Nykypäivän koulutuksen laadusta on tullut pedagogisen yhteisön ajankohtainen keskustelunaihe. 1900-luvun sivilisaatiota korvaa älyllis-informaatiosivilisaatio, jolle on ominaista sosiaalisen älykkyyden toimintojen lisääntyminen. Tässä suhteessa koulutuksen sisältöä päivitetään Venäjällä. Tämä antaa opettajalle oikeuden suunnitella pedagogista prosessia minkä tahansa mallin mukaan.

On tärkeää yhdistää oppimistoiminta (jossa perustiedot, -taidot ja -taidot muodostuvat) opiskelijoiden yksilöllisten taipumusten, kognitiivisten toimintojen ja kykyyn ratkaista itsenäisesti epätyypillisiä tehtäviä. Aktiivinen tutustuminen perinteiseen koulutusprosessiin erilaisilla kehitysharjoituksilla, luokilla, joiden tarkoituksena on kehittää lapsen henkilökohtaista motivaatiota ja analyyttistä-synteettistä aluetta. Muistin, huomion, ajattelun kehittäminen on tällä hetkellä tärkeä tehtävä opettajalle. Näin ollen yksi kehitysharjoitusten käytön motiiveista on lisätä lasten kognitiivista ja luovaa etsintäaktiivisuutta. Se on yhtä tärkeä niin opiskelijoille, joiden kehitys vastaa ikänormia tai on sitä edellä, että heikkokuntoisille opiskelijoille, koska heidän kehityksensä viivästyminen liittyy juuri henkisten perustoimintojen riittämättömään kehittymiseen.

Harjoitusten sisällyttämisen merkitys oppitunnille lasten henkisten prosessien kehitykselle on merkityksellistä juuri peruskoulussa. Tämä johtuu nuorempien koululaisten psykofysiologisista ominaisuuksista, koska tässä iässä pääaivojen rakenteiden fysiologinen kypsyminen on valmis. Siksi lapsen henkiseen ja henkilökohtaiseen alueeseen on mahdollista vaikuttaa tehokkaimmin. Mahdollisuus esittää tehtäviä leikkisällä tavalla edesauttaa sujuvuutta ja lyhentää ekaluokkalaisten sopeutumisaikaa. Nämä syyt saivat minut sisällyttämään oppitunnille sarjan harjoituksia muistin, ajattelun ja huomion kehittämiseksi. Näiden pelien ja harjoitusten käytöllä koulutusprosessissa on myönteinen vaikutus paitsi lapsen kognitiivisen, myös henkilökohtaisen ja motivoivan alueen kehitykseen. Joten esimerkiksi: opiskelijoiden loogisen ajattelun, huomion, muistin intensiivisempi kehittäminen auttaa paremmin analysoimaan ja ymmärtämään lukemaansa tekstiä, säännöt venäjän kielen tunneilla, liikkumaan vapaasti ympäröivän todellisuuden laeissa, käyttämään tehokkaammin matematiikan tunneilla kertyneet tiedot ja taidot. Tämä luo edellytykset oppimisprosessin onnistumiselle seuraavilla luokilla.

Pedagogisten ongelmien onnistuneen ratkaisun edellytyksenä on nuoremmille opiskelijoille luontainen henkisen ponnistuksen ja vaikutelmien tarve. Tämä vaatii heidän nopeasti kehittyviä aivojaan. Korkeaa henkistä aktiivisuutta oppimisprosessissa stimuloi uutuus ja henkisen työn tietty vaikeusaste. Kuinka säilyttää lasten halu oppia, säilyttää ja kehittää kognitiivisia tarpeita? Ensinnäkin pyrin luomaan luokkahuoneessa hyväntahtoisia ihmissuhteita, joissa lapset eivät pelkää ilmaista mielipidettään ja käyttävät oikeuttaan ajatella itsenäisesti - tämä on uuden ajattelun edellytys. Lapsi koulun kynnyksen ylittäessä oppii erilaisia ​​aktiviteetteja, joiden kautta hän tutustuu uuteen. Yksi johtavista toiminnoista on kognitiivinen. Kognitiivisten kykyjen kehittäminen voidaan toteuttaa opiskelijakeskeisen oppimisen kautta. Opettajan tehtävä opiskelijakeskeisen lähestymistavan toteuttamisessa opetuksessa on luoda sellaiset psykologiset ja pedagogiset olosuhteet, jotka tarjoaisivat opiskelijoiden aktiivisen stimulaation, itsearvostavan kasvatustoiminnan, joka perustuu itsekoulutukseen, itsensä kehittämiseen, itseilmaisuun. tiedon hallinnan aikana.

Opetusmenetelmissä tapahtunut rakennemuutos opiskelijan kehityksen vahvistamisen suuntaan asettaa opettajan tehtäväksi - tutkia opiskelijoiden kehitystä. Ilman tällaiseen oppimiseen keskittymistä opettaja lakkaa pitämästä opiskelijoiden kehittämistyötä välttämättömänä osana oppimisprosessia. Mitä kehitys sitten on? Mitä kehittämisen näkökohtia on tärkeää oppia opiskelijoilta? Millä keinoilla ne voidaan havaita?

Joten voi syntyä tilanne, jossa opettajan opettama ei ikään kuin löydä heijastusta lapsen psyykeen jonkin aikaa. Hän jää ikään kuin kuuroksi tietyille pedagogisille vaikutuksille. Mutta tulee aika, jolloin nämä vaikutukset ilmenevät yhtäkkiä tiedon, taitojen, asenteiden muutoksina, jotka todistavat hänen henkisestä kehityksestään opettajan tavoittelemaan suuntaan. Nämä muutokset voivat olla tuskin havaittavissa, mutta ne näkyvät ja opettajan on erittäin tärkeää nähdä ne, ne ovat todiste lapsen todellisesta kehityksestä, hänen edistymisestään verrattuna alkutasoon. Yleistä kehitystä voidaan luonnehtia tiedoilla sellaisten psyyken näkökohtien kehittymisestä kuin muisti, huomio, ajattelu. Lapsen onnistunut kehitys näillä alueilla varmistaa erilaisten toimintojen, sekä kognitiivisten että käytännöllisten, luotettavan hallinnan.

Nuorempien opiskelijoiden opettaminen kognitiivisten kykyjen kehittämisen kautta

Millaisena haluamme nähdä peruskoulusta valmistuneet? Tietysti olen sitä mieltä: koulutettu, kunnollinen ja hyvätapainen, samoin kuin rehellinen ja kiltti. Mutta nykyään ymmärrämme jo hyvin: menestyäkseen sen on oltava "itsekehittynyt, itseään säätelevä persoonallisuus, jolla on joustava ja tietoinen tieto, elämän aihe". Nyky-yhteiskunnan on koulutettava itsenäinen, vastuullinen, ajatteleva ihminen. Eikä tiedon summa ole lapsen todellinen ominaisuus, vaan kyky tietää ja halu itsensä kehittämiseen. Uskon kasvattaminen itseensä, järkevästi asetettujen tavoitteiden saavutettavuuteen on välttämätöntä jokaisen ihmisen menestyvän elämän kannalta.

Tätä varten on tarpeen varmistaa lapsen täysi henkinen, fyysinen ja henkinen kehitys kunnioittaen häntä ihmisenä ottaen huomioon kaikkien koulutusintressit. Näistä alueista tulisi tulla tärkeimmät heti koulunkäynnin alusta lähtien.

Perusopetuksella on omat ominaisuutensa, jotka erottavat sen jyrkästi kaikista muista koulun koulutusjärjestelmän vaiheista, ja se on kaiken myöhemmän koulutuksen perusta. Ensinnäkin tämä koskee yleissivistystaitojen, -taitojen ja toimintatapojen muodostumista, joista peruskoulun koulutuksen menestyminen suurelta osin riippuu. Niiden kehitystaso määrää opiskelijan kognitiivisen toiminnan luonteen, kyvyn organisoida sitä tarkoituksenmukaisesti ja määrätietoisesti. Tänä koulujaksona tapahtuu intensiivistä kognitiivisten etujen ja kognitiivisen motivaation muodostumista, kognitiivisten kykyjen kehittymistä. Ala-asteen opettajalla on suuri vastuu, sillä suotuisissa oppimisolosuhteissa tapahtuu lapsen itsetietoisuuden ja itsetunnon muodostumista.

Nykyaikaisessa peruskoulutuksessa on monia myönteisiä suuntauksia:

• osaamisperusteisessa pedagogisessa lähestymistavassa on vaihtelua;
• opettajilla on vapaus luovaan etsintään;
• Lapsen yksilöllisyyden pedagogisen tuen tarve tunnustetaan yhä enemmän.

Toteutan pedagogisessa työssäni kasvatuspainotteisuutta lapsen kehitykseen ottaen huomioon lapsen terveyden ja emotionaalisen hyvinvoinnin mittarit.

Kehityksen ja kasvatuksen välisen suhteen ongelma on aina ollut yksi pedagogiikan ydinongelmista. Ya. A. Comeniuksen teoksista lähtien etsittiin koulutuksen tieteellisiä perusteita, jotka tunnistivat jokaisen lapsen yksilölliset kyvyt ja muutokset iän kehitysprosessissa. L. S. Vygotsky puhui opetustoiminnan hallitsevan lapsen henkisen kehityksen puolen tärkeydestä. Hän korosti, että koulun on lapsia opettaessaan väistämättä otettava huomioon kognitiivisten kykyjen kehitysaste. 80-90 luvulla. Venäjällä jatkettiin aktiivista tutkimusta lasten henkisen kehityksen ominaispiirteistä koulunkäynnissä. Todettiin, että vaaditun henkisen kehityksen tasoisten yksittäisten opiskelijoiden muodostumisen puute ei heijastu pelkästään lapsen akateemiseen suoritukseen, vaan myös hänen asenteeseensa oppimiseen, emotionaaliseen hyvinvointiin ja suhteiden luonteeseen ikätoverien, opettajien kanssa. , ja vanhemmat. Näin ollen erityisesti organisoidut kognitiivisten kykyjen kehittämiseen tähtäävät koulutustoimet vaikuttavat kaikkiin lapsen henkisen kehityksen näkökohtiin.

Opetus toimintana asettaa vaatimuksia kognitiivisille prosesseille, joiden seurauksena opiskelija itse kehittyy. Opetustoiminta, joka johtajana korvaa pelin, johtaa alakoululaisten kehitystä edelleen, antaa heille mahdollisuuden hallita kaikki henkisen toimintansa pääasiat. Tämä tapahtuu kuitenkin vain, jos oppimisprosessi rakennetaan ottaen huomioon sen kehityssuuntautumisen määräävät olosuhteet.

Kognitiivisten kykyjen kehittämisen merkitys on ajankohtainen juuri peruskoulussa. Tämä johtuu nuorempien opiskelijoiden psykofysiologisista ominaisuuksista. Tässä iässä pääaivojen päärakenteiden fysiologinen kypsyminen on valmis, minkä vuoksi lapsen henkisen ja henkilökohtaisen alueen intensiivisin kehitys on välttämätöntä.

Tärkeä syy, joka kannustaa kehittävien harjoitusten aktiivista käyttöönottoa koulutusprosessissa, on mahdollisuus diagnosoida lasten älyllinen kehitys heidän avullaan.

Seuraava syy on mahdollisuus esittää tehtäviä leikkisällä tavalla, mikä on tässä iässä johtava ja edistää sujuvampaa kouluun sopeutumista, oppimateriaalin vahvaa omaksumista.

Kognitiivisten kykyjen kehittäminen on yhtä tärkeää sekä opiskelijoille, joiden kehitys vastaa ikänormia tai on sitä edellä, että heikkokuntoisille opiskelijoille, koska heidän kehitysviiveensä liittyy juuri henkisten perustoimintojen riittämättömään kehittymiseen.

Kukaan ei kiistä sitä tosiasiaa, että jokaisen opettajan tulisi kehittää kognitiivisia kykyjä. Tämä mainitaan opetussuunnitelmien selittävissä huomautuksissa, tämä on kirjoitettu metodologiseen kirjallisuuteen. Kognitiivisten kykyjen kehittämistä ei kuitenkaan ole olemassa niin oppikirjoissa kuin opetusmenetelmissäkin.

Rakentaessaan työnsä järjestelmää hän tuli siihen tulokseen, että koulutus on mahdotonta ilman edistystä yksilön henkisten ominaisuuksien kehittämisessä, ilman jokaisen opiskelijan yksilöllisten taipumusten kehittymistä.

Pedagoginen prosessi on tapa järjestää koulutussuhteita, joka päättyy tarkoituksenmukaiseen ulkoisten tekijöiden valintaan ja käyttöön osallistujien kehittämiseksi. Missä tahansa koulutusprosessi tapahtuu, riippumatta siitä, kuka opettaja sen luo, sillä on sama rakenne:

tavoite - periaatteet - sisältö - menetelmät - keinot - muodot.

Täydentäen tätä rakennetta pedagogisessa prosessissa otan huomioon:

1. Kognitiiviset prosessit (tarkkailu, havainto, mielikuvitus, ajattelu, muisti).
2. Opiskelijoiden kiinnostuksen ilmentymät, taipumukset, oppimismotivaatio, tunnetila.
3. Henkisen ja fyysisen stressin nousu, suorituskyky ja väsymys.

Siten pedagoginen prosessi edustaa pedagogisen, metodologisen ja psykologisen suhdetta. Jälkimmäisessä keskityn kognitiivisiin prosesseihin.

Perusopetuksen avulla tukeudun lasten luonnolliseen uteliaisuuteen, tarpeeseen itsenäiseen tuntemiseen ympärillämme olevasta maailmasta, kognitiiviseen toimintaan ja oma-aloitteisuuteen, luomme peruskouluun suotuisan koulutusympäristön kognitiivisten kykyjen, kykyjen kehittyä. arvioi ajatuksiaan ja tekojaan, korreloi toiminnan tuloksia tavoitteeseen. Ja myös reflektointikyky on tärkeä ominaisuus, joka määrittää lapsen sosiaalisen roolin opiskelijana, koululaisena.

TARKOITUS: Opiskelijan persoonallisuuden luovan potentiaalin muodostaminen koulutuksen kehityssuuntautuneisuuden olosuhteissa.

Koko peruskoulun ajan asetin seuraavat tehtävät:

1. Jokaisen lapsen yksilöllisyyden säilyttäminen ja tukeminen kognitiivisten kykyjen kehittymisen perusteella.
2. Lasten fyysisen ja henkisen terveyden suojelu ja vahvistaminen, heidän henkisen hyvinvoinnin varmistaminen.
3. Lapsen ominaisuuksien kehittäminen ihmissuhteiden kohteena.

Korostan työssäni periaatteita noudattaen:

Jokaisen iän itsearvioinnin periaate, jossa ehdotetaan:

• keskittyä lapsen kehittämiseen, ennen kaikkea kognitiivisiin kykyihin;
• nojautuminen edellisen kehitysvaiheen saavutuksiin, mikä luo edellytykset onnistuneelle siirtymiselle seuraavaan koulutusvaiheeseen;
• lapsen elämän iän mahdollisuuksien toteuttamisen täydellisyys;
• itsetunnon rakentaminen ja itseluottamuksen ylläpitäminen;

Ihmisyyden periaate:

• kunnioituksen normien ja hyväntahtoisen asenteen hyväksyminen jokaista lasta kohtaan;
• pakottamisen ja väkivallan poissulkeminen;
• kommunikaatio- ja yhteistyötaitojen koulutusta.

Koulutuksen yksilöllisyyden periaate, joka tarjoaa:

• kunkin lapsen omaperäisyyden ja luovien kykyjen maksimaalinen ilmentymä;
• koulutuksellisen itsenäisyyden muodostuminen (halu ja kyky oppia, jatkuvasti laajentamalla kykyjensä rajoja).

Koulutuksen sosiokulttuurisen avoimuuden periaate:

• eri kulttuurien normien ja perinteiden kunnioittaminen, avoimuus muuttuvalle maailmalle;
• tukea kaikessa opiskelijoiden ja heidän vanhempiensa aloitteiden toiminnassa.

Kasvatustehtäviä ei voida ratkaista ilman selkeää ja selkeää vastausta kysymykseen "Kuinka opettaa?"

Kognitiivisten kykyjen kehittymistä voidaan luonnehtia sellaisilla henkisillä prosesseilla kuin huomio, havainto, mielikuvitus, muisti, ajattelu. Lapsen onnistunut kehitys näillä alueilla varmistaa erilaisten toimintojen, sekä kognitiivisten että käytännöllisten, luotettavan hallinnan. Heidän avullaan henkilö suorittaa paitsi tiedon, myös ympäröivän maailman muutoksen. Yleensä ihmisen koko elämä määräytyy näiden henkisten prosessien kautta, jotka muodostavat persoonallisuuden ytimen. Ne ovat orgaanisesti yhteydessä toisiinsa ja riippuvaisia ​​toisistaan. Jokainen näistä prosesseista vaikuttaa muiden kulkuun ja on mahdotonta ilman niitä.

Seurauksena työskentelyjärjestelmääni noudattaen huomaan, että lapsilla on positiivinen koulutusmotivaatio, heidän puheensa on loogisesti pätevää ja monisanaista, lapset ovat oppineet neuvottelemaan keskenään loukkaamatta toisiaan, huomion keskittyminen on lisääntynyt, he ovat oppineet ole luova missä tahansa liiketoiminnassa, he osaavat säveltää omia runojaan. Halusin näyttää, kuinka kehitän lasten luovia kykyjä käyttämällä esimerkkiä ympäröivän maailman oppitunnista 2. luokalla.

Aihe: Ihmiskehon rakenne. Henkilökohtaiset hygieniasäännöt. Päivittäinen ohjelma.

Tarkoitus: Opiskelijoiden persoonallisuuden luovan potentiaalin muodostuminen koulutuksen kehityssuuntautuneisuuden olosuhteissa.

• tutustuttaa lapset kehon rakenteeseen; tärkeimmät sisäelimet.
• oppia tunnistamaan tärkeimpien elinten sijainnit.
• kehittää lasten kognitiivista toimintaa.
• toista henkilökohtaisen hygienian säännöt; 2. vuorossa opiskelevien lasten päivittäiset rutiinit.

Ajan järjestäminen.

Toistoa ihmisten ammateista.

1. Kerro minulle, kuka keittää niin maukasta kaalikeittoa,
   Haisevia kotletteja, salaatteja, vinegrettejä. (kokki)
2. Heräämme hyvin aikaisin, koska huolemme on
   Aja kaikki aamulla töihin. (kuljettaja)
3. Opetamme lapsille lukemaan ja kirjoittamaan
   Rakasta luontoa, kunnioita vanhuksia. (opettaja)
4. Tuo lasisilmä, napsauta kerran - ja muista sinut. (valokuvaaja)
5. Kuka istuu potilaan sängyllä
   I. kertoo kaikille, kuinka heitä tulee kohdella;
   Kuka on sairas, hän tarjoutuu ottamaan tippoja,
   Kaikki terveet saavat käydä kävelyllä. (lääkäri)

Uutta materiaalia.

Tänään toveri "lääkäri", joka hoitaa ja ehkäisee sairauksia, esittelee meille "Terveys" -lehden toisen numeron. Lehti sisältää seuraavat osat:

1. Ruumiinosat.
2. Ihmisen sisäelimet.
3. Rytminen voimistelu.
4. Terveyssäännöt.
5. Mainokset.
6. Tilaukset. Henkilökohtaiset hygieniasäännöt.
7. Päivittäinen ohjelma
8. Sananlaskut kirjasta "My-to-holes".

Ihmisen kehon osat.

Jokainen teistä on katsonut peiliin monta kertaa. Mitkä ovat kehosi osat? Nimeä kehon osat peräkkäin ylhäältä alas. (lasten vastaukset)

Tarkastetaan, onko kaikilla nimeämiäsi ruumiinosia.

Käytännön osa.

1. Nyökkää päätäsi minulle. Hymyile ja nyökkää päätäsi pöytäkaverillesi.
2. Näytä missä niskasi on.
3. Tunne rintakehä.
4. Taputa toisiaan selkään.
5. Silitä vatsaasi.
6. Nosta oikea kätesi.
7. Piilota vasen kätesi selkäsi taakse.
8. Aseta oikea jalkasi kantapäällesi.
9. Taputtele vasemmalla jalallasi.

Kuinka nimetä rinta, selkä, vatsa yhdellä sanalla? (runko)

Kädet ovat yläraajat ja jalat alaraajat. Kaikki, mitä olemme osoittaneet, nämä kehon osat ovat ulkopuolella. Ja mitä meillä on sisällä? Siirrymme päiväkirjamme toiseen osaan:

Ihmisen sisäelimet. (taulukko "Ihmisen sisäelimet)

Sisäelimiä on paljon. Heihin ja heidän työhönsä kehossa tutustut ikääntyessään, mutta jokaisen on tiedettävä tärkeimmät sisäelimet, niiden sijainti ja työ. Tutustuessamme sisäelimiin allekirjoitamme kaavioihimme.

Harkitse kahta soikeaa elintä - keuhkoja. Mitä sinä tiedät heistä? (vastauksia)

Keuhkot, oikea ja vasen, sijaitsevat rinnan sisällä ja niitä suojaavat kylkiluut. Kun hengitämme sisään, keuhkot laajenevat, ja kun hengitämme ulos, ne pienenevät. Keuhkot imevät happea sisäänhengitetystä ilmasta ja vapauttavat kehomme hiilidioksidista, joka vapautuu uloshengitettäessä. Ilman keuhkoja emme voisi elää.

Vasemman keuhkon vieressä on sydän. (Lue teksti liitteestä nro 1)

Tee nyrkki - sydämesi on hieman suurempi kuin nyrkki.

(Taukoa rytmiseen voimisteluon musiikin tahtiin.)

Keuhkot ja sydän on erotettu muista sisäelimistä lihaskalvonauhalla. Harkitse, missä maksa sijaitsee. Maksa "toimii" paljon enemmän kuin mikään muu elin. Se varastoi proteiineja, rasvoja ja hiilihydraatteja ja vapauttaa ne vereen. Maksa puhdistaa veren haitallisista tuotteista. Maksa toimii kuin kemiallinen laboratorio.

Pallean alapuolella on vatsa. Mitä tiedät hänestä? (vastauksia)

Vatsa on yhteydessä suolistoon. Vatsa on kuin pussi. Sen sisään voidaan laittaa paljon ruokaa ja nestettä. Aikuisella on jalkapallon kokoinen vatsa, lapsella pienempi. Lihakset jauhavat ruoan, jauhavat sen pieniksi paloiksi, ja kun ruoka pehmenee, se siirtyy suolistoon.

Lue muistio, jotta sisäelimet voivat olla terveitä. (Liite nro 2)

Seuraava jakso:

Kaikkien on tiedettävä tämä.

My-to-holes lähetti meille suosituksia, jotta elimistö pysyy terveenä ja näytät hyvin hoidetulta. (Liite nro 3).

1. Maailmassa ei ole parempaa pastaa, harjaa hampaasi "BLENDAMED" (Bibikov N.)

2. Harjaamme hampaat "Blendamed", eikä suussa ole mikrobeja,

Hampaat ovat valkoiset ja kiiltävät, kuten pienten majavien. (Jakovenko P,)

3. Safeguard” saippua, joka meillä on, tämä saippua on korkeinta luokkaa. (Turkin P.)

4. Jotta olet erittäin puhdas, pese itsesi tuoksuvalla saippualla. (Shukurova K.)

5. Porsaat Nif ja Naf pesevät nenänsä Dove-saippualla. (Gorbunova I.)

6. Ostin harjan Colgatelta, setämme Gena krokotiili,

Ja mikä vuosi peräkkäin, Genan hampaat eivät satu. (Shukurova Yu)

Kaikkien hygieniatuotteiden ostaminen on yksilöllinen asia, se riippuu suurelta osin perheen budjetista ja riippumatta siitä, mikä se on, pese kätesi useammin, älä unohda harjata hampaita. Siksi sinun on tiedettävä:

Henkilökohtaiset hygieniasäännöt. (lasten kirjoittamia runoja)

1. Älä harjaa hampaitasi, jos harja ei ole sinun, muuten ystävällinen perheesi sairastuu.

Palaat kotiin, heti käteni saippualla,
Jotta kaikenlaiset mikrobit kulkevat omalla tavallaan,
Jos olet puhdas ja siisti, on mukava katsella tällaisia ​​ihmisiä.
Ja jos haluat olla likainen, et voi pestä käsiäsi.
Tiedä vain, niin tyhmät ihmiset, tie vie suoraan sairaalaan.

Työskentele oppikirjan mukaan s.11

Nimeä henkilökohtaiset hygieniatuotteet!! (peli "Sika pussissa" (tunnista esine koskettamalla pussista silmät kiinni)).

Mitä henkilökohtaisia ​​hygieniatuotteita koko perhe voi käyttää?

Tehtävä numero 2 oppikirjan mukaan:

Viimeistele tarjous.

Tämän tuloksena voimme yksilöidä joukon henkilökohtaisen hygienian ja terveytesi suojelun sääntöjä, jotka kaikki kuuluvat päivittäiseen rutiiniin, jota noudatat joka päivä.

Koska opiskelemme 2. vuorossa klo 13.00 alkaen. tuntia, tarjoan sinulle uuden päivittäisen rutiinin (likimääräinen hakemusnumero 4), mutta voit myös tehdä omasi sinulle mukavammaksi.

Tehtävä: Tee sananlasku, jossa alku on annettu, ja poimi loppu.

Tulokset.

Mitä muistat eniten Terveys-lehden nro 2 sisällöstä?

Oppitunti on ohi. "Kiitos oppitunnista!!!"

1.3 Opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehittäminen

Opiskelijan oppimistoiminnan prosessissa kognitiivisten prosessien kehitystasolla on tärkeä rooli: huomio, havainto, havainto, mielikuvitus, muisti, ajattelu. Kognitiivisten prosessien kehittäminen ja parantaminen tehostuu määrätietoisella työllä tähän suuntaan, mikä merkitsee opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen laajentamista.

Huomio on kognitiivisen toiminnan organisoinnin muoto, joka riippuu suurelta osin sellaisen kognitiivisen prosessin kuin huomion muodostumisasteesta.

Oppimateriaalin tulee sisältää sisältö-loogisia tehtäviä, joilla pyritään kehittämään huomion erilaisia ​​ominaisuuksia: sen määrää, vakautta, kykyä siirtää huomio aiheesta toiseen, jakaa sitä erilaisiin esineisiin ja toimintoihin.

Havainto on tärkein kognitiivinen prosessi todellisuuden, sen esineiden ja ilmiöiden aistillisessa heijastuksessa niiden suoralla vaikutuksella aistielimiin. Se on sekä aikuisen että lapsen ajattelun ja käytännön toiminnan perusta, perusta ihmisen suuntautumiselle ympäröivään maailmaan, yhteiskuntaan. Psykologiset tutkimukset ovat osoittaneet, että vertailu on yksi tehokkaimmista menetelmistä havainnoinnin järjestämisessä ja havainnoinnin kasvattamisessa.

Ihmisen älykkyyttä ei ensinnäkään määrää hänen keräämänsä tiedon määrä, vaan korkea loogisen ajattelun taso.

Aktiivisten opetusmenetelmien säännöllinen käyttö luokkahuoneessa, jonka tarkoituksena on kehittää kognitiivisia kykyjä ja kykyjä, laajentaa opiskelijoiden näköaloja, edistää heidän kehitystään, parantaa heidän valmistautumisensa laatua, antaa heille mahdollisuuden navigoida varmemmin ympärillään olevan todellisuuden yksinkertaisissa laeissa.

Opettajan taito herättää, vahvistaa ja kehittää opiskelijoiden kognitiivisia kiinnostuksen kohteita oppimisprosessissa koostuu kyvystä tehdä oppiaineen sisällöstä rikas, syvällinen, houkutteleva ja opiskelijoiden kognitiiviset toimintatavat ovat monipuolisia, luovia, tuottava.

Opettajan luova yhteistyö oppilaiden kanssa oppitunnilla lisää merkittävästi opettajien kykyä kehittää kognitiivista toimintaa:

a). Luovan yhteistyön toteuttaminen talouden tieteenalojen opetusprosessissa saavutetaan luomalla luovuuden ilmapiiri jokaiselle oppitunnille, tukemalla, avustamalla opiskelijoita kognitiivisten vaikeuksien voittamisessa, tutkimalla yhteisiä aiheita.

b). Laajat mahdollisuudet luoda luova ilmapiiri luokkahuoneessa taloustieteen aloilla ovat yhdistelmä korkeakouluopetuksen perustavanlaatuista ja ammatillista suuntautumista.

sisään). Osallistu luovan yhteistyön toteuttamiseen luokkahuoneessa opettajan ja oppilaiden yhteisessä kasvatusasioiden ja -ongelmien tutkimuksessa.

G). Luovuuden ilmapiirin luominen luokkahuoneeseen saavutetaan, jos opettaja onnistuu houkuttelemaan oppilaita löytämään heille uutta tietoa, kun opiskelija kulkee suurimman osan tiestä itse uuteen tietoon.

e). Luova oppiminen on mahdollista, kun oppitunnin materiaaleissa on selvitetty, mikä harjoittelijoille on juuri uutta, ja kun on mahdollista valita polku tähän tietoon, jolloin harjoittelijat voivat itse tehdä löydön.

e). Luovan yhteistyön toteutus luokkahuoneessa saavutetaan tukemalla oppilaita kognitiivisten vaikeuksien voittamisessa, inspiroimalla ja auttamalla ilmentämään kognitiivista toimintaa.

ja). Stimuloi yhteistyötä oppilaiden kanssa luokkahuoneessa, opettajan vetovoimaa visuaalisten apuvälineiden käyttöön.

h). Yksi tavoista luoda luovan yhteistyön ilmapiiri luokkahuoneessa talouden aloilla on kattava selvitys henkilökohtaisista ominaisuuksista, opiskelijoiden yksilöllisyydestä.

Kognitiivinen toiminta persoonallisuuden ominaisuutena kehittyy opiskelijoissa sekä eri tieteenalojen opiskelun dialogien ja keskustelujen aikana. Mielipiteiden moniarvoisuus, julkisuuden laajeneminen ovat nostaneet väittelykyvyn ja keskustelukulttuurin tärkeyden uudelle tasolle. Seminaareissa, itsenäisen työskentelyn aikana, sekä etukäteen suunniteltujen että spontaanisti syntyvien keskustelujen aikana, pyöreän pöydän keskusteluissa, lehdistötilaisuuksissa, keskustelukerhoissa opettajat auttavat opiskelijoita voittamaan näkemyksensä osoittamisen vaikeudet, puoltavien argumenttien valinnassa. lausuntojen oikeellisuudesta, kiistan sääntöjen noudattamisessa.

Kun tutkitaan kognitiivisen toiminnan toiminnan piirteitä, huomioidaan seuraavat:

Huomion, muistin, mielikuvituksen kehitystaso;

Menestys kognitiivisten vaikeuksien voittamisessa;

Puhuminen luokassa ja kysymysten esittäminen opettajalle;

Itsenäisen tiedon taitojen kehittäminen;

Kyky korostaa tärkeintä, todistaa, ilmaista tietoa;

Osallistuminen tieteelliseen työhön;

Auta opiskelutovereita.

Kognitiivinen toiminta konkreettisessa ilmenemismuodossaan on siis puhtaasti yksilöllistä.

Luovan kognitiivisen toiminnan tehokas kehittäminen opiskelijoiden keskuudessa luokkahuoneessa taloustieteen aloilla varmistetaan heidän yhteistoiminnallaan opettajan kanssa opetusprosessin aikana kehittämällä määrätietoisesti aktiivisia kognitiivisia motiiveja opiskelijoiden keskuudessa, luovaan yhteistyöhön opettajien ja opiskelijoiden välillä luokkahuoneessa, vuoropuhelun ja keskustelun laaja käyttöönotto luokkien johtamisprosessissa, kognitiivisen toiminnan kehittämistyön yksilöllistäminen. Opettaja määrittää opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan ominaisuudet keskusteluprosessin aikana luokkahuoneessa tapahtuvien havaintojen aikana kognitiivisen toiminnan yksityiskohtaisen arvioinnin avulla.

Luku 2. Aktiivisten menetelmien käyttö luokkahuoneessa taloustieteen aloilla 2.1 Aktiivisten menetelmien ydin

Huolimatta siitä, että opetusmenetelmästä on kertynyt laajaa tietoa, sen määrittelyssä ja teoreettisessa ymmärtämisessä on merkittäviä eroja.

Vakiintunein nykyaikainen opetusmenetelmien määritelmä löytyy Pedagogical Encyclopediasta, jossa sanotaan: ”Opetusmenetelmät ovat opettajan ja opiskelijoiden työskentelytapoja, joiden avulla saavutetaan tiedon, taitojen ja kykyjen hallinta. opiskelijoiden maailmankuva muodostuu, heidän kykynsä kehittyvät."

Opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan luonteen mukaisesti opetuksen sisällön hallitsemisessa erotetaan sellaiset menetelmät selittävä-kuvaavia (informaatiota vastaanottavia), lisääntymis-, ongelmanesitys-, osittainen haku (heuristinen) ja tutkimus.

Kirjallisuudesta löytyy opetusmenetelmien jako "aktiiviseen" ja "passiiviseen", vaikka psykologia ei tunnista tällaista yhdistelmää: ihmisen toiminnassa ihminen itse, ei menetelmä, voi olla aktiivinen tai passiivinen.

Juuri taloustieteen opetuksessa käytetyt aktiiviset opetusmenetelmät auttavat opiskelijaa paljastamaan itsensä ihmisenä.

Aktiiviset oppimismenetelmät ovat opetusmenetelmiä, joiden avulla opiskelijat voivat olla mukana tietyssä tilanteessa, upottaa heidät aktiiviseen kontrolloituun viestintään, jossa he osoittavat olemuksensa ja voivat olla vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa.

Koulutusprosessin aktivointimenetelmiä ovat ongelmalähtöisen oppimisen menetelmät, bisnespelit ja keskustelut. Niihin sisältyy sellainen koulutustilaisuuksien järjestäminen, jossa opettaja luo ongelmatilanteita ja opiskelijoiden aktiivista itsenäistä toimintaa niiden ratkaisemiseksi, minkä seurauksena ammatilliset tiedot, taidot, kyvyt ja kehitys on suhteellisen itsenäistä hallintaa. luovista kyvyistä.

Nykyaikaiset pedagogiset tekniikat keskittyvät opettajan kykyyn suunnitella paitsi oppituntia myös luoda erityinen pedagoginen ympäristö, jossa aktiivisten opetusmenetelmien toteuttaminen on mahdollista. Mutta erityistä huomiota kiinnitetään interaktiivisiin menetelmiin - viestinnän kautta toteutettaviin opetusmenetelmiin. Vuorovaikutteisessa oppimisessa turvaudutaan henkilökohtaiseen kokemukseen, itsenäisyyteen päätöksenteossa, toiminnan muutokseen ja itsenäiseen virheiden ja vastausten etsimiseen, kykyyn toteuttaa omaa kokemusta.

Yhtenä tehokkaimmista ryhmävuorovaikutuksen menetelmistä aktiiviset menetelmät lisäävät oppimisen kehittäviä ja kasvatuksellisia vaikutuksia, luovat edellytykset opiskelijoille avoimesti ilmaista ajatuksiaan, asenteitaan sekä kykyä vaikuttaa näkemyksiinsä.

Samalla luodaan olosuhteet, joissa opiskelijat pakotetaan operoimaan eri mittakaavaisten käsitteiden kanssa, ottamaan ongelman ratkaisuun mukaan eritasoista tietoa, eri tieteisiin ja tieteenaloihin liittyvää tietoa. Aiemmin toisiinsa liittymättömien tapahtumien yhteys ihmisen mielessä vaatii uusia periaatteita ja opetusmenetelmiä. Ymmärryksen opettaminen on nykyaikaisen koulutuksen uusi tehtävä ja uusi prioriteetti. Aktiiviset menetelmät auttavat luomaan koulutusympäristön, jossa ongelman ymmärtäminen voidaan saavuttaa.

Ammatillisessa koulutuksessa aktiivisia menetelmiä voidaan käyttää niillä tunneilla, joissa tiedon, mielipiteiden ja uskomusten vaihto voi johtaa uuteen näkemykseen ammatilliseen toimintaan, mihin tahansa ilmiöön, ihmisiin ympärillä sekä muuttaa käyttäytymismalleja, organisoida intensiivistä henkistä ja arvoa. -suuntautunut toiminta, opiskelijat, ihmissuhdetaitojen kehittäminen ja palautteen antaminen.

Aktiivisten opetusmenetelmien valinnan tulisi perustua nykyaikaisen koulutuksen laatuvaatimuksiin, jotka määräytyvät opiskelijoiden koulutussaavutuksista ja joilla tiedemiehet ja ammatinharjoittajat ymmärtävät:

oppiainetiedon kehittäminen;

kyky soveltaa tätä tietoa käytännössä (akateemisen tieteenalan yhteydessä ja tosielämän tilanteessa);

monitieteisten taitojen hallinta;

kommunikointitaidot;

Kyky työskennellä eri muodoissa esitetyn tiedon kanssa;

tietotekniikan hallitseminen ja niiden käyttö erilaisten ongelmien ratkaisemisessa;

· kykyä tehdä yhteistyötä ja työskennellä ryhmässä, oppia ja kehittää itseään, ratkaista ongelmia.

Opiskelijoiden aktiivinen henkinen ja käytännöllinen toiminta koulutusprosessissa on tärkeä tekijä lisättäessä opitun materiaalin omaksumisen ja käytännön kehittämisen tehokkuutta taloustieteen tunneilla.

Aktiivisille oppimismenetelmille on olemassa erilaisia ​​luokituksia.

Joten jotkut tutkijat kutsuvat niitä pelien suunnitteluksi, simulaatiokoulutukseksi, roolipeleiksi, tapausanalyysiksi, ongelmamenetelmäksi jne.

Aktiivisten menetelmien asiantuntijat arvioivat tehokkuuttaan oppimateriaalin hallitsemisessa eri tavoin. Joten, jos materiaalin opiskelun luentomuodossa omaksutaan enintään 20% tiedosta, niin liikepelissä - jopa 90%.

Kognitiivisen psykologian kannattajat nostavat esiin niin sanotut "interaktiiviset menetelmät", joiden käyttö korreloi ominaisuuksien luettelon kanssa, jonka avulla voidaan määrittää kunkin opiskelijan kognitiivinen tyyli ja sen seurauksena valita tehokkain oppimistekniikka . Vuorovaikutteisia menetelmiä ovat sekä perinteiset menetelmät (luento, avoin keskustelu) että innovatiiviset (reflektio, jäljittely, väittely, aivoriihi). Aktiivisten menetelmien käyttöönotto tulevaisuuden asiantuntijoiden koulutuksessa lisää kiinnostusta koulutustilaisuuksiin ja opiskelijoiden tulevaan ammattiin.

2.2 Aktiivisten menetelmien ominaisuudet

Aktiivinen oppiminen lisää opiskelijoiden motivaatiota ja osallistumista käsiteltyjen ongelmien ratkaisemiseen, mikä antaa emotionaalista sysäystä opiskelijoiden myöhempään etsintätoimintaan.

Tehokkuus varmistetaan opiskelijoiden aktiivisemmalla osallistumisella tiedon hankkimisprosessiin, vaan myös tiedon välittömään käyttöön. Jos aktiivisen oppimisen muotoja ja menetelmiä käytetään säännöllisesti, opiskelijat kehittävät tuottavia lähestymistapoja tiedon hallintaan, pelko väärästä olettamuksesta katoaa ja luottamuksellinen suhde opettajaan syntyy.

Koko aktiivisten menetelmien ryhmän erottuva piirre on ensinnäkin se, että koulutus suoritetaan tilanteissa, jotka ovat mahdollisimman lähellä todellisia, jolloin opittava materiaali voidaan viedä toiminnan tavoitteeseen, ei välineisiin. , ja toiseksi, ei suoriteta vain tiedon yleistämistä, vaan myös käytännön käyttötaitojen koulutusta, mikä puolestaan ​​​​vaatii asiantuntijoiden tiettyjen psykologisten ominaisuuksien muodostumisen, ja lopuksi kolmanneksi uuden, laadullisesti erilaisen asenne oppimiseen emotionaalisesti kyllästetyssä koulutusprosessissa järjestetään.

Yksi opetusmenetelmien valinnan tärkeistä vaatimuksista on tarve tehostaa opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivista toimintaa. Opiskelijoiden aktiivinen henkinen ja käytännön toiminta koulutusprosessissa on tärkeä tekijä tutkittavan materiaalin kehittämisen lisäämisessä.

Opiskelijoiden suora osallistuminen aktiiviseen koulutus- ja kognitiiviseen toimintaan koulutusprosessin aikana liittyy sopivien tekniikoiden ja menetelmien käyttöön, joita kutsutaan aktiivisiksi oppimismenetelmiksi.

Opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan kehittämiseen tarkoitettujen menetelmien käytön piirteet erotetaan seuraavasti:

1. Didaktiikan perusperiaatteiden kokonaisvaltainen käyttö. Niitä ei aina pidä soveltaa koulutuksessa johdonmukaisesti, vaan usein täydentävät toisiaan. Vain tässä tapauksessa ne todella edistävät kognitiivisen toiminnan ja luovuuden kehitystä.

2. Varmistetaan koulutuksen kasvatus-, kasvatus- ja kehittämistoimintojen yhtenäisyys. Koulutus – tiedon kertyminen liittyy erottamattomasti koulutukseen. Aito kognitiivinen toiminta on mahdotonta kuvitella ilman suurta vastuuta, tietoista tiedon, taitojen ja kykyjen hallintaa. Koulutus on myös kehittävää.

3. Harjoittelijoiden perehtyminen systemaattiseen ja suunnitelmalliseen itsenäiseen työhön.

4. Varmistetaan koulutuksen keskittyminen opiskelijoiden aktiivisen henkisen toiminnan kehittämiseen tuntien aikana.

5. Varmistetaan harjoittelijoiden taitojen ja kykyjen tiedon seurannan säännöllisyys ja tehostaminen.

6. Kattava, pedagogisesti kohdennettu nykyaikaisen TCO:n käyttö oppimisprosessissa.

7. Psykologisten ja pedagogisten stimulanttien järjestelmän käyttö opiskelijoiden aktiiviseen kognitiiviseen toimintaan.

8. Oppimisen emotionaalisuuden varmistaminen ja suotuisan oppimisilmapiirin luominen.

Oppimateriaalin esittämisen emotionaalisuus tulisi yhdistää hyväntahtoisuuden, luovan hengen ilmapiiriin. Opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan muodostaminen yliopiston ammatillisen koulutuksen prosessissa on opetushenkilöstön ensisijainen tehtävä. Kognitiivinen toiminta perustuu syvään kiinnostukseen tulevaisuuden ammattia, opiskeltuja tieteenaloja kohtaan. Opiskelijoiden kognitiivista kiinnostusta tulevaa ammattia kohtaan voidaan muodostaa paljastamalla toiminnan sisältöpuoli, sen luova olemus sekä kognitiivista toimintaa aktivoivien opetusmenetelmien laaja käyttö.

Tiedetään, että kognitiivinen kiinnostus akateemisia tieteenaloja kohtaan muodostuu opettajien korkean aktiivisuuden ja ammatillisen tietämyksen, opetusmenetelmien jatkuvan parantamisen edellytyksenä. Tämän tieteenalan kehitykseen merkittävästi vaikuttanut opettaja-tieteilijä on jo se houkutteleva voima, joka muodostaa kognitiivisen kiinnostuksen häneen ihmisenä, samoin kuin hänen opettamaansa tieteenalaan.

2.3 Aktiivisten oppimismenetelmien tyypit

Aktiivisessa oppimisessa opettaja toimii avustajana työssä, yhtenä tiedon lähteenä. Keskeinen paikka sen toiminnassa ei ole yksittäinen opiskelija yksilönä, vaan ryhmä vuorovaikutuksessa olevia opiskelijoita, jotka stimuloivat ja aktivoivat toisiaan.

Aktiiviset opetusmenetelmät mahdollistavat tiedon ymmärtämisen, omaksumisen ja luovan soveltamisen tehostamisen taloudellisten ongelmien ratkaisemisessa. Tällä hetkellä yliopistoissa on tarkoituksenmukaista käyttää useita aktiivisia opiskelijoiden aktiivisuutta aktivoivia opetusmenetelmiä. Niiden joukossa ovat seuraavat:

1. Ongelmalähtöinen oppiminen

2. Oppimisen pelimuodot

3. Keskustelu

2.3.1 Ongelmalähtöinen oppimismenetelmä

Ongelmalähtöinen oppiminen syntyi edistyneen käytännön ja kasvatus- ja kasvatusteorian saavutuksista yhdessä perinteisen koulutuksen kanssa, on tehokas keino opiskelijoiden yleiseen ja älylliseen kehitykseen.

Ongelmalähtöinen oppiminen on kehittävän oppimisen muoto, jossa opiskelijoiden systemaattinen itsenäinen hakutoiminta yhdistetään valmiiden tieteen johtopäätösten omaksumiseen ja menetelmäjärjestelmä rakennetaan tavoitteellisuuden ja ongelmallisuuden periaatetta huomioiden; opetuksen ja oppimisen välinen vuorovaikutusprosessi keskittyy opiskelijoiden kognitiivisen itsenäisyyden, oppimismotiivien ja henkisten (mukaan lukien luovien) kykyjen muodostumiseen tieteellisten käsitteiden ja toimintatapojen hallitsemisen aikana ongelmatilanteiden järjestelmän määräämänä. .

Voit määrittää taloustieteen tunneilla seuraavat ongelmapohjaisen oppimisen yleiset toiminnot:

Opiskelijoiden omaksuminen henkisen ja käytännön toiminnan tietojärjestelmästä ja menetelmistä,

Opiskelijoiden älyn eli kognitiivisen itsenäisyyden ja luovien kykyjen kehittäminen,

Opiskelijoiden dialektisen ajattelun muodostuminen,

Kokonaisvaltaisesti kehittyneen persoonallisuuden muodostuminen.

Lisäksi ongelmalähtöisellä oppimisella on seuraavat toiminnot:

Tietojen luovan omaksumisen taitojen koulutus (loogisten tekniikoiden järjestelmän tai luovan toiminnan yksilöllisten menetelmien soveltaminen),

Taitojen koulutus tiedon luovaa soveltamista varten (hankitun tiedon soveltaminen uudessa tilanteessa) ja kyky ratkaista koulutusongelmia,

Luovan toiminnan kokemuksen muodostuminen ja kertyminen (tieteellisen tutkimuksen menetelmien hallitseminen, käytännön ongelmien ratkaiseminen ja todellisuuden taiteellinen heijastus),

Oppimismotiivien, sosiaalisten, moraalisten ja kognitiivisten tarpeiden muodostuminen.

Ongelmalähtöinen oppiminen perustuu ongelmallisuuden periaatteeseen, jota toteutetaan erityyppisten oppimisongelmien kautta sekä opiskelijan lisääntymis-, tuottava- ja luovan toiminnan yhdistelmällä.

Koska ajattelu alkaa, kun ihminen kohtaa ongelman, kokeellisen toiminnan perusta koostuu useista vaiheista:

Ongelmatilanteen syntyminen ja luominen

ymmärtää ongelman asettamisen vaikeuden ydin

ratkaisutavan löytäminen arvaamalla tai tekemällä olettamuksia ja perustelemalla hypoteeseja

hypoteesin todistaminen, ratkaisun oikeellisuuden varmistaminen.

Opiskelijoiden kognitiivinen toiminta katsotaan itsenäiseksi, jos hän syntyvässä tilanteessa käy itsenäisesti läpi ajattelun päävaiheet.

Ongelmatilanteiden syntyminen luokkahuoneessa taloustieteen aloilla ja opiskelijoiden etsintätoiminta ei kuitenkaan ole mahdollista joka tilanteessa. Se on pääsääntöisesti mahdollista sellaisissa opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivisissa toimissa kuin: valmiiden epätyypillisten tehtävien ratkaiseminen; tehtävien valmistelu ja toteutus; looginen tekstianalyysi; opiskelijoiden tutkimus; essee jne.

Siksi opettajan luoma ongelmatilanteiden ketju erityyppisissä opiskelijoiden luovissa oppimistoiminnoissa ja heidän henkisen (etsintä)toiminnan hallinta uuden tiedon omaksumiseksi itsenäisen (tai kollektiivisen) kasvatusongelmien ratkaisun avulla on ongelmapohjaisen oppimisen ydin.

Koska oppitunnin ongelmallisuuden indikaattori on hakutoiminnan vaiheiden läsnäolo sen rakenteessa, on luonnollista, että ne edustavat ongelmallisen oppitunnin rakenteen sisäistä osaa:

1) ongelmatilanteen ilmaantuminen ja ongelman muotoilu;

2) oletusten tekeminen ja hypoteesin perusteleminen;

3) hypoteesin todiste;

4) ongelman ratkaisun oikeellisuuden tarkistaminen [ks. liite B].

Siten ongelmatunnin rakenteessa, toisin kuin ongelmattoman oppitunnin rakenteessa, on kognitiivisen prosessin logiikan elementtejä (tuottavan henkisen toiminnan logiikkaa), eikä vain oppimisprosessin ulkoista logiikkaa. Ongelmatunnin rakenne, joka on yhdistelmä oppimisprosessin ulkoisia ja sisäisiä elementtejä, luo mahdollisuuksia ohjata opiskelijan itsenäistä koulutus- ja kognitiivista toimintaa.

Parhaiden käytäntöjen yleistyksen perusteella voidaan osoittaa useita keskeisiä tapoja luoda ongelmatilanteita.

1. Opiskelijoiden rohkaiseminen teoreettiseen selittämiseen ilmiöistä, tosiasioista, niiden välisistä ulkoisista epäjohdonmukaisuuksista. Tämä aiheuttaa opiskelijoiden hakuaktiivisuutta ja johtaa uuden tiedon aktiiviseen omaksumiseen.

2. Opetus- ja elämäntilanteiden hyödyntäminen, kun opiskelijat suorittavat käytännön tehtäviä koulussa, kotona jne. Ongelmatilanteita syntyy tässä tapauksessa yrittäessään itsenäisesti saavuttaa heille asetettu käytännön tavoite. Yleensä opiskelijat muotoilevat ongelman itse tilanteen analysoinnin seurauksena.

3. Kasvatusongelmatehtävien esittely ilmiön selittämiseksi tai sen käytännön sovellusten etsiminen. Mikä tahansa humanististen tieteiden opiskelijoiden tutkimustyö voi toimia esimerkkinä.

4. Opiskelijan rohkaiseminen analysoimaan todellisuuden tosiasioita ja ilmiöitä, mikä synnyttää ristiriitoja maallisten ideoiden ja tieteellisten käsitysten välillä näistä tosiasioista.

5. Oletusten (hypoteesien) tekeminen, johtopäätösten tekeminen ja niiden kokeellinen todentaminen.

6. Opiskelijoiden kannustaminen vertaamaan, vertailemaan tosiasioita, ilmiöitä, sääntöjä, tekoja, joiden seurauksena syntyy ongelmatilanne.

7. Opiskelijoiden rohkaiseminen uusien tosiasioiden alustavaan yleistykseen. Opiskelijalle annetaan tehtäväksi pohtia joitain heille uudessa materiaalissa olevia tosiasioita, ilmiöitä, verrata niitä tunnettuihin ja tehdä itsenäinen yleistys. Tässä tapauksessa kuinka vertailu paljastaa uusien tosiasioiden erityisominaisuudet, niiden selittämättömät merkit.

8. Opiskelijoiden tutustuttaminen sellaisiin faktoihin, jotka vaikuttavat selittämättömiltä ja ovat johtaneet tieteen historiassa tieteellisen ongelman muotoilemiseen. Yleensä nämä tosiasiat ja ilmiöt ovat ikään kuin ristiriidassa opiskelijoiden keskuudessa kehittyneiden ajatusten ja käsitteiden kanssa, mikä selittyy heidän aikaisempien tietojensa epätäydellisyydellä ja riittämättömyydellä.

9. Aiheiden välisen viestinnän organisointi. Usein oppiaineen materiaali ei tarjoa ongelmatilanteen luomista (taitoja kehitettäessä, opitun toistamisessa jne.). Tällöin tulee käyttää tutkittavaan materiaaliin liittyvien tieteiden (oppiaineiden) faktoja ja tietoja.

10. Ongelman muunnelma, kysymyksen uudelleenmuotoilu [ks. liite B].

Ongelmatilanteen luomiseksi opiskelijalle tulee antaa käytännön tai teoreettinen tehtävä, jonka toteuttaminen edellyttää uuden tiedon löytämistä ja uusien taitojen hankkimista; tässä voidaan puhua yleisestä mallista, yleisestä toimintatavasta tai yleisistä toiminnan toteuttamisen ehdoista.

1. Tehtävän tulee vastata opiskelijan älyllisiä kykyjä. Ongelmatehtävän vaikeusaste riippuu opetusmateriaalin uutuusasteesta ja sen yleistymisasteesta.

2. Ongelmatehtävä annetaan ennen opittavan materiaalin selitystä.

Ongelmallisia tehtäviä voivat olla:

1) assimilaatio;

2) kysymyksen sanamuoto;

3) käytännölliset rakennukset.

Ongelmatehtävä voi johtaa ongelmatilanteeseen vain, jos yllä olevat säännöt otetaan huomioon.

Ja ne opiskelijat, jotka ovat vain kiinnostuneita aiheesta, mutta eivät vielä ole siitä intohimoisia. Tällaisten teini-ikäisten on myös voitava tarjota oikea-aikaista apua ja tukea uteliaisuutensa kehittämiseksi. 1.3 Ikääntyvien opiskelijoiden kognitiivisen kiinnostuksen kehittämisen muodot ja menetelmät Erityiset tutkimukset kognitiivisen kiinnostuksen muodostumisongelmasta osoittavat, että kiinnostus sen kaikissa muodoissa ja ollenkaan ...

Ne toimivat keskenään, jolloin vaikutus muistiin, huomiokykyyn ja ajatteluun heijastuu nuoremman opiskelijan kognitiiviseen toimintaan Luku 2. Täydennyskoulutuksen instituutio nykyaikaisen koulutuksen oppiaineena. § 1. Lisäkoulutusjärjestelmän muodostamisesta ja kehittämisestä. Vuonna 1918 Moskovassa, Sokolnikissa, avattiin ensimmäinen valtion koulun ulkopuolinen lastenlaitos - ...

Ja vasta sitten tutustu E. I. Ignatievin ehdottaman ratkaisun kulkuun. Tätä päätöksentekoa voidaan soveltaa peruskoulussa havainnollistavan materiaalin avulla, mikä lisää nuorempien oppilaiden kognitiivisen toiminnan kehittämisen tehokkuutta. ”Päätös: On selvää, että meidän on aloitettava vuohista. Kuljetettuaan vuohen talonpoika palaa ja ottaa suden, jonka hän kuljettaa ...

Venäjän federaation opetus- ja tiedeministeriö

Vologdan alueen opetusministeriö

Valtion oppilaitos

Toisen asteen ammatillinen koulutus

"Totemsky Pedagogical College"

Kurssityöt

pedagogiikassa

erikoisala 050709 "Opetus ala-asteilla"

KOGNITIIVISTEN KÄYTTÖJEN kehittäminen ALAPELAISILLE LAPSILLE OSALLISTUMINEN ÄLYKSIIN PELeihin

Totma 2008

Johdanto

1.4 Pelit alakouluikäisille lapsille

Johtopäätös

Bibliografia

Johdanto

Nyky-yhteiskunnan tila on aiheuttanut koulutukselle useita akuutteja ongelmia, mukaan lukien lasten fyysisen, henkisen, neurologisen ja moraalisen terveyden jyrkkä heikkeneminen. Mutta kaikki tämä tietysti vaikuttaa lasten kehitykseen, heidän etuihinsa ja kykyihinsä, ensisijaisesti älyllisiin. Älyllisten kykyjen kehityksen ytimessä ovat huomion, ajattelun ja muistin kehittäminen. Älyllisten kykyjen kehittäminen, itsenäisen ajattelun kehittäminen on erityisen tärkeää. Yhteiskunnassa on pula korkean tason asiantuntijoista, jotka kykenevät ajattelemaan syvällisesti ja itsenäisesti. Vain sellaiset ihmiset voivat tehdä läpimurron taloudessa, ekologiassa, tieteessä ja lopulta viedä yhteiskuntaa eteenpäin. Psykologien mukaan, jos 4-vuotiaana älykkyys muodostuu 50%, niin perusluokilla - 80 - 90%. Peruskouluikä on yksi lapsen elämän tärkeimmistä jaksoista, koska juuri tässä vaiheessa lapsi alkaa hankkia päätietovarastoa ympäröivästä todellisuudesta jatkokehitystä varten. Se hankkii myös perustaitoja ja kykyjä. Tästä elämänjaksosta riippuu lapsen jatkokehitys. Tärkein tehtävä - hahmotella seurakuntasi koulutusreitti - on opettajan harteilla. Nuoremman opiskelijan älyllisten kykyjen tunnistaminen riippuu opettajan rationaalisista toimista. Ja älylliset persoonallisuuden ominaisuudet ymmärretään tietyn lapsen psyyken kehityksen piirteiksi, hänen ajattelunsa, muistinsa, huomionsa piirteiksi. Rinnakkain itsenäisen ajattelun kehittymisen kanssa lapsi kehittää puhetta, joka järjestää ja selkeyttää ajatuksen, antaa sen ilmaista yleisellä tavalla erottaen tärkeän toissijaisesta. Ajattelun kehittyminen vaikuttaa myös ihmisen kasvatukseen. Lapsi kehittää positiivisia luonteenpiirteitä ja tarvetta kehittää itsessä hyviä ominaisuuksia: työkykyä, kykyä ajatella ja saavuttaa oma totuus, suunnitella toimintaa sekä itsehillintää ja vakaumusta, rakkautta ja kiinnostusta aihetta kohtaan, halu oppia ja tietää paljon. Kaikki tämä on välttämätöntä lapsen tulevan elämän kannalta. Älyllisten kykyjen kehittäminen lievittää psyykkistä stressiä oppimisessa, ehkäisee akateemista epäonnistumista ja säilyttää terveyttä. Yhtä tärkeää on huomata, että ajattelun itsenäisyyden kehittämisen ideat sisältyvät inhimillisyyden käsitteeseen koulun opetusprosessissa, koska näiden ajatusten toteuttaminen ei ole muuta kuin todella inhimillistä asennetta lapseen, joka mahdollistaa oikea-aikaisen auttaa itsenäisen persoonallisuuden muodostumisessa ja luo olosuhteet sen itseilmaisulle.

Oppimisprosessia suorittaessaan opettajan on luonnollisesti otettava huomioon oppilaiden ikäominaisuudet. Kuten tiedät, esikouluiässä lapsen johtava toiminta on peli. Mutta aika kuluu ja lapsi kasvaa, tulee koulupoika. Ja alakouluiässä johtava toiminta on opiskelu. Siksi on välttämätöntä, että lapsen onnistunut sopeutuminen kouluelämään suorittaa sujuvan siirtymisen toimintatyypistä toiseen. Tätä varten opettaja käyttää luokkahuoneessa erilaisia ​​pelitekniikoita - opetuspelejä. Hän voi sisällyttää ne sekä luokkatoimintaan että koulun ulkopuoliseen toimintaan. Pelien tulee olla luonteeltaan opettavaisia. Niiden tarkoituksena on laajentaa näköaloja, oman maailmankuvan muodostumista, kiinnostusta nuoremman opiskelijan tietoon. Ja tässä juuri pelit, jotka ovat luonteeltaan älyllisiä, nousevat etualalle.

Pelit eroavat sisällöltään, ominaisuuksiltaan, niiden paikalta lasten elämässä, kasvatuksessa ja koulutuksessa. Roolileikit luovat lapset itse opettajan ohjauksessa. Niiden perusta on lasten amatööriesitys. Joskus tällaisia ​​pelejä kutsutaan luoviksi juoni-roolipeleiksi, mikä korostaa, että lapset eivät vain kopioi tiettyjä toimia, vaan ymmärtävät ne luovasti ja toistavat ne luoduissa kuvissa, pelitoiminnoissa. Rakennuspelit ovat eräänlaisia ​​roolipelejä.

Kasvatuskäytännössä käytetään myös aikuisten lapsille luomia pelejä. Sääntöpeleihin kuuluvat didaktiset, mobiilipelit ja hauskoja pelejä. Ne perustuvat selkeästi määriteltyyn ohjelman sisältöön, didaktisiin tehtäviin, koulutuksen tarkoituksenmukaisuuteen. Samalla ei ole poissuljettu lasten omatoimisuutta, vaan se on suuremmassa määrin yhdistetty kasvattajan ohjaukseen. Kun lapset hallitsevat pelikokemuksen, itseorganisoitumiskyvyn kehittymisen, he tekevät näitä pelejä itse.

Tämä aihe on erittäin ajankohtainen tällä hetkellä, koska mielen riippumattomuus, älykkyys on tärkein kriteeri ihmisen arvioinnissa yhteiskunnassa. Tästä riippuu ihmisen tyytyväisyys, ilo ja onnellisuus elämässä. Yhteiskunta puolestaan ​​vaatii opiskelijoilta aktiivisuutta ja korkeaa tietämystä. Tämä edistää nuoremman opiskelijan kivutonta pääsyä sosiaalisten suhteiden prosessiin. Koska älyllistä kehitystä edistävien pelien kautta sanavarasto laajenee ja nuoremman opiskelijan yksilöllinen potentiaali paljastuu. Mikä kaunis asia - löytöjä! Erilaiset tunteet ilmenevät, kun ymmärtää jotain aiemmin täysin tuntematonta, mutta yksi asia on aina läsnä - tämä on yllätys. Kuten tiedät, ajattelu alkaa yllätyksestä, joten löydöt ovat äärimmäisen tarpeellisia älykkyyden kehittymiselle. Koululaisten elämä, joka on vailla mielen lomaa, on todella katastrofaalista, sillä se vaikuttaa heidän tulevaisuuteensa ja hyvinvointiinsa kohtalossa.

Tarkoitus: paljastaa älyllisten pelien rooli lasten kognitiivisten kykyjen kehittämisessä.

tutkia tätä aihetta koskevaa tieteellistä ja metodologista kirjallisuutta;

selvittää, kuinka älyllisten pelien avulla on mahdollista kehittää lasten kognitiivisia kykyjä;

Kohde: nuoremman opiskelijan kognitiiviset kyvyt (tarkkailu, ajattelu).

Aihe: nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehittäminen osallistumalla älyllisiin peleihin.

Tutkimuspohja: MOU "Nikolskajan peruskoulu nro 1" Nikolskissa.

Tämä työ koostuu johdannosta, kahdesta osasta, johtopäätöksestä, bibliografisesta luettelosta ja liitteestä.

Johdanto perustelee tutkittavan aiheen merkitystä. Ensimmäisessä osiossa käsitellään nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehityksen psykologisia ja pedagogisia piirteitä, jotka kuvaavat lasten ikäominaisuuksia, sekä kognitiivisen sfäärin kehittämiseen tähtääviä pelejä. Toinen osa on omistettu älyllisten pelien vaikutukselle nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehitykseen, ja siinä esitetään taulukoita ja kaavioita, joiden avulla voidaan arvioida kokeellisen työn tuloksia. Lopuksi esitetään johtopäätökset tutkimuksen teoreettisista ja käytännön osista.

Osa 1. Nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehityksen psykologiset ja pedagogiset piirteet

1.1 Nuoremman opiskelijan ikäominaisuudet

Peruskoulun oppilaat eli alakouluikäiset lapset eroavat suuresti toisistaan ​​opinnoissaan - keskittyneitä ja hajamielisiä, nopeita ja hitaita. He kokoontuivat erilaisista perheistä - kehittyneempiä ja vähemmän kehittyneitä, hyvätapaisia ​​ja villiä, hyväiltyjä ja niitä, jotka eivät saa kiintymystä. Kaikilla heillä on samanikäisiä yhteisiä piirteitä, joitain yhteisiä piirteitä heidän reagoinnissaan ympäristöön.

Kuten tiedät, alemmilla luokilla kaikki aineet (joskus paitsi piirtäminen, laulu ja liikunta) opettaa yksi opettaja, useimmiten opettaja. Hän opettaa ja kouluttaa lemmikkiään päivästä toiseen, kurittaa ja kehittää niitä. Ala-asteen oppilaiden asenteessa opettajaan on ilmeisesti sekä vahvoja että heikkoja puolia ja se ilmaisee tietyn iän kehitysvaiheen.

Sellaiset psykologiset piirteet kuin usko kaikkeen opetettavaan totuuteen, jäljittely, luottavainen uutteruus ovat tärkeä edellytys koulun peruskoulutukselle, se on ikään kuin tae oppimiselle ja kasvatukselle. Mainitut piirteet liittyvät läheisesti muihin iän piirteisiin. N.S.n mukaan Leites, raikkaus, kirkkaus, lasten havaintokyky ja lasten äärimmäinen reagointikyky ympäristöön tunnetaan. Alkeisluokkien oppilaat reagoivat kaikessa olemuksessaan opettajan lausuntojen yksittäisiin hetkiin: he reagoivat hyvin elävästi johonkin, joka on heille hieman uutta, jokaiseen vitsiin. Esimerkkinä tosielämästä. Näyttäisi siltä, ​​että kaikkein merkityksettömimmillä heillä on täydellinen kiinnostuksen ja henkisen toiminnan tila. Yksikään oppitunnin jakso ei jätä heitä välinpitämättömäksi. Lasten impulsiivisuus, heidän taipumus reagoida välittömästi, antavat tunneille kiihtyvyyttä ja jännitystä, määräävät heidän kylläisyytensä. Nuoremmat opiskelijat ovat erityisen herkkiä aistien antamille suorille vaikutelmille. Alttius kuvitteelliselle ajattelulle, sisältö on havaittavissa erityisesti luokkahuoneessa aritmetiikassa. Lasten reaktioiden välitön välittömyys ja kyltymätön vaikuttavuus ovat hyvin havaittavissa koulun ulkopuolella. Reaktioiden välittömyyden ohella on ohimenevä tietoisuus vaikutelmistaan. Monien lasten toimintojen ja lausumien jäljittely on tärkeä onnistumisen lähde varhaisessa oppimisessa. Tämän ikäisillä lapsilla se ilmenee pääasiassa ulkoisena kopioimisena, havaitun toistona. Ala-asteen oppilaat siirtävät leikkeihinsä mielellään sitä, mitä he itse ovat juuri oppineet. Siksi koulutusmateriaalia hallitaan ja konsolidoidaan paitsi tähän varattuina tunneina.

Peruskouluikä, varsinaiset oppimisen alkuvuodet - tämä on tiedon imeytymisen, keräämisen aikaa.

Nuoremman koululaisen psykologisessa koostumuksessa tapahtuvat syvälliset muutokset todistavat lapsen yksilöllisen kehityksen laajoista mahdollisuuksista tässä iässä. Tänä aikana lapsen mahdollisuudet kehittyä aktiivisena subjektina toteutuvat laadullisesti uudella tasolla. Ympäröivän maailman ja itsensä tunteminen, oman kokemuksen hankkiminen tässä maailmassa näyttelemisestä.

Peruskouluikä on herkkä:

oppimismotiivien muodostuminen, kestävien kognitiivisten tarpeiden ja kiinnostuksen kohteiden kehittäminen;

kasvatustyön tuottavien menetelmien ja taitojen kehittäminen, oppimiskyky;

kognitiivisten kykyjen kehittäminen.

Myös kognitiiviset prosessit on liitettävä nuoremman opiskelijan ikäominaisuuksiin. Alferov A.D.:n mukaan , tämän ikäisten lasten käsitykselle on ominaista terävyys, eräänlainen uteliaisuus, joka liittyy ensimmäisen signaalijärjestelmän valta-asemaan. Pieni erottelu: koulun alussa oppilaat voivat kirjoittaa epätarkasti tai erehdyksessä samankaltaisia ​​kirjaimia. He eivät tunnista samaa geometristä kuviota. Muuten lentokoneessa. Ei pysty yksityiskohtiin, vaan kokonaisuutena hahmottamaan aiheen. Kaikki kirkas, eloisa ja visuaalinen havaitaan paremmin.

Vapaaehtoinen huomio on heikkoa, joten heidän toiminnan stimulointia, rohkaisua ja kiitosta tarvitaan. Ja tahaton huomio kehittyy intensiivisesti, huomion vakaus on pieni. Työtahti on usein hukassa, kirjaimia jää pois. Alkeiskouluikäisten lasten taipumus mekaaniseen muistamiseen on hyvin kehittynyt. Kehitys menee kahteen suuntaan:

verbaal-loogisen muistin henkinen rooli;

kehittää kykyään hallita muistiaan.

Yleensä tämän ikäiset lapset ajattelevat tietyissä kategorioissa, mutta vähitellen tapahtuu siirtyminen esineiden ulkopuolisen puolen tiedosta niiden olemukseen.

Lapsen kehittyessä ajattelu vapautuu ideoista ja siirtyy käsitteiden tasolla analysointiin. Mutta silti, opiskelijan on helpompi siirtyä syystä seuraukseen kuin seurauksesta syyyn. Samaan aikaan kehittyy luova ja luova mielikuvitus. Lapsilla on tapana fantasoida, minkä vuoksi nuorempia opiskelijoita pidetään usein valehtelijoina.

R.S. Nemov uskoo, että yksilön jokaisen psykologisen ja käyttäytymisen ominaisuuden muodostumiselle ja kehitykselle on tietty aika, jolloin on järkevintä aloittaa ja aktiivisesti johtaa lasten koulutusta ja kasvatusta. Mutta ei pidä ajatella, että nämä ajanjaksot ovat yksilöllisesti määrättyjä kaikille lapsille ja ajoille, eikä niitä voida muuttaa lasten opetus- ja kasvatusmenetelmien parantamisen seurauksena. Lapsen kehitysteorian psykologiassa kehityksen liikkeellepanevat voimat ovat erittäin tärkeitä. Jokaisen lapsen yksilöllisen kehityksen prosessi tapahtuu tietyissä olosuhteissa, joita ympäröivät tietyt aineellisen ja henkisen kulttuurin kohteet, ihmiset ja heidän väliset suhteet. Näistä olosuhteista riippuvat yksilölliset ominaisuudet, tiettyjen syntymästä lähtien esiintyvien taipumusten käyttö ja muuntaminen sopiviksi kyvyiksi, laadullinen omaperäisyys ja kehitysprosessin aikana hankittujen psykologisten ja käyttäytymisominaisuuksien yhdistelmä.

Opetuksella on johtava rooli alakouluikäisten lasten kehityksessä. Oppimisprosessissa tapahtuu älyllisten ja kognitiivisten kykyjen muodostumista. Lasten kykyjen ei tarvitse muodostua koulun alkuun mennessä, etenkään niiden, jotka kehittyvät edelleen aktiivisesti oppimisprosessissa.

Kyvyt ovat sellaisia ​​ihmisen psykologisia ominaisuuksia, joista tiedon, taitojen ja kykyjen hankkimisen onnistuminen riippuu. Mutta jotka eivät itsessään rajoitu näiden tietojen, taitojen, kykyjen läsnäoloon. Muuten vastaus olisi ollut taululla, onnistuneesti tai epäonnistuneesti suoritettu kontrollityö olisi mahdollistanut lopullisen johtopäätöksen lapsen kyvyistä. Kykyjä löytyy vain toiminnoista, joita ei voida suorittaa ilman näiden kykyjen läsnäoloa. Tämän ongelman tarkastelun kannalta A.V. Petrovsky, on mahdotonta puhua lapsen kyvystä piirtää, jos he eivät yrittäneet opettaa häntä piirtämään, jos hän ei hankkinut mitään visuaaliseen toimintaan tarvittavia taitoja. Opettajan vakava psykologinen virhe on hätäiset lausunnot ilman vakavaa vahvistusta. Että lapsi ei ole vielä oppinut tarvittavia taitoja, vankkaa tietoa, vakiintuneita työmenetelmiä. Kykyjä ei löydy tiedoista, taidoista ja kyvyistä sinänsä, vaan niiden hankinnan dynamiikasta, eli siitä, kuinka, muiden asioiden ollessa sama, tämän toiminnan kannalta välttämättömien tietojen, taitojen hallintaprosessi suoritetaan nopeasti. , syvästi ja helposti. .

Kognitiivisten kykyjen kehittyminen johtuu siitä, että jokainen lapsi kulkee oman kehityspolun kautta hankkien siitä erilaisia ​​​​ylemmän hermoston toiminnan typologisia piirteitä. Yksilöllinen lähestymistapa luo suotuisimmat mahdollisuudet kunkin opiskelijan kognitiivisten voimien, aktiivisuuden, taipumusten ja kykyjen kehittymiselle.

Siten koulutuksen sisältöä ja ehtoja muuttaessa sekä uudentyyppistä toimintaa luokkahuoneessa (leikki) otettaessa on mahdollista muodostaa nuoremmille opiskelijoille melko korkea kyky yleistyksiä ja abstraktioita varten.

1.2 Leikki keinona kehittää lapsen yksilöllisiä kykyjä

Kuten tiedät, peli, johtavana toimintamuotona, ilmestyy esikouluiässä. Tämän ikäiset lapset viettävät suurimman osan ajastaan ​​peleissä, ja tänä aikana pelit käyvät läpi melko merkittävän kehityspolun: aiheesta ja symboliikasta roolipeleihin sääntöjen mukaan.

Siitä hetkestä lähtien, kun lapsi tulee kouluun, oppimisesta tulee johtava toiminta, ja peli hiipuu taustalle. Nuorempien koululaisten koulutustoiminnan muodostumisen aikana he muodostavat ja kehittävät tietyn iän keskeisen kasvaimen - teoreettisen tietoisuuden ja ajattelun perusteet ja niihin liittyvien kykyjen (reflektio, analyysi, suunnittelu jne.) perusteet.

Teoreettisen tiedon omaksuminen oppimisen kautta toteutuu täysin, kun se yhdistetään peliin. Edellytykset koulutustoiminnan tarpeelle kognitiivisten etujen muodossa syntyvät alakouluikäisellä lapsella juonipelin kehittämisprosessissa, jossa mielikuvitus ja symbolinen toiminto muodostuvat intensiivisesti. Roolipeli edistää kognitiivisten etujen syntymistä lapsessa. Lapsen suorittama melko monimutkainen rooli tarkoittaa, että mielikuvituksen ja symbolisen toiminnan lisäksi hänellä on myös monenlaista tietoa ympäröivästä maailmasta, aikuisista, kyky navigoida tätä tietoa sisällön mukaan. Pelin välttämätön elementti - kuvitteellinen tilanne on lapsen keräämien ideoiden muuttaminen.

Fantasiakuva toimii pelitoiminnan ohjelmana. Mielikuvitukselle rikasta ruokaa antavat roolipelit antavat lapselle mahdollisuuden syventää ja lujittaa arvokkaita persoonallisuuden piirteitä (rohkeutta, päättäväisyyttä, organisointia, kekseliäisyyttä). Oman ja muiden ihmisten käyttäytymisen vertaaminen kuvitteellisessa tilanteessa kuvitellun todellisen hahmon käyttäytymiseen. Lapsi oppii tekemään tarvittavia arvioita ja vertailuja.

Alakouluikäisenä lasten pelit saavat vähitellen täydellisempiä muotoja, muuttuvat opetuksellisiksi, niiden sisältö muuttuu, rikastuu vasta hankitun kokemuksen vuoksi. Yksittäiset esinepelit saavat rakentavan luonteen, niissä käytetään laajasti uutta tietoa erityisesti luonnontieteiden alalta. Sekä tieto, jonka lapset ovat hankkineet koulussa luokkahuoneessa.

Ryhmä- ja kollektiivipelit ovat älykkäitä. Tässä iässä on tärkeää, että nuoremmalle oppilaalle tarjotaan riittävästi opetuspelejä koulussa ja kotona sekä aikaa harjoitella niitä. Pelit tässä iässä ovat edelleen toisella sijalla oppimisen jälkeen johtavana toimintana ja vaikuttavat merkittävästi lasten kehitykseen.

"Peli on kasvavan lapsen kehon tarve. Pelissä lapsen fyysinen voima kehittyy, käsi vahvistuu, kroppa joustaa, tai pikemminkin silmä, näppäryys, kekseliäisyys ja oma-aloitteisuus kehittyvät."

Lapsen peli ei ole vain virkistystä ja viihdettä, vaan myös eräänlaista toimintaa: ilman peliä lapsi ei voi kasvaa ja kehittyä normaalisti. Pelissä lapsi kehittyy fyysisesti ja henkisesti kohtaamaan modernin teknologian maailman. Peli kehittää ahkeruutta, sinnikkyyttä tavoitteen saavuttamisessa, havainnointia, kekseliäisyyttä. On jatkuvasti löydettävä ja käytettävä sellaisia ​​​​pelejä, jotka edistävät lasten kehitystä. Kaikkien pelien on väistämättä johdettava tiettyihin pedagogisiin tavoitteisiin ja saavutettava ne. Alkaen järjestää pelejä lasten joukkueessa, on tarpeen luottaa lasten jo saavutettuun kehitystasoon, heidän taipumukseensa, tottumuksiinsa, kykyihinsä. Ja sitten säädä ja rakenna sujuvasti lasten nykyiset kiinnostuksen kohteet halutuiksi nostamalla heille asetettuja vaatimuksia, työskentelemällä kärsivällisesti ja sinnikkäästi heidän henkisen muutoksensa parissa.

Peliä ei voi rinnastaa viihteeseen. Anna joidenkin pelien olla hauskaa viihdettä, tapa viettää aikaa. Mutta useimpien pelien hyödyllisyys kehityskeinona riippuu niiden organisoinnin metodologiasta ja tekniikasta, pelin tyylistä ja mikä tärkeintä, sen luonteesta ja tavoitteista. Lapsen koko olemus ilmenee peleissä. Ja jos nämä pelit valitaan harkiten, toteutetaan oikein, niin juuri peleissä voidaan saavuttaa paljon, mitä on erittäin vaikea saavuttaa keskustelujen, tapaamisten ja muiden lapseen vaikuttamisen menetelmien ja tekniikoiden avulla, jotka ovat hänelle erittäin rasittavia. . Katsoessaan lapsia pelin aikana opettaja voi korjata lapsen ajoissa, auttaa häntä. Pelissä lapset löytävät positiiviset ja negatiiviset puolensa, joita näkemällä ja vertaamalla opettaja saa loistavan mahdollisuuden vaikuttaa oikein kaikkiin yhdessä ja jokaiseen erikseen.

Näin ollen peli on yksi kehittämisen keinojen, menetelmien ja muotojen komponenteista. Peli aiheuttaa iloisen ja iloisen tunnelman, tuo iloa. Elävän, tunnepitoisen pelin kuljettamana lapset oppivat ja hankkivat helpommin erilaisia ​​taitoja, kykyjä ja tietoja, joita he tarvitsevat elämässään. Siksi pelejä tulisi käyttää laajasti lasten kanssa työskentelyssä. Pelejä on kahta päätyyppiä:

pelit kiinteillä ja avoimilla säännöillä;

pelejä piilosäännöillä.

Esimerkki ensimmäisen tyyppisistä peleistä on suurin osa kognitiivisista, didaktisista ja ulkopeleistä sekä kasvatuksellisista (älyllisistä, musiikillisista, hauskoista peleistä, nähtävyyksistä).

Toiseen tyyppiin kuuluvat pelit, joissa sosiaalisia suhteita tai aineellisia esineitä toistetaan vapaasti ja itsenäisesti elämän tai taiteellisten vaikutelmien perusteella.

Tyypillisesti erotetaan seuraavan tyyppiset pelit: ulkopelit - erilaisia ​​suunnittelun, sääntöjen ja suoritettujen liikkeiden luonteen suhteen. Ne edistävät lasten terveyttä, kehittävät liikettä. Lapset rakastavat ulkoilupelejä, kuuntelevat musiikkia mielellään ja osaavat liikkua sen mukaan rytmikkäästi; rakennuspelit - hiekalla, kuutioilla, erityisillä rakennusmateriaaleilla, kehittävät lasten rakentavia kykyjä, ovat eräänlainen valmistautuminen työtaitojen ja -taitojen hallitsemiseen tulevaisuudessa; didaktiset pelit - kehitetty erityisesti lapsille, esimerkiksi loto rikastamaan luonnontieteellistä tietoa ja kehittämään tiettyjä henkisiä ominaisuuksia ja ominaisuuksia (havainnointi, muisti, huomio); roolipelit - pelit, joissa lapset jäljittelevät aikuisten jokapäiväistä, työllistä ja sosiaalista toimintaa, esimerkiksi pelejä koulussa, tyttärissä, äideissä, kaupassa, rautateillä. Tarinapelit kehittävät kognitiivisen tarkoituksen lisäksi lasten aloitteellisuutta, luovuutta, havainnointikykyä

1.3 Didaktinen peli älyllisen kehityksen välineenä

Viime aikoina opettajat ja vanhemmat kohtaavat usein vaikeuksia perehdyttää lapsia ulkoiluun. Leikkiminen on edelleen yksi saavutettavimmista aktiivisen vapaa-ajan muodoista.

Nuoremmille koululaisille suunnatut älylliset ja luovat pelit nauttivat suuresta menestyksestä. Seuraavat pelityypit voidaan erottaa:

Kirjalliset pelit: lisää opiskelijoiden kiinnostusta lukemiseen. Kun lapset ovat tutustuneet mihin tahansa kirjaan, he tekevät läksynsä koko luokassa ja tulevat peliin, joka sisältää älyllisiä, luovia, liikkuvia tehtäviä ja kilpailuja. Tällaisten pelien tarkoituksena on kognitiivisen kiinnostuksen muodostaminen opiskelijoiden keskuudessa, yksilöllisten kykyjen kehittäminen, kollektiivisen toiminnan taitojen kehittäminen.

yhdistelmäpelit: nämä ovat pelejä, kuten tangram, pelit otteluilla, logiikkatehtävät, tammi, shakki, palapelit ja muut - tarjoavat mahdollisuuden luoda uusia yhdistelmiä olemassa olevista elementeistä, osista, esineistä.

suunnittelupelit: sokkelot, palapelit, maagiset neliöt, pelit otteluilla - on tarkoitettu kehittämään kykyä suunnitella toimintosarja mihin tahansa tavoitteeseen. Suunnittelukyky ilmenee siinä, että opiskelijat voivat päättää, mitkä toiminnot suoritetaan aikaisemmin ja mitkä myöhemmin.

pelit analysointikyvyn muodostamiseksi: etsi pari, etsi ylimääräinen, arvoituksia, jatka sarjaa, viihdyttävät pöydät - tarjoa kyky yhdistää yksittäisiä esineitä.

Älykkyys laajassa merkityksessä - kaikki kognitiivinen toiminta, suppeammassa merkityksessä - yleisin käsite, joka luonnehtii ihmisen henkisten kykyjen aluetta. Näitä ominaisuuksia ovat analysointi-, syntetisointi- ja abstraktiokyky, jonka olemassaolo tarkoittaa, että älyllä on riittävästi ajattelun ja luovuuden joustavuutta; kyky loogiseen ajatteluun, joka ilmenee kyvyssä nähdä syy-seuraus-suhteet tapahtumien ja todellisen maailman ilmiöiden välillä, määrittää niiden järjestys ajassa ja tilassa; sekä lapsen huomio, muisti, puhe.

N.S.n näkökulmasta Leites, ihmisälylle tärkeintä on se, että sen avulla voit paljastaa säännöllisiä yhteyksiä ja suhteita ympäröivään maailmaan. Tulevien muutosten ennakointi mahdollistaa todellisuuden muuntamisen sekä henkisten prosessien tuntemisen ja niihin vaikuttamisen (reflektio ja itsesäätely). Äärimmäisen tärkeä on älyn merkkien tarve-henkilökohtainen puoli.

Henkinen toiminta on tyypillistä lapsuuden piirre. Se ei näy vain ulkoisissa ilmenemismuodoissa, vaan myös sisäisten prosessien muodossa. Psykologiassa on pitkään havaittu toiminnan merkitys henkisen kehityksen onnistumiselle.

Didaktisten pelien omaperäisyys se on samalla kasvatusmuoto, joka sisältää kaikki lasten leikkitoiminnalle tyypilliset rakenteelliset elementit (osat): idea (tehtävä), sisältö, pelitoiminnot, säännöt, tulos. Mutta ne ilmenevät hieman eri muodossa ja johtuvat didaktisen pelin erityisestä roolista esikoululaisten kasvatuksessa ja koulutuksessa.

Didaktisen tehtävän läsnäolo korostaa pelin kasvatuksellista luonnetta, sen sisällön keskittymistä lasten kognitiivisen toiminnan kehittämiseen.

Toisin kuin tehtävän suora muotoilu luokkahuoneessa didaktisessa pelissä, se syntyy myös lapsen itsensä pelitehtävänä. Didaktisen pelin merkitys on siinä, että se kehittää lasten ajattelun ja puheen itsenäisyyttä ja aktiivisuutta.

Lapsille pitää opettaa leikkiä. Vain tässä tilanteessa peli saa opettavaisen luonteen ja siitä tulee mielekäs. Pelitoimintojen opettaminen suoritetaan pelin koeliikkeellä, joka näyttää itse toiminnan.

Yksi didaktisen pelin elementeistä on säännöt. Ne määräytyvät opetuksen tehtävän ja pelin sisällön mukaan, ja ne puolestaan ​​määrittävät pelitoimintojen luonteen ja menetelmän, järjestävät ja ohjaavat lasten käyttäytymistä, heidän ja opettajan välistä suhdetta. Sääntöjen avulla hän muodostaa lapsissa kyvyn navigoida muuttuvissa olosuhteissa, kyvyn hillitä välittömiä toiveita ja osoittaa emotionaalista ja tahdonvoimaa.

Tämän seurauksena kehittyy kyky hallita omia toimiaan, korreloida niitä muiden pelaajien toimiin.

Pelin säännöt ovat opettavat, järjestävät ja kurittavat.

opetussäännöt auttavat paljastamaan lapsille mitä ja miten tehdä: ne korreloivat pelitoimintoihin, vahvistavat rooliaan, selventävät toteutustapaa;

järjestäminen - määritä lasten järjestys, järjestys ja suhteet pelissä;

kurinpito - varoittaa mitä ja miksi ei tehdä.

Opettajan asettamat pelisäännöt opitaan vähitellen

lapset. Heihin keskittyessään he arvioivat toimintansa oikeellisuutta ja toveriensa toimia, suhdetta pelissä.

Didaktisen pelin tulos on osoitus lasten saavutusten tasosta tiedon omaksumisessa, henkisen toiminnan, ihmissuhteiden kehittämisessä, ei vain millään tavalla saadusta hyödystä.

Pelitehtävät, toiminnot, säännöt, pelin tulos ovat yhteydessä toisiinsa, ja ainakin yhden näistä komponenteista puuttuminen loukkaa sen eheyttä, vähentää kasvatuksellista ja kasvatuksellista vaikutusta.

Didaktisissa peleissä lapsille annetaan tiettyjä tehtäviä, joiden ratkaiseminen vaatii keskittymistä, huomiota, henkistä ponnistelua, kykyä ymmärtää sääntöjä, toimintojen järjestystä ja vaikeuksien voittamista. Ne edistävät esikoululaisten tunteiden ja havaintojen kehittymistä, ideoiden muodostumista ja tiedon omaksumista.

Nämä pelit tarjoavat mahdollisuuden opettaa lapsille erilaisia ​​taloudellisia ja järkeviä tapoja ratkaista tiettyjä henkisiä ja käytännön ongelmia. Tämä on heidän kehitystehtävänsä.

On varmistettava, että didaktinen peli ei ole vain yksilöllisten tietojen ja taitojen hallitsemisen muoto, vaan se edistää myös lapsen yleistä kehitystä, auttaa muodostamaan hänen kykyjään.

Didaktinen peli edistää moraalisen kasvatuksen ongelmien ratkaisemista, lasten sosiaalisuuden kehittämistä. Opettaja asettaa lapset olosuhteisiin, joissa heiltä vaaditaan kykyä leikkiä yhdessä, säädellä käyttäytymistään, olla reilua ja rehellistä, mukautuvaa ja vaativaa.

Didaktisten pelien onnistunut johtaminen edellyttää ennen kaikkea niiden ohjelmasisällön valintaa ja ajattelua, tehtävien selkeää määrittelyä, paikan ja roolin määrittelyä kokonaisvaltaisessa koulutusprosessissa, vuorovaikutusta muiden pelien ja koulutusmuotojen kanssa. Sen tulisi suunnata lasten kognitiivisen toiminnan, itsenäisyyden ja aloitteellisuuden kehittämiseen ja rohkaisemiseen, heidän erilaisten peliongelmien ratkaisutapojen käyttöön, varmistaa osallistujien väliset ystävälliset suhteet, valmius auttaa tovereita.

Opettaja hahmottelee sarjan pelejä, joista tulee vaikeampia

Pelin kehitys määräytyy suurelta osin lasten henkisen toiminnan tahdilla, suuremmalla tai pienemmällä menestyksellä pelitoimintojen suorittamisessa, sääntöjen omaksumisen tasosta, heidän emotionaalisista kokemuksistaan ​​ja innostuksen asteesta. Uuden sisällön, uusien pelitoimintojen, sääntöjen ja pelin alkamisen aikana sen vauhti on luonnollisesti hitaampi. Jatkossa, kun peli etenee ja lapset viedään, sen vauhti kiihtyy. Pelin loppuun mennessä emotionaalinen nousu näyttää laantuvan ja sen vauhti hidastuu jälleen. Liiallista hidasta ja tarpeetonta pelin vauhdin kiihtymistä ei pidä sallia. Kiihtynyt tahti aiheuttaa joskus lapsissa hämmennystä, epävarmuutta,

pelitoimintojen ennenaikainen suorittaminen, sääntöjen rikkominen. Esikoululaisilla ei ole aikaa osallistua peliin, he ovat yliinnostuneita. Pelin hidas vauhti syntyy, kun annetaan liian yksityiskohtaisia ​​selityksiä, tehdään monia pieniä huomautuksia. Tämä johtaa siihen, että pelitoiminnot näyttävät etääntyvän, säännöt otetaan käyttöön liian myöhään, eivätkä lapset voi ohjata niitä, rikkoa tai tehdä virheitä. He väsyvät nopeammin, yksitoikkoisuus vähentää emotionaalista nousua.

Didaktinen peli yhtenä oppimisen muodoista suoritetaan luokkatilassa varatun ajan kuluessa. On tärkeää luoda oikea suhde näiden kahden koulutusmuodon välille, määrittää niiden suhde ja paikka yhdessä pedagogisessa prosessissa.

Didaktiset pelit edeltävät joskus luokkia; tällaisissa tapauksissa niiden tarkoituksena on herättää lasten kiinnostus oppitunnin sisältöön. Peli voi vaihdella luokkien kanssa, kun on tarpeen vahvistaa lasten itsenäistä toimintaa, järjestää pelissä oppiman soveltaminen, tehdä yhteenveto, tehdä yhteenveto luokkahuoneessa opitusta materiaalista.

1.4 Pelit alakouluikäisille lapsille

6-7-vuotiaana lapsella alkaa muutosjakso johtavassa toiminnassa - siirtyminen leikistä ohjattuun oppimiseen (D.B. Elkoninille - "7 vuoden kriisi"). Siksi nuorempien opiskelijoiden päivittäistä rutiinia ja koulutustoimintaa järjestettäessä on luotava olosuhteet, jotka edistävät joustavaa siirtymistä johtavasta toiminnasta toiseen. Tämän ongelman ratkaisemiseksi voidaan turvautua pelin laajaan käyttöön koulutusprosessissa (kognitiiviset ja didaktiset pelit) ja virkistyksen aikana.

Nuoremmat opiskelijat ovat juuri tulleet kaudesta, jolloin roolileikki oli johtava toimintamuoto. 6-10-vuotiaille on ominaista kirkkaus ja havainnoinnin välittömyys, kuviin pääsyn helppous.

Pelit alakouluikäisten lasten elämässä ovat edelleen merkittävällä paikalla. Jos kysyt nuoremmilta oppilailta, mitä he tekevät opettamisen lisäksi, he kaikki vastaavat yksimielisesti: "Me pelaamme."

Pelin tarve valmistautumiseen työhön, luovuuden ilmaisuna, kuten vahvuuksien ja kykyjen koulutuksessa, kuten lopulta koululaisten yksinkertaisessa viihteessä, on erittäin suuri.

Alakouluikäisenä roolipelit ovat edelleen suurella paikalla. Niille on ominaista se, että leikkiessään opiskelija ottaa tietyn roolin ja suorittaa toimia kuvitteellisessa tilanteessa luoden uudelleen tietyn henkilön toimet.

Leikkiessään lapset pyrkivät hallitsemaan ne persoonallisuuden piirteet, jotka houkuttelevat heitä tosielämässä. Siksi lapset pitävät sellaisista rooleista, jotka liittyvät rohkeuden, jalouden ilmenemiseen. Roolipelissä he alkavat kuvata itseään, samalla kun he pyrkivät asemaan, joka ei toimi todellisuudessa.

Joten roolipeli toimii lapsen itsekoulutuksen välineenä. Roolileikin yhteistoiminnassa lapset kehittävät tapoja olla yhteydessä toisiinsa. Esikoululaisiin verrattuna nuoremmat oppilaat käyttävät enemmän aikaa juonen ja roolijaon keskusteluun ja valitsevat ne määrätietoisemmin. Erityistä huomiota tulee kiinnittää sellaisten pelien järjestämiseen, joiden tavoitteena on kehittää kykyä kommunikoida keskenään ja muiden ihmisten kanssa.

Tässä tapauksessa opettajan on käytettävä yksilökohtaista lähestymistapaa lapseen. On ominaista, että erittäin ujo lapset, jotka itse eivät voi ujoutensa vuoksi näytellä kohtauksissa, esittävät melko helposti improvisoituja tarinoita nukkeissa.

Juonipelien kasvatuksellinen arvo nuoremmille koululaisille kiinnittyy siihen, että ne toimivat välineenä todellisuuden tuntemiseen, tiimin luomiseen, uteliaisuuden kasvattamiseen ja yksilön vahvan tahtoisten tunteiden muodostamiseen. Nuoremmat koululaiset ymmärtävät leikin käytännöt ja sallivat siksi tietyn hemmottelun asenteessaan itseään ja pelitovereitaan kohtaan. Tässä iässä ulkoleikit ovat yleisiä. Lapset nauttivat pallolla pelaamisesta, juoksemisesta, kiipeämisestä eli nopeita reaktioita, voimaa ja kätevyyttä vaativista peleistä. Tällaisissa peleissä on yleensä kilpailuelementtejä, mikä on lapsille erittäin houkuttelevaa.

Tämän ikäiset lapset osoittavat kiinnostusta lautapeleihin sekä didaktisiin ja kognitiivisiin peleihin. Ne sisältävät seuraavat toiminnan elementit: pelitehtävä, pelin motiivit ja opettavainen ongelmanratkaisu. Didaktisten pelien avulla voidaan parantaa ensimmäisen luokan oppilaiden suorituksia.

Alakouluikäisenä lasten peleissä tapahtuu merkittäviä muutoksia: peliintressit vakiintuvat, lelut menettävät houkuttelevuuttaan lapsille, urheilu ja rakentavat pelit alkavat nousta esiin. Pelille annetaan vähitellen vähemmän aikaa, koska. Lukeminen, elokuvissa käyminen ja televisio alkavat olla suurella paikalla nuoremman koululaisen vapaa-ajalla.

Ottaen siis huomioon pelin positiivisen arvon nuoremman opiskelijan kokonaisvaltaiselle kehitykselle, hänen päivittäistä rutiinia kehitettäessä tulee jättää riittävästi aikaa lapselle niin paljon iloa tuottaville leikeille. Pedagogisesti hyvin organisoitu peli mobilisoi lasten henkisiä kykyjä, kehittää organisointitaitoja, juurruttaa itsekuritaitoja ja tuo iloa yhteisestä toiminnasta. Älyllisten kykyjen kehittymisellä on suora yhteys kaikkiin perusopetuksen pääaineisiin. Joten esimerkiksi opiskelijoiden ajattelun intensiivinen kehittäminen auttaa paremmin analysoimaan ja ymmärtämään lukemiaan tekstejä. Ja älyllisten pelien aktiivinen käyttöönotto koulutusprosessissa on yksi opettajan tärkeimmistä tehtävistä.

Osa 2. Älyllisten pelien vaikutus nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehittymiseen

2.1 Kokeen suunnittelu ja organisointi

Tutkimuksen paikka: Kunnallinen oppilaitos "Nikolskaya Primary School No. 1", Nikolsk.

Opintojen käytännön osan tehtävät.

1. Valitse nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehittämiseen tähtääviä älyllisiä pelejä.

2. Suorita ne koululaisten kanssa.

3. Arvioi tehdyn työn tuloksia.

Hypoteesi: älylliset pelit edistävät nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen (ajattelu, huomio) kehittymistä.

Tutkimusmenetelmät:

1. testaus (testi "Mikä on tarpeetonta?"), testaus Munstenbergin menetelmän mukaisesti;

2. peliterapia;

3. menetelmät vastaanotettujen tietojen matemaattiseen käsittelyyn.

Luokan ominaisuus.

Tutkimuksessamme oli mukana 2. "B"-luokan opiskelijoita, iältään 8-9 vuotta. Opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen ja yleisten koulutustaitojen kehitystaso ei ole korkea, koska psykologisia tunteja ei pidetty lasten kanssa kognitiivisen alueen kehittämiseksi, koska opettaja-psykologia ei ollut koulussa. Siksi opiskelijoilla oli vaikeuksia osallistuessaan älyllisiin peleihin.

Käytännön työn suunnittelu:

Valmisteluvaiheessa:

määritä toisen "B"-luokan opiskelijoiden ajattelun ja huomion kehitystaso, valitse tämän mukaisesti joukko älyllisiä pelejä.

Päälava:

älyllisten pelien järjestäminen lasten kanssa.

Viimeinen vaihe:

toistuvan diagnostiikan suorittaminen nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehitystason arvioimiseksi;

arvioida tehdyn työn tuloksia ja tehdä asianmukaiset johtopäätökset.

Toisen luokan oppilaiden kognitiivisten kykyjen kehittämiseksi käytimme seuraavia pelejä:

yhdistelmäpelit - tangram, pelit otteluilla, logiikkatehtävät, tammi, shakki, palapelit ja muut - tarjoavat mahdollisuuden luoda uusia yhdistelmiä olemassa olevista elementeistä, osista, esineistä;

suunnittelupelit - sokkelot, maagiset neliöt, palapelit - on tarkoitettu kehittämään kykyä suunnitella toimintosarja tavoitteen saavuttamiseksi. Suunnittelukyky ilmenee siinä, että opiskelija osaa päättää, mitkä toiminnot suoritetaan aikaisemmin ja mitkä myöhemmin;

pelejä analysointikyvyn muodostamiseen - löytää pari, löytää ylimääräinen, arvoituksia, jatkaa sarjaa, viihdyttäviä taulukoita - tarjoavat mahdollisuuden yhdistää yksittäisiä esineitä ryhmään yhteisellä nimellä, korostaa esineiden yhteisiä piirteitä, kykyä kuvaamaan esinettä periaatteen "mistä se koostuu, mitä se tekee" mukaan.

Mielestämme ei-opetuksellisen sisällön haku- ja luovien tehtävien materiaali luo suotuisat olosuhteet nuorempien opiskelijoiden kasvattamiselle ajattelukulttuuriin, jolle on ominaista kyky itsenäisesti hallita henkistä toimintaa, olla aloitteellinen, asettaa tavoitteita ja löytää tapoja. saavuttaa ne (katso liite 1).

2.2 Kokeellisen työn tulosten analysointi

Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa suoritimme diagnostisia toimenpiteitä Munstenbergin menetelmällä toisluokkalaisten huomion kehittymisen arvioimiseksi ja testillä "Mikä on tarpeetonta?" arvioimaan ajattelun kehitystasoa.

Munstenberg-tekniikka on tarkoitettu huomion selektiivisyyden määrittämiseen sekä huomion keskittymisen ja melunsietokyvyn diagnosointiin. Opiskelijoille tarjottiin lomake, jossa oli aakkosellinen teksti, jossa oli sanoja, oppiaineiden tehtävänä oli selata teksti mahdollisimman nopeasti läpi ja alleviivata nämä sanat, esim.

RUKLBUJOYAPORDLLD.

Taulukko 1. Alustavat diagnostiset tiedot (Munstenbergin menetelmä).

F.I. opiskelijat	Korostetut sanat	Virheitä	Puuttuvat sanat
				1. Tolja S.	7	1	9
2. Lisa K.	3	14
3. Serezha S.	6	1	10
4. Vika K.	6	1	10
5. Nikita V.	4	13
6. Tanya S.	5	1	11
7. Vanja K.	2	1	14
8. Zhenya P.	8	1	8
9. Lena Ts.	8	9
10. Lyosha Ch.	2	1	14
11. Olya Ch.	6	1	10
12. Lena P.	6	11
13. Sasha K.	3	14
14. Andrei I.	2	15
15. Natasha P.	7	10
16. Kolja K.	3	1	13
17. Dima K.	7	10
18. Matvey L.	7	10

Kaavio 1. Opiskelijoiden tekemien virheiden määrä suorittaessaan Munstenberg-menetelmää.

Diagnostisten tulosten mukaan suurin osa opiskelijoista teki virheitä 7-12 (61,1 %), pieni osa lapsista 13-17 virhettä (39,9 %). Tästä syystä voimme päätellä, että huomio on epävakaa ja sen keskittymisaste alhainen.

Testi "Mikä on tarpeetonta?" antaa sinun arvioida ajattelun muodostumisastetta, kykyä löytää esineiden olennaiset ominaisuudet, kyky vertailla ja yleistää. Tulos arvostetaan pisteissä:

9 - 10 pistettä - korkea taso (lapsi ratkaisi kaikki tehtävät oikein alle 1,5 minuutissa).

7 - 8 pistettä - yli keskiarvon (lapsi suoritti tehtävän 2 minuutissa).

5 - 6 pistettä - keskitaso (lapsi selviää tehtävästä 3 minuutissa; ehkä hän ei suorita yhtä tehtävistä).

3 - 4 pistettä - alle keskiarvon (lapsi ei suorita 2 - 3 tehtävää 3 minuutissa).

0 - 2 pistettä - matala taso (lapsi ei selviä tehtävästä 3 minuutissa tai suorittaa vain yhden tehtävistä).

Taulukko 2. Alustavat diagnostiset tiedot (testi "Mikä on tarpeetonta?")

Opiskelijat	viimeisintä tekniikkaa	Pisteet
1. Tolja S.	alle keskiarvon	4
2. Lisa K.	alle keskiarvon	4
3. Serezha S.	keskiverto	6
4. Vika K.	alle keskiarvon	4
5. Nikita V.	keskiverto	6
6. Tanya S.	lyhyt	2
7. Vanja K.	keskiverto	6
8. Zhenya P.	keskiverto	6
9. Lena Ts.	keskiverto	6
10. Lyosha Ch.	lyhyt	2
11. Olya Ch.	alle keskiarvon	4
12. Lena P.	keskiverto	6
13. Sasha K.	keskiverto	6
14. Andrei I.	alle keskiarvon	4
15. Natasha P.	lyhyt	2
16. Kolja K.	lyhyt	2
17. Dima K.	alle keskiarvon	4
18. Matvey L.	keskiverto	6

Kaavio 2. Toisen luokkalaisen ajattelun kehitystaso alkudiagnoosin tulosten mukaan

Saatujen tietojen perusteella voidaan päätellä, että tämän luokan opiskelijoiden ajattelun kehitystaso on alhainen ja keskitason alapuolella.

Ja vain 44 prosentilla lapsista on keskimääräinen ajattelun kehitystaso.

Diagnostiikan tulosten perusteella voidaan siis sanoa, että opiskelijat tarvitsevat luokkia, joiden tarkoituksena on kehittää kognitiivisia kykyjä.

Siksi tutkimuksemme toisessa vaiheessa pidämme tarkoituksenmukaisena toteuttaa älyllisiä pelejä kouluajan ulkopuolella.

Nuorempien opiskelijoiden kanssa järjestettiin 5 viikon sisällä erilaisia ​​pelejä kognitiivisten kykyjen, nimittäin ajattelun ja huomion, kehittämiseksi.

Sen jälkeen lasten kanssa suoritettiin toistetut diagnostiset toimenpiteet - testi "Mikä on tarpeetonta?" ja Münstenbergin menetelmä.

Saimme seuraavat tulokset:

Taulukko 3. Toistuvan diagnostiikan tiedot (Munstenbergin menetelmä)

F.I. opiskelijat	Korostetut sanat	Virheitä	Puuttuvat sanat
1. Tolja S.	10	1	6
2. Lisa K.	5	11
3. Serezha S.	9	8
4. Vika K.	10	1	6
5. Nikita V.	7	10
6. Tanya S.	10	7
7. Vanja K.	5	12
8. Zhenya P.	14	1	2
9. Lena Ts.	13	4
10. Lyosha Ch.	6	11
11. Olya Ch.	8	1	8
12. Lena P.	6	11
13. Sasha K.	7	10
14. Andrei I.	7	1	9
15. Natasha P.	8	9
16. Kolja K.	5	1	11
17. Dima K.	8	9
18. Matvey L.	9	8

Kaavio 3. Opiskelijoiden tekemien virheiden määrä suorittaessaan Munstenberg-tekniikkaa (uudelleendiagnoosi)

Kaavio 4. Tulosten vertailutiedot Munstenbergin menetelmän mukaisesti

Saatujen tietojen perusteella lasten kanssa pelattujen älyllisten pelien jälkeen näemme, että tulos eroaa merkittävästi alkuperäisestä; nimittäin huomion keskittyminen on lisääntynyt, siitä on tullut vakaampi, tästä todistaa oikein valittujen sanojen määrän kasvu.

Ja tunnistamalla muutoksia opiskelijoiden ajattelun kehitystasossa saatiin seuraavat tulokset:

Taulukko 4. Toistuvan diagnostiikan tiedot (testi "Mikä on tarpeetonta?")

Opiskelijat	viimeisintä tekniikkaa	Pisteet
1. Tolja S.	keskiverto	6
2. Lisa K.	keskiverto	5
3. Serezha S.	keskiverron yläpuolella	7
4. Vika K.	keskiverto	5
5. Nikita V.	keskiverto	6
6. Tanya S.	alle keskiarvon	3
7. Vanja K.	keskiverto	5
8. Zhenya P.	keskiverron yläpuolella	7
9. Lena Ts.	keskiverron yläpuolella	7
10. Lyosha Ch.	alle keskiarvon	4
11. Olya Ch.	keskiverto	6
12. Lena P.	keskiverto	6
13. Sasha K.	keskiverron yläpuolella	7
14. Andrei I.	keskiverto	6
15. Natasha P.	alle keskiarvon	4
16. Kolja K.	alle keskiarvon	3
17. Dima K.	keskiverto	6
18. Matvey L.	keskiverron yläpuolella	7

Kaavio 5. Tulosten vertailutiedot (testi "Mikä on tarpeetonta?")

Tulosdiagnostiikan tuloksena voidaan päätellä, että lasten osoittamat tulokset ovat yleisesti parantuneet, on muodostunut kyky löytää esineiden olennaiset piirteet, vertailla ja yleistää. Älyllisten pelien suorittamisen jälkeen näemme, että useimmilla lapsilla on keskimääräinen ajattelun kehitystaso, jopa 27,7 %:lla opiskelijoista ajattelun kehitys on keskimääräistä korkeampi, mitä ei havaittu alkudiagnoosissa.

Johtopäätökset ja suositukset: Tutkimusta analysoimalla voidaan arvioida älyllisten pelien käytön tehokkuutta nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen eli huomion ja ajattelun kehittämiseen. Diagnostiikkamme tulokset vahvistavat edellä olevan - huomion keskittyminen on lisääntynyt, se on vakiintunut, on muodostunut kyky löytää esineiden olennaiset piirteet, kyky vertailla ja yleistää. Opiskelijoissa tapahtuu tietoisuuden ja itsehillinnän muotojen muodostumista ja kehittymistä, virheellisten askeleiden pelko katoaa.

Johtopäätös

Nykyään yhteiskunnan vastuu nuoremman sukupolven kasvatuksesta tunnustetaan laajasti enemmän kuin koskaan. Yleissivistävän ja ammatillisen koulun muutoksella pyritään hyödyntämään kaikki mahdollisuudet ja resurssit koulutusprosessin tehostamiseksi.

Kaikkia pedagogisia resursseja ei käytetä lapsen kasvatuksen ja kehityksen alalla. Leikki on yksi näistä vähän käytetyistä opetusvälineistä.

Samaan aikaan pedagogiikka ja psykologia näkevät pelissä niin tärkeitä

ominaisuuksia kuten:

polyfunktionaalisuus - kyky tarjota yksilölle toiminnan kohteen asema passiivisen tiedon "kuluttajan" sijasta, mikä on erittäin tärkeää koulutusprosessin tehokkuuden kannalta.

peli viittaa epäsuoraan vaikuttamismenetelmään: lapsi ei koe olevansa aikuisen vaikutuskohteena, hän on täysivaltainen toiminnan subjekti.

peli on keino, jossa koulutus muuttuu itsekoulutukseksi.

peli liittyy läheisesti persoonallisuuden kehittymiseen, eli sen erityisen intensiivisen lapsuuden kehitysvaiheen aikana se saa erityisen merkityksen.

peli - ensimmäinen toiminta, jolla on erityisen merkittävä rooli persoonallisuuden kehittymisessä, ominaisuuksien muodostumisessa ja sen sisäisen sisällön rikastamisessa.

Älyllisiä pelejä järjestettäessä on otettava huomioon opiskelijoiden ikäominaisuudet, koska alakouluikä on positiivisten muutosten ja muutosten aikaa. Siksi jokaisen lapsen tässä iässä saavuttamien saavutusten taso on niin tärkeä. Jos lapsi ei tässä iässä koe oppimisen iloa, ei hanki kykyä oppia, sen tekeminen on tulevaisuudessa paljon vaikeampaa ja vaatii mittaamattoman korkeampia henkisiä ja fyysisiä kustannuksia.

Pelissä lapsi kehittää mielikuvitusta, joka sisältää sekä todellisuudesta poikkeamisen että siihen tunkeutumisen. Kyky muuttaa todellisuutta kuvaksi ja muuntaa sitä toiminnassa, muuttaa sitä, asetetaan ja valmistetaan leikkitoiminnassa, ja leikissä polku kivetään tunteesta organisoituun toimintaan ja toiminnasta tunteeseen. Lyhyesti sanottuna pelissä, kuten painopisteessä, persoonallisuuden henkisen elämän kaikki osa-alueet kerätään, ilmenevät siinä ja muodostuvat sen kautta rooleihin, joita lapsi leikkiessään ottaa, laajentaa, rikastaa, syventää lapsen persoonallisuutta.

Pelissä muodostuu tavalla tai toisella koulussa oppimiseen tarvittavat ominaisuudet, jotka määrittävät oppimisvalmiuden.

Eri kehitysvaiheissa lapsille on ominaista erilaiset pelit tämän vaiheen yleisen luonteen mukaisesti. Osallistumalla lapsen kehitykseen itse peli kehittyy.

Jotta peli olisi tehokas tapa kehittää ja kouluttaa lasta, pelejä organisoitaessa ja pelattaessa on täytettävä seuraavat ehdot:

emotionaalinen (houkutella lasta, antaa hänelle iloa, iloa);

kognitiivinen, opettavainen (lapsen täytyy oppia jotain uutta, oppia jotain, päättää, ajatella);

Pelien tulee olla sosiaalisesti suuntautuneita.

Opettajan päätavoitteena on johdonmukaisesti hallita itsenäisen pelin muodostamisprosessia jokaiselle lapselle ja koko joukkueelle, koska. vain leikkimällä lasten itsenäisyyden muodossa on suurin vaikutus lapsen henkiseen kehitykseen. Tämä on sen pedagoginen arvo. On välttämätöntä, että peli ei menetä arvoaan, vapauttaan ja helppoutta.

On tarpeen ottaa huomioon yksilölliset ja ikäiset ominaisuudet.

Näissä olosuhteissa peli palvelee lapsen kehitystä ja kasvatusta.

Tutkimusta analysoimalla voidaan arvioida älyllisten pelien käytön tehokkuutta nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen eli huomion ja ajattelun kehittämiseen. Diagnostiikkamme tulokset vahvistavat edellä olevan - huomion keskittyminen on lisääntynyt, se on vakiintunut, on muodostunut kyky löytää esineiden olennaiset piirteet, kyky vertailla ja yleistää.

Siksi pidämme tarkoituksenmukaisena toteuttaa älyllisiä pelejä ja ottaa opiskelijat aktiivisesti mukaan tähän prosessiin.

Bibliografia

1. Alferov A.D. Koululaisten kehityksen psykologia: Psykologian oppikirja. - Rostov on / D: Kustantaja Phoenix, 2000. - 384 s.

2. Anikeeva N.P. Opettaja joukkueen psykologisesta ilmapiiristä. - M., 1983. - 215s.

3. Vakhrusheva L.N. Ongelma lasten älyllisestä valmiudesta kognitiiviseen toimintaan peruskoulussa // Peruskoulu. 2006. - nro 4. - s. 63-68.

4. Kehitys- ja kasvatuspsykologia: Lukija / Yleisen alapuolella. toim. I.V. Dubrovina. - M.: Akatemia, 1999. - 320s.

5. Kehityspsykologia: Lukija / / Yleisen alapuolella. toim. V.S. Mukhin. - M.: Enlightenment, 1999. - Luku 2. - s. 258-270, 302-305, 274-284.

6. Galperin P.Ya. Johdatus psykologiaan: Oppikirja yliopistoille. - 2. painos - M.: Yliopisto, 2000. - 336s.

7. Gurov V.A. Älylliset ja luovat pelit // Peruskoulu. 2005. - nro 5. - s. 121 - 122.

8. Zhukova Z.P. Nuorempien koululaisten älyllisten kykyjen kehittäminen pelin aikana // Peruskoulu. 2006. - nro 5. - s. 30-31.

9. Leites N.S. Koululaisten ikälahjakkuus: Psykologian oppikirja. - M.: Akatemia, 2000. - 320s.

10. Leites N.S. Kehitys- ja pedagoginen psykologia: Lukija. - M.: Academy, 1999. - S.25-37.

11. Leites N.S. Lasten ja nuorten lahjakkuuden psykologia: Oppikirja. - 2. painos - M.: Akatemia, 2000. - 334 s.

12. Lyublinskaya A.A. Opettajalle nuoremman opiskelijan psykologiasta: Oppikirja opettajalle. - M.: Enlightenment, 1997. - 224s.

13. Nemov R.S. Psykologia: Oppikirja opiskelijoille ped. oppikirja laitokset. - 2. painos - M.: Enlightenment, 1995. - 496s.

14. Orlik E.N. Tekstit, jotka kehittävät logiikkaa ja ajattelua. - M.: Gramotey, 2003. - s. 48-56.

15. Pedagoginen sanakirja. /Toim. I.A. Kairo. - M.: Pedagogisten tieteiden akatemian kustantamo, 1960, voi. -775s.

16. Petrovski A.V. Psykologia. - M.: Akatemia, 2000. - 512s.

17. Psykologinen sanakirja. /Toim. Yu.Ya. Neumer. - Rostov - on - Don: Phoenix, 2003. - 640 s.

18. Rogov E.I. Käytännön psykologin käsikirja, osa 2. - M.: Vlados, s. 321-331, s. 377.

19. Smirnova E.O. Lapsen psykologia. - M.: Koululehti, 1977, s. 200-215.

20. Tabakova G.N. Älylliset ja luovat pelit // Peruskoulu. 2005. - nro 5. - s. 121-122.

21. Talyzina N.F. Nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan muodostuminen. - M.: Enlightenment, 1988, s. 38-48.

22. Tarabarina T. I. 50 opetuspeliä. - Jaroslavl: Akatemia, 2003. - s. 12-43.

23. Shagreva O.A. Lapsipsykologia // teoreettinen ja käytännön kurssi. - M.: Vlados, 2001. - s. 243-254.

PAGE_BREAK--Teoreettisen tiedon omaksuminen oppimistoimintojen avulla on täysin suoritettu, kun se yhdistetään peliin. Edellytykset koulutustoiminnan tarpeelle kognitiivisten etujen muodossa syntyvät alakouluikäisellä lapsella juonipelin kehittämisprosessissa, jossa mielikuvitus ja symbolinen toiminto muodostuvat intensiivisesti. Roolipeli edistää kognitiivisten etujen syntymistä lapsessa. Lapsen suorittama melko monimutkainen rooli tarkoittaa, että mielikuvituksen ja symbolisen toiminnan lisäksi hänellä on myös monenlaista tietoa ympäröivästä maailmasta, aikuisista, kyky navigoida tätä tietoa sisällön mukaan. Pelin välttämätön elementti - kuvitteellinen tilanne on lapsen keräämien ideoiden muuttaminen.
Fantasiakuva toimii pelitoiminnan ohjelmana. Mielikuvitukselle rikasta ruokaa antavat roolipelit antavat lapselle mahdollisuuden syventää ja lujittaa arvokkaita persoonallisuuden piirteitä (rohkeutta, päättäväisyyttä, organisointia, kekseliäisyyttä). Oman ja muiden ihmisten käyttäytymisen vertaaminen kuvitteellisessa tilanteessa kuvitellun todellisen hahmon käyttäytymiseen. Lapsi oppii tekemään tarvittavia arvioita ja vertailuja.
Alakouluikäisenä lasten pelit saavat vähitellen täydellisempiä muotoja, muuttuvat opetuksellisiksi, niiden sisältö muuttuu, rikastuu vasta hankitun kokemuksen vuoksi. Yksittäiset esinepelit saavat rakentavan luonteen, niissä käytetään laajasti uutta tietoa erityisesti luonnontieteiden alalta. Sekä tieto, jonka lapset ovat hankkineet koulussa luokkahuoneessa.
Ryhmä- ja kollektiivipelit ovat älykkäitä. Tässä iässä on tärkeää, että nuoremmalle oppilaalle tarjotaan riittävästi opetuspelejä koulussa ja kotona sekä aikaa harjoitella niitä. Pelit tässä iässä ovat edelleen toisella sijalla oppimisen jälkeen johtavana toimintana ja vaikuttavat merkittävästi lasten kehitykseen.
”Leikki on kasvavan lapsen kehon tarve. Pelissä lapsen fyysinen voima kehittyy, käsi vahvistuu, kroppa joustavampi, tai pikemminkin silmä, nopea äly, kekseliäisyys ja aloitteellisuus kehittyvät.
Lapsen peli ei ole vain virkistystä ja viihdettä, vaan myös eräänlaista toimintaa: ilman peliä lapsi ei voi kasvaa ja kehittyä normaalisti. Pelissä lapsi kehittyy fyysisesti ja henkisesti kohtaamaan modernin teknologian maailman. Peli kehittää ahkeruutta, sinnikkyyttä tavoitteen saavuttamisessa, havainnointia, kekseliäisyyttä. On jatkuvasti löydettävä ja käytettävä sellaisia ​​​​pelejä, jotka edistävät lasten kehitystä. Kaikkien pelien on väistämättä johdettava tiettyihin pedagogisiin tavoitteisiin ja saavutettava ne. Alkaen järjestää pelejä lasten joukkueessa, on tarpeen luottaa lasten jo saavutettuun kehitystasoon, heidän taipumukseensa, tottumuksiinsa, kykyihinsä. Ja sitten säädä ja rakenna sujuvasti lasten nykyiset kiinnostuksen kohteet halutuiksi nostamalla heille asetettuja vaatimuksia, työskentelemällä kärsivällisesti ja sinnikkäästi heidän henkisen muutoksensa parissa.
Peliä ei voi rinnastaa viihteeseen. Anna joidenkin pelien olla hauskaa viihdettä, tapa viettää aikaa. Mutta useimpien pelien hyödyllisyys kehityskeinona riippuu niiden organisoinnin metodologiasta ja tekniikasta, pelin tyylistä ja mikä tärkeintä, sen luonteesta ja tavoitteista. Lapsen koko olemus ilmenee peleissä. Ja jos nämä pelit valitaan harkiten, toteutetaan oikein, niin juuri peleissä voidaan saavuttaa paljon, mitä on erittäin vaikea saavuttaa keskustelujen, tapaamisten ja muiden lapseen vaikuttamisen menetelmien ja tekniikoiden avulla, jotka ovat hänelle erittäin rasittavia. . Katsoessaan lapsia pelin aikana opettaja voi korjata lapsen ajoissa, auttaa häntä. Pelissä lapset löytävät positiiviset ja negatiiviset puolensa, joita näkemällä ja vertaamalla opettaja saa loistavan mahdollisuuden vaikuttaa oikein kaikkiin yhdessä ja jokaiseen erikseen.
Näin ollen peli on yksi kehittämisen keinojen, menetelmien ja muotojen komponenteista. Peli aiheuttaa iloisen ja iloisen tunnelman, tuo iloa. Elävän, tunnepitoisen pelin kuljettamana lapset oppivat ja hankkivat helpommin erilaisia ​​taitoja, kykyjä ja tietoja, joita he tarvitsevat elämässään. Siksi pelejä tulisi käyttää laajasti lasten kanssa työskentelyssä. Pelejä on kahta päätyyppiä:
pelit kiinteillä ja avoimilla säännöillä;
pelejä piilosäännöillä.
Esimerkki ensimmäisen tyyppisistä peleistä on suurin osa kognitiivisista, didaktisista ja ulkopeleistä sekä kasvatuksellisista (älyllisistä, musiikillisista, hauskoista peleistä, nähtävyyksistä).
Toiseen tyyppiin kuuluvat pelit, joissa sosiaalisia suhteita tai aineellisia esineitä toistetaan vapaasti ja itsenäisesti elämän tai taiteellisten vaikutelmien perusteella.
Tyypillisesti erotetaan seuraavan tyyppiset pelit: ulkopelit - erilaisia ​​suunnittelun, sääntöjen ja suoritettujen liikkeiden luonteen suhteen. Ne edistävät lasten terveyttä, kehittävät liikettä. Lapset rakastavat ulkoilupelejä, kuuntelevat musiikkia mielellään ja osaavat liikkua sen mukaan rytmikkäästi; rakennuspelit - hiekalla, kuutioilla, erityisillä rakennusmateriaaleilla, kehittävät lasten rakentavia kykyjä, ovat eräänlainen valmistautuminen työtaitojen ja -taitojen hallitsemiseen tulevaisuudessa; didaktiset pelit - kehitetty erityisesti lapsille, esimerkiksi loto rikastamaan luonnontieteellistä tietoa ja kehittämään tiettyjä henkisiä ominaisuuksia ja ominaisuuksia (havainnointi, muisti, huomio); roolipelit - pelit, joissa lapset jäljittelevät aikuisten jokapäiväistä, työllistä ja sosiaalista toimintaa, esimerkiksi pelejä koulussa, tyttärissä, äideissä, kaupassa, rautateillä. Tarinapelit kehittävät kognitiivisen tarkoituksen lisäksi lasten aloitteellisuutta, luovuutta, havainnointikykyä
1.3 Didaktinen peli älyllisen kehityksen välineenä Viime aikoina opettajilla ja vanhemmilla on usein vaikeuksia opastaa lapsia aktiiviseen virkistykseen. Leikkiminen on edelleen yksi saavutettavimmista aktiivisen vapaa-ajan muodoista.
Nuoremmille koululaisille suunnatut älylliset ja luovat pelit nauttivat suuresta menestyksestä. Seuraavat pelityypit voidaan erottaa:
Kirjalliset pelit: lisää opiskelijoiden kiinnostusta lukemiseen. Kun lapset ovat tutustuneet mihin tahansa kirjaan, he tekevät läksynsä koko luokassa ja tulevat peliin, joka sisältää älyllisiä, luovia, liikkuvia tehtäviä ja kilpailuja. Tällaisten pelien tarkoituksena on kognitiivisen kiinnostuksen muodostaminen opiskelijoiden keskuudessa, yksilöllisten kykyjen kehittäminen, kollektiivisen toiminnan taitojen kehittäminen.
yhdistelmäpelit: nämä ovat pelejä, kuten tangram, pelit otteluilla, logiikkatehtävät, tammi, shakki, palapelit ja muut - tarjoavat mahdollisuuden luoda uusia yhdistelmiä olemassa olevista elementeistä, osista, esineistä.
suunnittelupelit: sokkelot, palapelit, maagiset neliöt, pelit otteluilla - on tarkoitettu kehittämään kykyä suunnitella toimintosarja mihin tahansa tavoitteeseen. Suunnittelukyky ilmenee siinä, että opiskelijat voivat päättää, mitkä toiminnot suoritetaan aikaisemmin ja mitkä myöhemmin.
pelit analysointikyvyn muodostamiseksi: etsi pari, etsi ylimääräinen, arvoituksia, jatka sarjaa, viihdyttävät pöydät - tarjoa kyky yhdistää yksittäisiä esineitä.
Älykkyys laajassa merkityksessä - kaikki kognitiivinen toiminta, suppeammassa merkityksessä - yleisin käsite, joka luonnehtii ihmisen henkisten kykyjen aluetta. Näitä ominaisuuksia ovat analysointi-, syntetisointi- ja abstraktiokyky, jonka olemassaolo tarkoittaa, että älyllä on riittävästi ajattelun ja luovuuden joustavuutta; kyky loogiseen ajatteluun, joka ilmenee kyvyssä nähdä syy-seuraus-suhteet tapahtumien ja todellisen maailman ilmiöiden välillä, määrittää niiden järjestys ajassa ja tilassa; sekä lapsen huomio, muisti, puhe.
N.S.n näkökulmasta Leites, ihmisälylle tärkeintä on se, että sen avulla voit paljastaa säännöllisiä yhteyksiä ja suhteita ympäröivään maailmaan. Tulevien muutosten ennakointi mahdollistaa todellisuuden muuntamisen sekä henkisten prosessien tuntemisen ja niihin vaikuttamisen (reflektio ja itsesäätely). Äärimmäisen tärkeä on älyn merkkien tarve-henkilökohtainen puoli.
Henkinen toiminta on tyypillistä lapsuuden piirre. Se ei näy vain ulkoisissa ilmenemismuodoissa, vaan myös sisäisten prosessien muodossa. Psykologiassa on pitkään havaittu toiminnan merkitys henkisen kehityksen onnistumiselle.
Didaktisten pelien omaperäisyys piilee siinä, että se on samalla kasvatusmuoto, joka sisältää kaikki lasten leikkitoiminnalle tyypilliset rakenteelliset elementit (osat): idea (tehtävä), sisältö, pelitoiminnot, säännöt, tulos. Mutta ne ilmenevät hieman eri muodossa ja johtuvat didaktisen pelin erityisestä roolista esikoululaisten kasvatuksessa ja koulutuksessa.
Didaktisen tehtävän läsnäolo korostaa pelin kasvatuksellista luonnetta, sen sisällön keskittymistä lasten kognitiivisen toiminnan kehittämiseen.
Toisin kuin tehtävän suora muotoilu luokkahuoneessa didaktisessa pelissä, se syntyy myös lapsen itsensä pelitehtävänä. Didaktisen pelin merkitys on siinä, että se kehittää lasten ajattelun ja puheen itsenäisyyttä ja aktiivisuutta.
Lapsille pitää opettaa leikkiä. Vain tässä tilanteessa peli saa opettavaisen luonteen ja siitä tulee mielekäs. Pelitoimintojen opettaminen suoritetaan pelin koeliikkeellä, joka näyttää itse toiminnan.
Yksi didaktisen pelin elementeistä on säännöt. Ne määräytyvät opetuksen tehtävän ja pelin sisällön mukaan, ja ne puolestaan ​​määrittävät pelitoimintojen luonteen ja menetelmän, järjestävät ja ohjaavat lasten käyttäytymistä, heidän ja opettajan välistä suhdetta. Sääntöjen avulla hän muodostaa lapsissa kyvyn navigoida muuttuvissa olosuhteissa, kyvyn hillitä välittömiä toiveita ja osoittaa emotionaalista ja tahdonvoimaa.
Tämän seurauksena kehittyy kyky hallita omia toimiaan, korreloida niitä muiden pelaajien toimiin.
Pelin säännöt ovat opettavat, järjestävät ja kurittavat.
opetussäännöt auttavat paljastamaan lapsille mitä ja miten tehdä: ne korreloivat pelitoimintoihin, vahvistavat rooliaan, selventävät toteutustapaa;
järjestäminen - määritä lasten järjestys, järjestys ja suhteet pelissä;
kurinpito - varoittaa mitä ja miksi ei tehdä.
Opettajan asettamat pelisäännöt opitaan vähitellen
lapset. Heihin keskittyessään he arvioivat toimintansa oikeellisuutta ja toveriensa toimia, suhdetta pelissä.
Didaktisen pelin tulos on osoitus lasten saavutusten tasosta tiedon omaksumisessa, henkisen toiminnan, ihmissuhteiden kehittämisessä, ei vain millään tavalla saadusta hyödystä.
Pelitehtävät, toiminnot, säännöt, pelin tulos ovat yhteydessä toisiinsa, ja ainakin yhden näistä komponenteista puuttuminen loukkaa sen eheyttä, vähentää kasvatuksellista ja kasvatuksellista vaikutusta.
Didaktisissa peleissä lapsille annetaan tiettyjä tehtäviä, joiden ratkaiseminen vaatii keskittymistä, huomiota, henkistä ponnistelua, kykyä ymmärtää sääntöjä, toimintojen järjestystä ja vaikeuksien voittamista. Ne edistävät esikoululaisten tunteiden ja havaintojen kehittymistä, ideoiden muodostumista ja tiedon omaksumista.
Nämä pelit tarjoavat mahdollisuuden opettaa lapsille erilaisia ​​taloudellisia ja järkeviä tapoja ratkaista tiettyjä henkisiä ja käytännön ongelmia. Tämä on heidän kehitystehtävänsä.
On varmistettava, että didaktinen peli ei ole vain yksilöllisten tietojen ja taitojen hallitsemisen muoto, vaan se edistää myös lapsen yleistä kehitystä, auttaa muodostamaan hänen kykyjään.
Didaktinen peli edistää moraalisen kasvatuksen ongelmien ratkaisemista, lasten sosiaalisuuden kehittämistä. Opettaja asettaa lapset olosuhteisiin, joissa heiltä vaaditaan kykyä leikkiä yhdessä, säädellä käyttäytymistään, olla reilua ja rehellistä, mukautuvaa ja vaativaa.
Didaktisten pelien onnistunut johtaminen edellyttää ennen kaikkea niiden ohjelmasisällön valintaa ja ajattelua, tehtävien selkeää määrittelyä, paikan ja roolin määrittelyä kokonaisvaltaisessa koulutusprosessissa, vuorovaikutusta muiden pelien ja koulutusmuotojen kanssa. Sen tulisi suunnata lasten kognitiivisen toiminnan, itsenäisyyden ja aloitteellisuuden kehittämiseen ja rohkaisemiseen, heidän erilaisten peliongelmien ratkaisutapojen käyttöön, varmistaa osallistujien väliset ystävälliset suhteet, valmius auttaa tovereita.
Opettaja hahmottelee sarjan pelejä, joista tulee vaikeampia
sisältö, didaktiset tehtävät, pelitoiminnot ja säännöt. Erilliset, eristetyt pelit voivat olla erittäin mielenkiintoisia, mutta niiden käyttäminen järjestelmän ulkopuolella ei saavuta yleistä kasvatuksellista ja kehittävää tulosta. Siksi oppimisen vuorovaikutus luokkahuoneessa ja didaktisessa pelissä tulisi määritellä selkeästi.
Pelin kehitys määräytyy suurelta osin lasten henkisen toiminnan tahdilla, suuremmalla tai pienemmällä menestyksellä pelitoimintojen suorittamisessa, sääntöjen omaksumisen tasosta, heidän emotionaalisista kokemuksistaan ​​ja innostuksen asteesta. Uuden sisällön, uusien pelitoimintojen, sääntöjen ja pelin alkamisen aikana sen vauhti on luonnollisesti hitaampi. Jatkossa, kun peli etenee ja lapset viedään, sen vauhti kiihtyy. Pelin loppuun mennessä emotionaalinen nousu näyttää laantuvan ja sen vauhti hidastuu jälleen. Liiallista hidasta ja tarpeetonta pelin vauhdin kiihtymistä ei pidä sallia. Kiihtynyt tahti aiheuttaa joskus lapsissa hämmennystä, epävarmuutta,
pelitoimintojen ennenaikainen suorittaminen, sääntöjen rikkominen. Esikoululaisilla ei ole aikaa osallistua peliin, he ovat yliinnostuneita. Pelin hidas vauhti syntyy, kun annetaan liian yksityiskohtaisia ​​selityksiä, tehdään monia pieniä huomautuksia. Tämä johtaa siihen, että pelitoiminnot näyttävät etääntyvän, säännöt otetaan käyttöön liian myöhään, eivätkä lapset voi ohjata niitä, rikkoa tai tehdä virheitä. He väsyvät nopeammin, yksitoikkoisuus vähentää emotionaalista nousua.
Didaktinen peli yhtenä oppimisen muodoista suoritetaan luokkatilassa varatun ajan kuluessa. On tärkeää luoda oikea suhde näiden kahden koulutusmuodon välille, määrittää niiden suhde ja paikka yhdessä pedagogisessa prosessissa.
Didaktiset pelit edeltävät joskus luokkia; tällaisissa tapauksissa niiden tarkoituksena on herättää lasten kiinnostus oppitunnin sisältöön. Peli voi vaihdella luokkien kanssa, kun on tarpeen vahvistaa lasten itsenäistä toimintaa, järjestää pelissä oppiman soveltaminen, tehdä yhteenveto, tehdä yhteenveto luokkahuoneessa opitusta materiaalista.
1.4 Alakouluikäisten lasten pelit 6-7-vuotiaana lapsella alkaa muutosjakso johtavassa toimintamuodossa - siirtyminen leikistä ohjattuun oppimiseen (D.B. Elkoninille "7 vuoden kriisi") . Siksi nuorempien opiskelijoiden päivittäistä rutiinia ja koulutustoimintaa järjestettäessä on luotava olosuhteet, jotka edistävät joustavaa siirtymistä johtavasta toiminnasta toiseen. Tämän ongelman ratkaisemiseksi voidaan turvautua pelin laajaan käyttöön koulutusprosessissa (kognitiiviset ja didaktiset pelit) ja virkistyksen aikana.
Nuoremmat opiskelijat ovat juuri tulleet kaudesta, jolloin roolileikki oli johtava toimintamuoto. 6-10-vuotiaille on ominaista kirkkaus ja havainnoinnin välittömyys, kuviin pääsyn helppous.
Pelit alakouluikäisten lasten elämässä ovat edelleen merkittävällä paikalla. Jos kysyt nuoremmilta oppilailta, mitä he tekevät opettamisen lisäksi, he kaikki vastaavat yksimielisesti: "Me pelaamme."
Pelin tarve valmistautumiseen työhön, luovuuden ilmaisuna, kuten vahvuuksien ja kykyjen koulutuksessa, kuten lopulta koululaisten yksinkertaisessa viihteessä, on erittäin suuri.
Alakouluikäisenä roolipelit ovat edelleen suurella paikalla. Niille on ominaista se, että leikkiessään opiskelija ottaa tietyn roolin ja suorittaa toimia kuvitteellisessa tilanteessa luoden uudelleen tietyn henkilön toimet.
Leikkiessään lapset pyrkivät hallitsemaan ne persoonallisuuden piirteet, jotka houkuttelevat heitä tosielämässä. Siksi lapset pitävät sellaisista rooleista, jotka liittyvät rohkeuden, jalouden ilmenemiseen. Roolipelissä he alkavat kuvata itseään, samalla kun he pyrkivät asemaan, joka ei toimi todellisuudessa.
Joten roolipeli toimii lapsen itsekoulutuksen välineenä. Roolileikin yhteistoiminnassa lapset kehittävät tapoja olla yhteydessä toisiinsa. Esikoululaisiin verrattuna nuoremmat oppilaat käyttävät enemmän aikaa juonen ja roolijaon keskusteluun ja valitsevat ne määrätietoisemmin. Erityistä huomiota tulee kiinnittää sellaisten pelien järjestämiseen, joiden tavoitteena on kehittää kykyä kommunikoida keskenään ja muiden ihmisten kanssa.
jatkoa
--SIVUNVAIHTO--

Merkityksellisyys. Esikouluikäisten lasten kognitiivisen toiminnan ja kognitiivisten kykyjen kehityksen ongelma on yksi tärkeimmistä esikouluopetuksen teoriassa ja käytännössä, koska toiminta on välttämätön edellytys lasten henkisten ominaisuuksien, itsenäisyyden ja aloitteellisuuden muodostumiselle.

Valitun aiheen relevanssi on, että kognitiivisten kykyjen muodostumisen tulisi alkaa juuri esikouluiästä, koska ne ovat aktiivisesti vuorovaikutuksessa arvoorientaatiojärjestelmän, toiminnan tavoitteen ja tulosten kanssa, heijastavat yksilön älyä, tahtoa, tunteita ja ovat myös välttämätön edellytys. jotta lapset ovat valmiita kouluun.

Lasten kognitiivisten kykyjen kehittäminen sekä kuvitteellisten kognitiomuotojen muodostuminen on esikoululaisten henkisen kehityksen päälinja.

Psykologit (Vygotsky L.S., Zaporozhets A.V., Elkonin D.B., Poddyakov N.N.) väittävät, että juuri esikouluiässä henkinen kehitys tapahtuu erityisen nopeasti, jonka vauhti hidastuu vähitellen. Siksi on tarpeen maksimoida lasten mahdollisuudet kognitiivisten kykyjen kehittämiseen.

Kognitiiviset kyvyt ilmenevät kyvyssä korostaa ominaispiirteitä, eroja, ymmärtää monimutkaisia ​​tilanteita, esittää kysymyksiä, tarkkailla. Välttämätön edellytys näiden kykyjen kehittymiselle on henkisen ponnistuksen halu (Panko E.A., Kolominsky Ya.L.). Kognitiiviset kyvyt varmistavat minkä tahansa kognitiivisen toiminnan onnistumisen.

Kokemuksen pääidea perustuu siihen tosiasiaan, että kognitiivisten kykyjen kehittämisprosessin psykologinen ja pedagoginen tuki esikoululapsuudessa tulisi tapahtua tärkeimmillä toiminta-alueilla (kognitiivinen, kommunikatiivinen, taiteellinen). Tärkeitä kohtia kun taas ovat:

• kasvattajan yhteistyö lasten kanssa visuaalisesti;
• ottaen huomioon lapsen yksilölliset ominaisuudet;
• turvautuminen lasten toiminnan spontaaneihin ilmenemismuotoihin, jotka heijastavat spontaaneja kokemuksia lapsen vuorovaikutuksesta ympäristön kanssa;
• lapsen positiivisen moraalisen levottomuuden aktivointi arvioitaessa hänen henkilökohtaisia ​​saavutuksiaan toimintaprosessissa.

Olemme määrittäneet esikouluikäisten lasten kognitiivisen toiminnan muodostumisen tehokkuuden varmistamiseksi seuraavat tehtävät:

1. Luoda oppiainekehitysympäristö - yhtenäinen tila, jossa esikoululaisten opetus- ja kasvatusprosessi tapahtuu, yhteiset lähestymistavat, yhteinen tavoite kasvattajien ja vanhempien yhteistoiminnalle, yhteiset arvioivat näkemykset ja toimet kaikille osallistujille. pedagoginen prosessi.

2. Kiinnostaa, kasvattaa tiedonhalua, herättää halu toimia, antaa ymmärrys siitä, että jos teet virheen, saat silti tietoa, joten luo aina, kokeile, opi.

3. Luo sopiva ilmapiiri, jossa vuorovaikutus, keskinäinen luottamus, keskinäinen avunanto ja inhimillisyys todella ilmenevät.

4. Tarjoa jokaiselle lapselle henkilökohtaisen turvallisuuden ilmapiiri ja mahdollisuudet kokonaisvaltaiseen stimulaatioon, hänen luovaan aloitteeseensa.

Tieteellinen ja metodologinen pohja Toimintamme on nykyaikaisten pedagogisten tekniikoiden menetelmien soveltaminen esikouluikäisten lasten opettamiseen ja kehittämiseen.

Käytämme lasten kanssa työskentelyn järjestämisessä seuraavat menetelmät:

• TRIZ-menetelmät, jossa ratkaisemme menestyksekkäästi ongelmalähtöisen ja kehittävän oppimisen ongelmia, kannustamme lapsia etsimään, mallintamaan, kokeilemaan. Lapset työskentelevät ajatuksenvapauden ja luovuuden ilmapiirissä;
• visuaaliset menetelmät: referenssikaaviot, taulukot, kartat, eidetiikka, joissa kehitämme muistia, ajattelua; muodostamme selittävän puheen taidot, kyvyn perustella ajatuksemme, tehdä johtopäätöksiä, rohkaista lapsia ajattelemaan;
• suunnittelutekniikan menetelmiä jossa muodostamme kyvyn suunnitella toimintaamme, käyttää tietoamme käytännössä, etsiä vastauksia kysymyksiin, tehdä kumppanuuksia vertaisten ja aikuisten kanssa;
• kokeellisen tutkimustoiminnan menetelmät, jossa luotamme lapsen kokemukseen, muodostamme lapsissa aistihavainnon sfäärin, idean esineistä, luonnonilmiöistä.

Ohjeet työmme lasten kanssa:

• lasten kognitiivisten kykyjen kehittäminen;
• luovien kykyjen kehittäminen;
• puhekyvyn kehittäminen;
• isänmaallisuuden ja ihmisyyden kasvatus esikouluikäisille lapsille.

Toteutamme näitä ohjeita eri tavoin työmuodot:

• ryhmä-, yksilö-, alaryhmätunnit;
• projektit, kilpailut, lomat, viihde, koulutukset, ryhmätyöt, kokeet ja havainnot, "tutkimusesiliina";
• hakusanomia, viitekarttojen, kaavioiden, mallien käyttö;
• kollektiivisten paneelien, sanomalehtien, lastenkirjojen, kollaasien tuotanto.

Käytännön toiminnassamme lasten kanssa näemme, että pääedellytys esikouluikäisten lasten kognitiivisten kykyjen kehittymiselle on heidän sisällyttäminen sellaiseen aktiviteetit:

• peli;
• koulutus - kognitiivinen;
• tuottava (piirustus, mallintaminen, sovellus, suunnittelu);
• moottori;
• työvoimaa.

Siksi toteutamme lasten organisoitua ja itsenäistä toimintaa, joka perustuu lasten kokeilujen sisällyttämiseen esikoululaisten kaikilla elämänaloilla. Koulutusprosessi järjestetään siten, että lapsella on mahdollisuus esittää kysymyksiä, esittää omia hypoteesejaan ilman pelkoa virheestä. Lapset rakastavat kokeilla. Kokeellisessa toiminnassa lasten työ suoritetaan itsenäisesti, paljastaa heille esineen uusia puolia ja ominaisuuksia, läpäisee kaikki lasten elämän osa-alueet, mukaan lukien leikki.

Pidämme erittäin tärkeänä tutkimuksen ja kokemuksen käyttöä integroiduissa tunneissa. Olemme kehittäneet lapsille tuntijaksoja, jotka sisältävät kokeellinen ja tutkimustoiminta:

"Veden kierto luonnossa";

"Epätavalliset vieraat";

"Lapset ja aurinko";

"Kumpi vesi maistuu paremmalta?";

"Ilmapallot";

"Ammattien salaisuudet";

"Luonnon nurkkamme";

"Perheeni";

"Sukupuuni";

"Kaupunki historia";

" Kotikaupunkini ".

Lähes kaikki toimintamme lasten kanssa alkaa ongelmallisen tehtävän muotoilulla. Kognitiivisen toiminnan stimuloimiseksi käytetään epäilyksen ja reflektoinnin menetelmiä ("Voiko tämä olla?", "Onko mahdollista?", "Oliko se jotenkin erilaista?", "Voiko se olla toisin?", "Luuletko, että niin tapahtuu?" myöhemmin?", "Mitä voisi tapahtua?").

Luonteeltaan ongelmalliset kysymykset rohkaisevat lapsia löytämään ratkaisuja, perustelemaan omia ajatuksiaan ja toimintaansa.

Yksi edistyneimmistä itsenäisen ajattelun ja kognitiivisten kykyjen kehittämisessä on TRIZ-tekniikka, kuvattu G. S. Altshullerin teoksissa.

Tarjoamme ryhmämme lapsille seuraavia tehtäviä ristiriitojen ratkaisemiseksi: "Tee se etukäteen", "Muuta vahinko hyödyksi", "Sanojen ketju", "Yhdistykset", "Hyvä - huono", "Ristiriitojen ratkaiseminen", "Tarinat uudella tavalla", "Värien muutos", "Iloiset pienet miehet", "Piirrä", "Kehittele puku sadun sankarille".

Kiinnitämme paljon huomiota yksilöllinen - eriytetty lähestymistapa lasten koulutukseen. Huomiomme on lapsen persoonallisuus, hänen yksilöllinen koulutustaso, halu ja kyky työskennellä luokassa. Tämän avulla voit järjestää lasten työn siten, että jokainen lapsi on mukana luovuudessa, ei vain halutessaan, vaan myös ottaen huomioon omat kykynsä. Olemme vakuuttuneita siitä, että lasten kehitystä edistää sekä yksilöllinen työ että hyvä tahto, rauhallinen mikroilmasto sekä kasvattajan ja lapsen yhteistyö.

Käyttöön kiinnitetään paljon huomiota lasten kanssa työskennellessä suunnitteluteknologiat. Kognitiivisten kykyjen kehittymistä helpottaa lasten osallistuminen yhteisiin ryhmäprojekteihin, esimerkiksi: ladontakollektiivipaneelien, lastenkirjojen, sanomalehtien tuotanto, lomien ja esitysten valmistelu. Osallistumalla tällaiseen toimintaan esikoululaisilla on mahdollisuus suunnitella, jakaa töitään, yleistää, luokitella materiaaleja, vertailla työn laatua. Kuluneen lukuvuoden aikana yhdessä lasten kanssa mm projektit:

• "Matka maiden ja maanosien halki",
• "syntyperäinen Ukraina",
• "Venäläinen matkamuisto"
• "Salaperäinen Tiroli",
• "Pohjoisen värit"
• "Matka Egyptin halki"
• "Kaupunkimme ammatit",
• "Perhe",
• "Ortodoksisuuden oppitunnit",
• "Nuori ravintoloitsija"
• "Kuningatar Tasselin oppitunnit"
• Suosikkisatujesi sivujen kautta,
• "Kevät on punainen"
• "Kondiittorit".

Meillä on perinteenä järjestää erilaisia ​​älyllisiä kilpailuja lasten kanssa: KVN, tutkijoiden, asiantuntijoiden turnaukset, "Viidakko kutsuu", "Miksi miksi", sekä aivosoittoja vanhempien kanssa, peli "Mitä lapset puhuvat”, “Arvuuksien ja arvoimien illat” . Näiden kilpailujen järjestäminen myötävaikuttaa siihen, että lapsi muuttuu passiivisesta, passiivisesta tarkkailijasta aktiiviseksi osallistujaksi.

Kognitiivisten kykyjen kehittämiseen käytämme erilaisia opettavaisia ​​pelejä ja harjoituksia erityisesti B.P.-pelit. Nikitin, joka sisältää erittäin laajan valikoiman tehtäviä, sekä monimutkaisuuden että luonteen monimuotoisuuden suhteen.

Kognitiiviset taidot kehittyvät kautta taiteellista puhetoimintaa, joka on yksi tavoista parantaa lasten puhetta. Lapset leikkivät innostuneesti satuja korvikkeiden (geometristen hahmojen) kanssa (Gavrish N.V.). Järjestämme puheluovaa toimintaa kuvitusten tai kaavamaisten piirustusten perusteella, käytämme laajasti eideettistä menetelmää tarinoiden, kuvausten kokoamisessa, sadun, arvoituksia, kielenpyörityksiä yms.

On huomattava, että kaikki esikoululaiset eivät osoita selvästi taipumuksia ja mieltymyksiä. Lapset voivat usein muuttaa kiinnostuksen kohteitaan, ja jotkut eivät osoita niitä ollenkaan. Pääsyy tähän ilmiöön on joidenkin kognitiivisten keinojen riittämätön muodostuminen. Diagnostiset tulokset osoittivat, että niiden lasten määrä, joilla on alhainen kognitiivinen aktiivisuus, on vähentynyt merkittävästi.

Toinen tärkeä näkökohta: pitkäaikaiset havainnot osoittavat, että melko usein pääsyynä vähäiseen kiinnostukseen ympäröivään todellisuuteen on heikko fyysinen terveys. Tämä näkyy erityisesti vanhemmalla esikouluiällä, jolloin henkinen työ intensiivistuu kouluun valmistautumisen intensiivistyessä.

Tässä tapauksessa turvaudumme yksilölliseen työhön. Harjoittelemme tunteja lasten alaryhmissä, hallitsemme henkilökohtaista kiinnostusta kunkin lapsen tehtävän suorittamiseen. Turvaudumme pelitekniikoihin ja pelimuotojen käyttöön: pelit - kokeilut, pelit - matkustaminen, pelit - opinnot, luomme ongelmallisia peli-, hakutilanteita ja tilannetehtäviä.

Vain aikuisten rohkaisu, kiinnostus, välittävä asenne ja henkinen tuki antavat positiivisen tuloksen. Tärkeää on myös läheinen kontakti vanhempiin: konsultaatiot, keskustelut, pyöreät pöydät, kysymys- ja vastausillat. Vanhempainnurkkauksiin on luotu osio, joka sisältää tietoa toiminnastamme lasten kanssa, neuvoja vanhemmille, mitä lapsille kannattaa lukea, kertoa ja ylipäätään auttaa pientä "miksiä".

Kiinnostus, uutuus, yllätys on kognitiivisen toiminnan ärsyke, eräänlainen ponnahduslauta kognitiiviselle toiminnalle, tuki emotionaaliselle muistille, ärsyke emotionaalisen sävyn lisäämiseen, keino mobilisoida lapsen huomio ja tahdonalaiset ponnistelut. Georgialaisen psykologin Sh. A. Amonašvilin pitkä kokeilu osoittaa vakuuttavasti, että passiivisimmistakin lapsista voidaan tehdä aktiivisia. Menetelmä on hyvin yksinkertainen: antaa lapselle oppimisen iloa, iloa vaikeuksien voittamisesta; oppia odottamaan häneltä vastausta, kokemaan hänen kanssaan älyllisen voiton onnellisuus.