyy. Samalla kaikki objektiivisesti välttämättömät toiminnan edellytykset jäävät piiloon ja opiskelijoiden itsensä selventävät, mikä tapahtuu sattumalta ja pääsääntöisesti epätäydellisesti. Tulokset osoittavat laajan suorituskyvyn. Tämä tyyppi johtaa tietojen ja taitojen kertymiseen, mutta ei kehitä ajattelua tai kykyjä. Oppiminen rakentuu jo saavutetulle. Ensimmäinen tyyppi vastaa perinteistä oppimisprosessia, jonka perustana on "... sensaatiomainen passiivis-assosiatiivinen ymmärrys koulutiedon hallintaprosessista" (). Myöhemmin se nimettiin V.V. Davydov "tiedon hankinnan assosiatiivis-refleksiteoria". V.V. Repkin kutsuu sitä havainnollistavaksi ja selittäväksi opetusmenetelmäksi.

Toinen tyyppi erottuu toiminnan rakenteesta täydellisesti suuntaa-antavana, ja se tarjotaan valmiissa muodossa ja yksittäisille esineille. Koulutus jatkuu ilman yritystä ja erehdystä, haluttujen ominaisuuksien systemaattinen koulutus mahdollistaa haluttujen tulosten saavuttamisen ilman merkittävää akateemisen suorituskyvyn hajoamista.
Toisen tyypin kanssa Toimenpiteiden likimääräinen perusta (OOB) - inhimillisten ideoiden järjestelmä tulevan tai meneillään olevan toiminnan tavoitteesta, suunnitelmasta ja toteuttamiskeinoista. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">OOD assimilaatio on nopeaa, tarkemmin sanottuna, kun on olemassa pieni määrä satunnaisia ​​virheitä. Ruoansulatukseen kuluva aika on pieni. Koska opiskelija ottaa toimintoa suorittaessaan huomioon kaikki objektiivisesti tarpeelliset ehdot, toiminta ei ole vain tarkoituksenmukaista (oikeaa), vaan myös järkevää. Samanaikaisesti haluttu tulos on vakaa: jos tavanomaisia, mutta merkityksettömiä ehtoja rikotaan, toiminta pysyy onnistuneena. Siirtyminen uusiin tehtäviin tapahtuu identtisten elementtien periaatteen mukaisesti. Opetus toisen tyypin OOD:lla on tyypillinen tapaus sosiaalisen kokemuksen assimilaatiosta - assimilaatiosta erityisesti järjestäytyneissä olosuhteissa.
Perinteiseen verrattuna toinen opetustyyppi on sen kardinaalinen parantaminen. Sillä on kuitenkin merkittäviä rajoituksia, jos mennään sen käytännön arvioita pidemmälle. Suunnattu assimilaatioon - lapsen sosiaalisesti kehittyneiden kokemusten hallinta (eli esineiden merkitykset, tavat toimia niiden kanssa, ihmissuhteiden normit). Assimilaatiossa ihminen voi siirtyä sosiaalisen kokemuksen aktiivisesta prosessoinnista ennen häntä kertyneen sosiaalisen kokemuksen parantamiseen ja muuntamiseen (luovuus). Assimilaatio tapahtuu oppimisessa, leikissä, työssä jne. Assimilaatio voi tapahtua spontaanisti laajassa sosiaalisessa kokemuksessa yrityksen ja erehdyksen kautta ja organisoidussa oppimisessa yleisten suuntaviivojen etsinnässä, rationaalisten toimintatapojen hallinnassa.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">valmiiden tietojen omaksuminen, se ei herätä opiskelijoissa teoreettista kognitiivista kiinnostusta, oppiminen jää käsitteiden sisällyttämistapojen hallintaan (Badmaev B.Ts., 1998; abstrakti).

Avaa täysin uusia mahdollisuuksia kolmas tyyppi opetuksia. Kolmannen OOD-tyypin kanssa assimilaatio tapahtuu myös ilman merkittäviä virheitä. Toiminnan rationaalisuus, suorituskyky, joka muodostuu tällaisella DTE:llä, on vielä korkeampi, koska opiskelija ei vain ota huomioon halutun tuloksen saavuttamiseksi tarvittavat olosuhteet, vaan myös ymmärtää hyvin niiden sisällön, niiden suhteen tulevaisuuden tuote. Tämä on tärkein syy toiminnan vakauden lisäämiseen. Siirtyminen uusiin tehtäviin on valmis (tarkoitetun alueen rajoissa). Assimilaatioprosessi on helppoa, vaikka opiskelija voi aluksi tarvita jonkin aikaa uuden työtavan hallintaan - jälkimmäisen kompensoi nopea assimilaatiotahti myöhempien tehtävien aikana.
Tämän tyyppisellä OOD:lla opiskelijat rakentavat perustan itse, vaikka opettaja ohjaa sitä, eikä jokaiselle esineelle erikseen, ei jokaiselle yksittäiselle käsitteelle, vaan niiden kokonaiselle järjestelmälle. Siten uuden tiedon sisällön rakentamismenetelmä ja sen esittämismenetelmä uudistuvat radikaalisti. Orientoiva perusta on suunnattu kognitioon, tutkittavien objektien perusrakenteen - tietyn alueen pääyksiköiden ja tapojen yhdistää ne erityisiksi muodostelmille - tutkimukseen (Formation ..., 1995; abstrakti).
Kolmas tyyppi vaatii opetusaineiden radikaalia uudelleenkäsittelyä. Oppimistehtävä alkaen Empiirinen - perustuu kokemukseen, tosiasioiden tutkimiseen, suoraan havaintoon, kokeiluun. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">empiirinen muuttuu teoreettiseksi tutkimusprosessiksi, joka saa aikaan oikeanlaisen kognitiivisen kiinnostuksen syntymisen. Jälkimmäinen edustaa merkittävää tulosta. Kolmas tyyppi eroaa ensimmäisestä ja toisesta opetustyypistä Motivaatio - joukko motiiveja, jotka määräävät tietyn teon. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">motivaatio, kehittävän vaikutuksen mukaan "ensimmäinen ja tärkein asia kolmannessa opetuksessa on kognitiivisen toiminnan kiihottaminen, varsinaisen kognitiivisen kiinnostuksen lisääntyvä vahvistuminen ja kehittäminen. Ja tämä vaatii muiden motivaatiotyyppien poissulkeminen... Ja epäonnistumisia tulee harkita siten, ettei lasta lannista, vaan rohkaistaan ​​etsimään uusia ratkaisuja. "Se on kolmas tyyppi, jonka avulla voit ymmärtää oppimisen kehittävän vaikutuksen. D.B. Elkonin ja V.V. Davydov pane merkille kehittävän koulutusjärjestelmän merkityksellinen yhteys kolmannen tyyppiseen oppiin, jonka on kehittänyt .
Joten P.Yan teoksissa. Galperin ja hänen henkilökuntansa ottivat uuden tärkeän askeleen A.N:n kehittämän toimintamallin kehittämisessä. Leontiev (Leontiev A.N., 2001; abstrakti). Löytyi todellinen tapa hallita assimilaatioprosessia - lapsen sosiaalisesti kehittyneiden kokemusten hallintaa (eli esineiden merkityksiä, toimintatapoja niiden kanssa, ihmisten välisten suhteiden normeja). Assimilaatiossa ihminen voi siirtyä sosiaalisen kokemuksen aktiivisesta prosessoinnista ennen häntä kertyneen sosiaalisen kokemuksen parantamiseen ja muuntamiseen (luovuus). Assimilaatio tapahtuu oppimisessa, leikissä, työssä jne. Assimilaatio voi tapahtua spontaanisti laajassa sosiaalisessa kokemuksessa yrityksen ja erehdyksen kautta ja organisoidussa oppimisessa yleisten suuntaviivojen etsinnässä, rationaalisten toimintatapojen hallinnassa.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">psykologinen oppiminen (Volovitš M.B., 1995; abstrakti).

7.3.6. Esimerkki koulutuksen järjestämisestä käytettäessä erilaisia ​​OOD-tyyppejä

Esimerkki opetustoiminnan järjestämisestä käytettäessä ensimmäinen tyyppi OOD voi toimia kuten tehtiin tutkimuksessa N.S. Pantina kokeellinen opettaa lapsille kirjeiden kirjoittamista. Opettaja esitteli näytekirjettä korostaen sen elementtejä ja antamalla seuraavan selityksen: "Alamme kirjoittaa tähän (osoittaa), viemme viivaimen alas tähän asti (osoittaa), ja nyt käännymme ylös ja johdamme tähän nurkkaan (osoittaa) " ( ). Jos analysoimme tätä selitystä, käy ilmi, että opiskelija ei saa käytännössä mitään ohjausta, vaan vain näytteen lopputuotteesta. Lapsen piti toistaa kirjeen kirjoitusprosessi 174 kertaa (keskimäärin), kunnes hän onnistui "tuntemaan" tarvittavat maamerkit kirjoittaakseen sen oikein. Opettajan rooli tässä tapauksessa rajoittui tehtyjen virheiden ilmoittamiseen ja niiden korjaamiseen. Siten käytetty Toimenpiteiden likimääräinen perusta (OOB) - inhimillisten ideoiden järjestelmä tulevan tai meneillään olevan toiminnan tavoitteesta, suunnitelmasta ja toteuttamiskeinoista. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">OOD oli erityinen, soveltui vain yhden kirjeen kirjoittamiseen, epätäydellinen maamerkkien koostumuksen suhteen ja oli lapsen lähes täysin itsenäinen (hän ​​sai opettajalta vain näytteen valmiista tuotteesta). Siirtyäkseen seuraavan kirjeen kirjoittamiseen opiskelija teki jälleen koko pitkän matkan itsenäiseen maamerkkien etsintään, joka vaati keskimäärin 163 yritystä. Kuten näette, toisen kirjaimen kirjoittamisen oppiminen tapahtui pienemmällä määrällä toistoja, mikä osoittaa jonkin verran siirtymistä ensimmäisestä tehtävästä; tämä siirto on kuitenkin pieni.
Samasta kokeellisesta tutkimuksesta löytyy esimerkki assimilaatiosta käyttämällä toisen tyypin OOD. Lapsi sai myös näytteen tietystä tuotteesta - tietyn kirjeen, mutta samalla paperille sovellettiin pistejärjestelmää, jonka avulla oli mahdollista suorittaa toimen toimeenpanoosa ja saada haluttu ääriviiva. Lapsi kopioi nämä pisteet ja toisti ääriviivat niistä. Kuten näemme, lapsi saa tässä tapauksessa kaikki tarvittavat ohjeet ja käyttää niitä toiminnassaan. Nämä maamerkit ovat kuitenkin erityisiä, soveltuvat vain tietyn kirjeen jäljentämiseen. Siten siirryttäessä seuraavan kirjaimen hallintaan, opettajan on jälleen annettava sitä vastaava pistejärjestelmä, jota opiskelija käyttää toisena tietynä OOD:na. Tällaisella harjoittelulla ensimmäisen kirjaimen ääriviivan toistamiseen tarvittiin vain 22 toistoa ja toisen kirjaimen oikeinkirjoituksen hallitsemiseen vain 17. Siten siirto oli jo merkittävämpi, vaikkakaan ei kovin suuri.
klo Kolmannen tyypin OOD oppiminen on hyvin erilaista. Opettaja ei enää anna valmista maamerkkijärjestelmää, vaan selittää opiskelijoille niiden löytämisen periaatteen. Hän käskee heitä laittamaan pisteitä kohtaan, jossa viiva muuttaa suuntaa. Esitys tehdään yleensä yhdelle kirjaimelle, mutta lapsi suorittaa tehtävän kirjoittaa useita eri kirjaimia omaksuen ehdotetun periaatteen. Jokaisella näistä tehtävistä ei ole enää erityistä merkitystä, mutta sen avulla voit tuoda opiskelijan tietoisuuteen, mikä on kunkin ilmiön olemus. Ensimmäinen kirjain toistettiin oikein vain 14 toiston jälkeen ja toinen - 8 jälkeen. Kahdeksannesta kirjaimesta alkaen opiskelijat suorittivat tehtävät ensimmäisestä kerralla virheettömästi. Siirto oli merkittävä: he pystyivät toistamaan melkein kaikki ääriviivat - latinalaiset, georgialaiset ja arabialaiset kirjaimet. Oppilaat ovat kehittyneet paljon paremmin piirtämään. Lisäksi havaittiin odottamatta siirto esineiden uudelleenlaskentaan Havainto-kentässä - esineiden, tilanteiden ja tapahtumien kokonaisvaltainen heijastus, joka tapahtuu, kun fyysiset ärsykkeet vaikuttavat suoraan aistielinten reseptoripintoihin (katso Reseptori). Yhdessä aistimisprosessien kanssa Havainto tarjoaa suoran aistinvaraisen suuntautumisen ympäröivään maailmaan. Koska se on välttämätön kognition vaihe, se liittyy aina enemmän tai vähemmän ajatteluun, muistiin, huomioimiseen, on motivaation ohjaama ja sillä on tietty affektiivis-emotionaalinen väritys (katso Affect, Tunteet). On tarpeen tehdä ero todellisuuteen sopivan havainnoinnin ja illuusioiden välillä. Perceptuaalisen kuvan (latinan sanasta perceptio - perception) tarkistamisen ja korjaamisen kannalta ratkaisevaa on Havaintokyvyn sisällyttäminen käytännön toiminnan, viestinnän ja tieteellisen tutkimuksen prosesseihin. Ensimmäiset hypoteesit havainnon luonteesta juontavat juurensa antiikista. Yleensä varhaiset havaintoteoriat olivat yhdenmukaisia ​​perinteisen assosiatiivisen psykologian kanssa. Ratkaiseva askel assosialismin voittamisessa Perceptionin tulkinnassa otettiin toisaalta I.M.:n kehityksen ansiosta. Sechenovin refleksikäsitys psyykestä, ja toisaalta kiitos Gestalt-psykologian edustajien teoksille, jotka osoittivat havainnoinnin tärkeimpien ilmiöiden (kuten pysyvyyden) ehdollisuuden havaintokuvan komponenttien välisillä muuttumattomilla suhteilla. Havainnon refleksirakenteen tutkiminen johti havainnoinnin teoreettisten mallien luomiseen, joissa tärkeä rooli annetaan efferenteille (keskipakoisille), mukaan lukien motorisille prosesseille, jotka säätävät havaintojärjestelmän työn kohteen ominaisuuksiin ( A. V. Zaporožets, A.N. Leontiev). Esimerkkejä ovat esinettä tuntevan käden liikkeet, näkyvää ääriviivaa jäljittävät silmien liikkeet, kuuluvaa ääntä toistava kurkunpään lihasten jännitys. Tunnistusprosessin dynamiikkaa kuvaa useimmissa tapauksissa riittävästi niin sanottu "onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">havainto ja jopa assimilaatio - lapsen sosiaalisesti kehittyneiden asioiden hallinta. kokemus (eli esineiden merkitykset, tavat käsitellä niitä, ihmissuhteiden normit). Assimilaatiossa ihminen voi siirtyä sosiaalisen kokemuksen aktiivisesta käsittelystä ennen häntä kertyneen sosiaalisen kokemuksen parantamiseen ja muuntamiseen (luovuus) .Assimilaatio tapahtuu oppimisessa, leikissä, työssä jne. Assimilaatio voi tapahtua spontaanisti laajassa sosiaalisessa kokemuksessa yrityksen ja erehdyksen kautta ja järjestäytyneen oppimisen aikana yleisten maamerkkien etsinnässä, rationaalisten toimintatapojen hallinnassa." );" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">tanssiliikkeiden oppiminen Jälkimmäiset ilmiöt selittyvät sillä, että "vertailupisteiden" valinta on itse asiassa osa kykyä analysoida esineiden sijaintia tasossa ja avaruudessa.
Samanlaisia ​​eroja oppimistuloksissa erityyppisiä OOD-menetelmiä käytettäessä havaittiin myös muilla akateemisilla tieteenaloilla (Talyzina N.F., 1975).
Mielenkiintoisia olivat myös neljännen OOD-tyypin mahdollisuudet, jota tutkittiin loogisten toimintojen kokeellisessa opetuksessa (Ibid.).

7.4 Yleiset kasvatustaidot ja kyvyt

7.4.1. Käsitteen "yleiset kasvatustaidot ja kyvyt" määritelmä

Yleiset kasvatustaidot ja kyvyt- nämä ovat taitoja ja kykyjä, jotka vastaavat toimintoja, jotka muodostuvat monien aineiden opetusprosessissa ja joista tulee toimintoja monissa oppiaineissa ja jokapäiväisessä elämässä käytettyjen toimien suorittamiseksi.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Yleiset kasvatustaidot ja kyvyt- nämä ovat taitoja ja kykyjä, jotka vastaavat toimintoja, jotka muodostuvat monien aineiden opetusprosessissa ja joista tulee toimintoja monissa oppiaineissa ja jokapäiväisessä elämässä käytettyjen toimien suorittamiseksi.(Kuvio 14) .
Yksittäisten oppiaineiden assimilaatiota varten ns erityisiä taitoja ja kykyjä. Ne vastaavat sellaisia ​​​​toimintoja, jotka muodostuvat missä tahansa opetusaineessa ja joista voi tulla toimintoja, joilla suoritetaan vain muita tämän oppiaineen tai siihen liittyvien aiheiden erityisiä toimintoja..
Esimerkiksi taidot lukea ja kirjoittaa luonnollisia lukuja ja toimia niillä alkumuodostuksen aikana ovat puhtaasti matemaattisia taitoja (toimintoja), mutta sitten, kun ne ovat jo muodostuneet, ne muuttuvat operaatioiksi, joita käytetään laajasti paitsi erilaisten matemaattisten tehtävien suorittamiseen. toimiin, mutta myös toimiin.. monissa muissa aineissa (kuten esimerkiksi historiassa tai kirjallisuudessa) ja arkielämän käytännössä. Siksi nämä taidot ovat yleissivistävää. Mutta kyky löytää tietyn funktion derivaatta vastaa sellaista toimintaa, jota käytetään matematiikan ja joissain tapauksissa fysiikan ja kemian kursseilla. Siksi tämä taito keskittyy kapeasti.
Kuten näette, selkeä raja kapea-aine- ja yleissivistystaitojen ja -kykyjen välillä on sellaiset taidot, jotka vastaavat toimintoja, jotka muodostuvat monien aineiden opetusprosessissa ja joista tulee toimintoja monissa oppiaineissa ja jokapäiväisessä käytössä käytettyjen toimien suorittamiseksi. elämä." onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> yleiset koulutustaidot ja kyvyt melko vaikea toteuttaa.
Samalla kaikki jossain oppiaineessa muodostuvat kasvatustaidot ja kyvyt voidaan jakaa kahteen luokkaan:
1) Kenraali, jotka muodostuvat opiskelijoissa ei vain tätä ainetta opiskellessaan, vaan myös monien muiden aineiden opetusprosessissa ja joilla on käyttöä monissa akateemisissa aineissa ja jokapäiväisen elämän käytännössä, esimerkiksi kirjoitus- ja lukutaitoon, kirjan parissa työskentelemiseen, jne.;
2) Erityinen(kapea-aine), joita opiskelijat muodostavat vain tietyn aineen opetusprosessissa ja joita käytetään pääasiassa tässä oppiaineessa ja osittain siihen liittyvissä oppiaineissa, esimerkiksi määritettäessä johtimien kokonaisresistanssia fysiikassa tai laskettaessa monimutkaisen kemiallisen aineen valenssi jne. .

7.4.2. Yleisten kasvatuksellisten taitojen ja kykyjen muodostuminen

Yleiskasvatustaitojen ja kykyjen muodostaminen on erityispedagokaaninen tehtävä. Kaikki opettajat eivät kuitenkaan ajattele tätä ongelmaa tästä näkökulmasta. Usein uskotaan, että näiden taitojen ja kykyjen erityistä, määrätietoista kehittämistä ei tarvita, koska opiskelijat itse hankkivat tarvittavat taidot oppimisprosessissa - tämä kanta on väärä.
Opiskelija kasvatustoiminnassaan todella prosessoi ja muuttaa niitä opetustyön menetelmiä, joita opettaja häneltä kysyy. Tällainen sisäinen käsittely johtaa siihen, että tapa, jolla lapsi on oppinut työskentelemään opetusmateriaalin kanssa, voi joskus poiketa varsin jyrkästi opettajan tasosta. Samaan aikaan opettaja ei pääsääntöisesti hallitse tätä prosessia kiinnittäen vain opiskelijan saaman tuloksen laadun (ratkaistu tai ratkaisematon ongelma; mielekäs tai pinnallinen, hajanainen, epäinformatiivinen vastaus jne.) eikä tee kuvitella, mitä yksilöllisiä taitoja, tekniikoita kasvatustyö lapsessa spontaanisti kehittyi. Ja nämä tekniikat voivat osoittautua järjettömiksi tai yksinkertaisesti virheellisiksi, mikä estää merkittävästi opiskelijaa edenemästä opetusmateriaalissa ja kehittämästä koulutustoimintoja. Hankalat irrationaalisten menetelmien järjestelmät hidastavat koulutusprosessia, vaikeuttavat taitojen muodostamista ja automatisoimista.
Joten koko koulun ajan oppilaiden tulee muodostaa yleisiä kasvatustaitoja, ja taitoja ohjataan tietoisesti, joista osa sitten automatisoituu ja muuttuu taidoiksi. Mitä opettajan pitäisi tehdä asialle? Pannaan merkille kaksi päähetkeä tai vaihetta: tavoitteiden asettaminen ja toiminnan organisointi (katso animaatio) (Bardin K.V., 1973; abstrakti).
Ensinnäkin lapsille asetetaan erityinen tavoite - hallita tietty taito. Kun opettaja kohtaa oppilaan tietyn taidon puutteen, hänen on ensin kysyttävä itseltään, onko tällainen tavoite asetettu hänelle? Ovatko opiskelijat tietoisia siitä? Loppujen lopuksi vain älyllisesti kehittyneimmät opiskelijat valitsevat itsenäisesti itsensä ja ymmärtävät toiminnallisen puolen Koulutustoiminta on yksi tärkeimmistä inhimillisen toiminnan tyypeistä, joilla pyritään hallitsemaan teoreettinen tieto koulutusongelmien ratkaisuprosessissa.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> oppimistoimintaa, loput pysyvät intuitiivis-käytännöllisen taitojen hallussapidon tasolla.
Hyvin yleinen puute opiskelijoiden opetustyön organisoinnissa on se, että he eivät näe tekemänsä työn takana kasvatustehtävää, kasvatuksellista tavoitetta. Tietenkin aluksi ja ajoittain monimutkaisemmissa tapauksissa tulevaisuudessa opettaja, joka antaa tämän tai toisen tehtävän, osoittaa itse koulutusongelman, joka opiskelijan on ratkaistava tätä tehtävää suorittaessaan. Mutta vähitellen opiskelijat hankkivat kyvyn, kyvyn ja tavan nähdä minkä tahansa tekemänsä työn taakse ne tiedot, taidot ja kyvyt, jotka heidän on hankittava tämän työn tuloksena.
Tavoitteen ymmärtämisen lisäksi opiskelijan tulee ymmärtää sen suhde Motiiviin (latinasta movere - liikkeelle, työnnä) - 1) oppiaineen tarpeiden tyydyttämiseen liittyvän toiminnan kannustimia; 2) tietyn voiman oliotoiminta; 3) kohde (materiaali tai idea), joka stimuloi ja määrää sen toiminnan suunnan valinnan, jonka vuoksi se suoritetaan; 4) havaittu syy yksilön toiminnan ja toiminnan valinnan taustalla. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">toimintasi motiivi. Oppimismotivaatio on aina yksilöllistä: jokaisella lapsella on oma motiivijärjestelmänsä, joka kannustaa oppimaan ja antaa oppimiselle merkityksen. Tiedetään, että korkeampien älyllisten taitojen epävirallinen hallitseminen on mahdollista vain kognitiivisen motivaation avulla. Siitä huolimatta, vaikka kognitiivinen motivaatio vallitsisi, lapsella on edelleen muita motiiveja - laajat sosiaaliset, menestyminen, rangaistuksen välttäminen jne. Opettajan on keskityttävä tähän koko motiivien joukkoon. Asettaessaan tavoitteen tämän taidon opettamiselle, hänen on annettava jokaiselle opiskelijalle mahdollisuus ymmärtää, mikä henkilökohtainen merkitys tässä työssä on, miksi hän tarvitsee tätä taitoa (hallittuaan sen, hän pystyy suorittamaan monimutkaisia ​​tehtäviä, jotka ovat paljon mielenkiintoisempia kuin ne). jonka hän tekee nyt; hän pystyy nopeasti ja oikein ratkaisemaan tietyn tyyppisiä ongelmia, saamaan korkeat arvosanat jne.).
Asettaakseen opiskelijoille selkeän tavoitteen, hänellä on ensin itsellään oltava asianmukainen ohjelma taitojen muodostamiseksi. Suunnitellun teemakohtaisen koulutusprosessin järjestämisjärjestelmän avulla tämä ohjelma tarjotaan jokaisessa koulutusminimissä - luettelo perustiedoista - heijastus lapsen päässä esineiden ominaisuuksista, maailmanilmiöistä (tieto faktoista, käsitteistä, termit, määritelmät, lait, teoriat) ja toimintatavat niiden kanssa (säännöt, tekniikat, menetelmät, menetelmät, määräykset). ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">tieto , Taito on kykyä tietoisesti suorittaa tietty toiminta. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">taidot ja Taito on harjoitusten seurauksena automatisoitunut tapa suorittaa toimintoja.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">taidot joka kaikkien opiskelijoiden on välttämättä opittava kasvatusaihetta tutkiessaan. Koulutusminimi sisältää vain tärkeimmät, olennaiset asiat, joiden tietämättä opetussuunnitelman myöhempi opiskelu on mahdotonta. Se sisältää myös sekä opetussuunnitelman edellyttämien että sen sisältämättömien oppimistaitojen kehittämisen, jonka hallitsematta opiskelijoiden toiminta ei ole riittävän järkevää ja tehokasta (tarkastelemme tätä järjestelmää jäljempänä).
Motivoivan taitojen muodostuksen jälkeen seuraa yhteisen toiminnan järjestämisen vaihe opettajan kanssa. Tässä yhteistoiminnassa opiskelijan on ensin saatava malli tai sääntö, työskentelyalgoritmi. On toivottavaa, että valmiin mallin saatuaan lapset itse (mutta opettajan ohjauksessa) kehittävät sääntöjärjestelmän, jonka mukaan he toimivat. Tämä voidaan saavuttaa vertaamalla suoritettavaa tehtävää tiettyyn otokseen.
Esimerkiksi opettaessaan kykyä laatia suunnitelmakaaviota, opettaja voi näyttää mallisuunnitelman muodossa tietyn, lapsille jo tutun aiheen. Keskittyessään siihen, opiskelijat suorittavat tehtävän toisesta, liittyvästä aiheesta - he tekevät suunnitelman tälle oppimateriaalille. Sitten he yhdessä opettajan kanssa analysoivat huolellisesti useita luokasta tulleita töitä vertaamalla niitä keskenään ja otokseen. Määritetään mitkä elementit suunnitelmassa on korostettuja, mitkä liitännät näytetään, mitkä puuttuvat ja mitkä ovat tarpeettomia, tarpeettomia. Kuten yllä olevasta esimerkistä voidaan nähdä, yhteistoimintaa opettajan kanssa tietoisen taidon kehittämiseksi käytetään aina ulkoisesti. Opiskelijoilla on yleensä riittämättömästi kehittynyt kyky toimia sisäisesti, teoreettisesti, jolla on kognitiivinen tehtävä. Joka tapauksessa suunnitelman mukaisesti toimiessaan he kohtaavat merkittäviä vaikeuksia. Siksi he tarvitsevat helpompia, helpommin saavutettavia toimia, jotka ovat muodoltaan ulkoisia. Pääpolku täällä on siis yhteinen toiminta, ja menetelmänä on ulkoisten toimien toteuttaminen. Lisäksi ulkoisia toimia tulisi aluksi hyödyntää mahdollisimman paljon, ja vasta sitten taidon kehittyessä niitä voidaan vähentää.
Kun opiskelijat ymmärtävät säännöt, joiden mukaan heidän tulee toimia, tarvitaan harjoituksia opitun taidon hyödyntämiseksi. Opiskelijan ei riitä, että hän tietää akateemisen työn järkeviä sääntöjä, vaan hänen on myös opittava soveltamaan niitä omassa käytännössä. Harjoituksia, joiden aikana taitoa harjoitetaan, tulee olla monipuolisia. Esimerkiksi opetettaessa kykyä erottaa pää- ja toissijainen, käytetään erityisesti seuraavia harjoituksia-tehtäviä: korostetaan tekstistä ne osat, jotka ovat oleellisimpia sen sisällön paljastamiseksi; jättää pois toissijaiset kohdat, kun kerrot tekstiä uudelleen; järjestää koulutusmateriaalin tiettyyn järjestykseen sen tärkeyden mukaan; vertailla ilmiöitä, jotka ovat pääpiirteittäin samankaltaisia ​​ja erityisesti erilaisia, selittäen samalla selkeästi, mikä tässä on merkityksellistä ja mikä ei.
Taidon kehittämiseen vaadittava koulutus ei saa olla yksipuolista tai liiallista. Lapsen kykyä, jonka hän on hallinnut riittävästi yksinkertaisella materiaalilla, on usein vaikea sisällyttää monimutkaiseen toimintaan - subjektin dynaamiseen vuorovaikutusjärjestelmään maailman kanssa, jonka prosessissa henkisen kuvan syntyminen ja ruumiillistuma esineeseen ja sen välittämän siihen liittyvän subjektin toteutuminen objektiivisessa todellisuudessa tapahtuu. Toiminnassa sen rakenteen näkökulmasta on tapana erottaa liikkeet ja toimet. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">toimintoja, joihin liittyy erilaisten taitojen käyttöä. Erikoisharjoitusta suorittaessaan opiskelija keskittyy yhden uuden taidon oikeaan soveltamiseen. Kun vaikeampi tehtävä vaatii häntä jakamaan huomionsa, sisällyttämään tämän taidon aiemmin vakiintuneiden järjestelmään, se alkaa "pudota pois". Joten venäjän kielen ja kirjallisuuden tunneilla oppilas, joka teki harjoitukset hyvin, voi tehdä virheitä, kun hän ei käytä samoja sääntöjä sanelussa, ja oikein kirjoittanut voi tehdä virheitä työskennellessään esseen parissa. Tämä voidaan välttää opettamalla lasta yhdistämään muodostunut taito tai taito muihin, jotta hän voi käyttää niitä yhdessä, samalla hallitseen yhä monimutkaisempia toimintatapoja.
Siten kaiken tämän monimutkaisen työn tarkoituksena on varmistaa, että opiskelijan ulkoisesta käytännön toiminnasta tulee hänen sisäinen omaisuutensa ja se voidaan suorittaa henkisesti.
(; katso materiaalia yleisten kasvatustaitojen kehittämisestä),
(; katso Moskovan kauppakorkeakoulun verkkosivut),
(; katso materiaali International Baccalaureate -järjestelmästä).

Yhteenveto

• Tieto on todellisuuden kognitioprosessin tulos, jonka on vahvistanut sosiohistoriallinen käytäntö ja varmentanut logiikka; sen riittävä heijastus ihmismielessä ideoiden, käsitteiden, tuomioiden ja teorioiden muodossa. Tieto on kiinnitetty luonnollisten ja keinotekoisten kielten merkkien muodossa.
  • Tieto on koulutuksen sisällön ydin. Tiedon pohjalta opiskelija kehittää taitoja, henkistä ja käytännön toimintaa; tieto on moraalisen vakaumuksen, esteettisten näkemysten ja maailmankuvan perusta.
  • Tieto voi olla: esitieteellistä; maallinen; taiteellinen (erityisenä tapana todellisuuden esteettiseen assimilaatioon); tieteellinen (empiirinen ja teoreettinen).
• Tiedolla voi olla erilaisia ​​ominaisuuksia. I.Yan mukaan. Lerner, V.M. Polonsky ja muut, kuten esimerkiksi: johdonmukaisuus; yleisyys; tietoisuus; joustavuus; tehokkuus; täydellisyys; vahvuus.
  • Tietoa voidaan assimiloida eri tasoilla: lisääntymistaso - lisääntyminen mallin mukaan, ohjeiden mukaan; tuottava taso - uuden tiedon etsiminen ja löytäminen, epätyypillinen toimintatapa.
  • Erottelemalla lisääntymis- ja tuottavuustyyppejä ja tarkastelemalla niiden rakennetta itsensä toteuttamisen näkökulmasta, V.P. Bespalko nosti esiin seuraavat koulutustiedon assimilaatiotasot: ymmärtäminen, tunnustaminen, lisääntyminen, soveltaminen, luovuus.
• Taito on täysin tietoisesti suoritettu kyky toimia, joka ei ole saavuttanut korkeinta muodostumistasoa.
  • Taito on kyky toimia, joka on saavuttanut korkeimman muodostumisen tason, suoritettuna automaattisesti, ilman välivaiheita.
  • Tietojen, taitojen ja kykyjen soveltaminen on tärkein edellytys opiskelijoiden elämään valmentamisessa, tapa luoda yhteys teorian ja käytännön välille kasvatustyössä. Niiden käyttö stimuloi koulutustoimintaa, herättää opiskelijoiden luottamusta kykyihinsä.
• Luonut P.Ya. Galperinin yleinen psykologinen käsite henkisten toimien ja käsitteiden systemaattisesta vaiheittaisesta muodostumisesta vahvistettiin ja löydettiin tehokkaaksi sovellukseksi koulunkäynnissä sekä muissa koulutusmuodoissa. Yleispsykologisesti sanottuna se perustuu uuteen psykologisen tutkimuksen metodologiaan, perinteisten käsitysten radikaaliin uudelleenjärjestelyyn psyykestä ja psykologian aiheesta ja menetelmästä.
  • Ulkoisen toiminnan siirtymistä sisäänpäin kutsutaan internalisaatioksi. Yleisesti hyväksytyn näkökulman mukaan tämä termi tarkoittaa siirtymää, jonka seurauksena muodoltaan ulkoiset prosessit ulkoisten aineellisten esineiden kanssa muuttuvat prosesseiksi, jotka tapahtuvat mentaalisella tasolla, tietoisuuden tasolla; samaan aikaan he käyvät läpi tietyn muodonmuutoksen - ne yleistyvät, verbalisoidaan, vähennetään ja mikä tärkeintä, niistä tulee kykyjä jatkokehitykseen, joka ylittää ulkoisen toiminnan mahdollisuuksien rajat.
  • Toiminnan itsenäisten ominaisuuksien (parametrien) joukossa ovat: muoto, yleisyys, käyttöönotto ja hallinta (automaatio, nopeus jne.) Näiden perusominaisuuksien lisäksi toiminnalla on useita toissijaisia ​​ominaisuuksia: järkevyys, tietoisuus, abstraktisuus, vahvuus.
  • Toimien suuntaa-antavien perusteiden tyyppien perusteella P.Ya. Galperin tunnisti kolme opetustyyppiä, joista jokaiselle on tunnusomaista: sen suuntautuminen aiheeseen; oppimisprosessin kulku, sen tulosten laatu; lasten asenne opetuksen prosessiin ja aiheeseen; kehittävä vaikutus.
• Yleiskasvatustaidot ja -taidot ovat sellaisia ​​taitoja, jotka vastaavat useiden oppiaineiden opetusprosessissa muodostuvia toimia, joista tulee toimintoja monissa oppiaineissa ja jokapäiväisessä elämässä käytettyjen toimien suorittamiseksi.
  • Yksittäisten oppiaineiden assimilaatioon tarvitaan ns. kapea-ainetaidot ja -taidot. Ne vastaavat sellaisia ​​toimintoja, jotka muodostuvat jossain opetusaineessa ja joista voi tulla toimintoja, joilla suoritetaan vain muita tämän oppiaineen tai siihen liittyvien oppiaineiden erityisiä toimintoja.
  • Yleiskasvatustaitojen ja kykyjen muodostaminen on erityispedagokaaninen tehtävä. Kaikki opettajat eivät kuitenkaan ajattele tätä ongelmaa tästä näkökulmasta. Usein uskotaan, että näiden taitojen ja kykyjen erityistä, määrätietoista kehittämistä ei tarvita, koska opiskelijat itse hankkivat tarvittavat taidot oppimisprosessissa.

Termien sanasto

1. Toiminta
2. Toiminta on aineellista
3. Toiminta on havainnollistavaa
4. Puhetoiminta
5. henkistä toimintaa
6. Tietoa
7. Sisustus
8. Taito
9. Toiminnan yleistäminen
10. Tiedon yleistäminen
11. oppimista
12. Yleiset kasvatustaidot ja kyvyt
13. Suuntautunut toiminnan perusta
14. Toiminnan hallinta
15. Tietoisuus tiedosta
16. Tiedon täydellisyys
17. Ymmärtäminen
18. Sovellus
19. Tiedon johdonmukaisuus
20. Taidot ja taidot
21. Taito
22. assimilaatiota

Kysymyksiä itsetutkiskelua varten

1. Miten "tiedon" käsite tulkitaan psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa?
2. Mitkä ovat tiedon tehtävät?
3. Nimeä tärkeimmät tiedon tyypit.
4. Mitkä koulutustiedon olemassaolon muodot erottavat V.I. Ginetsinsky?
5. Nimeä tiedon tärkeimmät ominaisuudet.
6. Mitä eroa on tiedon syvyyden ja tiedon laajuuden välillä?
7. Mitä opiskelijan oppiminen sisältää?
8. Mikä on tiedon hankinnan perusta?
9. Nimeä kasvatuskognition prosessin päävaiheet.
10. Mitkä tiedon hankinnan tasot erottavat A.K. Markov?
11. Anna kuvaus tiedon assimilaatiotasoista V.P.:n mukaan. Bespalko.
12. Anna esimerkkejä tehtävistä tiedon assimilaatiotasojen diagnosoimiseksi (V.P. Bespalkon mukaan).
13. Mikä on ymmärtämisongelman ydin?
14. Miten tieto ja ymmärrys liittyvät toisiinsa?
15. Anna tärkeimmät tulkinnat käsitteistä "taito" ja "taito".
16. Mitkä ovat taitojen ja kykyjen hallitsemisen päätasot.
17. Mikä on tiedon, taitojen ja kykyjen soveltamisen erityispiirre?
18. Mikä on henkisten toimien ja käsitteiden asteittaisen muodostumisen teorian ydin?
19. Nimeä henkisten toimien muodostumisen päävaiheet.
20. Kuvaile henkistä toimintaa.
21. Nimeä ja kuvaile toiminnan suuntautumisperusteiden päätyypit.
22. Kuvaile pääasialliset opetustyypit P.Yan mukaan. Galperin.
23. Anna esimerkki koulutuksen järjestämisestä käytettäessä erilaisia ​​OOD-tyyppejä.
24. Määrittele käsite "yleiset kasvatustaidot ja kyvyt".
25. Mitä eroa on yleisten kasvatustaitojen ja erityisten kasvatustaitojen välillä?
26. Mitkä ovat yleisten kasvatustaitojen ja kykyjen muodostumisen piirteet?

Bibliografia

1. Badmaev B.Ts. Psykologia ja nopeutetun oppimisen menetelmät. M., 1998.
2. Bardin K.V. Kuinka opettaa lapsia oppimaan: Oppimistoiminta, sen muodostuminen ja mahdolliset rikkomukset. (Vanhemmille lapsista). Mn., 1973.
3. Bespalko V.P. Pedagogisen tekniikan komponentit. M., 1989.
4. Volovich M.B. Opetustiede: Matematiikan opetustekniikka. M., 1995.
5. Volovich M.B. Ei kiduttaa, vaan opettaa: Pedagogisen psykologian hyödyistä. M., 1992.
6. Vygotsky L.S. Pedagoginen psykologia. M., 1996.
7. Gabay T.V. Koulutustoiminta ja sen keinot. M., 1988.
8. Galperin P.Ya. Johdatus psykologiaan. M., 1976.
9. Galperin P.Ya. Opetusmenetelmät ja lapsen henkinen kehitys. M., 1985.
10. Galperin P.Ya. Psykologia objektiivisena tieteenä / Toim. A.I. Podolsky; Johdanto. Taide. A.I. Podolsky. M.; Voronezh, 1998.
11. Ginetsinsky V.I. Teoreettisen pedagogiikan perusteet. SPb., 1992.
12. Davydov V.V. Yleistyksen tyypit opetuksessa. M., 1972.
13. Davydov V.V. Kehittävän oppimisen teoria. M., 1996.
14. Doblaev L.N. Opetustekstin semanttinen rakenne: Opinnäytetyön tiivistelmä. dis. ... Tieteiden tohtori. Saratov, 1972.
15. Zimnyaya I.A. Vieraalla kielellä puhumisen opettamisen psykologiset näkökohdat. M., 1978.
16. Ilyin E.P. Taidot ja taidot: ratkaisemattomat ongelmat // Vopr. psykologia. 1986. Nro 2.
17. Iljasov I.I. Oppimisprosessin rakenne. M., 1986.
18. Kabanova-Meller E.N. Siirrosta oppimisprosessissa // Neuvostopedagogia. 1965. Nro 11.
19. Kabanova-Meller E.N. Opiskelijoiden henkisen toiminnan ja henkisen kehityksen menetelmien muodostuminen. M., 1968.
20. Leontiev A.N. Luennot yleisestä psykologiasta. M., 2001.
21. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Oppimismotivaation muodostuminen. M., 1990.
22. Menchinskaya N.A. Koululaisen opetuksen ja henkisen kehityksen ongelmat. M., 1989.
23. Nurminsky I.I., Gladysheva N.K. Opiskelijoiden tiedon ja taitojen muodostumisen tilastolliset mallit. M., 1991.
24. Pantina N.S. Kirjoittamisen motorisen taidon muodostuminen tehtävän suuntautumistyypistä riippuen // Vopr. psykologia. 1957. Nro 4.
25. Polyakova A.V. Tiedon assimilaatio ja nuorempien koululaisten kehitys / Toim. L.V. Zankov. M., 1978.
26. Opiskelijoiden historian assimilaatiopsykologia / Under. toim. A.Z. Redko. M., 1961.
27. Repkin V.V., Repkina N.V. Kehittävä koulutus: teoria ja käytäntö. Tomsk, 1997.
28. Venäjän pedagoginen tietosanakirja: 2 osassa M., 1993-1999.
29. Rubinshtein S. L. Yleisen psykologian perusteet. M., 1946.
30. Salmina N.G. Materialisoinnin tyypit ja toiminnot koulutuksessa. M., 1981.
31. Samarin Yu.A. Esseitä mielen psykologiasta. M., 1962.
32. Smirnov A.V. Menestystekijät opiskelijoiden matematiikan opettamisessa: Dis. …karkkia. ped. Tieteet. L., 1975.
33. Sukhov P. Yu. jne. Oppiminen. L., 1990.
34. Talyzina N.F. Kasvatuspsykologia: Proc. opintotuki opiskelijoille. keskim. asiantuntija. oppikirja laitokset. M., 1998.
35. Talyzina N.F. Ihmisen kognitiivisen toiminnan hallinnan tapoja ja ongelmia // Ihmisen kognitiivisen toiminnan hallinnan teoreettisia ongelmia. M., 1975.
36. Talyzina N.F. Oppimisprosessin hallinta. M., 1975.
37. Tishchenko P.D. Mitä tarkoittaa tietää? Kognitiivisen aktin ontologia. M., 1991.
38. Matemaattisen ajattelun menetelmien muodostuminen / Toim. N.F. Talyzina. M., 1995.
39. Fridman L.M. Yleissivistävän koulutuksen psykopedagogia: käsikirja opiskelijoille ja opettajille. M., 1997.
40. Elkonin D.B. Valitut psykologiset teokset. M., 1989.

Kurssityön ja esseiden aiheet

1. Tiedon ongelma psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa.
2. Kasvatustiedon olemassaolon muodot.
3. Psykologiset ja pedagogiset edellytykset tiedon assimilaatiolle.
4. Kasvatuskognition prosessin päävaiheet.
5. Ymmärryksen ongelma psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa.
6. Taitojen ja kykyjen hallitsemisen päätasot.
7. Henkisten toimien ja käsitteiden asteittaisen muodostumisen teorian ydin.
8. Tärkeimmät suuntautumisperusteet.
9. Opetustyypit (P.Ya. Galperinin mukaan).
10. Yleiskasvatustaitojen ja kykyjen muodostaminen yhdeksi tärkeimmistä pedagogisista tehtävistä.

Johdanto………………………………………………………………………………….3

1. Koulutuksen vaiheet ja opiskelijoiden ominaisuudet oppimisprosessissa………5

2. Taitojen ja kykyjen muodostumisen psykologiset mallit……….9

2.1. Tietojen, taitojen ja kykyjen asteittaisen muodostumisen ja omaksumisen teoria………………………………………………………………………….10

3. Oppimisprosessin pedagogisen käsitteen metodologiset ja yleisteoreettiset perusteet…………………………………………………………………16

Johtopäätös…………………………………………………………………………………20

Luettelo käytetyistä lähteistä………………………………………………………………………………………………………………

Johdanto

Tietyn toiminnan onnistuminen riippuu taidosta. Systeemisenä koulutuksena taito sisältää tietoa, tekniikoita, taitoja ja muita ainesosia yksilöllisen kokemuksen (aistillinen, käytännöllinen, älyllinen, emotionaalinen, reflektiivinen) aineesta. Se perustuu henkilön tietoihin ja taitoihin sekä hänen halukkuuteensa suorittaa onnistuneesti tietty toiminta.

Taito - kyky käyttää olemassa olevaa tietoa, käsitteitä, toimia niiden kanssa esineiden ja ilmiöiden olennaisten ominaisuuksien tunnistamiseksi, menestyksekkäästi ratkaista teoreettisia ja käytännön ongelmia

Opiskelijalla tulee olla erilaisia ​​erityisiä ja yleisiä taitoja.

Tiedosta tulee taidon perusta, jos se on riittävä todellisuuteen (vastaa esineiden ja ilmiöiden objektiivisia ominaisuuksia), esineiden ja ilmiöiden ominaisuudet ovat välttämättömiä tavoitteille, toiminnaksi muuttumiselle ja teot varmistavat näiden ominaisuuksien käytön tavoitteen saavuttamiseksi. päämäärä.

Kyky muodostuu helposti, kun lapset ymmärtävät syvästi käsitteiden, ominaisuuksien ja suhdemallien olemuksen. Päätös voi vaikeuttaa merkittävien yhteyksien peittämistä monien toissijaisten tietojen tai informaation kanssa, opiskelijan asennetta käyttää tiettyä menetelmää ongelman ratkaisemiseksi. Tehtävien kannalta olennaisten ominaisuuksien valinta riippuu opiskelijan kyvystä ymmärtää tilannetta kokonaisuutena, ei sen yksittäisiä elementtejä. Opiskelijan aikaisemmalla kokemuksella on tässä tärkeä rooli.

Taitoja opetetaan asettamalla opiskelijoille tehtäviä, jotka edellyttävät hankitun tiedon käyttöä. Lapset osallistuvat hakutoimintaan monin tavoin: esimerkiksi yrityksen ja erehdyksen kautta, määrätietoisesti, luovasti heuristisia menetelmiä käyttäen. Toisella lähestymistavalla opiskelija oppii piirteitä, jotka erottavat yhden tyyppisen ongelman muista. Ratkaisuprosessissa he määrittävät ongelman tyypin ja oppivat sopivat toiminnot niiden ratkaisemiseksi. Usein opiskelijat koulutetaan erityisesti tiedon hyödyntämisen edellyttämään henkiseen toimintaan. Käytännössä opettajat käyttävät erilaisia ​​tapoja kehittää taitoja, usein tämä tapahtuu spontaanisti.

1. Koulutuksen vaiheet ja opiskelijoiden ominaisuudet oppimisprosessissa

Jokaisella opiskelijalla on yksilöllisiä henkilökohtaisia ​​ja toiminnallisia ominaisuuksia. Samaan aikaan kaikille tietyn koulutustason opiskelijoille on ominaista heille yhteiset ja tyypilliset ominaisuudet.

1. Peruskouluvaihe on henkilön sosiaalisen olemassaolon alku koulutustoiminnan kohteena. Kouluvalmius tarkoittaa asenteiden muodostumista kouluun, oppimiseen ja tietoon. Uuden odotus, kiinnostus sitä kohtaan on nuoremman opiskelijan koulutusmotivaation taustalla.

Peruskoulussa alakoululaiset muodostavat tänä aikana johtavan toiminnan, tarvittavan koulutuksen, pääelementit