Aihe 2. Psykologinen ja pedagoginen tutkimus

1. Psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen yleiset ominaisuudet

1.1. Nykyaikainen strategia koulutuksen uudistamiseksi ja kehittämiseksi

Kaikista vaikeuksista huolimatta Venäjän koulutusjärjestelmä selvisi ja säilytti korkean globaalin asemansa.. Lisäksi koulutuksemme ei ole vain säilynyt, vaan myös hankkinut uusia ominaisuuksia:muuttui liikkuvammaksi, demokraattisemmaksi ja monipuolisemmiksi. ilmestyi todellinen mahdollisuus valita oppilaitoksen tyyppi, opiskeltujen ohjelmien taso, avun aste ja luonne. On korostettava, että koulutus säilyi juuri siksi, että se päivitettiin, koska uusia vaihtoehtoja, uutta sisältöä ja kasvatus- ja kasvatuskeinoja etsittiin pitkäjänteisesti ja tuloksellisesti.

Koulutuksen kriisi kehittyi taustaa vastenlapsuuden kriisi,mikä ilmenee syntyvyyden laskuna, lasten korkeana sairastuvuustasona (viimeisimpien tietojen mukaan Venäjällä alle 10 % terveistä lapsista ja 35 % kroonisesti sairaista lapsista), nuorisorikollisuuden lisääntymisenä, vaeltajana , sosiaalinen orpoisuus (elävien vanhempien kanssa), suuren joukon nuoria ja nuoria, jotka eivät opiskele ja eivät työskentele.Viime vuosien kiihtymisen sijaan on tapahtunut"hidastus » - nuoremman sukupolven kasvun ja kehityksen hidastuminen.Sosiologit korjaavatlapsuuden arvon lasku, lasten tarve.

Koulutuksen ja koko yhteiskuntaelämän kriisi ei ole kohtalokas, pikemminkin seremonttikriisi,ja uudistuessaan koulutus- ja kasvatusjärjestelmä pyrkii voittamaan kriisin, murtautumaan siitä pois.

Sosiaalisen tilanteen, muutoskäytännön, maailman pedagogisen kokemuksen analyysi nykyaikaisten tieteellisten lähestymistapojen näkökulmasta antaa meille mahdollisuuden hahmotella uusia suuntaviivoja koulutuksen kehittämiselle,päivittää strategiaa.Uskomme, että nämä strategiset suuntaviivat muodostavat uuden pedagogisen ajattelun ytimen - muutosten onnistumisen tärkeimmän edellytyksen.

Ensinnäkin kyseessä on suuri muutoskoulutustavoitteet,ja näin ollen sen tehokkuuden kriteerit. Ei tiedon laatu sellaisenaan, eikä varsinkaan hankittujen tietojen ja taitojen määrä, vaanhenkilökohtaisesta kehityksestä, ainutlaatuisten inhimillisten kykyjen toteuttamisesta, elämän monimutkaisuuteen valmistautumisesta tulee koulutuksen johtava tavoite,joka ei rajoitu kouluun, vaan menee paljon sen ulkopuolelle.

Koulutusjärjestelmämme on edelleen keskittynyt tietoihin, taitoihin ja kykyihin lopullisena tavoitteena. Tietojen taso on pääkriteeri koulusta valmistumiselle, pääsylle yliopistoihin ja muihin oppilaitoksiin. "Tiedon kultti" jää usein ihanteeksi, johon koulu pyrkii. Tämä ei kuitenkaan ole täysin totta. Muinaisetkin väittivät: paljo tieto ei opeta mieltä.Koululaisemme, kuten uusimmat Unescon tiedot osoittavat, miehittääaiheen tietämysja taitopaikat jossain toisessa kymmenessä.Tässä suhteessa olemme jäljessä Etelä-Koreasta, Taiwanista, Sveitsistä, Unkarista ja useista muista maista, mutta olemme huomattavasti edellä Yhdysvaltoja, Britanniaa, Ranskaa, Saksaa ja muita kehittyneitä maita. Ei vaikuttaisi niin pahalta.

Kuitenkin mukaan luovan älyn kehittäminenasiantuntijat antavat meille paljon vaatimattomamman paikan.Vaikuttaa paradoksilta. Mutta itse asiassa kaikki on ymmärrettävää.Tieto itsessään ei kehitä, edes älyllistä. Mutta nykyaikaiset oppimistavoitteet eivät kata vain älyn kehittämistä, vaan myös tunteiden, tahdon kehittymistä, tarpeiden, kiinnostuksen kohteiden muodostumista, ihanteiden muodostumista, luonteenpiirteitä.. Tieto on perusta, ponnahduslauta kehittävälle oppimiselle, väli, mutta ei sen lopputulos. Kaiken koulutuksen tulee keskittyä kasvavan ihmisen persoonallisuuden ja yksilöllisyyden kehittämiseen, häneen sisältyvien mahdollisuuksien toteuttamiseen.Tietokeskeisyydestä koulutuksemme on tultava ihmiskeskeisyyteen, kehittämisen prioriteettiin, jokaisen oppilaan "persoonallisuuskulttiin".Koulutus toimii tältä osin keinona toteuttaa koulutustehtäviä osana sitä. Koko koulutusjärjestelmän tulee olla laaja kenttä ihmisen elämälle, vahvistamiselle ja kehitykselle ja sisältää perheen, koulun ulkopuoliset laitokset, epäviralliset kontaktit jne.

On huomattava, että koulutuksen tavoitteiden (maamerkkien) sisältö ei ole muuttunut, vaan niiden hierarkia ja alisteisuus. Tämä näkyy hyvin selvästi Art. Koulutuslain 14 §.Johtaja nimettyyksilön itsemääräämis- ja itseoivallustehtäväja vielä edelleen - tehtävänä on kehittää kansalaisyhteiskuntaa, vahvistaa ja parantaa oikeusvaltiota.

Muutokset koulutuksen sisältö,sen kulttuurinen perusta, ja tämä muutos tapahtuu useisiin suuntiin:

- koulutuksen kulttuurisen intensiteetin merkittävä kasvu, jonka perustana on koko maailma ja kotikulttuuri, ei sen ideologisesti suodatettu, "hyväksytty" osa, eli koulutuksen sisältö ei ole vain hankittu tieto, vaan myös inhimillisten saavutusten alueet, jotka menevät. kaukana tieteen ulottuvuuksista: taide, perinteet, luova kokemustoiminta, uskonto, terveen järjen saavuttaminen;

- humanitaarisen tiedon roolin lisääminenkehityksen perustana, persoonallisuuden merkityksellisenä "ytimenä";

- siirtyminen pakollisesta, kaikille samasta sisällöstä muuttujaan ja eriytettyyn, ja rajoittavassa tapauksessa - yksilöllinen; yhdestä osavaltiosta, virallisesti hyväksytystä sisällöstä alkuperäisiin tekijäohjelmiin, kursseihin ja oppikirjoihin (jossa on säilytettävä yksi koulutusydin, joka määräytyy pakollisten vähimmäis- ja valtion standardien mukaan).

- lähestymistapa sisällön valintaan ja arviointiin hyväksytään sen koulutus- ja kehityspotentiaalin kannalta, pystyy tarjoamaan:

Riittävän tieteellisen maailmankuvan muodostuminen opiskelijoiden keskuudessa,

kansalaistietoisuus,

Yksilön integroituminen maailman ja kansallisten kulttuurien järjestelmään,

Ymmärryksen ja yhteistyön edistäminen ihmisten välillä(Koulutuslain 14 §).

Tehtävä on asetettu muodostaa opiskelijassa kokonaisvaltainen kuva maailmasta, auttaa häntä yleismaailmallisten ja kansallisten arvojen pohjalta tunnistamaan henkilökohtaisia ​​merkityksiä opittavasta materiaalista, välittämään nuoremmalle sukupolvelle parhaat perinteet, luovat kyvyt, että nämä perinteet kehittyvät b.

Liike alkaenyhtenäiset organisaatiomuodotkoulutus (lukio, ammattikoulu) -erilaisia ​​koulutusmuotoja ja oppilaitostyyppejä:kuntosalit, lyseot, korkeakoulut, yksityiskoulut, ammatilliset korkeakoulut, monimutkaiset oppilaitokset, kuten päiväkoti-koulu, lyseum-opisto, yliopisto jne.Erityisen ajankohtaisia ​​ovat massakoulun modernisoinnin ja uudistamisen haut niin, että se mukautuisi eri oppilaiden kehitysmahdollisuuksiin ja tarpeisiin sekä kuntoutus-, koulutus- ja virkistys- ja erikoislaitosten kehittämiseen liittyviin ongelmiin. eri profiileista.

Alkaa, vaikkakin hyvin arasti, voittamaan oppitunnin absoluuttistumisen opetuksen organisointimuotona koulussa.Oppituntien ohella järjestetään seminaareja, luentoja, työpajoja, keskusteluja ja opetuspelejä.

Vähitellen on siirryttävä joukkokoulutuksestaeriytetty- ei kollektiivisista työmuodoista luopumisen kannalta, vaan ohjelmien ja menetelmien yksilöllisyyden ja tasoerottamisen mielessä kunkin opiskelijan tarpeet ja kyvyt huomioon ottaen.

Se myös toteutuutarve siirtyä viivästyneestä koulutuksesta toiseen johtava, vaikka tätä ongelmaa ei voida ratkaista yhden koulun sisällä. Se liittyy lisääntymiseenmonikäyttöisyyskoulutus kokonaisuudessaan sosiaalisena alana ja jokainen sen solu - koulutuslaitos. Perinteisten johtavien toimintojen - kasvatuksen, kasvatuksen ja kehittämisen - rinnalla koulutuksen ja sen instituutioiden on otettava yhä enemmän vastuulleen kulttuurin jatkuvuuden ja kulttuurin luomisen, opettajien ja oppilaiden sosiaalisen suojelun tehtäviä sekä yhteiskunnallisen vakauttavan ja yhteiskunnallisen katalysaattorin rooli. -taloudellinen kehitys. Lopuksi (josta on jo keskusteltu), viime vuosina on ollut kasvava roolihaku- ja tutkimustoiminto.

Alkaa asteittainkoulutuksen siirtyminen diagnostiselle pohjalle, jota helpottaa psykologisen palvelun muodostaminen oppilaitoksissa. Uutta ymmärrystä koulutuksen standardista ollaan hyväksymässä ei pakollisena vaatimusten yhtenäistämisenä, vaan yhtenä perustana, pakollisena tiedon miniminä, vähimmäisvaatimustasona ja opiskelumäärän rajoittimena.

Nousutrendi murtautuu läpialueellisten ja paikallisten (kunnallisten, yhteisöllisten) tekijöiden rooli koulutuksessa. Kuten monien sivistettyjen maiden kokemus ja kotimaiset perinteet osoittavat, Yhteisö - asuinpaikan ihmisten yhdistys (naapuruusperiaatteella) - on mikropiirin esikoulun, koulun, sosiaalikeskuksen kiinnostunein ja välittävin omistaja. Tietysti tasapaino yleismaailmallisten, kokovenäläisten (liittovaltion), alueellisten ja paikallisten arvojen sekä alueen asenteiden ja etujen välillä on aina välttämätöntä liittovaltion ja yleismaailmallisten arvojen etusijalla.

Tapahtuu intensiivisesti siirtyminen hallitusta, autoritaarisesta kasvatuksesta, jonka elämä tuhosihumanistiseen, väkivallattomaan, vapaaseen koulutukseen, joka perustuu vapaaehtoiseen toimintamuotovalintaan, oma-aloitteisuuteen ja opettajien ja oppilaiden keskinäiseen luottamukseen.Koulutus on suunnattu uudelleen yleismaailmallisiin arvoihin, humanismin ja armon ideoihin ja ihanteisiin. Näitä ajatuksia ei välttämättä tarvitse ilmaista uskonnollisessa muodossa. Lasta on suojeltava kaikilta ideologioilta, niin kommunistisilta kuin uskonnollisiltakin. Nykyaikaisessa koulutusjärjestelmässä ajatukset koulusta, joka ei ole sulkeutunut itseensä, vaan avoin sosiaaliseen ympäristöön, joka osallistuu aktiivisesti mikropiirin elämään ja hyödyntää sen pedagogisia ja aineellisia resursseja, murtautuu ja itää yhä enemmän. Koulun koulutus- ja kasvatusjärjestelmä on aktiivisesti vuorovaikutuksessa perheeseen, ihmiseen, humanitaarisiin arvoihin keskittyvän (koulun ulkopuolisen) lisäkoulutuksen kanssa.

1.2. Psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen käsite

Kasvatuksen pedagogisen prosessin monimutkaisuuden ja monipuolisuuden vuoksi tarvitaan hyvin erilaisia ​​- sekä aiheeltaan että tutkimuksen aihealueelta.

Hyvin tärkeä psykologinen tutkimus. Psykologisessa tutkimuksessa etsitään tiettyyn tilanteeseen tehokkaimpia henkisen kehityksen mekanismeja, oppilaiden psykologista kuntoutusta, heidän luovan potentiaalinsa moninkertaistamista, ehtoja itsensä toteuttamiselle, lähtöasetelmia määritellään yksilöllisille ja persoonallisille lähestymistavoille. , seurata koulutuksen tuloksia.

Kasvava tarvesosiologinen tutkimustunnistaa väestön tarpeet, vanhempien ja yleisön suhtautuminen tiettyihin innovaatioihin, oppilaitoksen tai koulutusjärjestelmän toiminnan arviointi.

Tutkimus valeologinen ja lääketieteellinen luonnetavoitteena on löytää opiskelijoiden ja oppilaiden terveyttä säilyttäviä ja vahvistavia koulutusvaihtoehtoja.

Erittäin monipuolinen ja monikäyttöinenpedagoginen tutkimus.Nämä ovat luonteeltaan historiallis-pedagogisia, filosofis-pedagogisia, sosiaalipedagogisia, psykologis-pedagogisia, metodologisia tutkimuksia.

Alla pedagogiikan tutkimustaviittaa tieteellisen toiminnan prosessiin ja tulokseen, jolla pyritään saamaan uutta tietoa koulutuksen malleista, rakenteesta ja mekanismeista, sisällöstä, periaatteista ja teknologioista.Pedagoginen tutkimus selittää ja ennustaa tosiasioita ja ilmiöitä (V. M. Polonsky).

Kuitenkin lähes kaikki koulutusprosessin ja oppilaitosten toimintaan ja kehittämiseen liittyvä soveltava tutkimus onmonimutkainen psykologinen ja pedagoginen(usein sosiopsykologinen-pedagoginen, lääketieteellinen-pedagoginen jne.) luonne.Vaikka kyse oli oppimisen tietokäsityksestä, koulutusprosessia ei voitu tutkia tutkimatta ja kehittämättä huomiota, muistia, ajattelua, tunteita, kykyjä opiskelijoiden ja oppilaiden eri toimintoihin. Kyse on aina ollut kokonaisvaltaisen, monipuolisen persoonallisuuden kasvattamisesta, tahdon kehittämisestä, uskomusten muodostamisesta ja yksilöllisten ominaisuuksien huomioimisesta. Aitoa koulutusta koskevaa tutkimusta oli mahdotonta rakentaa ilman sen psykologista sisältöä määrittämättä.

Viimeisen vuosikymmenen aikana, kun persoonallisuuden kehittämisen tehtävät ovat nousseet etusijalle, kaiken kasvatusalan tuottavan tutkimuksen tulee olla psykologista ja pedagogista, paljastaa ja tutkia kasvatuksen ulkoisten ja sisäisten tekijöiden yhtenäisyyttä, pedagogisia olosuhteita ja motivaation muokkaustapoja, asenteet, arvoorientaatiot, luova ajattelu, intuitio, yksilön uskomukset, terveen henkisen ja fyysisen kehityksen edellytykset.

Samaan aikaan pedagoginen tutkimus säilyttää aina erityisyytensä: se puhuu pedagogisesta prosessista, koulutuksesta ja kasvatuksesta, prosessin organisoinnista ja johtamisesta, johon opettaja ja oppilas välttämättä osallistuvat, pedagogiset suhteet toimivat ja kehittyvät, pedagogisia tehtäviä ratkaistaan.

Ja vielä yksi vivahde. Tunnettuja (standardi)psykologisia lähestymistapoja, menetelmiä ja tekniikoita voidaan käyttää asemien määrittämiseen, diagnoosiin, tulosten tulkitsemiseen. Sitten on parempi määritellätutkimusta pedagogisena psykologisen tiedon ja menetelmien avulla.

Jos haetaan persoonallisuussuuntautuneita, yksilöllisiä tai ryhmän asemien ja lähestymistapojen psykologiaa edistäviä, tarkempia psykologisia lähestymistapoja tai menetelmiä (esimerkiksi tapoja määrittää yksilön luova potentiaali ja sen toteutusaste), sittentutkimuksesta on todella tulossa psykologista ja pedagogista.

1.3. Koulutusinnovoinnin luonne ja toiminnot

Kokeellisen tutkimustyön toteuttaminen näyttää olevan erittäin tärkeä keino etsiä määrätietoisesti tehokkaita opetus- ja kasvatustapoja.. Tämän työn tarkoituksena on edistää ratkaisuakoulutuksen tärkeimmät käytännön tehtävät nykyisellä tasolla.

Kuvaile lyhyestitämän työn pääkomponentit.

1. Diagnostiikka koulun, perheen, mikroyhteiskunnan uudistumis- ja kehitystilanteet tällä hetkellä, pedagoginen analyysisaavutukset ja puutteet, mahdollisuuksien toteutumisaste, käytettyjen lähestymistapojen ja keinojen tehokkuus.Tällaisen työn ovat aina tehneet koulutusalan asiantuntijat. Toteutuksen täydellisyyden, syvyyden ja perusteellisuuden mitta määräytyy kehittäjien kohtaamien tehtävien luonteen, pätevyyden ja käytettävissä olevien työkalujen perusteella. Tutkimustyössä tämän tason tulisi periaatteessa olla korkeampi kuin massakäytännössä (ottaen huomioon, että itse paras käytäntö nousee tutkimustutkimuksen tasolle).

1. Ennuste, psykologinen ja pedagoginen suunnittelu ja edistynyt kokeilu. Tällainen työ on joskus tarpeen pitkän aikavälin ja ajankohtaisten suunnitelmien laatimisessa, käytännön toiminnan suuntaa ja ohjeita määritettäessä. Sitä tarvitaan, jotta ennuste- ja suunnittelutoiminnalle saadaan tieteellinen johdonmukaisuus ja validiteetti. Erityisesti on syytä mainita ennakoiva pedagoginen kokeilu. Sen ydin on siinä, että sen avulla voit saada tiettyjä ennustetietoja, katso mahdollisen tulevaisuuden piirteet. Tällaisen kokeilun avulla voit luoda oman kehitysmallisi toimintojen suorittamisen erityisolosuhteissa ja herättää sen henkiin, luomalla mallin laajempaan käytäntöön.
2. Luovan opettajan persoonallisuuden muodostuminen, jolla on selkeä yksilöllinen toimintatyyli. Tiedetään, että ryhmässä kehittyvän yhteisen toiminnan luonne ja sisältö, ihmisten välisten ja muunlaisten suhteiden luonne muodostaa viime kädessä persoonallisuuden. Luovan opettajan persoonallisuus kehittyy yhteisessä luovassa toiminnassa. Tämän todistavat koulujen kokemukset, jotka ovat tuottaneet kokonaisia ​​lahjakkaita opettajia. Näitä ovat esimerkiksi V.A. Yamburgin koulu (Moskovan lukio nro 109) jne.
3. Oppilaiden aloitteellisuuden ja luovuuden kehittäminen. On selvää, että opettajan ja oppilaan luovan toiminnan sisältö ja suunta eivät useimmiten kohtaa. Opettaja harjoittaa pedagogista luovuutta, oppilas - aine (taiteellinen, tekninen jne.). Kuitenkin yleinen luovuuden henki, etsinnän kunnioittaminen, aloitteellisuuden rohkaisu ja epätyypillinen ajattelu - kaikki tämä kehittyy parhaiten etsivässä pedagogisessa tiimissä. No, kun opettajan ja hänen oppilaansa etsinnän aihe osuu yhteen, mitä usein tapahtuu (yhteinen amatööritaide, kiistat, projektien laatiminen, mukaan lukien pedagogiset jne.), yhteisluomisen, keskinäisen rikastumisen edellytykset muuttuvat entistä suotuisammiksi.
4. Myyttien, stereotypioiden, inertian ja riippuvuuden voittaminen. Etsintä edistää rutiinien tehokkainta puhdistumista, kiihottaa energiaa, vahvistaa uskoa omaan voimaan.Monien tämän tyyppisten myyttisten ideoiden ja tuomioiden tarkistamisprosessi etenee menestyksekkäämmin: ihanteellinen opiskelija on mukava, tottelevainen opiskelija; opettajan sana on laki; hyvä opiskelu on hyvinvoinnin indikaattori henkilökohtaisessa kehityksessä; mitä enemmän koulutustoimintaa, sitä intensiivisempi koulutus.

Kokeellisen tutkimustyön kehittäminen stimuloi psykologista ja pedagogista luovuutta, mukaan lukien opettajat ja psykologit yleisessä innovatiivisessa virrassa.

Oma koulutustarve ja koko sosiaaliala vaativat erityistä huomiotainnovaatioprosessit,

Vastaanottaja mikä estää ja edistää psykologisten ja pedagogisten innovaatioiden syntymistä ja leviämistä,

Pedagogisten ja psykologisten tieteiden rooliin tässä prosessissa ja sen tulee olla.

Erityisen tärkeää koulutuksen ymmärtämisen ja uudistamisen edistämisen kannalta on luokkia: uusi, innovaatio, innovaatio, innovaatio, innovaatio, innovaatioprosessi javastakkaiset luokat ja käsitteet:vanhentunut, rutiini, konservatiivisuus, projisointi jne.

Tehtävänä ei tietenkään ole leimata ja leimata konservatiiveja, vaan ymmärtää uuden ja vanhan vuorovaikutuksen dialektiikka, vanhentuneen korvaamisen mekanismeja ja edellytyksiä sekä positiivisen vaikuttamisen tapoja ja mahdollisuuksia. näitä prosesseja. Tietysti tulee oppia erottamaan aito innovaatio sen jäljittelystä, projisoinnista (perustattomat hankkeet, jotka oletettavasti ratkaisevat monimutkaisia ​​pedagogisia ongelmia).

Voidaan olettaa, että Uusi psykologiassa ja pedagogiikassa nämä eivät ole vain ideoita, lähestymistapoja, menetelmiä, tekniikoita työskennellä henkilön tai ryhmän kanssa (niiden tutkiminen, parantaminen, muuntaminen), joita ei ole vielä esitetty nykyisessä muodossaan sellaisissa yhdistelmissä, vaanja se progressiivista alkua kantava koulutuksen ja kasvatuksen elementtien tai yksittäisten elementtien kokonaisuus, joka mahdollistaa kasvatuksen ja kasvatuksen ongelmien ratkaisemisen muuttuvissa olosuhteissa ja tilanteissa varsin tehokkaasti (ainakin tehokkaammin kuin ennen).

Uusi sisältää siis progressiivinen. Käsite "uusi" ei kuitenkaan aina täysin korreloi "edistyneen", "progressiivisen" ja jopa laajemman "modernin" käsitteiden kanssa. Edistyksellinen, moderni säilyttää aina paljon perinteistä. Pedagogisessa käytännössä tämä on erityisen ilmeistä: usko ihmiseen, keskittyminen hänen parhaisiin puoliin, kyky kommunikoida ja tehdä yhteistyötä, kommunikaatio- ja lisääntymisopetusmenetelmät, vuoropuhelu, vetoaminen joukkueen kasvatuskykyihin - nämä ja monet muut kaukana uudet säännökset säilyvät, saavat "toisen tuulen" » uusimmissa pedagogisissa järjestelmissä ja teknologioissa.

Ilmoitettu asema määrittää käsitteiden sisällönpedagoginen innovaatio ja pedagoginen innovaatio. Tarkkaan ottaen innovaatio - tämä on järjestelmä tai pedagogisen järjestelmän elementti, jonka avulla voit ratkaista tehokkaammin asetetut tehtävät (ja joskus asettaa itse tehtävät tarkemmin), jotka vastaavat yhteiskunnan kehityksen edistyksellisiä suuntauksia.

Pedagoginen innovaatio- innovaatioiden käyttöönotto työn käytännössä (innovatiivinen käytäntö).Pedagogisella innovaatiolla tarkoitetaan useimmiten innovaatioiden tunkeutumista laajempaan käytäntöön (etuliite "in" tarkoittaa tunkeutumista tiettyyn ympäristöön).

Innovatiiviset prosessit koulutuksessa- Nämä ovat pedagogisten innovaatioiden syntymisen, kehityksen ja tunkeutumisen prosesseja laajaan käytäntöön.Aihe, tämän prosessin kantaja on ensisijaisesti innovatiivinen opettaja (tai psykologi tai johtaja) ja innovatiiviset tiimit.

1) Sanan laajassa merkityksessä kaikkia luovasti työskenteleviä opettajia ja kouluttajia voidaan kutsua uudistajiksi, jotka pyrkivät päivittämään keinonsa arsenaalia. Tiukemmassa mielessä uudistaja - tämä on uuden pedagogisen järjestelmän, eli joukon toisiinsa liittyviä ideoita ja vastaavia teknologioita, kirjoittaja.Tässä mielessä meillä on oikeus puhua S. T. Shatskysta, A. S. Makarenkosta, V. A. Sukhomlinskysta, I. P. Ivanovista, Sh. A. Amo-nashvilista, D. B. , L. V. Zankovista juuri niin kuin innovatiivisista opettajista.

2) Myös paljon laajempi joukko luovia opettajia on mukana innovatiivisessa toiminnassa, jota voidaan ehdollisesti kutsuakeksijät, modernisoijat. He eivät luoneet omia pedagogisia järjestelmiään, vaan ottivat käyttöön uusia tai vakavasti parannettuja elementtejä olemassa olevista järjestelmistä, yhdistivät niitä uudella tavalla saavuttaen myönteisiä tuloksia tältä pohjalta.

3) Lopuksi on vielä laajempi joukkuepedagogisen työn mestareitajotka havaitsevat ja taitavasti käyttävät sekä perinteisiä että uusia lähestymistapoja ja menetelmiä. Kaikkien näiden opettajien ja psykologien ryhmien toiminta, joka liittyy läheisesti psykologisen ja pedagogisen tieteen kehittämiseen ja tuo uusia ideoita, uutta sisältöä ja päivitettyä teknologiaa käytäntöön, muodostaa innovatiivisen pedagogisen virtauksen.

Noudatetaan nspedagogisten innovaatioiden elinkaari.Tämä sykli sisältää seuraavat vaiheet:alku, ilmaantuminen, nopea kasvu (taistelussa vastustajia ja skeptikkoja vastaan), kypsyys, kyllästyminen, joka liittyy enemmän tai vähemmän laajaan etenemiseen käytännössä, kriisi ja loppu, jotka yleensä liittyvät innovaation poistamiseen sellaisenaan, uudessa, tehokkaammassa , usein yleisempi järjestelmä. Elinkaaren läpikulkuprosessissa paljastuvat itse innovaation ja sen vuorovaikutuksen ympäristön kanssa ristiriidat, joiden ratkaiseminen joko harmonisoi suhteita tai johtaa innovaation itsensä kieltämiseen, sen hajoamiseen.

On ominaista, että teoreettisesti syntyneiden uusien käsitteiden ja käytännössä syntyneiden käsitteiden elinkaaret ovat hieman omituisia.

Ensimmäisessä versiossa innovatiiviset prosessit käyvät läpi alla kommentoidut vaiheet eri versioissa.

1. Uuden konseptin syntyminen, jolla on katse käytettäväksi tietyissä rajoissa ja tietyissä tilanteissa. Esimerkiksi optimoinnin käsite (Yu. K. Babansky, M. M. Potashnik) syntyi didaktisena ja kollektiivisen luovan toiminnan käsite (I. P. Ivanov, V. A. Karakovsky jne.) - sovellettu vain sosiaalisesti hyödyllisenä alalla. asiat ja moraalinen koulutus. Kehittävän oppimisen teoriaa kehitettiin suhteessa peruskouluun.
2. Käsitteen ja sen sovellusalueen laajentaminen ja joissain tapauksissa väitteet universaalisuudesta ja yksinoikeudesta. Esimerkkinä tästä ovat mielenterveyden toiminnan vaiheittaisen muodostumisen mielekkäät ja hyödylliset käsitteet, psykologian toimintateoria, ongelmalähtöinen ja ohjelmoitu oppiminen pedagogiikassa. Väitteet universaalisuudesta vain vahingoittavat näiden käsitteiden järkevää käyttöä.
3. Käsitteen asteittainen "hyväksyminen" käytännössä ja sitten sen "kiehtominen" ja "ihmeen", välittömän ja kattavan vaikutuksen odotus.
4. Käytännössä alkanut konsepti alkaa toimia, mutta "ihme" ei tietenkään tapahdu, alkaa "jäähtyminen" ja pettymys.. Tämä valitettavasti tapahtui optimointiteorian kanssa, jota vastaan ​​useiden vuosien kehittämisen jälkeen ilmaantui täysin perusteettomia moitteita siitä, että se ei ratkaissut kaikkia koulutuksen ongelmia eikä estänyt sen kriisiä, sekä joidenkin muiden teorioiden ja käsitteiden kanssa.
5. Teoria paranee, sopeutuu muuttuviin olosuhteisiin, sen muuntamista, integrointia muihin teorioihin tarvitaan.. Erityisesti optimoinnin teorian ja metodologian ymmärtäminen ei ole vakiintunut globaaliksi pedagogiseksi teoriaksi, vaan järkeväksi johtamislähestymistapaksi, joka tarjoaa avaimet optimaalisten ratkaisujen löytämiseen tietyissä koulutusolosuhteissa. Kehittävän oppimisen ja sen mahdollisuuksien ymmärtämisen viitekehys on päinvastoin laajentunut merkittävästi ja sisältänyt monia oppimisjärjestelmiä aina modernisoituun perinteiseen asti.

Toinen vaihtoehto - käytännössä syntyneet lähestymistavat ja konseptit käyvät kehityksessään läpi hieman erilaisen syklin..

1. Uusien lähestymistapojen syntyminen, vaikeat etsinnät, jotka mahdollistavat uusien ideoiden virallistamisen, löytämisen tapoja toteuttaa niitä metodologisissa työkaluissa.Näin syntyivät V. F. Shatalovin, I. P. Volkovin, S. N. Lysenkovan ja muiden innovatiivisten opettajien pedagogiset järjestelmät, kokemus sosiaalisten ja pedagogisten kompleksien luomisesta Jekaterinburgissa ja Almetjevskissä (Tatarstan), massakoulumallin etsiminen kaikille (adaptiivinen koulu) ) .

1. Lähimenneisyyden taistelu, useimmiten pitkä ja vaikea, innovaation hyväksymisestä ja tunnustamisesta.
2. Enemmän tai vähemmän korostuneita väitteitä universaalisuudesta, mikä ei kuitenkaan ole tyypillistä kaikille innovatiivisille järjestelmille, vaan vain joillekin.Tämä riippuu ratkaisevasti järjestelmän luojan yleisestä kulttuurista sekä massakäytännön asemasta, joka usein luottaa innovaatioon ihmelääkkeenä.
3. Kokemuksen taustalla olevien tieteellisten ajatusten tuntemus, sen paikka tieteellisen tutkimuksen järjestelmässä, panos teoriaan. Tältä osin kiinnostava on tunnetun innovatiivisten opettajien galaksin asema, jotka ensimmäisissä julistuksissaan ja puheissaan kielsivät kokonaan pedagogisen tieteen ja tunnustivat sitten verisuhteensa siihen.
4. Integroituminen muihin lähestymistapoihin ja hakuihin, tietoisuus teorian ja käytännön järjestelmästä löytyvistä ideoista ja lähestymistavoista (mitä ei aina tapahdu).

1.4 Nykyaikaisen psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen teoreettiset perusteet ja ongelmat

Pedagogisten ongelmien ratkaisun omaperäisyyttä, erityispiirteitä, riippuen koulutuksen vaiheesta, muodosta, alueellisista ominaisuuksista, ei voida täysin tunnistaa ja käyttää ilman yleistä tietoa ja huomioimista. Siksi yritämme aloittaa selventämällä säännöksiä, jotka muodostavat nykyaikaisen psykologisen ja pedagogisen käsitteen ytimen.

Näistä säännöksistä, joilla on epäilemättä yleinen pedagoginen merkitys ja jotka muodostavat siksi minkä tahansa koulutusohjelman käsitteellisen alustan ytimen, ovat ilmeisesti seuraavattärkeimmät säännökset ja vastaavat lait ja periaatteet.

1. Sosiaalinen ehdollisuus ja kasvatuksen ja koulutuksen tavoitteiden, sisällön ja menetelmien jatkuva päivittäminen yhteiskunnan vaatimusten mukaisesti. Tämä edellyttää yksilön valmistautumista nyky-yhteiskuntaan, ottamalla huomioon ja toteuttamalla muuttuvat, niin virallisesti politiikka-asiakirjoissa virallistetut että epäviralliset, lähempänä henkilön ja ihmisyhteisöjen todellisia tarpeita, yhteiskuntajärjestystä, luoden olosuhteet ihmisarvoiselle. jokaisen ihmisen kehitykseen ja olemassaoloon.
2. Ihmisen persoonallisuutta muodostavan koulutusprosessin eheys sekä virallisesti jäsennellyssä että epävirallisessa, erityisen järjestäytymättömässä avoimessa ympäristössä. Tässä ympäristössä perheen ja välittömän sosiaalisen ympäristön vaikutus on merkittävin, joten sen pedagoginen potentiaali on tunnistettava ja hyödynnettävä.
3. Kasvatuksen ja koulutuksen tavoitteiden, sisällön ja menetelmien yhtenäisyys, näkymät ja jatkuvuus, yhtenäisen koulutustilan ja koulutusjärjestelmän eheyden tarjoaminen.

Tärkeä rooli koulutuksen yhtenäisyyden saavuttamisessa Venäjän federaation "koulutuslain" mukaisesti edellyttää valtion vahvistamia ja valvomia yhtenäisiä koulutus- ja koulutusstandardeja.

4. Pedagoginen moniulotteisuus, heijastus kaikista pedagogisen prosessin tärkeimmistä näkökohdista:kaikki yksiulotteiset arvioinnit pedagogisessa teoriassa ja käytännössä eivät ole hyväksyttäviä ja virheellisiä. Yksipuoliset suuntaukset kohti kollektiivia, kohti sosiaalisia arvoja, kohti "huomista" tämän päivän ilon sijaan ovat tuoneet meille paljon haittaa. Unohtaminen, kollektiivisten siteiden, yleisten etujen sekä yhteiskunnan, joukkueen ja yksilön kehitysnäkymien huomioimatta jättäminen on kuitenkin haitallista pedagogiselle prosessille. Suurelta osin pedagogiikka on tiedettä mittarin saavuttamisesta, tavoista harmonisoida pedagogisen prosessin vastakkaisia ​​voimia ja suuntauksia: keskittäminen ja hajauttaminen, henkilökohtainen ja julkinen, johtaminen ja itsehallinto, suorituskyky ja aloite, algoritmiset toimet ja luovuus, persoonallisuuden normatiivisuus ja vapaus, vakaus ja dynaamisuus.

5. Sosialisaation ja yksilöllistymisen yhtenäisyys, koulutuksen yksilöllisen suuntautumisen ja sen sosiaalisen olemuksen pakollinen huomioon ottaminen demokraattisen yhteiskunnan ja sen koulutusalajärjestelmän kiistatta prioriteetteina. Tarpeiden tyydyttämisen aste, henkilön kykyjen toteutuminen, hänen oikeutensa itsensä toteuttamiseen, omaperäisyys, autonomia, vapaa kehitys ovat koulutuksen ja kasvatuksen menestymisen pääkriteeri.

1. Strategisten koulutusideoiden toteuttamistapojen, menetelmien ja muotojen vaihtelu ja valinnanvapaus sekä opettajalle että oppilaille. Tietysti sekä vaihtelua että valinnanvapautta rajoittavat jossain määrin yhteiskunnalliset normit, koulutuksen pakollinen määrä, sen laatuvaatimukset ja yhteiskunnan todelliset mahdollisuudet.
2. Aktiivisuus lähestymistapa: se koostuu sen tunnustamisesta, että yksilön kehitys tapahtuu sen vuorovaikutuksessa sosiaalisen ympäristön kanssa, sekä koulutusta ja koulutusta tavoina omaksua sosiaalisesti kehittyneitä tapoja suorittaa toiminto ja toistaa niitä, eli ihmisen luovassa toiminnassa. opiskelijat itse. Koulutuksen kehittävien toimintojen toteuttaminen johtuu tässä prosessissa ratkaistavien kognitiivisten ja käytännön tehtävien luonteesta sekä tämän prosessin pedagogisen johtamisen erityispiirteistä (mukaan lukien tiedon esitystapa ja sen jäsentäminen - esityslohkojen ja toimintamallien järjestys, joiden merkitys on kokonaisvaltainen, reflektiivinen ymmärtäminen ja arviointisuorituskyky). Samalla on tärkeää, että opiskelijoiden toiminta tapahtuu yhteistyössä sekä opettajan että ikätovereiden kanssa, edistää kunkin mahdollisuuksien toteutumista, on oppilaiden "proksimaalisen kehityksen vyöhykkeellä". opiskelija (L. S. Vygotsky), jossa opiskelijalla on perusta etenemiselle ja kehittymiselle, joka reagoi pedagogiseen apuun ja tukeen.
3. Suhteiden muotoileva rooli persoonallisuuden moraalisessa ja emotionaalisessa kehityksessä. Emotionaalinen väritys, rikkaus, erilaisten suhteiden uutuus toiminnan aiheeseen, moraaliset arvot, muut ihmiset (mukaan lukien vanhemmat, opettajat, ystävät, luokkatoverit, naapurit, työtoverit), itseensä (itsetietoisuus, itsetunto, luonne ja väitteiden taso ) -Kaikki nämä suhteiden ominaisuudet ovat henkilö omaksumia ja niistä tulee nousevan henkilön henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia.Tässä suhteessa sosiaalinen mikroympäristö (mikroryhmä, kollektiivi) toimii välineenä, tekijänä persoonallisuutta muodostavien suhteiden luomisessa ja toiminnassa.
4. Koulutusrakenteiden toiminnan monimutkaisuus ja eheys johtuvat pedagogisten tehtävien monipuolisuudesta, persoonallisuuden sfäärien sisäisestä kytköksestä sekä harjoittelun ja kasvatuksen rajallisuudesta.. Tästä syystä syntyy tarve ratkaista yhden toiminnan aikana koko koulutus- ja kasvatustehtävien "fani" (Yu. K. Babansky), integroida näitä tarkoituksia varten perheen, koulun ja mikroyhteiskunnan (esimerkiksi yhteisön) koulutusmahdollisuudet ja kuntien itsehallintoelimet, nuoriso- ja lastenyhdistykset, kerhot, osastot, kulttuuri-, urheilu-, lainvalvontalaitokset jne.).

10. Optimoinnin ja luovan lähestymistavan yhtenäisyys pedagogisen prosessin sisällössä ja organisoinnissa. Optimointi lähestymistapatarjoaa algoritmien kehittämisen ja käytön edullisimpien ja tehokkaimpien toimintatapojen valitsemiseksi, luovuus- algoritmien, sääntöjen, ohjeiden pidemmälle meneminen, jatkuva haku hypoteesien avulla, epätyypilliset ideat ja suunnitelmat, halutun tuloksen henkinen ennakointi.Luovat ideat ja suunnitelmat, joita toteutetaan, kehitetään, saavuttavat algoritmisen teknologian vaiheen, mikä mahdollistaa niiden laajan käytön.

Näiden lähestymistapojen, edellä mainittujen säännösten perusteella on tarpeen kehittää kussakin yksittäistapauksessa asianmukaiset suositukset ja vaatimukset koulutusprosessin järjestämiselle.

Nimetään nyt likimääräinen ongelma koulutusprosessiin liittyvästä mahdollisesta psykologisesta ja pedagogisesta tutkimuksesta. Vaikka puhumme edelleen ongelmasta ja tutkimusaiheesta, kiinnittäkäämme huomiota siihen, että mikä tahansa ongelma perustuu jonkinlaiseen ristiriitaisuuteen, erimielisyyteen, joka vaatii ratkaisun löytämistä, useimmiten harmonista, ja ongelman itsensä on oltava relevantti. ja totta (eli ei todellakaan vielä ratkaistu).

Numeroon metodologiset ja teoreettiset tutkimusongelmatvoi sisältää seuraavat:

filosofisten, sosiaalisten, psykologisten ja pedagogisten mallien ja lähestymistapojen korrelaatio määritettäessä teoreettisia perusteita (käsitteitä) ja ratkaistaessa pedagogisen toiminnan johtavia ongelmia, valittaessa suuntauksia ja periaatteita koulutuslaitosten kehittämiselle;

valinta- ja integrointimenetelmät tiettyjen tieteiden (sosiologia, etiikka, arvotiede jne.) lähestymistapojen ja menetelmien psykologisessa ja pedagogisessa tutkimuksessa;

psykologisten ja pedagogisten järjestelmien erityispiirteet: kasvatuksellinen, kasvatuksellinen, korjaava, ennaltaehkäisevä, terveyttä parantava jne.;

globaalien, koko venäläisten, alueellisten, paikallisten (paikallisten) etujen ja olosuhteiden korrelaatio psykologisten ja pedagogisten järjestelmien suunnittelussa ja niiden kehittämisen suunnittelussa;

oppi harmoniasta ja mittaamisesta pedagogisessa prosessissa ja käytännön tapoja saavuttaa ne;

koulutuksen sosialisaatio- ja yksilöllistymisprosessien, innovaatioiden ja perinteiden korrelaatio ja keskinäiset yhteydet;

koulutustyön onnistumisen kriteerit, oppilaiden persoonallisuuden kehittyminen tietyntyyppisissä oppilaitoksissa;

pedagogisen suunnittelun metodologia ja teknologia (aiheen, oppilaitoksen, kaupungin, piirin, alueen jne. pedagogisen järjestelmän tasolla);

tapoja oikean rakentamisen ja tehokkaan toteuttamisen kaikissa tutkimushaun vaiheissa.

Joukossa sovelletut (käytännön) ongelmatvoidaan nimetä seuraavat:

nykyaikaisten metodologisten järjestelmien mahdollisuuksien kehittäminen;

humanitaarinen koulutus ja opettajan henkinen maailma;

tavat ja edellytykset humanitaarisen ja luonnontieteellisen koulutuksen integroimiseksi toisen asteen koulutukseen;

terveyttä säästävät tekniikat koulutusprosessissa;

uuden tietotekniikan mahdollisuuksien kehittäminen;

nykyaikaisten koulutusjärjestelmien suhteellinen tehokkuus eri opiskelijaryhmien kannalta;

Venäjän ja muiden valtioiden koulutuksen ja kasvatuksen perinteet ja niiden käyttö nykyaikaisissa olosuhteissa;

koulun (tai muun oppilaitoksen) koulutusjärjestelmän muodostaminen:

koulu sosiaalisen koulutuksen järjestelmässä;

"avoimen" koulun pedagogiset mahdollisuudet;

perhe sosiaalisen kasvatuksen järjestelmässä;

teini-ikäisten (nuorten) kerho perustana koulun ulkopuolisten kiinnostuksen kohteiden ja kykyjen kehittämiselle;

kansanpedagogian perinteet kasvatuksessa;

epävirallisten rakenteiden rooli nuorten sosialisaatiossa, opettajien ja epävirallisten rakenteiden väliset vuorovaikutustavat.

Yllä oleva luettelo ei tietenkään ole läheskään täydellinen, siinä oletetaan muiden vakavien ja kiireellisten ongelmien olemassaoloa ja erityisesti niitä, jotka liittyvät koulutuksen hallintaan, sen infrastruktuurin ja sen yksittäisten komponenttien parantamiseen, ammatillisen koulutuksen ongelmiin, elinikäisen koulutuksen idean toteuttamiseen liittyvät ongelmat jne. d.

1.5. Tutkimushaun lähteet ja ehdot

Opettajien halu psykologiseen ja pedagogiseen tutkimushakuun meidän aikanamme tukee kaikkia koulutusjohtamisen tasoja. Mutta yksi halu, vaikka se perustuisi tietoisuuteen ongelmista, ei riitä. On tarpeen käyttää lähteitä, jotka ruokkivat tällaista etsintä, lähteitä, joista voidaan poimia lähestymistapoja, näytteitä, ideoita, menetelmiä ja tekniikoita luovaa käsittelyä varten.

Se on ainakin mahdollista erottaaviisi tällaista lähdettä.

1. Universaalit humanistiset ideat ja ihanteet, jotka heijastuvat filosofiaan, uskontoon, taiteeseen, kansanperinteisiin. Koulutus, aktiivinen stimulointi ja yksilön kehityksen tukeminen ovat mahdottomia ilman moraalisen ihanteen muodostumista. Samaan aikaan virallisen kommunistisen ideologian ja kommunististen ihanteiden romahtamisen jälkeen yhteiskunnassa ja opettajien keskuudessa tuntuu ideologinen tyhjiö, akuutti ihanteiden kriisi. Jossain määrin sitä kompensoi uskonnollinen ideologia ja uskonnollinen tietoisuus. Tämä lähestymistapa ei kuitenkaan ole kaikkien hyväksyttävä. "Mitä uskoa? Kuinka voi kouluttaa, jos kaikki ihanteet kukistetaan? opettajat kysyvät. Vaikuttaa siltä, ​​että tähän kysymykseen on rakentava vastaus.

Pedagogiset ihanteet tulee liittää kestäviin humanistisiin arvoihin, hyväntekeväisyyden ihanteisiin, persoonallisuuskulttiin (ei yksilön, vaan jokaisen persoonallisuuden).Usko ihmiseen, keinojen etsiminen hänen maksimaaliseen toteuttamiseensa, kunnioitus lapsen kasvavaa persoonallisuutta, hänen omaperäisyyttään ja yksilöllisyyttään, hänen oikeuttaan vapaaseen kehitykseen ja onnellisuuteen - tämä on kaikkien menneisyyden edistyksellisten pedagogisten käsitteiden ydin. ja läsnä.

2. Koko humanististen tieteiden kompleksin saavutukset, sekä nykyaikaisista tieteellisistä lähestymistavoista johtuvat suositukset, erityisesti lääketieteen, arvotieteen (terveys), psykologian ja pedagogiikan, mukaan lukien sosiaalipedagogiikka, sosiaali-, pedagoginen ja kehityspsykologia, suositukset.

Siitä on argumenttitieteellinen pedagoginen tieto ei ole niin tärkeää, koska pedagogiikka ei ole niinkään tiedettä kuin taidetta, ja opettaja kompensoi tiedon puutteen kokemuksella. Käytännön pedagogiikka on tietysti hienoa taidetta, jossa paljon riippuu mestarista, mutta tämä taide perustuu tieteellisiin periaatteisiin, lähestymistapoihin, järjestelmiin. Jos ne tunnistetaan, jos niitä käytetään, käytäntö voittaa merkittävästi, häviöiden ja virheiden todennäköisyys pienenee. Tieteellisen teorian ja käytännön (taiteen) vastustaminen on kuin musiikin teorian, musiikin sävellyksen ja viime kädessä musiikillisen lukutaidon vastustamista esityksen taiteen kanssa. Ja muutama sana lääketieteestä ja valeologiasta (terveystieteet). Harvat epäilevät näiden tieteiden suositusten hyödyllisyyttä. Koko kasvatus- ja kasvatuskäytäntö ottaa kuitenkin hyvin hitaasti ja puutteellisesti huomioon terveyden ylläpitämiseen tähtäävät neuvot ja suositukset ja etsii tapoja terveyttä säästävään koulutukseen.

3. Menneisyyden ja nykyajan parhaat käytännöt, mukaan lukien innovatiiviset.

Innovatiivinen kokemus on lähin ja ymmärrettävin lähde lähestymistavoille, ratkaisuille, menetelmille, organisaatiomuodoille. Sen valikoima on erittäin laaja. Menneen kotimaisen kokemuksen perinteiden elpyminen on epäonnistunut. Yksityiskoulut, lyseot, kuntosalit, tutorointi, retoriikan opetus, juhlatanssi, venäläisen armon ja hyväntekeväisyyden perinteet palautetaan. Pikkuhiljaa meille avautuu myös maailmankokemuksen aarteita, esimerkiksi Waldorf-koulun ja -pedagogian saavutukset, M. Montessorin, S. Frenetin ilmaiskasvatusjärjestelmä. Kaikki tämä on erittäin tärkeää. Huomattavan jäljen kotimaiseen koulun päivityskäytäntöön jättivät innovatiiviset opettajat tai, kuten he itse kutsuvat, kokeelliset opettajat, joiden kokemusta 80- ja 90-luvun vaihteessa mainostivat laajasti Opettajan sanomalehti, Komsomolskaja Pravda, Keskustelevisio ym. media. Samaan aikaan alkoi ilmestyä innovatiivisten opettajien kirjoja, heidän artikkelejaan ja artikkeleita heistä pedagogisissa julkaisuissa. Viime vuosina kiinnostus heidän kokemuksiaan kohtaan on vähentynyt, ja on ilmestynyt useita kriittisiä julkaisuja, jotka sisältävät syytöksiä ja kielteisiä arvioita heidän kokemuksistaan.

Yritetään nykyhetken asennosta, kun intohimot keksijöiden ympärillä ovat hieman laantuneet, antaa objektiivinen arvio heidän kokemuksistaan, sen merkityksestä koulun uudistumisen sekä psykologisten ja pedagogisten tieteiden kehityksen kannalta.

Innovaattorien liikkeen arvioimiseksi on tarpeen määrittää, mitä erityisiä tehtäviä he ratkaisivat, minkä roolin he suorittivat.

Mikä on innovaattorien konkreettinen panos, heidän todelliset ansiot kansalliseen koulutukseen?

Ensimmäinen. Hyvin erilainen luova tyyli (Sh.A. Amonašvili - ainutlaatuinen humanistinen filosofi, psykologi ja opettaja-ammattilainen, E.N. Ilyin - kirkas improvisoija, V.F. Shatalov - analyytikko-algoritmisti. M.P. R. G. Khazankin - erudiitti ja taksonomisti jne.),formalismia, byrokraattisia rajoituksia ja yhtenäistämistä vastustaen he puolustivat opettajan oikeutta luovaan itsenäisyyteen, etsimiseen, tekijän omaperäisyyteen.

Toinen. Käytännöllään he hyväksyiväthumanistiset ideat yhteistyöstä ja yhteisluomisesta koululaisten kanssa, nousevan persoonallisuuden sisäinen vapaus,tarkoituksenmukaista apua kaikille ja siten tasoitti tietä radikaaleille demokraattisille muutoksille koulutuksessa, vaikutti yhteiskunnan inhimillistymiseen.

Kolmanneksi. He loivat uusia pedagogisia järjestelmiä, joissa jokaisessa löydettiin ratkaisu tiettyihin, hyvin ajankohtaisiin pedagogisiin ongelmiin.VF Shatalov osoitti, kuinka referenssisignaalijärjestelmän avulla voidaan oppia kaikkia ja antaa jokaiselle lapselle "jalansija" hänen elämänsä itsensä vahvistamisessa. Sh. A. Amonašvili onnistui löytämään keinot herättää "hopeakellot" jokaisen lapsen sielussa, ei lannistaa häntä koulun, tiedon, opettajan halusta varmistaakseen hänen kehityksensä. M. P. Shchetinin loi uuden oppilaitoksen muodon, joka oli erityisen arvokas kylälle - koulukompleksi, joka johti menestyksettömästi etsimään tapoja kehittää persoonallisuutta monipuolisesti tunne- ja taiteellisen toiminnan kautta.

Sakhnovskajan lukion johtajan A. A. Zakharenkon elämäntyö oli se, että hän loi maaseudun kulttuuri- ja koulutuskompleksin, osoitti, että koulu voi elvyttää kylän. A. A. Katolikov osoitti, kuinka orvoutta todella piristetään ja sisäoppilaitoksen oppilaille voidaan tarjota täysi elämä, kehittyminen ja koulutuksen jatkuminen. I. P. Volkov onnistui herättämään luovan alun jokaisessa koululaisessa. S. N. Lysenkova loi varhaisen pedagogisen propedeutiikan järjestelmän edistyneen opetuksen avulla ala-asteella.

Propedeutiikka - (kreikan sanasta propaideuo - opetan etukäteen), johdatus mihin tahansa tieteeseen, alustava johdantokurssi, joka esitetään systemaattisesti ytimekkäässä ja alkeellisessa muodossa

Erityisesti on korostettava sosiaalipedagogiikan harrastajien ja uudistajien ansioita, jotka voittivat toimeentulotuen kapeat perinteet eläkkeiden ja vanhustenhoidon puitteissa, hyväksyivät kokonaisvaltaisen lähestymistavan lasten ja nuorten suojeluun ja kuntoutukseen, ja loi integroituja sosiopedagogisia ja sosiaalis-kuntoutuslaitoksia (I.I. Ryabov, S. 3. Revzin, V. K. Volkova, N. A. Golikov ja muut).

Ja vielä yksi kosketus . Innovatiivisten opettajien galaksissa, mikä on kummallista ensi silmäyksellä, suurin osa on miehiä. Ja tämä taas kerran tarkoittaa sitäkuinka koulu tarvitsee älykkään ja proaktiivisen miesopettajan. Niin sanotusti opettajat-innovaattorit puolustivat pedagogiikan miehuutta.

Siksi innovatiivisia opettajia on arvioitava juuri sen positiivisen panoksen perusteella, joka on erittäin painava, eikä yksittäisten epäonnistumisten, epäonnistumisten tai asiavirheiden perusteella.

4. Opettajien ja opiskelijoiden tiimin pedagogiset mahdollisuudet, ympäröivä sosiaalinen ympäristö, teollisuusyritykset, kulttuuri- ja lääkelaitokset, lainvalvontaviranomaiset, vanhemmat, eri ammattien edustajat, elämän kohtalot ja harrastukset.

Ryhmän luova potentiaali on tietysti luovien yksilöiden luoma.Se kehittää omia perinteitään, omaa suhtautumistaan ​​arvoihin, pedagogiseen etsintään. Psykologinen ilmapiiri, kollektiiviset asenteet ja arvioinnit sekä eri luovien tyylien ja potentiaalin omaavien ihmisten vuorovaikutus osoittautuvat joko kiihdykkeeksi tai jarruksi luovuuden ja aloitteellisuuden kehittymiselle.

Yhteiskuntakasvatuksen teoria ja käytäntö lähtevät siitä lähtökohdasta, ettävain lapsen elämän järjestäminen todellisessa sosiaalisessa ympäristössä, jossa monet sosiaaliset instituutiot osallistuvat(perhe, yritykset, kerhot, yhdistykset, luovat yhdistykset, lainvalvontaviranomaiset, liikuntalaitokset, teatterit, elokuvateatterit jne.)ja joukot ei-ammattimaisia ​​opettajia(pääasiassa vanhemmat)mahdollistaa täyden koulutuksen.Täällä, ei-ammattimaisessa ympäristössä, voit oppia paljon ideoita, lähestymistapoja, muotoja, joita voidaan menestyksekkäästi soveltaa sekä koulussa että koulun ulkopuolisessa ympäristössä. Sain sen jo melko laajalle levinnyttiedemiesten johtamat opiskelijoiden tieteelliset seurat, urheilijoiden tai valmentajien johtamat urheiluseurat, taidestudiot jne. Kybernetiikan, arvotieteen, hermeneutiikan (ymmärryksen tiede) ideat "toimivat" kasvatustyössä, se tarvitsee uusia lähestymistapoja eri tieteenaloilta ja tekniikka, ihmisten käytäntö.

5. Ammattiopettajan luova potentiaali.

Yksilön luova potentiaaliopettaja ilmenee luovan haun sisäisissä lähteissä:mielikuvitus, fantasia, kyky ennustaa, yhdistää tunnettuja menetelmiä tai elementtejä, kyky nähdä esine sen epätavallisissa toiminnoissa ja suhteissa, tehdä epätyypillisiä päätöksiä jne..e. kaikessa, mikä luonnehtii opettaja-tutkijan persoonallisuuden luovuutta (luovaa olemusta). Ulkoiset tekijät stimuloivat opettajan luovuutta, tarjoavat hänelle materiaalia ja esimerkkejä ratkaisuista. Mutta luovalla opettajalla on oma pedagoginen ajattelunsa, hän pystyy tuottamaan uusia ideoita ja menetelmiä (lisätietoja oppaan viimeisessä osassa).

2. Kasvatusalan tieteellinen tutkimus

2.1. Tieteellisen tutkimuksen tasot kasvatusalalla.

tieteellinen tutkimuskutsutaan yhdeksi kognitiivisen toiminnan tyypeistä, jonka erottuva piirre on uuden tiedon kehittäminen.Tuloksena olevan tiedon on oltavaobjektiivisesti uusi,nuo. aiemmin tuntematon ei vain tutkijalle itselleen, vaan myös ammatti- ja tiedeyhteisölle. Tämä tieto on hankittava hakemallaerityisiä tutkimusvälineitävarmistaa sen objektiivisuuden. Sen pitäisi paljastaa tiettyjä mallejaerityisesti valittu todellisuuden kohde.Lopuksi se on ilmaistavatermeissä ja luokissaasianmukaista tietämystä ja toimintaa.

tieteellinen tutkimuskoulutuksessa he kutsuvat systemaattista kognitiivista toimintaa, jonka tarkoituksena on hankkia uutta tietoa kasvatuksen ilmiöistä ja prosesseista.

Tieteelliselle tutkimukselle on ominaista toistettavuus, todisteet, tarkkuus (ymmärretään eri tavalla eri tieteenaloilla).

Tiedonhankintatavan ja tiedon luonteen mukaan tutkimus on jaettu kahteen tasoon - empiiriseen ja teoreettiseen.

Ensimmäisellä uusia tieteen tosiasioita vahvistetaan ja empiirisiä säännönmukaisuuksia muotoillaan niiden yleistyksen perusteella.

Empiirinen tasojolle on tunnusomaista kokemuksen kuvaamismenetelmien vallitsevuus, järjestelmällisesti toistuvien kuvioiden havaitseminen siinä. Tällä tietotasolla saadut tulokset soveltuvat suoraan opetuskäytäntöön. Ne eivät kuitenkaan anna mahdollisuutta selittää havaittujen riippuvuuksien luonnetta ja siten kehittää niihin perustuvia uusia koulutusteknologioita. Nämä tulokset riippuvat suurelta osin koulutusprosessin olosuhteiden luonteesta ja opettajasta, joka järjestää sen. Tämä selittää subjektiivisuuden arvioitaessa tunnistettujen mallien luonnetta ja pääsääntöisesti niiden perusteella ehdotettujen menetelmien toistamattomuutta. Tieteellisen tutkimuksen empiirinen taso on optimaalinen lisäanalyysiä, tulkintaa ja arviointia vaativan primäärisen tiedon keräämiseen.

Toisella - Tietylle aihealueelle esitellään ja muotoillaan yleisiä malleja, joiden avulla voidaan selittää aiemmin löydettyjä tosiasioita ja empiirisiä malleja sekä ennustaa ja ennakoida tulevia tapahtumia ja tosiasioita.

Teoreettinen tasotutkimus eroaa siinä, että se sisältää mallintamisen, hypoteesien kehittämisen, kokeilun. Pedagogiiassa muissa tieteissä yleinen tutkimuksen jako perus- ja soveltavaan tutkimukseen vaikuttaa kyseenalaiselta. Teoreettisella tasolla tutkija ei kuitenkaan työskentele niinkään itse koulutusprosessin tai muiden prosessien kanssa, vaan niiden mallien kanssa, jotka järjestelmällisesti toistavat alkuperäisen olennaiset ominaisuudet. Mallinnusmenetelmän avulla voit saada uutta tietoa mistä tahansa objektista päättelemällä analogisesti.

Kasvatusalan tieteellisen tutkimuksen tulokset laaditaan artikkelina, raporttina, maisterin, kandidaatin tai tohtorin tieteellistä tutkintoa varten. Jokaisella niistä on omat laadulliset eronsa ratkaistavissa tutkimustehtävissä, tutkimuksen aiheeseen tunkeutumisen syvyydessä ja johtopäätösten yleistymisessä.

2.2 Tieteellisen tutkimuksen periaatteet.

Kuten jo mainittiin, minkä tahansa toiminnan periaatteet perustuvat tunnistettuihin objektiivisiin malleihin ja niiden tarkoituksena on lisätä sen tehokkuutta ja varmistaa laadullinen tulos.

Tieteellisen tutkimuksen laatu saavutetaan noudattamalla seuraavia periaatteita:

- tarkoituksenmukaisuuden periaate- tutkimus suoritetaan koulutuskäytännön parantamisen tavoitteiden mukaisesti, inhimillisten suhteiden vahvistaminen siinä;

- objektiivisuuden periaate -Tutkimuksen teoreettisten mallien tulee heijastaa todellisia pedagogisia objekteja ja prosesseja niiden moniulotteisuudessa ja monimuotoisuudessa;

- sovelletun suuntauksen periaate -tutkimuksen tulosten tulee myötävaikuttaa kasvatuskäytännön selittämiseen, ennustamiseen ja parantamiseen sen moninaisissa kehittämistavoissa;

- johdonmukaisuuden periaatettatutkimuksen tulokset sisällytetään tieteellisen tiedon järjestelmään, täydennetään saatavilla olevaa tietoa uudella tiedolla;

- eheyden periaate -koulutusobjektin komponentteja tutkitaan moniulotteisen kuvan dynamiikassa niiden keskinäisistä suhteista ja keskinäisistä riippuvuuksista;

- dynaamisuuden periaate- paljastaa tutkittavien koulutusobjektien muodostumis- ja kehitysmallit, niiden moniulotteisuuden ja moniulotteisuuden objektiivisuuden.

Nämä periaatteet perustuvat kognitiivisen toiminnan lakeihin, tieteelliseen tutkimukseen ja kasvatuskäytännön erityispiirteisiin.

2.3. Tieteellisen tutkimuksen pääpiirteet.

Tieteellisen tutkimuksen tulee sen tyypistä riippumatta sisältää yleiset ominaisuudet, kuten: ongelma ja sen relevanssi, aihe, kohde, aihe, tavoite, tehtävät, hypoteesi, suojatut säännökset, tieteellisen uutuuden arviointi, tulosten teoreettinen merkitys ja käytännön arvo saatu.

VV Kraevsky ehdottaa niiden esittämistä yksinkertaistetussa muodossa kysymysten muodossa.

Tutkimusongelma:mitä pitäisi tutkia siitä, mitä ei ole tieteessä aiemmin tutkittu?

Aihe: mikä on ongelman osan nimi?

Merkityksellisyys: Miksi juuri tätä ongelmaa pitää tutkia juuri nyt ja juuri kirjoittajan valitsemassa näkökulmassa?

Tutkimuksen kohde:mitä harkitaan?

Opintojen aihe:miten kohdetta tarkastellaan, mitä siihen sisältyviä suhteita, puolia ja toimintoja tutkija ottaa tutkittavaksi?

Tutkimuksen tarkoitus:millaista tietoa tutkimuksen tuloksena odotetaan saatavan, mikä on yleinen näkemys tästä tuloksesta jo ennen sen saamista?

Tehtävät: Mitä pitää tehdä tavoitteen saavuttamiseksi?

Hypoteesi ja puolustukset:mikä ei ole objektissa ilmeistä, mitä tutkija näkee siinä, mitä muut eivät huomaa?

Tulosten uutuus:mitä on tehty, mitä muut eivät ole tehneet, mitä tuloksia saadaan ensimmäistä kertaa?

Merkitys tieteelle:missä ongelmissa, käsitteissä, tieteenaloissa tieteen kehittämiseen ja sisällön täydentämiseen tähtäävät muutokset?

Harjoittelun arvo:Mitä käytännön puutteita tutkimuksen tuloksista voidaan korjata?

Luetellut ominaisuudet muodostavat järjestelmän, jonka kaikkien elementtien on vastattava toisiaan, täydennettävä toisiaan. Niiden johdonmukaisuuden perusteella voidaan arvioida itse tieteellisen työn laatua.

Tieteellisen tutkimuksen metodologisten ominaispiirteiden järjestelmä on sen laadun yleinen indikaattori.

2.4 Subjektiivisuus tieteellisessä toiminnassa.

C aihe - se on toiminnan kantaja, "toimija", jonka ansiosta toimintaa suoritetaan. Kun puhumme toiminnan aiheesta, vastaamme kysymykseen "kuka sen tekee?" Vaikuttaa siltä, ​​​​että tieteellisen toiminnan aihe on ilmeinen - tämä on tutkija.

1) Kuitenkin aiheen tärkein ominaisuus- kyky muuttaa itseään.Minkä tahansa toiminnan (mukaan lukien tutkimus) prosessissa opettaja varmistaa subjektiivuutensa vuorovaikutuksessa muiden ihmisten (kollegoiden, lasten, heidän vanhempiensa) kanssa, muuttaa tämän vuorovaikutuksen prosessia tehden siten vuorovaikutuskumppaneista muutosten kohteet ja tarjota heille edellytykset itsensä kehittämiseen. Tässä prosessissa varmistetaan opettajan itsensä hankkiminen, itsensä toteuttaminen ja itsensä kehittäminen vuorovaikutuksessa merkittävien "muiden" kanssa.

2) On hyödyllistä muistaa C. Bernardin aforismi: "Taide on "minä"; tiede on "me".Tieteellinen tutkimus edellyttää jatkuvaa tiedon ja ajatusten vaihtoa sekä keskustelua: kognitiivinen subjekti ei ole muista ihmisistä eristetty yksilö(ns. metafyysisen filosofian "epistemologinen Robinson") jasosiaaliseen elämään kuuluva henkilö, joka käyttää materiaalina sosiaalisesti kehittyneitä kognitiivisen toiminnan muotoja(työkalut, työkalut, laitteet jne.), sekä ihanteellinen (kieli, logiikkakategoriat jne.)".

3) Tieteellinen tutkimus on myös mmtapa tutkijan luovaan itsensä toteuttamiseen, itseilmaisuun ja -vahvistukseen ja siten hänen itsensä kehittämisen tapa.

4) Subjektiivisuus tarkoittaa subjektiivisuutta havaittujen ilmiöiden ja prosessien havaitsemisessa ja arvioinnissa, mikä johtuu tutkijan aiemmasta kokemuksesta, hänen tiedontarpeestaan, yksilöllisistä eroistaan. Tältä osin psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen tulokset eivät voi koskaan olla täysin objektiivisia ja puolueettomia, niissä on aina jälki ne vastaanottaneen tutkijan näkemyksistä, maailmankatsomuksesta, tieteellisen tutkimuksen tyylistä. Tätä seikkaa ei myöskään voida yksiselitteisesti pitää haittana. Tällä tavalla todellakin varmistetaan pedagogisen tiedon monimuotoisuus ja sitä kautta erilaisten tutkimustietojen vertailun, vertailun ja täydentävyyden tarve.

Klassinen objektiivisuuden käsite juontaa juurensa varhaisimmista yrityksistä saada tieteellistä tietoa elottoman maailman esineistä ja ilmiöistä. Tarkkailija voisi pitää itseään objektiivisena, jos hän onnistuisi luopumaan omista haluistaan, peloistaan ​​ja toiveistaan ​​sekä sulkemaan pois Jumalan huolenpidon oletetun vaikutuksen. Tämä oli tietysti valtava askel eteenpäin, hänen ansiostaan ​​moderni tiede tapahtui. Emme kuitenkaan saa unohtaa, että tällainen objektiivisuusnäkemys on mahdollinen vain, jos olemme tekemisissä elottoman maailman ilmiöiden kanssa. Tällainen objektiivisuus ja puolueettomuus toimivat tässä täydellisesti. Ne toimivat myös varsin hyvin, kun olemme tekemisissä alempien organismien kanssa, joista olemme tarpeeksi vieraantuneet jatkaaksemme puolueettomia tarkkailijoita. Loppujen lopuksi me todella ei haittaa, miten ja missä ameba liikkuu tai mitä hydra syö. Mutta mitä korkeammalle kiivetään fylogeneettisiä tikkaita, sitä vaikeampaa meidän on ylläpitää tätä irtautumista.

Äiti, joka on kiehtonut vauvastaan, kiehtoo hänen pienestä vartalostaan ​​senttimetri senttimetriltä, ​​ja hän varmasti tietää vauvastaan ​​- tietää kirjaimellisimmassa merkityksessä - paljon enemmän kuin kukaan, joka ei ole kiinnostunut tästä lapsesta. Jotain vastaavaa tapahtuu rakastavaisten välillä. He ovat niin kiehtovia toisistaan, että he ovat valmiita viettämään tuntikausia katsellen, kuuntelemaan, tuntemaan toisiaan. Rakastamattoman ihmisen kanssa tämä on tuskin mahdollista - tylsyys voittaa liian nopeasti.

Intohimo tutkimuskohdetta kohtaan (ja itse asiassa kiinnostus koulutuksen kehittämiseen) ei vain häiritse, vaan auttaa tutkijaa tunkeutumaan syvemmälle lapsessa tapahtuvien muutosten ja pedagogisen todellisuuden prosessien olemukseen. .

A. Maslow paljastaa kaksi "rakastavan tiedon" etua:

1) henkilö, joka tietää olevansa rakastettu, avautuu, avautuu toista kohti, hän heittää pois kaikki suojanaamarit, hän sallii itsensä paljastaa, ei vain fyysisesti, vaan myös psyykkisesti ja henkisesti, antaa itsensä ymmärrettäväksi;

2) kun rakastamme, olemme kiehtovia tai kiinnostuneita jostakin, olemme tavallista vähemmän taipuvaisia ​​hallitsemaan, hallitsemaan, muuttamaan, parantamaan rakkautemme kohdetta ja manipuloimaan sitä.

Tässä ei tietenkään ole kyse subjektivismista puolueellisuudesta ja tutkimusprosessissa saatujen objektiivisten tosiasioiden kieltämisestä. Tämän estämiseksi on olemassa tilastollisia menetelmiä, ryhmävertaisarviointimenetelmiä ja muita keinoja tutkimustulosten luotettavuuden lisäämiseksi, joita käsitellään seuraavissa luvuissa.

5) Tutkimustoiminnassa on tietoisuus tutkijan ammatillisesta asemasta, sen suunnittelusta, optimaalisuuden todentamisesta.Valittujen metodologisten lähestymistapojen puitteissa tutkija kehittää yksilöllisen tieteellisen tutkimuksen tyylin, hyväksyy sen tutkimustulosten esittely- ja suojaustilanteissa.

2.5. Tieteellisen tutkimuksen tyypit kasvatusalalla

Psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen rakenne määritellääntieteellisten erikoisalojen nimikkeistö, jonka hallitus tarkistaa ja hyväksyy säännöllisesti. Tämä nimikkeistö on pohjana akateemisten tutkintojen ja arvonimien myöntämiselle, tieteellisen tutkimuksen suunnittelulle ja väitösneuvostojen avaamiselle. Se voi toimia myös ohjenuorana tutkijalle oman etsintönsä suunnan määrittämisessä, mikäli hän toivoo saavansa lisätunnustusta, löytääkseen sovelluksen saavutetuille tuloksille.

Nykyinen pedagogisten ja psykologisten tieteiden nimikkeistö sisältää seuraavat tieteelliset erikoisuudet:

Koodi	Nimi
13.00.00	Pedagogiset tieteet
13.00.01	Yleinen pedagogiikka, pedagogiikan ja kasvatuksen historia
13.00.02	Koulutuksen teoria ja metodologia (koulutusalojen ja -tasojen mukaan)

Koodi	Nimi
13.00.03	Korjauspedagogiikka (kuuropedagogiikka ja tyflopedagogia, oligofrenopedagogia ja puheterapia) - ; 4
13.00.04	Liikunnan teoria ja menetelmät, liikuntaharjoittelu, terveyttä parantava ja mukautuva liikunta
13.00.05	Sosiokulttuurisen toiminnan teoria, metodologia ja organisointi
13.00.07	Esiopetuksen teoria ja metodologia
13.00.08	Ammatillisen koulutuksen teoria ja menetelmät
19.00.00	Psykologiset tieteet
19.00.01	Yleinen psykologia, persoonallisuuspsykologia, psykologian historia
19.00.02	Psykofysiologia
19.00.03	Työpsykologia, insinööripsykologia, ergonomia
19.00.04	lääketieteellinen psykologia
19.00.05	Sosiaalipsykologia
19.00.06	oikeuspsykologia
19.00.07	Pedagoginen psykologia
19.00.10	Korjauspsykologia
19.00.12	Poliittinen psykologia
19.00.13	Kehityspsykologia, akmeologia

Jokaiselle erikoisalalle hyväksyttiin passi, joka määrittää asiaankuuluvan tutkimuksen erityispiirteet. Tieteellisen erikoisalan passissa on salakirjoitus ja nimi, erikoiskaava, kuvaus opintoalasta ja osoitus tieteenalasta, johon erikoisala kuuluu.

Eli erikoisalan sisältö13.00.01 - "Yleinen pedagogiikka, pedagogiikan ja kasvatuksen historia",joka liittyy passin mukaan kasvatustieteiden alaan, on tutkimus kasvatusfilosofian, pedagogisen antropologian, pedagogiikan metodologian, pedagogiikan teorian, pedagogiikan ja kasvatuksen historian, etnopedagogian, vertailevan pedagogiikan ja pedagogisen ennustamisen ongelmista. . Opintoalue sisältää:

Kasvatusfilosofia (kasvatusteorian ja -käytännön filosofisten ja paradigmaattisten perusteiden tutkiminen);

Pedagoginen antropologia (kasvatuksen antropologisten perusteiden tutkiminen - kasvatus ja koulutus - henkilö koulutuksen kohteena);

Pedagogiikan metodologia (pedagogian paikan ja roolin tutkimus yhteiskunnan henkisen elämän ja tieteellisen tiedon järjestelmässä; pedagogiikan kohteet ja aiheet; pedagogisen tutkimuksen menetelmät);

Pedagogiikan teoria (pedagogisten käsitteiden, järjestelmien perustelemisen ja toteuttamisen lähestymistapojen ja suuntausten tutkimus; edellytysten luominen henkilökohtaiselle kehitykselle);

Pedagogiikan ja kasvatustieteen historia (tutkimus institutionalisoidun ja ei-institutionalisoidun kasvatuskäytännön historiallisesta kehityksestä, koulutuspolitiikan politiikasta, pedagogisesta ajattelusta julkisen ja teoreettisen tietoisuuden tasolla yhteiskunnan henkisen elämän eri osa-alueilla);

Etnopedagogia (kasvatuksen muodostumisen, nykytilan, vuorovaikutuksen piirteiden, kehitysnäkymien ja etnisten kasvatusperinteiden käyttömahdollisuuksien tutkimus);

Vertaileva pedagogiikka (pedagogiikan ja koulutuksen alkuperän ja nykytilan vertaileva analyysi ulkomailla, eri alueilla maailmassa sekä niiden kehitysnäkymiä);

Pedagoginen ennustaminen (metodologian, metodologian, pedagogiikan ja koulutuksen kehityksen ennustamisen teorian tutkimus, jonka perusteella määritetään niiden kehitysnäkymät maassamme ja ulkomailla).

Erikoisalan sisältö13.00.02 - "Koulutuksen ja koulutuksen teoria ja menetelmät (koulutusalojen ja -tasojen mukaan)":Aineopetuksen (koulutus, koulutus, kehitys) teorian, metodologian ja teknologian teoreettisten ja metodologisten perusteiden kehittäminen eri koulutusalueilla, kaikilla koulutusjärjestelmän tasoilla kotimaisen ja ulkomaisen koulutuskäytännön yhteydessä. Tutkimus- ja kehitysalueet heijastavat tieteenalan "Aiheopetuksen teoria ja menetelmät" päärakenneosia, määrittävät sen kehitysnäkymät ja keskittyvät ratkaisemaan kiireellisiä aineopetuksen ongelmia. Osaamisalat: matematiikka, fysiikka, kemia, kirjallisuus, biologia, sosiologia, valtiotiede, venäjä, äidinkieli, venäjä vieraana kielenä, vieraat kielet, tietojenkäsittely, kuvataide, historia, yhteiskuntaoppi, kulttuurioppi, ekologia, maantiede , musiikki, humanistiset ja yhteiskuntatieteet (perusopetustaso), luonnontieteet (perusopetustaso), johtaminen. Koulutustasot: yleinen koulutus, ammatillinen koulutus.

Tämän erikoisalan opiskelualueeseen kuuluu:

Aineopetuksen metodologia: opetuksen ja kasvatuksen teorian ja metodologian muodostumisen ja kehityksen historia tieto- ja koulutustasoilla; koulutuksen teorian, metodologian ja käytännön vuorovaikutuskysymykset tieteen, kulttuurin ja tuotannon välillä; suuntaukset erilaisten metodologisten lähestymistapojen kehityksessä aineopetuksen rakentamiseen jne.;

Aineopetuksen tavoitteet ja arvot: aineopetuksen tavoitteiden kehittäminen nykyaikaisen sosiokulttuurisen ja taloudellisen tilanteen muutosten mukaisesti yhteiskunnan kehityksessä; akateemisten alojen kehittämis- ja koulutusmahdollisuudet; positiivisen opetusmotivaation muodostumisen ongelmat, maailmankatsomus, tieteellinen maailmakuva, tieteellisten ja uskonnollisten maailmakuvien korrelaatio koulutusprosessin aiheiden välillä jne.;

Aineopetuksen laadun arviointitekniikat: eri oppiaineiden opetuksen laadun arvioinnin seurannan ongelmat; teoreettiset perusteet uusien pedagogisten teknologioiden ja opetusmetodologisten järjestelmien luomiselle ja käytölle, jotka varmistavat opiskelijoiden kehittymisen eri koulutustasoilla; ammatillisen osaamisen arviointi ja erilaiset lähestymistavat aineenopettajan jatkokoulutuksen kehittämiseen; aineopetuksen sisällön kehittäminen jne.;

Opetus-, ulko-, opetus- ja opetustyön teoria ja metodologia aineissa, mukaan lukien aineen lisäopetus.

Erikoisalan sisältö 13.00.08 - "Teoria ja ammatillisen koulutuksen metodologia":pedagogiikan ala, joka käsittelee ammatillisen koulutuksen, koulutuksen, uudelleenkoulutuksen ja jatkokoulutuksen kysymyksiä kaikentyyppisissä ja -tasoisissa oppilaitoksissa, aine- ja ala-alueilla, mukaan lukien koulutusprosessin hallinta ja organisointi, ennakointi ja rakenteen määrittäminen henkilöstön koulutusta yksilön ja työmarkkinoiden, yhteiskunnan ja valtion tarpeet huomioiden.

Tutkimusalat on määritelty ottaen huomioon erilaisuus toimialoittain ja ammattitoiminnan tyypeittäin ja sisältävät erityisesti sellaisia ​​kysymyksiä kuin:

Ammatillisen koulutuksen pedagogiikan synty sekä teoreettiset ja metodologiset perusteet;

Jatkokoulutus;

Asiantuntijoiden koulutus korkeakouluissa, toisen asteen ja perusasteen ammatillisissa oppilaitoksissa;

Yrityksen sisäinen työntekijöiden koulutus;

Ammatillinen lisäkoulutus;

Työntekijöiden ja asiantuntijoiden uudelleenkoulutus ja jatkokoulutus;

Jatkuva ammatillinen ja monitasoinen koulutus;

Koulutuksen hallinta ja markkinointi;

Ammatillinen koulutus työttömille ja työttömälle väestölle;

Ammatillisen koulutuksen vuorovaikutus työmarkkinoiden ja työmarkkinaosapuolten kanssa;

Ammatillinen suuntautuminen, kulttuuri ja koulutuksen ongelmat;

Ammattimainen konsultointi ja konsultointipalvelut.

Erikoisalan sisältö19.00.01 - "Yleinen psykologia, persoonallisuuden psykologia, psykologian historia":peruspsykologisten mekanismien ja mallien tutkiminen ihmisen ja eläimen psyyken, ihmisen tajunnan, itsetietoisuuden ja persoonallisuuden alkuperän, kehityksen ja toiminnan toiminnan, kognition ja kommunikoinnin prosesseissa; näiden lakien soveltaminen diagnostiikan, neuvonnan, tutkimuksen, psykologisten ongelmien ennaltaehkäisyn, mahdollisten poikkeavuuksien ja henkilökohtaisen kehityksen tukemisen käytännön ongelmien ratkaisemiseen; psykologisten teorioiden, käsitteiden ja näkemysten historiallinen, teoreettinen ja metodologinen analyysi; tutkimuksen ja soveltavan metodologian kehittäminen, menetelmien luominen psykologiseen tutkimukseen ja käytännön työhön.

Opintoalue sisältää kysymyksiä mm.

Yleispsykologisen ja historiallis-psykologisen tutkimuksen perusteiden kehittäminen ja analysointi;

Ihmisen tietoisuuden ja toiminnan alkuperä ja kehitys antropogeneesissä;

Huomio ja muisti; omaelämäkerrallinen muisti;

Verbaalisen viestinnän ja psyklingvistiikan psykologiset ongelmat;

Tietoisuus, maailmankuva, refleksiiviset prosessit, tietoisuuden tilat, muuttuneet tietoisuuden tilat;

Aktiivisuus, sen rakenne, dynamiikka ja säätely, toimintapsykologia;

Kyvyt, lahjakkuus, lahjakkuus ja nerokkuus, niiden luonne;

Sukupuolten väliset erot kognitiivisissa prosesseissa ja persoonallisuudessa;

Yksilöllisyys, persoonallisuus, yksilöllisyys; persoonallisuuden rakenne; aiheen ongelma psykologiassa;

Elämänpolku, sen rakenne ja periodisointi; elämän luominen jne.

Erikoisalan sisältö19.00.07 - "Pedagoginen psykologia":psykologisten tosiseikkojen, mekanismien, koulutustoiminnan mallien ja sen yksittäisten tai kollektiivisten aiheiden (oppilaat, ryhmät, luokat, yleisöt) toiminnan, itse pedagogisen toiminnan ja sen aiheen - opettajan - toiminnan tutkiminen, monitasoinen vuorovaikutus pedagogisen ja kasvatustoiminnan aiheet koulutusprosessissa; koulutusprosessin, koulutusympäristön vaikutuksen tutkiminen opiskelijoiden henkisiin kasvaimiin, heidän henkilökohtaiseen kehitykseensä koulutuksen eri tasoilla; kasvatuspsykologian kehityksen tutkimus historiallisessa retrospektiivisessä ja nykytilanteessa.

Tutkimusalue sisältää seuraavat kysymykset:

Opiskelijan psykologia eri koulutustasoilla (esikoulu, koulu, yliopisto), hänen henkilökohtainen ja psykologinen kehitysnsä;

Koulutusympäristön psykologia;

Kasvatustoiminnan psykologia, opetus;

Opiskelijoiden psykologiset ominaisuudet koulutustoiminnan kohteina;

Pedagoginen toiminta, opettajien ammatilliset ja pedagogiset piirteet (tyyli, kyvyt, pätevyys, ohjaus);

Koulutusprosessi koulutuksen ja kasvatuksen yhtenäisyytenä jne.

Erikoisalan sisältö 19.00.13 - "Kehityksen psykologia, akmeologia"psykologisten ja pedagogisten tieteiden alalla: tutkimus ihmisten psyyken kehitys- ja muodostumisprosesseista heidän elinkaarensa eri vaiheissa (sikiöjaksosta, vastasyntyneen iästä kypsyyteen, ikääntymiseen ja vanhuuteen) . Tämä kehitys tapahtuu tietyissä ulkoisissa ja sisäisissä olosuhteissa (ympäristöolosuhteet, perinnöllisyys, kertynyt kokemus, tarkoitukselliset tai satunnaiset vaikutukset jne.).

Koska nimenomaan ihmisen kehitystä ja psyyken toimintaa ei tapahdu kommunikaatioprosessien ja organisaatiorakenteiden ulkopuolella (alkaen lasten ja vanhempien suhteista ja päättyen liikevuorovaikutukseen kirurgien tiimissä tai julkisessa palvelussa), yhteiskunnalliset ilmiöt löytävät itsensä luonnollisesti. tutkijoiden huomion alueella.

Yksi tämän erikoistumisen osa-alueista on psyyken kulttuurisen ja historiallisen kehityksen tutkimus, psyyken kehityksen vertaileva tutkimus eri kulttuureissa, psyyken kehitys antropogeneesissä sekä biologisen ja historiallisen kehityksen vertaileva tutkimus. psyykestä. Lapsuuden henkinen kehitys edistää, vaikkakaan ei ilmeistä, mutta erittäin merkittävää (joskus korjaamatonta) aikuisen kehitystä. Ja aikuisuuden aika on merkittävä yhteiskunnan olemassaolon kannalta. Se on akmeologia (kreikaksi: toimia - "kukintavoima", "yläosa").

Jos tutkimusta hallitsee toteava lähestymistapa (faktien, säännönmukaisuuksien toteaminen), se voidaan katsoa psykologian ansioksi; jos normatiivista arvoa, muotoilua, muotoilevaa lähestymistapaa ilmaistaan ​​- pedagogisiin tieteisiin. Tämä ero on jätetty väitöskirjaneuvostojen päätettäväksi.

2.6. Tieteellisen erikoisalan valinta.

Sen tieteellisen erikoisalan valinta, jolla tutkimusta tehdään, on vastuullinen ja tärkeä hetki suhteessa odotettuihin tuloksiin, varsinkin jos tutkimus tehdään väitöskirjana. V. G. Domrachev 1 valitessaan tieteellistä erikoisuutta, hän ehdottaa, että noudatetaan seuraavia pääkriteereitä:

Väitöskirjan tieteellisten tulosten tulee vastata tieteellisen erikoisalan passia;

Väitöskirja-opiskelijan ammatillisen koulutuksen ja tieteellisten kiinnostuksen kohteiden on vastattava tieteellisen erikoisalan passissa säänneltyä tehtäväluetteloa;

Ohjaajan tulee olla pätevä tieteenalan kattamissa asioissa;

Jatko-opinnoissa, joissa koulutusta suoritetaan, on oltava oikeus opettaa tällä tieteellisellä erikoisalalla;

Väitöskirjan on vastattava sen väitöskirjaneuvoston erikoisalaa ja vaatimuksia, jossa sitä väitetään puolustavan.

Tilanne on mahdollinen, kun tutkija aloittaa väitöskirjan työskentelyn yhden tieteellisen erikoisuuden puitteissa ja huomaa sen vastaavan toista erikoisalaa. Luonnollinen tapa tässä tapauksessa on toimia uuden tieteellisen erikoisuuden mukaisesti, mutta muista edellä mainitut kriteerit. Väitöskirjan puolustamista voidaan harkita kahden erikoisalan risteyksessä - sen, josta työ aloitettiin, ja uuden, joka vastaa useita (tai yhtä) puolustamiseen lähetettyä tieteellistä tulosta. Tässä tapauksessa väitöstilaisuuteen tulee ottaa väitöskirjaan lisäjäseniä - tieteiden tohtoreita, jotka ovat päteviä uuteen erikoisalaan liittyvän väitöskirjan tuloksiin (tai käyttää olemassa olevia tohtoreita). väitösneuvosto, jotka ovat tällä uudella tieteellisellä erikoisalalla toisessa väitöskirjaneuvostossa). Tarvittaessa voidaan ottaa mukaan väitöskirjan toinen ohjaaja tai tieteellinen konsultti. Toisen hakijan koetta ei vaadita läpäisemään uudella erikoisalalla, sillä ehdokkaan kokeita on vain kolme.

3. Kokeellisen ja tutkimustyön organisointi oppilaitoksissa

3.1. Kokemusta ja kokeilua tutkimustyössä.

Oppilaitosten kokeellisen ja tutkimustyön järjestämiseen liittyvät monet kysymyksettieteellisen (teoreettisen) ja empiirisen (kokeellisen) tiedon eron ongelma pedagogiikassa.

Kraevsky V.V. sanoi:”Usein pedagogiikassa näitä kahta kognition tyyppiä ei eroteta selvästi toisistaan. Uskotaan, että opettaja-ammattilainen voi olla tutkijan asemassa asettamatta erityisiä tieteellisiä tavoitteita ja käyttämättä tieteellisen tiedon keinoja. Ajatus ilmaistaan ​​tai oletetaan, että hän voi hankkia tieteellistä tietoa käytännön pedagogisen toiminnan prosessissa vaivautumatta työskentelemään teorian parissa, joka melkein "kasvaa" itsestään pois käytännössä. Tämä on kaukana totuudesta.Tieteellisen tiedon prosessi on erityinen.Se koostuu ihmisten kognitiivisesta toiminnasta, kognition keinoista, sen kohteista ja tiedosta.<...>

Spontaani-empiirinen tieto elää kansanpedagogiiassa, joka on jättänyt meille monia pedagogisia neuvostoja, jotka ovat kestäneet kokemusten kokeen sananlaskujen ja sanojen, kasvatuksen sääntöjen muodossa. Ne heijastavat tiettyjä pedagogisia malleja. Opettaja itse saa tällaista tietoa käytännön työssä lasten kanssa. Hän oppii, miten tietynlaisissa tilanteissa parhaiten toimitaan, mitä tuloksia tämä tai tuo erityinen pedagoginen vaikuttaminen tiettyyn opiskelijaan antaa. 1 .

Yhden opettajan kokemuksessa tehokkaiksi osoittautuneet tekniikat, menetelmät, työmuodot eivät välttämättä anna toivottua tulosta toisen opettajan työssä tai toisessa luokassa, toisessa koulussa,koska empiirinen tieto on konkreettista. Tämä on sen erikoisuus - ei vahvuus tai heikkous, vaan ero teoreettisesta, tieteellisestä tiedosta.

Ja nyt voidaan edelleen kuulla valituksia siitä, että "tieteelliset teokset kärsivät abstraktiudesta". Muttaabstraktio - kokemuksen teoreettinen yleistys. Tämä määritelmä sisältää koko vastauksen: teoriaa ei voi olla ilman aikaisempaa kokemusta, ja teorian ydin on yleisimmät säännönmukaisuudet, ts. abstraktio. Se on tilanteissa, joissa sinun täytyy "lentää turhamaisuuden yläpuolelle", kääntyä todistettujen totuuksien puoleen,tieteellistä tietoa tarvitaan.Tiedemiehen apua tarvitaan joko kokemuksen yleistämiseen tai kollegoiden kokemuksen johtopäätösten ymmärtämiseen.

Tapaustutkimus. Kehittäessään ohjelmaa lukion kehittämiseksi hallinto ja opettajat kääntyivät koko ryhmän tiedemiehiä ja opettajia puoleen pyytäen auttamaan muotoilemaan keskeistä ongelmaa, jonka ratkaisua työskenteli jo opetushenkilöstö. Opettajat saattoivat puhua pitkään heitä huolestuneista ongelmista, niiden ratkaisutavoista, joita he aikoivat tarkistaa kokeellisessa työssä. Mutta he eivät voineet muotoilla tätä kaikkea lyhyesti, mikä tarkoittaa, että he eivät edustaneet heille kuuluvia tehtäviä rakenteellisesti.

Yhteistyössä tiedemiesten kanssa opettajat jakoivat tehtävät teoreettisiin (haku) ja käytännön (organisaatio- ja pedagogiset) tehtävät. Jokaisessa tehtäväryhmässä tunnistettiin vuorostaan ​​keskeiset, johtavat ongelmat. Päätehtävänä määriteltiin "opiskelijan elämän itsemääräämiskulttuurin muodostuminen".

Tämän seurauksena lukion ja sen osa-alueiden toiminta on selkeytynyt. Töiden suunnittelu, tulosten analysointi ja nykyisen johtamisen toteuttaminen on helpottunut.

Tutkijat ja harjoittavat kouluttajat eivät usein erota kokemusta kokeesta. Molemmat ovat hakutoimintojen tyyppejä, jotka edellyttävät tapoja parantaa olemassa olevaa koulutuskäytäntöä.

Kokemusta kuitenkin - tämä on empiiristä tietoa todellisuudesta, joka perustuu aistitietoon, ja koe - tämä on hallituissa ja hallituissa olosuhteissa suoritettua tietoa, joka toistuu niiden hallitulla muutoksella.Kokeilu eroaa havainnosta tutkittavan kohteen aktiivisella toiminnalla, se suoritetaan teorian pohjalta, joka määrää ongelmien muotoilun ja tulosten tulkinnan. Usein kokeen päätehtävänä on testata hypoteeseja ja ennusteita teoriasta.

Kokeilu eroaa kokemuksesta siinä, että tuloksen saavuttamiseksi on olemassa teoreettinen malli, joka varmistetaan kokeen aikana.

3.2. Oppilaitoksen kokeellinen työ.

Nykyaikaisten koulujen työssä on ilmiö, joka näyttää ensi silmäyksellä paradoksaalliselta:yhä tiukemmin tutkijoita kutsutaan yhteistyöhön. Tämä tapahtuu huolimatta siitä, että koulutusviranomaiset eivät pakota heitä sellaisiin toimiin, päinvastoin, he vaativat palkkojen säästämistä. Nykyisen koulun hallintohenkilöstön ylikuormituksen ja materiaalisten ja taloudellisten resurssien akuutin puutteen vuoksi niitä todennäköisesti onvakavista syistäjotka kannustavat opettajia-ammattilaisia ​​kutsumaan tutkijoita kouluihin.

Pääasia on luultavastipoikkeaminen yhtenäisyydestä. Nyt jokainen koulu, lukio, lyseo etsii omaa "kuvaansa", omaa koulutuskäsitystä, kehittää omia opetussuunnitelmiaan, ohjelmiaan, menetelmiään, omaa kehitysstrategiaansa. Lisäksi tämä toiminta on pitkään lakannut olemasta eksoottista ja siitä on tullut laillinen normi jokaisessa koulussa.Innovaatiotoimintaavaatii teoreettista etsintää, tieteellistä kokemuksen ymmärtämistä, erityiskoulutusta, jota hallinnollisilla, metodologisilla ja pedagogisilla työntekijöillä ei ole. Ja tutkijoille näiden ongelmien ratkaiseminen on heidän toiminnan ydin.

Vaikka koulu ei teeskentele tieteelliseksi kokeiluksi, arjen ongelmat johtavat luonnollisesti etsinnän, tutkimustoiminnan tarpeeseen.

Artiklan 2 kohdan mukaisesti Venäjän federaation koulutuslain 32 §:n mukaan koulutusohjelmien ja opetussuunnitelmien kehittäminen ja hyväksyminen siirretään oppilaitoksen toimivaltaan.

Mutta miksi koulut ovat niin hitaita hyödyntämään näitä oikeuksia? Miksi heidän luomansa "innovaatiot" ovat usein vain vaivaa - opiskelijoille, heidän vanhemmilleen, opettajilleen? Opettajilla on oikeus kehittää opetussuunnitelmia, ohjelmia, käsikirjoja, mutta kukaan ei opettanut heille tätä työtä, ja siksi heillä ei ole erityistä koulutusta tähän toimintaan.

Monissa tapauksissa koulujen kehittämien opetussuunnitelmien ja ohjelmien suurin puute on puute käsitteitä, ts. . perusnäkemysten järjestelmät, lähestymistavat.Tällaisen konseptin ja sitä toteuttavien opetussuunnitelmien ja ohjelmien kehittäminen on koulun opetushenkilöstön tehtävä. Ja vain tutkimustoimintaan valmis asiantuntija voi auttaa. Usein näihin ja muihin tarkoituksiin (luennot tieteen viimeisimmistä saavutuksista, jatkokoulutus, tiettyjen opettajaryhmien erityiskoulutus, apu konfliktitilanteiden ratkaisemisessa jne.) Kouluun kutsutaan tutkijoita.

Luento prof. G. I. Shkolnik modernin pedagogiikan suuntauksista ulkomailla tehosti monien luovien opettajaryhmien työtä ja auttoi parantamaan lukion kehittämisohjelmaa. Kun aineenopetus otettiin käyttöön peruskoulussa, lukion hallinto kääntyi yliopiston asiantuntijoiden puoleen vaatimalla erityistyöpajoja opettajien kanssa. Luokanopettajan (vapautettu luokanopettaja) viran käyttöönoton myötä he toteuttivat myös erityiskoulutusta opettajille yhteisesti kehitetyn ohjelman mukaisesti. Yliopiston asiantuntijoiden osallistumisen ansiosta toimikuntaan ongelmat ratkesivat kohtuullisesti lasten hyväksymisessä lukioon.

Kokeilutyön arvo vaihtelee tilanteen ja sille osoitetun roolin mukaan. Tutkimusta ei pääsääntöisesti tehdä tiettyjen reseptien kehittämiseksi, vaan teoreettisen tiedon menetelmien hallitsemisen mallien ja tapojen tunnistamiseksi.

3.3. Tutkimus oppilaitoksissa.

Tutkimuksen avulla opettajat useimmiten toivovat ratkaisevansa tietyn koulun erityisongelmat. Mutta myös opettajien tutkimustoiminnalla on oma tarkoituksensa: se auttaa ymmärtämään tilannetta, optimoimaan työtään tunnistettujen mallien perusteella. Ratkaisu koulun opetus- ja kasvatustyön ongelmia- ensimmäinen (ja yleisin) syy opettajien ryhtyä tutkimustoimintaan.

Toinen syy - halu löytää uusia, aiemmin tuntemattomia pedagogisia keinoja, sääntöjäja niiden käytön järjestys*(innovaatiot-heuristiikka)tai ratkaista uusia pedagogisia tehtäviä, joita ei ole vielä opittu teoriassa tai käytännössä (innovaatio-löytö). Tässä tapauksessa tunnettu ilmaisu on merkityksellinen: "Vaikka kuinka paljon parannat petrolilamppua, siitä ei tule sähköä."

Empiiriselle haulle tyypillinen yritys ja erehdys -menetelmä ei anna toivottua tulosta - tarvitaan mallintamista, teorioiden, hypoteesien luomista, kokeilua, ts. tieteellisen tiedon keinoin.

Kokeellista hakutoimintaa säätelevät oppilaitoksen paikalliset määräykset. Useimmissa tapauksissa ne on kehitetty käyttämällä Neuvostoliiton valtion yleissivistyskomitean hyväksyttyä määräystä "Välikoulutusjärjestelmän kokeellisen pedagogisen alueen väliaikaiset määräykset" (katso liite 2).Se on menettänyt laillisuutensavoima, mutta on hyvin kehittynyt organisaatiodokumentti, joka voi toimia perustana nykyaikaisille johtamisdokumenteille kokeellisen ja hakutyön alalla.

Oppilaitoksen kokeellisessa työssä erotetaan pääsääntöisesti kuusi vaihetta:

- ensimmäinen valmisteluvaihe- hakutyön käsitteen kehittäminen, tilanteen analysointi, tavoitteiden määrittäminen, tutkimusmenetelmien valinta;

Toinen vaihe - osittaiset muutokset oppilaitoksen työssä, niiden tehokkuuden analysointi ja arviointi, opettajien projektitiimin kokoaminen;

Kolmas vaihe - järjestelmän yksittäisten komponenttien, työalueiden parantaminen, uusien menetelmien, teknologioiden soveltaminen;

Neljäs vaihe - koko laitoksen työjärjestelmän parantaminen, uuden koulutuslogiikan kehittäminen;

Viides vaihe - uuden järjestelmän kehittäminen ja sen onnistuneen toiminnan edellytysten tunnistaminen;

Kuudes vaihe - saavutettujen tulosten analysointi ja esittely, jatkotutkimusmahdollisuuksien määrittäminen.

3.3. Koulutuksen eri osa-alueiden opiskelun erityispiirteet

1. Didaktinen tutkimus.

Diagnostiikan ja tieteellisen tutkimuksen tarkoitus oppimistehtävien toteutuksessa vaikuttaa ilmeiseltä ja perinteiseltä.. Jokainen opettaja diagnosoi ja arvioi opiskelijoiden onnistumista opetussuunnitelman hallitsemisessa, jotta diagnoosin tulosten perusteella voidaan tehdä kohtuullisia muutoksia opetusmenetelmiin.Vastaavasti opettajat ymmärtävät myös tämän alan tutkijoiden suosituksia. Didaktisten opintojen ymmärtämisen yksinkertaisuus on kuitenkin vain näennäistä. Harkitse joitainkoulutuksen diagnostiikan parantamiseen suoraan liittyviä ongelmia.

Ensinnäkin , koulutuksen diagnostiikka ymmärretään useimmiten kontrolliksi (nykyinen, jaksollinen, temaattinen, lopullinen jne.).Ja ohjausta voidaan suorittaa myös diagnostisen toiminnan ulkopuolella empiiristen merkkien perusteella, jotka esitetään opettajalle "itsestään ilmeisinä". Tämä selittää miksieri opettajien antamat samat arvosanat eivät yleensä voi korreloida saman koulutustason kanssa.

Todisteena perinteisten valvontamenetelmien alhaisesta diagnostisesta luotettavuudesta on sellaisen perustavanlaatuisen uuden tiedonarviointijärjestelmän kuin yhtenäisen valtiontutkinnon (USE) käyttöönotto ja jatkuvat keskustelut. Kuten liittovaltion koulutus- ja tiedevalvontapalvelun johtaja V.A. Bolotov huomauttaa, "... mitä kauemmin alue osallistuu kokeiluun, sitä aktiivisemmin vanhemmat, valmistuneet ja ammatillisen koulutusjärjestelmän opettajat tukevat USE siellä.” Ilmeisesti tämä johtuu testausmetodologiaan perustuvan lopullisen kontrollilomakkeen suuremmasta objektiivisuudesta (diagnostisesta arvosta).

Kokeilu yhtenäisen valtiontutkinnon käyttöönotosta osoitti, että joka viides valmistunut ei hallitse koulun matematiikan kurssia. Totta, valtaosa vastaajista uskoo, että USE ei ratkaise koulutuksen laatuongelmia. Usein hän provosoi "valmennusta" ehdotetuista asioista, jolla ei ole mitään tekemistä normaalin oppimisprosessin kanssa. Tämä tarkoittaa, että kaikki diagnostiikka- ja valvontamuodot tulee ottaa käyttöön systemaattisesti yhdistettynä muihin koulutusprosessin parantamiskeinoihin.

toiseksi , perinteisesti kontrollissakin paljastuu valmistautumisen ”aukot”, ei opiskelijan vahvuudet. Tietenkin näitä puutteita etsitään "hyvien aikomusten" perusteella, jotta opiskelijasta tulee vahvempi. Mutta teknokraattinen strategia, joka on perinteinen opetuksen harjoittamisessa, rohkaisee opettajaa ottamaan oppilaan kiinni hänen puutteistaan ​​ja sitten korjaamaan hänen koulutustaan ​​ja riistämään opiskelijalta itsenäisyyden. Joskus didaktiikan ongelmia tutkivat tutkijat noudattavat samanlaista strategiaa. Tällainen lähestymistapa supistaa teoreettisen tutkimuksen vain kvantitatiivisiin riippuvuuksiin, ja se ei sisällä humanitaarisen, vaan teknokraattisen tiedon etsimistä.

Kolmanneksi , joka paljastaa opiskelijan valmiusasteen, tutkijat kiinnittävät joskus vain huomiotakoulutuksen sisällön assimilaatiosta(tieto, taidot), olematta kiinnostunut kognitiivisten kykyjen, henkisten toimintojen, asenteen kasvatukseen ja kognitiiviseen toimintaan kehittymisestä jne.Tämä lähestymistapa tekee oppimisen alan tutkimuksesta pinnallista, tehotonta ja hyödytöntä koulutustulosten parantamisessa.

M. Zelman, koulutuksen testauspalvelun asiantuntija Princetonista (USA), näkee USE:n ongelmana siinä, että kokeiden tulosten väliset yhtäläisyydet ja erot ovat olennaiset ominaisuudet, jotka toimivat koulun valmistuneiden sertifioinnin perustana. koulutuksen tuloksista, ei ole tunnistettu.("oppitun sisällön testi" - opiskelijan ja opettajan työn laadun testi),ja testi, joka antaa tietoa hakijan koulutuksen menestystä tietyssä tai missä tahansa yliopistossa("valmiuskoe" tai "soveltuvuuskoe").

Harjoittelun tuloksiin perustuvien kokeiden ohjaus- ja mittausmateriaalit rakennetaan melko helposti sekä monivalintatehtäviksi että kiinteävastaustehtäviksi (tehtäväksi). Ne arvioivat valmistuneiden tietoisuuden tai taitojen kehittymisastetta, eivätkä periaatteessa vaadi aineelta kekseliäisyyttä tai luovuutta ja ne on järjestetty tiedon toiston tai standardialgoritmien tietämyksen periaatteella.

Valmiustestit (tai kykytestit) on suunniteltu enemmän arvioimaan henkilön työtä "tässä ja nyt" tietyllä kognitiivisella tai psykomotorisella alueella.Ne on luotu siten, että ne saadaan selvillehenkilön mahdollinen kyky erikoistoimintoihin, hänen valmiutensa tietyntyyppiseen oppimiseen ja rajoitetun tiedon olosuhteissa. Tällaisten testien tarkoituksena ei ole arvioida hänen menneisyyttään, vaan muodostaa kuva hänen oppimismahdollisuuksistaan ​​tällä alalla.

2. Kasvatusalan tutkimus.

Tutkimuksen suunnittelussa ja toteutuksessa on otettava huomioon paitsi yleiset mallit myös tutkittavan kohteen erityispiirteet. Ilman tätä diagnostiikka ei anna luotettavia tuloksia, mutta siitä voi tulla tuhoisa tekijä pedagogisille ilmiöille ja prosesseille.

Koulutuksen erityispiirteisiin liittyen kokonaiselle ihmiselle hänen itsensä muodostumisen dynamiikassa kohdistettuna toiminnankasvatusilmiöiden ja prosessien diagnostiikassa ja tutkimuksessa on myös useita piirteitä.Heidän syynsä on se, että kasvatuksen tulokset ovat luonteeltaan etäisiä ja riippuvat suuresta määrästäsisäiset tekijät ja ulkoiset olosuhteet.

Ensinnäkin koulutuksen tehokkuutta ("kasvatusvaikutuksia") ei yleensä voida määrittää lineaarisen syy-suhteen "ärsyke - reaktio" perusteella.Mekanistinen lähestymistapa ei anna merkittäviä tuloksia pedagogisen käytännön kannalta.

Esimerkiksi yhden koulutuksen tulosten arviointia koskevan lähestymistavan kirjoittajat tarjoavat diagnostiseksi kriteeriksi kolmen käsiteryhmän: sosiomoraalisen, yleisen intellektuaalisen ja yleiskulttuurisen assimilaatiota (katso: Metodologiset suositukset koulutuksen todistusta ja akkreditointia varten). eritasoisia ja -suuntaisia ​​yleisiä koulutusohjelmia toteuttavien oppilaitosten koulutustoiminta // Koulutustiedote - 2004. - Nro 5. - S. 39 - 57). Siten koulutusta yritetään supistaa oppimiseen: on selvää, että "käsitteiden hallinta" ei ole koulutuksen tehokkuuden indikaattori; siihen suuntautuminen johtaa dogmatismiin ja itse asiassa paitsi koulutustyön, myös koulutussuhteiden tuhoamiseen yleensä. Juuri tämä logiikka johtaa tekijät diagnostisia indikaattoreita tunnistaessaan erottamaan koulutuksen erilliseksi erityissuunnaksi, eli redukcionismiin.

toiseksi Koulutuksessa ei ole standardia.Demokraattiselle yhteiskunnalle se on yksinkertaisesti epäloogista. Poissaolo johtaa vertailun mahdottomuuteen (analogisesti kokeiden kanssa). Koulutuksessa arviointi voidaan tehdä joko suhteessa mahdollisuuksiin (oppilaan yksilöllis-henkilökohtainen potentiaali tai kasvatustyön olosuhteet) tai tulosten dynamiikan mukaan. Mutta tässäkään ei ole yksiselitteisiä kriteerejä.

Kuinka arvioida esimerkiksi tällaista indikaattoria: rekisteröityjen rikosten määrä on vähentynyt puoleen - niitä oli kaksi (tupakointi julkisella paikalla), nyt on yksi (ryöstö)?

Kolmanneksi Toisin kuin harjoittelu toiminnallisena harjoitteluna, koulutus on suunnattu ihmisen integroidulle persoonallisuudelle ja sitä voidaan arvioida vain laadullisten muutosten logiikassa. Samanaikaisesti esineen laatu filosofian näkökulmasta ei rajoitu sen yksittäisiin ominaisuuksiin. Se kattaa aiheen kokonaan ja on siitä erottamaton. Koulutuksen tehokkuutta ei voi rajoittaa määrällisiin indikaattoreihin (kuinka monta käsitettä opitaan, kuinka monta toimintaa suoritetaan jne.) - ne voivat olla vain apuvälineitä, ja niitä voidaan arvioida vain tietyn tuloksen laadun yhteydessä. .

Koulu toimii V.A. Karakovskin metodologian mukaan: kuukauden (tai vuosineljänneksen) keskeistä työtä edeltää kokonainen valmistelevien toimintojen järjestelmä, ja sen tulokset vahvistetaan myöhemmillä toimilla. Miten toteutettujen tapahtumien määrä lasketaan: yhtenä kompleksina vai pitäisikö jokainen arvioida erikseen? Onko toisessa tapauksessa puhelinkeskustelu luokanopettajan ja oppilaan äidin välillä, joka ei päästä poikaansa harjoituksiin? Ja tärkein kysymys: mitä nämä laskelmat antavat meille koulun opetustyön arvioinnissa?

Neljäs koulutus eroaa perusteellisesti muista tutkimuskohteista siinä, että siinä subjektiivisuus ei koske ei-toivottuja ilmiöitä. Miten oppilas näkee itsensä, muut ihmiset ja ympäröivän maailman, miten hän suhtautuu kykyihinsä, tekoihinsa, tulevaisuudennäkymiinsä - nämä ja monet muut subjektiiviset ominaisuudet ovat välttämättömiä sekä saavutettujen tulosten arvioimiseksi (opettajan aikaisempien toimien tehokkuus) että kehitysnäkymien ennustamiseen ja optimaalisten koulutuskeinojen valintaan.

Tärkein koulutustulosmonet nykyajan tutkijat tunnustavatoppilaan asemajärjestelmänä hänen hallitsevista arvosemanttisista suhteistaan ​​itseensä, muihin ihmisiin, maailmaan.Asema toteutuu sosiaalisen käyttäytymisen ja ihmisen toiminnan vastaavassa luonteessa. Tässä suhteessa on sovellettavissa synergian asemaa, että ihmisen muodostuminen monimutkaisena järjestelmänä ei riipu suuremmassa määrin menneisyydestä, vaan tulevaisuudesta. Tämä käsittää oppilaan toiminnan arvioinnin hänen omissa kulttuurisissa ja psykologisissa koordinaateissaan, ja mikä tärkeintä - subjunktiivisen mielialan kontekstissa ja vaihtoehtoisten skenaarioiden (mukaan lukien realisoitumattomien) analyysin oppilaan kehitykselle ja oppimisprosessille. hänen vuorovaikutuksessaan opettajan kanssa. Toisin sanoen ymmärrys siitä, mitä oppilas "edustaa itseään", määrää kouluttajan ennusteen ja tavoitteet, hänen toimintansa luonteen.

Viides Koulutuksessa on otettava huomioon kolme näkökohtaa:

Sosiaalinen (ympäristön arvojen hyväksyminen, omistajuuden tunteen muodostuminen),

Yksilöllinen (erotuminen ympäristöstä itsemääräämisen, itsensä muodostamisen, itseoivalluksen ja muun "minän" avulla, jotka määräävät ihmisen luontaisen arvon elämässä ja toiminnassa)

- kommunikatiivisia(vuorovaikutus ympäristön kanssa vaikutteiden vaihdon kautta, ympäristön arvojen hyväksyminen ja mikä tärkeintä omien näkemysten ja arvojen esittäminen siinä).

Nämä koulutuksen osa-alueet vastaavat kolmea ihmisen olemassaolon aspektia (henkilökohtainen, yksilöllinen ja subjektiivinen) ja niitä voidaan tarkastella vain yhtenäisyyden, keskinäisen riippuvuuden ja tunkeutumisen yhteydessä. "Volumetrinen" visio henkilöstä on mahdotonta ottamatta samanaikaisesti huomioon sen kaikkia kolmea ulottuvuutta. Ja tämä vaatii monitekijäistä diagnostiikkaa ja sen tulosten kattavaa analysointia.

Kuudenneksi, kasvatusvaikutusten tutkiminen on mahdollista vain koulutuksen prosessin ja tulosten näkökohtien yhtenäisyydessä, kvalitatiivisessa arvioinnissa ja kvantitatiivisten suhteiden analysoinnissa.

Koulutusalan tutkimusta tehtäessä tulee huomioida ei-kvantitatiiviset indikaattorit.(suoritetut toimet, siirretty tieto, muodostuneet taidot, asenteet jne.) japedagogisen prosessin erilaisen laadun saavuttaminen, joka toteutetaan samanaikaisesti aineissaan(opettaja ja oppilas) jayhteisen toimintansa aiheena(pedagoginen vuorovaikutus).

Tässä on erittäin tärkeää arvioida paitsi tietoa tai toimintaa - paljon tärkeämpi indikaattori on suhde, koulutusprosessin emotionaalinen ilmapiiri, mitä kutsutaan "koulun hengeksi". Ja tässä tapauksessa vaaditaan erityistä oikeellisuutta ja luottamusta diagnostiikka- ja arviointimenettelyihin, arvioimiemme ihmisten arvokkuudesta huolehtiminen.

3.4. Tutkimus jatkuvan koulutuksen järjestelmässä.

Henkilön subjektiivisen muodostumisprosessin epälineaarisuuden perusteella voimme erottaa jatkuvassa koulutuksessaviisi päävaihetta - "käännekohta" jokaisen ihmisen elämässä, hänen viisi "siirtymäaikaansa":

Ensimmäinen - lapsen siirtyminen esiopetuksesta järjestelmälliseen opetukseen;

Toinen - siirtyminen yleissivistävästä erityisopetukseen (se on yhä yleisempää kouluissa) ja ammatinvalinta;

Kolmanneksi - siirtyminen ammatin valinnasta ja romanttisista unelmista ammatilliseen koulutukseen;

Neljäs - poistuminen yliopiston toiminnan keinotekoisista simulointiolosuhteista ja astuminen monimutkaiseen ammatilliseen todellisuuteen;

Viides - siirtyminen reaktiivisesta ammatillisesta toiminnasta ammatin itsensä vahvistamisesta ammatilliseen luovuuteen.

Jokainen näistä kriisihetkistä tahallaan vetää ihmisen pohdiskelemaan, määräälaadullinen muutos hänen itsetuntossaan ja itsetietoisuudessaan. Kuitenkin jokapäiväisessä käytännössä tämä tapahtuu spontaanisti ja johtaa usein subjektiivisen aseman eheyden tuhoutumiseen, merkityksen menettämiseen. Ihminen menettää subjektiivuutensa, näkee itsensä toimeenpanijana, välineenä ohjelmien, suunnitelmien, ohjeiden ja ohjeiden toteuttamiseen - hän lakkaa olemasta luoja.

Ihmisen todellisten vaikeuksien tutkimuksen jokaisessa kehitysvaiheessa ja erityisesti kriisitilanteissa tulisi olla perusta ihmisen jatkuvaan itsensä kehittämiseen liittyvälle avustusjärjestelmälle.. Vasta sitten ihmisestä tulee toiminnan, käyttäytymisen ja ihmissuhteiden kohde.

Siksi perinteiset diagnostiikan muodot syötteiden ohjauksen muodossa valmistautumaan ohjelmien kehittämiseen, siirrettävissä jaloppukokeet yhä enemmäntäydennetään erilaisilla opiskelijoiden sopeutumisprosesseilla oppimisolosuhteiden muutoksiin, luovan kehityksen mahdollisuuksiin, psykologisen mukavuuden tilaan.jne. Tällaisen diagnostiikan järjestelmä parantaa jatkuvan koulutuksen tehokkuutta, varmistaa opiskelijan jatkuvan itsensä kehittämisen.

Luennon kysymykset:

7.1. Psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen idea, rakenne ja logiikka.

7.2. Tutkimuksen tulosten käsittely ja tulkinta.

7.3. Tieteellisen työn tulosten rekisteröinti.

7. 1. Psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen idea, rakenne ja logiikka

Psykologian ja pedagogiikan tutkimus on monimutkainen tieteellisen ja kognitiivisen toiminnan prosessi, jonka tavoitteena on tunnistaa, testata ja käyttää pedagogisessa käytännössä uusia menetelmiä, työkaluja ja tekniikoita, jotka parantavat koulutusjärjestelmää ja inhimillistä kehitystä. Tämä on vaikea luovan etsinnän polku, joka sisältää useita toisiinsa liittyviä työvaiheita, joista jokainen ratkaisee omat erityistehtävänsä. Näiden vaiheiden optimaalinen järjestys, joka johtaa kohtuullisiin tuloksiin, eli psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen metodologia, johtuu sen suunnittelusta.

Tutkimus suunnittelu-tämä on pääidea, joka yhdistää kaikki metodologian rakenneosat, määrittää tutkimuksen organisoinnin ja menettelyn, sen vaiheet. Tutkimuksen suunnittelussa tavoite, tavoitteet, tutkimushypoteesi ja sen kriteerit asetetaan loogiseen järjestykseen. Tietyn psykologisen ja pedagogisen ilmiön kehittymisen indikaattorit korreloidaan tiettyjen tutkimusmenetelmien kanssa, määritetään näiden menetelmien soveltamisjärjestys, menettely kokeen kulun hallintaan, empiirisen materiaalin tallentaminen, kerääminen ja yleistäminen. Tutkimuksen tarkoitus määrittelee rakenteen, logiikan ja päävaiheet.

Tutkimuksen konseptin ja logiikan kehittäminen, joka ilmentää hakustrategiaa, on monimutkainen prosessi, joka ei ainoastaan ​​edeltää, vaan myös seuraa koko tutkimusta, koska sen vaiheiden luonne ja järjestys määräytyvät suurelta osin jo tutkimustuloksissa saatujen tulosten perusteella. työn kulusta ja ilmenneistä vaikeuksista. Päätyö pedagogisen tutkimuksen käsitteen ja logiikan kehittämiseksi on kuitenkin tehtävä työn alussa, perustuen lopputuloksen mallintamisen periaatteeseen ja hypoteettisiin käsityksiin niistä tutkimuksen vaiheista, jotka varmistavat sen saavuttamisen.

Yleensä psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen prosessi yleistetyssä muodossa koostuu seuraavista vaiheista:

1. Tutkimusaiheen valinta, muotoilu ja perustelut.

2. Tutkimuksen työsuunnitelman laatiminen ja laatiminen, menetelmien valinta ja menetelmän kehittäminen sen toteuttamiseksi.

3. Tutkittavaan ongelmaan liittyvän tieteellisen ja tieteellis-metodisen kirjallisuuden, väitöskirjojen, tutkimusten ja tutkielmien syvällinen tutkiminen.

4. Psykologisen ja pedagogisen käytännön, menneiden ja nykyisten kokemusten analyysi, sekä positiivinen että negatiivinen.

5. Omien tutkimusmateriaalien kerääminen, käsittely ja systematisointi.

6. Tutkimustulosten kokeellinen todentaminen.

7. Tärkeimpien johtopäätösten muotoilu tutkimuksen tulosten perusteella.

8. Tieteellisen työn suunnitelman laatiminen, sen rakenteen määrittäminen.

9. Tieteellisen työn kirjallinen ja tekninen suunnittelu (kieli, tyyli, editointi, GOST-vaatimusten noudattaminen).

Usein tutkimustyössä nostetaan esiin vain muutama suuri vaihe. Yleensä ensimmäinen taso sisältää ongelman ja aiheen valinnan, kohteen ja aiheen määrittelyn, päämäärät ja tavoitteet, tutkimushypoteesin kehittämisen.

Toinen vaihe Työ sisältää menetelmien valinnan ja tutkimusmetodologian kehittämisen, hypoteesien testauksen, alustavien johtopäätösten laatimisen, testauksen ja tarkentamisen, lopullisten johtopäätösten ja käytännön suositusten perustelemisen.

Logiikka kolmas vaihe perustuu saatujen tulosten toteuttamiseen käytännössä ja teoksen kirjalliseen suunnitteluun.

Näiden ohella on syytä huomata, että jokaisen tutkimuksen logiikka on erityinen. Tutkija lähtee ongelman luonteesta, työn tavoitteista ja päämääristä, tietystä materiaalista, joka hänellä on, tutkimuslaitteiston tasosta ja kyvykkyydestään.

Mikä on tyypillistä jokaiselle työvaiheelle?

Ensimmäinen taso alkaa yleensä alueen, opiskelualueen valinnasta. Tämän valinnan määräävät sekä objektiiviset tekijät (relevanssi, uutuus, tulevaisuudennäkymät jne.) että subjektiiviset (kokemus, tieteelliset ja ammatilliset kiinnostuksen kohteet, kyvyt, tutkijan ajattelutapa jne.).

Tutkimuksen suorittamiseksi on tärkeää määritellä selkeästi, millä psykologian tai pedagogiikan alueella tutkimustyötä tehdään: koulutus, koulutus, opettajan pedagoginen kulttuuri, persoonallisuuden ominaisuuksien muodostuminen jne.

Selvittääksesi tutkimuksen metodologiaa, konkretisoi sen päämäärät ja tavoitteet, joskus toinen yksi vaihe - koe (pilotti)tutkimus- joka tulee toiseksi ja edeltää tutkimusmetodologian kehittämisvaihetta.

Tutkittaessa sitä, mitä on jo opiskeltu valitulla aihealueella, ei pidä rajoittua vain tekijöiden nimien ja heidän tutkimuksensa pääalueiden luetteloimiseen, vaan on tarpeen tehdä laadullinen analyysi, antaa omansa. tieteellisten psykologisten ja pedagogisten käsitteidensä arviointi. Tätä varten on tärkeää tutkia huolellisesti kaikki tutkijan käytettävissä olevat tieteelliset, populaaritieteelliset sekä tieteelliset ja metodologiset lähteet. Tätä työtä tehtäessä on suositeltavaa kiinnittää erityistä huomiota tutkimuksessa käytettäviin peruskäsitteisiin. Niiden on oltava selkeitä, yksiselitteisiä ja ymmärrettäviä, ilman kaksinkertaista tulkintaa.

Valittuaan tieteellisen työn suunnan, tutkija määrittelee tutkimuksen ongelman ja aiheen. Itse asiassa aiheen pitäisi sisältää ongelma, joten aiheen tietoiseksi määrittelemiseksi ja lisäksi selkeyttämiseksi on tarpeen tunnistaa tutkimusongelma.

Tutkimusongelma ymmärretään kategoriaksi, joka tarkoittaa jotain tieteelle vielä tuntematonta, joka on löydettävä, todistettava. Joskus ongelma ymmärretään myös uudeksi ratkaisuksi varsinaiseen tieteelliseen psykologiseen tai pedagogiseen ongelmaan. Toisin kuin vastaus kysymykseen, ongelman ratkaisu ei kuitenkaan sisälly olemassa olevaan tietoon, eikä sitä voida saada muuttamalla saatavilla olevaa tieteellistä tietoa. On löydettävä keino saada uutta tietoa ja toteuttaa se.

Siksi on tärkeää määritellä selkeästi ja tarkasti tutkimuksen ongelma, eli tunnistaa valitulla aihealueella objektiivisesti olemassa oleva ristiriita (ristiriidat), jonka ratkaisemiseen tieteellinen työ omistetaan. Tätä varten sinun on selvitettävä - mikä on tarkalleen tuntematonta, mitä on todistettava, mitä tieteellistä tietoa tarvitaan tähän, onko tämä tieto saatavilla tieteessä nykyään? Jos ne ovat, kuinka täydellisiä ja riittäviä ne ovat? Toisin sanoen tutkijan on oltava vakuuttunut siitä, että hän aloittaa työskentelyn todella tutkimattomalla tieteellisen tutkimuksen "kentällä".

Ongelma sen ominaispiirteissä näkyy tutkimusaihe. Sen relevanssi määräytyy sen prioriteetin (ajankohtaisuuden), tieteellisen merkityksen, tulevaisuudennäkymien ja alikehittymisen perusteella. Onnistunut, semanttisesti tarkka, mahdollisimman ytimekäs aiheen muotoilu selventää ongelmaa, linjaa tutkimuksen laajuutta, täsmentää sen pääideaa ja sisältöä luoden siten edellytykset työn onnistumiselle kokonaisuutena. Aihe määrittää tutkijan kasvot, hänen arvovaltansa, mutta mikä tärkeintä - hänen sosiaalisen, käytännöllisen arvon pitkäksi aikaa ja joskus koko elämäksi. Tämä johtuu siitä, että tieteellisen työn aiheen muutos tieteen yleensä ja erityisesti psykologian ja pedagogiikan nykyisellä tasolla ja kehitysvauhdissa ajaa tutkijan joskus useiksi vuosiksi taaksepäin. Tämä on juuri se ajanjakso, jonka avulla voit tottua aiheeseen, saavuttaa sen kehityksen edistyneimmät rajat, hallita luovasti kaikkea, mitä tällä alueella on kertynyt, sekä kotimaassa että psykologisten ja pedagogisten tieteiden maailmassa. Aihetta valittaessa ei siis tarvitse kiirehtiä, vaan kaikki viivästykset lykkäävät tutkimuksen aloituspäivää ja siten myös sen lopputuloksen saamisen aikaa. Suosituin vaihtoehto tieteellisen työn aiheen valinnassa on tutkijan oma usko sen relevanssiin ja tulevaisuudennäkymiin. Tietenkin aloittelevalla tutkijalla ei vielä usein ole riittävää tieteellistä horisonttia tällaiseen vastuulliseen, ja mikä tärkeintä, erehtymättömään valintaan. Tässä tapauksessa häntä ohjaavat valtion ja osastojen määräysten vaatimukset, jotka määrittelevät tieteellisen tutkimuksen painopistealueet käytännön tarpeiden täyttämiseksi. Vaatimukset heijastavat pääsääntöisesti tieteen "polttavia" kohtia, tämän päivän ja huomisen vaatimuksia. Tutkimusaiheen valintaa ja muotoilua auttavat myös neuvottelut ohjaajan, tiedemiesten, opettajien, metodologien kanssa, väitöskirjojen ja opinnäytetyön perusteellinen analyysi (niiden loppuosassa yleensä muotoillaan lupaavia suuntaviivoja tietyn ongelman tutkimiseen), osallistuminen tieteelliseen työskentelemään yhdessä kokeneiden tutkijoiden kanssa.

Tieteen rajaongelmien analyysi voi olla suureksi avuksi tutkijalle. Esimerkiksi psykologiassa ja pedagogiikassa tällainen raja on monitahoinen ja moniselitteinen. Se kulkee näiden ja muiden tieteiden välillä: genetiikka, fysiologia, kybernetiikka, sosiologia, taloustiede, filosofia ja muut. Lisäksi psykologia ja pedagogiikka ovat itsessään jaettu moniin haaroihin, ja korkeimman tason löydöt ovat sektorien välisissä ongelmissa. Samanaikaisesti psykologian ja pedagogiikan tulee kuitenkin keskittyä tieteellisen tutkimuksen soveltavaan soveltamiseen ihmisten kanssa tehtävän työn laadun parantamiseksi, perustella parhaita tapoja ja menetelmiä maksimaalisten tulosten saavuttamiseksi. Tämä ei tarkoita, etteikö psykologista ja pedagogista tiedettä saisi osallistua perustutkimukseen. Tehtävänä on tuoda kaikki perustutkimus soveltavaan näkökulmaan.

Kokemus osoittaa, että esimerkiksi tieteellisen työn aiheen viimeistely on tarkoituksenmukaista, kun suurin osa tutkimusaineistosta on jo kerätty. Usein aiheen työotsikkoa jalostetaan myöhemmin merkittävästi tieteellisen ongelman tunnistetun olemuksen mukaan. Tämä selittää sen, että yliopistoissa, joissa tieteellisen ja pedagogisen henkilöstön koulutusta järjestetään, näiden jatko-opiskelijoiden ja hakijoiden valintaan ja perusteluihin varataan vähintään kuusi kuukautta esityötä.

Tutkimuksen jatkoprosessi sisältää sen kohteen ja subjektin määrittelyn.

Psykologisessa ja pedagogisessa tutkimuksessa esine- tämä on joukko yhteyksiä ja suhteita, ominaisuuksia, joka on objektiivisesti olemassa teoriassa ja käytännössä ja toimii tutkimuksen kannalta tarpeellisena tiedon lähteenä. Tutkimusaihe tarkemmin. Se sisältää vain ne yhteydet ja suhteet, joita tässä työssä suoraan tutkitaan, jotka asettavat tieteellisen tutkimuksen rajat ja ovat tämän tutkimuksen kannalta merkittävimmät. Jokaisessa objektissa voidaan erottaa useita tutkimusaiheita.

Pedagogisessa tutkimuksessa tutkimuskohteita ovat yleensä persoonallisuuden piirteiden muodostumisprosessit, koulutus- ja koulutusprosessit, eri virkamiesten toiminta näiden prosessien hallinnassa jne.

Tutkimuskohteena voi olla tiettyjä näkökohtia, tutkimuskohteen näkökohtia. Yleensä nämä ovat henkilön persoonallisuuden erityisiä ominaisuuksia, pedagogisen toiminnan sisältöä, muotoja ja menetelmiä; tapoja parantaa opiskelijoiden kognitiivista toimintaa; menetelmällinen järjestelmä tietyntyyppisten asiantuntijoiden kouluttamiseksi; koulutusprosessin ennustaminen, parantaminen ja kehittäminen; pedagogisen tieteen ja käytännön kehityksen piirteet ja suuntaukset jne.

On tärkeää muistaa, että tutkimuksen kohde ja kohde ovat suhteellisia, liikkuvia käsitteitä, jotka muuttavat sisältöään historiallisesti ja joita korjataan kussakin yksittäisessä tutkimuksessa. Objektin ja subjektin suhteella on paljon yhteistä objektin ja subjektin välisen korrelaation kanssa psykologiassa ja pedagogiikassa tieteinä. Tällä hetkellä esimerkiksi pedagogiikassa tutkimusaihe liittyy yhä enemmän koulutusprosessin mallien tunnistamiseen, yksilön tai ryhmän kehittymiseen ja toimintaan erilaisissa ammatillisen toiminnan olosuhteissa. Tästä ei keskusteltu aiemmin. Säännöllisyydet ovat minkä tahansa tieteen vaikein tutkimuskohde, sen kehittämisen tavoite teoriana. Psykologisten ja pedagogisten säännönmukaisuuksien yhä useampaa valintaa tutkimuksen kohteeksi tulee pitää yleisenä ja erittäin indikatiivisena suuntauksena psykologian ja pedagogiikan kehityksessä. Mallin löytäminen ei ole helppoa. Se on kuin löytäisi jalometallihimpun. Kuitenkin, jos nugget löytyy, niin se on kämmenessäsi, voit nähdä sen, tuntea sen; jos sitä ei ole olemassa, niin mikään ei voi todistaa toisin. Tutkimuksessa asiat ovat toisin. Täällä tutkija pitää toisinaan halutun todellisena, juoksee tehdyn edellä: hän nostaa kuviot laiksi, suuntauksen kuvioksi, tosiasian trendiksi. Tässä tapauksessa tiede ei kehity, vaan se on täynnä kyseenalaisia ​​lakeja, malleja ja suuntauksia. Parhaimmillaan he eivät elä pidempään kuin tutkija itse, mutta usein unohdetaan paljon aikaisemmin. Todellinen laki elää tieteessä ikuisesti, niin kauan kuin tiede itse on olemassa. Tämä selittää sen, että menestyneimmätkin psykologian ja pedagogiikan opinnot eivät aina valitse säännönmukaisuuksia, saati lakeja, analyysinsa aiheeksi. Useammin tutkimuskohde liittyy psykologisten ja pedagogisten ilmiöiden kehityksen piirteisiin, suuntauksiin.

Tieteellisen työn nimen, kohteen ja aiheen perusteella määritetään tutkimuksen tarkoitus ja tavoitteet. Kohde on muotoiltu lyhyesti ja merkityksellisesti äärimmäisen tarkasti, ilmaistaen pääasia, jonka tutkija aikoo tehdä. Se voidaan muotoilla esimerkiksi seuraavasti: uusien käsitteellisten lähestymistapojen perustelu koululaisten opetuksessa ja kasvatuksessa; kehittyneempien opetusmenetelmien ja -tekniikoiden, tapojen, keinojen ja psykologisten ja pedagogisten edellytysten kehittäminen koulutusprosessin hallinnan parantamiseksi; uusien teoreettisten ja sovellettavien säännösten perusteleminen, jotka edistävät uusien opetus- ja kasvatusmuotojen ja -menetelmien kehittämistä jne.

Tavoite on määritelty ja kehitetty sisään Tutkimustavoitteet, jotka toimivat askelina, joiden kautta pääset aiottuun tavoitteeseen. Tiettyjen tehtävien selventäminen tapahtuu luovana etsiessään ratkaisuja tiettyihin tutkimuskysymyksiin, joita ilman idean toteuttaminen, pääongelman ratkaiseminen on mahdotonta. Tätä tarkoitusta varten tutkitaan erikoiskirjallisuutta, analysoidaan olemassa olevia näkökulmia ja kantoja; kysymykset, jotka voidaan ratkaista olemassa olevan tieteellisen tiedon avulla, ja ne, joiden ratkaisu merkitsee läpimurtoa tuntemattomaan, uutta askelta tieteen kehityksessä ja vaatii siksi perustavanlaatuisesti uusia lähestymistapoja ja tietoa, jotka ennakoivat tutkimuksen tärkeimmät tulokset. tutkimus, korostetaan. Toisin sanoen se kehittyy, muodostuu tutkimuksen hypoteesi, joka on vain tieteellisesti perusteltu oletus, ennuste sen kulusta ja tuloksesta.

Hypoteesin muodostus on monimutkainen ja vähän tutkittu prosessi. Tässä riippuu paljon tutkijan kyvyistä, sellaisista henkilökohtaisista ominaisuuksista kuin luova ajattelu, ongelmanäkemys, intuitio, rakentava ja suunnittelukyky jne. Kaikki nämä ominaisuudet mahdollistavat tarvittavien tosiasioiden selvittämisen, tutkimuksensa täydellisyyden ja tämän perusteella tunnistaa kertyneen faktamateriaalin epäjohdonmukaisuus (ristiriita) tieteessä olemassa olevien selitysten kanssa.

Toinen vaihe- Tutkimusmetodologian kehittäminen on luonteeltaan selvästi yksilöllistä, eikä se siksi siedä tiukasti säänneltyjä sääntöjä ja määräyksiä. Silti on useita peruskysymyksiä, jotka on otettava huomioon.

Tekniikan kehittäminen on pakollista, koska se antaa vastauksen siihen, kuinka eri menetelmien mahdollisuudet on tarpeen toteuttaa asetetun tieteellisen tavoitteen saavuttamiseksi. Tämän perusteella ei riitä, että tutkimuksessa valitaan menetelmäkokonaisuus, vaan ne on suunniteltava ja tuotava järjestelmään.

Tällä tavalla, tutkimusmenetelmättulee katsoajoukko tekniikoita ja tutkimusmenetelmiä, jotka määräävät niiden soveltamisjärjestyksen ja niiden avulla saatujen tulosten tulkinnan. Se riippuu tutkimuskohteen luonteesta, metodologiasta, tutkimuksen tarkoituksesta, kehitetyistä menetelmistä, menetelmien yleisestä tasosta ja tutkijan yleisestä pätevyydestä.

Jokaisen psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen metodologia on aina erityinen ja ainutlaatuinen. Ei ole olemassa yleistä metodologiaa, on tietty tutkimusmetodologia. Ja mitä omaperäisempi tutkija, mitä omaperäisempiä menetelmiä hän luo, sitä tyylikkäämmin hän tulkitsee tuloksiaan. Jokainen ihminen tuo metodologiaan jotain uutta, joka johtuu hänen ongelman ymmärtämisestä, hänen tutkimuskyvystään.

Muodollinen lähestymistapa metodologian määrittelyyn - samojen menetelmien uudelleenkirjoittaminen tieteellisestä työstä toiseen - ei auta juurikaan, koska viimeksi mainittuja ei toteuteta täysin tutkimuksen aikana ja heijastuu mielekkäästi tieteellisen työn tekstiin.

Tutkimusmetodologiaa on mahdotonta perustella ensinnäkin selvittämättä, missä ulkoisissa ilmiöissä tutkittu ilmenee, mitkä ovat sen kehittämisen indikaattorit, kriteerit; toiseksi ilman tutkimusmenetelmien korreloimista tutkittavan ilmiön eri ilmenemismuotoihin. Vain näissä olosuhteissa voimme toivoa luotettavia, tieteellisiä johtopäätöksiä.

Psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen metodologia, huolimatta heidän yksilöllisyydestään tietyn ongelman ratkaisemisessa on tietty rakenne. Sen pääelementit ovat:

 teoreettinen ja metodologinen osa, konsepti, jonka pohjalle koko metodologia rakennetaan;

 tutkinut ilmiöitä, prosesseja, ominaisuuksia, parametreja;

 alisteiset linkit ja niiden väliset riippuvuudet;

 sovellettavien menetelmien joukko, niiden koordinointi;

 järjestys, menetelmien ja metodologisten tekniikoiden soveltaminen;

 tutkimustulosten käsittelyn ja yhteenvedon järjestys ja tekniikka.

Metodologian kunkin rakenneosan sisällön taitava määrittely, niiden suhde on tutkimuksen taidetta. Hyvin harkittu metodologia organisoi tutkimuksen, määrittelee sen päävaiheet, pohjan, tarjoaa tarvittavan asiaaineiston, jonka analyysin perusteella tehdään tieteellisiä johtopäätöksiä.

Tutkimuksen aikana se on yleensä tutkimusohjelma, joka heijastaa: mitä psykologista ja pedagogista ilmiötä tutkitaan, millä indikaattoreilla, millä kriteereillä valitaan ja käytetään, mitä tutkimusmenetelmiä käytetään. Tutkimusohjelma osoittaa usein tiettyjen menetelmien soveltamisen tarkoituksen. Taulukossa 7.1 on esitetty osa opiskelijoiden persoonallisuuden kykyjen muodostumisen ja kehittämisen tutkimusohjelmasta.

Taulukko 7.1

opiskellut (sen olemus)	Indikaattorit ilmenemismuotoja kyvyt	Kriteeri (tämän toiminnan vaatimustenmukaisuuden aste)	Opiskelumenetelmät erityisiä indikaattoreita
Opiskelijan kyvyt, joiden avulla hän voi onnistuneesti hallita yhden tai useamman toiminnan ja osallistua siihen.	Toiminnan tehokkuus (alkuperäisten menetelmien valinta, työmenetelmät, oma-aloitteisuus, työn aika ja määrä, työn tuloksen laatu jne.). Jatkuva kiinnostus (alttius) toimintaan (vakauden aste ja positiivisten motiivien ylläpitämisen kesto).	Työn tehokkuus ja laatu täyttää tietyn erikoisalan vaatimukset: Täysin; Osittain; Ne eivät sovi yhteen.	Havainnointi (työmenetelmien ja -menetelmien yli). Liikkeiden ja toimien tarkoituksenmukaisuuden ja taloudellisuuden analyysi. Tuloksen saavuttamisajan rekisteröinti. Erilaisten käytännön tehtävien ratkaiseminen. Itseraportti.
	Yksittäisten analysaattoreiden (visuaalinen, kuulo jne.) lisääntynyt herkkyys	Reaktioiden nopeus, kohonneet aistikynnykset (visuaalinen, kuulo, tunto jne.)	laitteistomenetelmiä.

Metodologia on kuin tutkimuksen malli, ja se on otettu käyttöön ajoissa. Luonnollisesti mitä tarkemmin ja yksityiskohtaisemmin tämä malli heijastaa todellisuutta, sitä tehokkaampi, ceteris paribus, itse tutkimus on. Jokaista tutkimuksen vaihetta varten harkitaan tietty joukko menetelmiä. Samalla huomioidaan kehitetyn metodologian soveltamisen rationaalisuus, riittävyys ja tutkimuksen tavoitteiden noudattaminen.

Metodologian kehittymiseen vaikuttavat monet tekijät ja ennen kaikkea tutkimuksen aihe, tavoitteet ja tavoitteet. On tärkeää esittää selkeästi ja tarkasti se, mitä tutkitaan, paljastetaan. Katsotaanpa tätä erityisellä esimerkillä.

Kuvittele, että on tarpeen tutkia ammattivalintatyöjärjestelmää korkeakoulussa. Tässä tapauksessa on tärkeää määrittää, mitkä ominaisuudet hakijoilla tulisi diagnosoida, millä menetelmillä ja missä järjestyksessä. Yleensä tämä työ on suunniteltu tehtäväksi vaiheittain.

Ensimmäisessä vaiheessa - valmisteleva - hakijoita tutkittaessa käytetään keskustelua, asiakirjojen analysointia, itsenäisten ominaisuuksien yleistämistä ja joitain muita tutkimusmenetelmiä.

Esimerkiksi ehdokkaiden henkilökansioita tutkittaessa käytetään dokumenttianalyysimenetelmää ja saatujen tulosten käsittelyssä tilastollisia tutkimusmenetelmiä.

Valinnan toisessa vaiheessa käytetään havainnointimenetelmiä, diagnostisia keskusteluja, kyselylomakkeita jne. Samaan aikaan valinnan suorittavat asiantuntijat käyttävät testi- ja projektiivisia menetelmiä, mukaan lukien ammattimaisen testauksen menetelmä, suoritustulosten analysointi. Biografisen menetelmän käyttö sen staattisessa versiossa antaa suuren vaikutuksen.

Valinnan kolmas vaihe on kokeet. Tässä vaiheessa on tärkeää paitsi arvostella, myös kiinnittää huomiota hakijoiden henkilökohtaisiin ominaisuuksiin.

Neljäs vaihe on yliopistoon hakijoiden valintakomitean työ. Sen työn aloittamista edeltää hakijan persoonallisuuden kattavasta ja kattavasta tutkimuksesta saatujen tietojen yleistäminen, jonka pitäisi olla valintakomitean päätöksen perusta. Ihanteellisin lopullinen versio kyselyn tulosten yhteenvedosta kullekin yksilölle on läpäistyjen, pääsykokeiden ja mieltymysindeksin keskiarvo kvantitatiivisesti ilmaistuna. Preferenssiindeksin muodostaminen on mahdollista monin eri tavoin. Esimerkiksi tutkijoita pyydetään arvioimaan jokainen tunnistettu persoonallisuuden piirre 10 pisteen asteikolla (myös viiden pisteen asteikkoa voidaan käyttää). Tutkimuksen tulosten mukaan tämä ominaisuus arvioidaan tietyllä pisteellä. Sitten tämä pistemäärä kerrotaan merkitsevyyskertoimella, joka heijastaa tämän ominaisuuden "painoa" hakijan ammatillisen taipumuksen rakenteessa. Tällä tavalla saadut tulokset kullekin ominaisuudelle lasketaan yhteen mieltymysindeksin muodostamiseksi.

Esitettyään menettelyn valittujen tutkimusmenetelmien soveltamiseksi valinnan jokaisessa vaiheessa tutkija luo henkisesti uudelleen koko metodologiansa, ikään kuin ajassa avautuneena pohtien, onko kaikki suunniteltu ja otettu huomioon: ovatko kriteerit ja psykologiset ominaisuudet määritelty hakijoiden ammatillisen taipumuksen pääsisältö; onko diagnostiset menetelmät valittu ja testattu, tehokkuus ja menetelmä niiden soveltamiseksi kussakin työvaiheessa; Onko valinnan tuloksena saatujen tietojen yhteenvetomenettely määritetty? Kaikki nämä kysymykset sisältyvät tutkimusmetodologian rakenteeseen.

Yllä oleva esimerkki ammatillisen psykologisen valinnan metodologian luomisesta antaa meille mahdollisuuden päätellä, että jokainen metodologian elementti on laadittava huolellisesti, mikä varmistaa korkean tutkimusvaikutuksen.

Tärkein ja merkittävin vaihe minkä tahansa tutkimusmetodologian toteutuksessa on - haku-muunnos työn vaihe. Se liittyy yleensä suunniteltujen innovaatioiden (innovaatioiden) tuomiseen pedagogiseen prosessiin. Sen sisältö on erityinen riippuen tavoitteista, aiheesta, tutkittavien prosessien luonteesta, ehdotettujen innovaatioiden ominaisuuksista ja käytännön valmiudesta niiden havaitsemiseen. Tässä vaiheessa selvitetään innovaatioiden sisältöpuoli (mitä otetaan käyttöön, mitkä ovat uuden "kantajat", innovaatioiden aikakehys ja teknologiat). Tämä voi olla esimerkiksi uusien koulutusohjelmien kehittäminen ja testaus, ei-perinteisten tekniikoiden tai opetusmenetelmien kehittäminen, tapoja kannustaa ja arvioida oppilaiden kasvatuksen ja kehityksen menestystä ja muita.

Tutkimuksen hakua muuntavaa vaihetta toteutettaessa on ymmärrettävä, mitä aiemmissa vaiheissa tehtiin, mitkä olosuhteet luotiin, mitkä tutkimustehtävät ratkaistiin ja mitkä eivät, mikä on tutkimuksen lähestymistapojen ja osaamisen taso. osallistujat kokeelliseen etsintään. Ilmeisesti on hyödyllistä verrata tutkimusprojektia, siinä hahmoteltuja kantoja ja lähestymistapoja todellisiin saatuihin tuloksiin, erityisiin vaikeuksiin, havaintoihin ja virheisiin. Elämä on aina rikkaampaa ja monipuolisempaa. Jossain ja jollain tavalla saattaa olla tarpeen poiketa alunperin suunnitellusta ohjelmasta, jossain palata takaisin, ilmaantuu uusia ongelmia ja esteitä ja paljastuu uusia tapoja ratkaista ongelmia. Tehtävät, joita ei ole ratkaistu edellisissä vaiheissa, on siirrettävä nykyiseen vaiheeseen. Tämän työn tulos on korjattu, rikastettu ideoita niiden ratkaisutavoista, yleissuunnitelman toteuttamisesta, tutkimuksen logiikan ja menettelyn selventämisestä.

Odottamattomien olosuhteiden huomioon ottamisen lisäksi tässä vaiheessa on yksinkertaisesti tarpeen perehtyä yksityiskohtaisemmin täytäntöönpanoasiakirjoihin, tutkimusmenettelyjen järjestykseen, niiden koordinointiin ja synkronointiin. On mahdotonta esitellä ensin uusia ohjelmia ja sitten suunnitelmaa vastaavaa tekniikkaa. Ne on syötettävä yhdessä.

Tutkimuksen etsintämuunnosvaiheen tulosten ennustamiseksi on tarpeen puhua hypoteesin esittämisen kaltaisesta menettelystä, joka on esineen henkinen muunnos, joka rakentaa mallia vaaditusta tulevaisuudesta. Ehkä juuri tässä vaiheessa idean rakentavat elementit ilmaantuvat, muotoutuvat, se "kipinä" välähtää, mikä antaa sysäyksen jatkotyölle. Tämä voi olla omaperäinen lähestymistapa (esimerkiksi poikien ja tyttöjen erillinen koulutus eri ohjelmien mukaan ottaen huomioon heidän fysiologisen ja älyllisen kypsymisen epäsynkronismi), käsitys tuloksista, joita ei ole vielä saavutettu, mutta mahdollista ja paljon muuta.

Käytännön muutos sisältää innovaation "käynnistyksen", jota varten kaikki valmistelutyöt tehtiin: uudet aineet, päivitetyt ohjelmat, oppikirjat, teknologiat, koulutus- ja kasvatusvälineet jne.

Jatkotyön korjaus seuraa saatujen tulosten analysoinnista sekä laitteiston ja tutkimusmenetelmien tehokkuuden arvioinnista. Muutoksia tehdään käytännön työhön (puutteiden korvaaminen, ohjelmien korjaus, yksilöllisen lähestymistavan taktiikan selkeyttäminen jne.), logiikkaan ja tutkimusmenetelmiin.

Psykologinen tai pedagoginen kokeilu, jonka metodologia tarjoaa tutkimuksen hakua muuttavan vaiheen puitteissa, on työn monimutkaisin ja pisin osa. Kokeen suorittamiseksi kehitetään erityinen ohjelma, jossa kaikki tutkijan toiminnan vaiheet on määrätty riittävän yksityiskohtaisesti:

- tavoitteen ja tiettyjen tehtävien valinta ja perustelut, kokeen suoritustekniikka, muuttuvat ja ei-muuttuvat ehdot sen toteuttamiselle, riippuvat ja riippumattomat muuttujat, kokeellisen työn perusteet, koe- ja kontrolliryhmien valinnan ominaisuudet, jne.;

- suunnitellaan tarvittava määrä havaintoja, tutkimusvälineiden käyttömenettely (menetelmät ja metodologiset tekniikat), kokeen matemaattinen malli, tulosten keräämisen ja kirjaamisen muodot ja menetelmät jne.

– kokeellisten tietojen analysointi ja käsittely; hypoteesin testaamiseen tarvittavien tilastollisten muuttujien laskeminen; tutkimuksen tulosten tulkintaa.

Kokeen aikana kiinnitetään erityistä huomiota olosuhteisiin ja tekijöihin, jotka varmistavat otoksen edustavuuden ja tulosten edustavuuden.

Data- rakennusmateriaalien tutkimus. Niiden on oltava tarkkoja, uutuuksia ja merkityksellisiä. Tieteellinen tosiasia, toisin kuin tosiasia yleensä, ei rajoitu vain ilmiön ulkopuoliseen puoleen, vaan paljastaa jossain määrin sen sisäiset yhteydet, liikkeellepanevat voimat ja tämän liikkeen mekanismin. Siinä ainutlaatuista konkreettisuutta täydentää samankaltaisuuksien tunnistaminen, yhteisiä, pysyviä ilmiössä itsessään tai yksittäisten ilmiöiden välillä.

Esimerkiksi koulutustiimin opiskelijoiden kesken syntyvät ristiriidat ovat omituisia, ne eivät ole samanlaisia. Mutta lähempi tarkastelu näitä konflikteja paljastaa yhteisen, tyypillisen - niiden syyt: tietämättömyys ja väärinymmärrys toistensa psykologisista ominaisuuksista, kyvyttömyys soveltaa tehokkaasti psykologisia ja pedagogisia vaikuttamiskeinoja, erityisesti suostuttelua jne.

Tieteellinen lähestymistapa tosiasioiden analysointiin edellyttää niiden kokonaisvaltaista, kaikilta osin tarkastelua, niiden sisällä ja niiden välillä olevien dialektisten yhteyksien moninaisuudesta.

Faktojen kerääminen ja kerääminen- yksi psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen keskeisistä vaiheista, koska vain tieteelliset tosiasiat mahdollistavat tiettyjen teoreettisten johtopäätösten tekemisen. I.P. Nuoria tutkijoita ohjaava Pavlov sanoi: ”Kun opiskelet, kokeilet, havainnoit, yritä olla jäämättä tosiasioiden pinnalle. Yritä tunkeutua niiden alkuperän mysteeriin. Etsi jatkuvasti lakeja, jotka hallitsevat niitä” 1 .

Tutkimusmetodologian toteutus mahdollistaa ennakkotietojen saamisen teoreettisia ja käytännön johtopäätöksiä. Näiden johtopäätösten pitäisi olla:

ensinnäkin kattavasti perusteltu, yhteenveto tutkimuksen tärkeimmistä tuloksista;

toiseksi tarkoituksenmukaista ja laillista;

kolmanneksi, seurata kertynyttä materiaalia, joka on looginen seuraus sen analysoinnista ja yleistyksestä;

neljänneksi, testattu ja todellinen massapedagogiikkakäytäntöön vietäväksi.

Kun tehdään johtopäätöksiä On tärkeää välttää kaksi yleistä virhettä: eräänlainen merkintäaika, jolloin suuresta ja tilavasta empiirisesta aineistosta tehdään hyvin pinnallisia, osittaisia, rajallisia johtopäätöksiä tai liian laajoja yleistyksiä, kun merkityksettömästä faktamateriaalista tehdään kohtuuttoman merkittäviä johtopäätöksiä.

Saatujen tulosten, ensisijaisesti myönteisten, mutta myös virheiden ja epäonnistumisten syiden arvioinnin ja tulkinnan avulla voimme tehdä alustavia teoreettisia ja käytännön johtopäätöksiä. Nämä johtopäätökset on ymmärrettävä jo tunnettujen teoreettisten kannanottojen ja käytännön lähestymistapojen yleisessä järjestelmässä.

Alustavat johtopäätökset täsmennetään ja varmistetaan kokeellisella työllä. Tätä tutkimusmetodologian elementtiä ei voi aliarvioida. Valitettavasti ei ole harvinaista, että tutkija kiirehtii esittelemään ensimmäiset tulokset lopullisina, täydellisinä, varsinkin jos ne on muotoiltu valmiiksi yksiselitteisiksi ratkaisuiksi. Kiireiset toimet aiheuttavat yleensä enemmän haittaa kuin hyötyä, loukkaavat tieteen arvovaltaa. Siksi tutkimuksen päätulosten kokeellisen todentamisen olisi oltava pakollista.

Vasta tutkimuksen tulosten tällaisen todentamisen jälkeen on mahdollista teoreettisten päätelmien perusteella esittää käytännön suosituksia, määrittää edellytykset niiden onnistuneelle toteuttamiselle. On tärkeää, että nämä suositukset perustuvat tutkimuksen materiaaliin, ovat täsmällisiä ja realistisia psykologisen ja pedagogisen käytännön kannalta.

Yksi tunnetuimmista ja tunnetuimmista psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen menetelmien luokitteluista on B.G. Ananiev. Hän jakoi kaikki menetelmät neljään ryhmään:
organisatorinen;
empiirinen;
tietojenkäsittelytavan mukaisesti;
tulkitseva.

Havainnointi ymmärretään tarkoituksenmukaiseksi, järjestäytyneeksi ja tietyllä tavalla kiinteäksi havainnoksi tutkittavasta kohteesta. Havaintotietojen kiinnittämisen tuloksia kutsutaan kohteen käyttäytymisen kuvaukseksi.

Havainnointi voidaan suorittaa suoraan tai käyttämällä teknisiä tiedontallennusvälineitä ja -menetelmiä (valokuva-, ääni- ja videolaitteet, havaintokortit jne.). Havainnoinnin avulla voidaan kuitenkin havaita vain ilmiöitä, jotka tapahtuvat normaaleissa, "normaaleissa" olosuhteissa, ja esineen oleellisten ominaisuuksien tunnistamiseksi on luotava erityisiä "normaalista" poikkeavia olosuhteita. Havaintomenetelmän pääpiirteet ovat:
suora yhteys tarkkailijan ja havaittavan kohteen välillä;
havainnoinnin puolueellisuus (emotionaalinen väritys);
toistuvan havainnoinnin monimutkaisuus (joskus - mahdottomuus). Havaintoja on useita:

Tarkkailijan sijainnista riippuen erotetaan avoin ja peitelty havainnointi.

Ensimmäinen tarkoittaa, että koehenkilöt tietävät tieteellisen kontrollinsa tosiasian ja tutkijan toiminta havaitaan visuaalisesti.

Piilotettu havainnointi merkitsee sitä, että kohteen toimien salaa seurataan. Ero ensimmäisen ja toisen välillä piilee tietojen vertailussa psykologisten ja pedagogisten prosessien kulusta ja koulutuksen vuorovaikutuksen osallistujien käyttäytymisestä valvonnan ja uteliailta katseilta vapauden olosuhteissa.

Toinen on tiettyjen tutkittavien ilmiöiden ja prosessien pilkullinen, valikoiva fiksaatio. Esimerkiksi, kun tutkitaan opettajan ja oppilaan työn työvoiman määrää tunnilla, koko oppimissykliä tarkkaillaan sen alusta tunnin alussa oppitunnin loppuun. Ja tutkiessaan neurogeenisia tilanteita opettaja-opiskelija-suhteessa, tutkija ikään kuin odottaa, katsoen näitä tapahtumia sivulta, jotta voidaan sitten kuvata yksityiskohtaisesti niiden esiintymisen syitä, molempien ristiriitaisten osapuolten eli opettajan käyttäytymistä. ja opiskelija.

Havaintomenetelmää käyttävän tutkimuksen tulos riippuu pitkälti tutkijasta itsestään, hänen "havainnointikulttuuristaan". Havainnossa on otettava huomioon tiedonhankinta- ja tulkintamenettelyä koskevat erityisvaatimukset. Niistä erottuvat seuraavat:
1. Vain ulkoiset tosiasiat, joilla on puhe- ja motorisia ilmenemismuotoja, ovat havainnoitavissa. Voit tarkkailla ei älyä, vaan sitä, kuinka henkilö ratkaisee ongelmia; ei sosiaalisuus, vaan vuorovaikutuksen luonne muiden ihmisten kanssa jne.
2. On välttämätöntä, että havaittu ilmiö, käyttäytyminen määritellään operatiivisesti, todellisen käyttäytymisen kannalta, eli kirjattujen ominaisuuksien tulee olla mahdollisimman kuvaavia ja mahdollisimman vähemmän selittäviä.
3. Tärkeimmät käyttäytymishetket (kriittiset tapaukset) tulee korostaa havainnointia varten.
4. Tarkkailijan tulee pystyä tallentamaan arvioitavan henkilön käyttäytyminen pitkän ajan kuluessa, monissa rooleissa ja kriittisissä tilanteissa.
5. Havainnon luotettavuus kasvaa, jos useiden tarkkailijoiden todistukset ovat samaa mieltä.
6. Roolisuhde tarkkailijan ja havaittavan välillä on eliminoitava. Esimerkiksi oppilaiden käyttäytyminen on erilaista vanhempien, opettajan ja ikätovereiden läsnä ollessa. Siksi ulkoiset arviot, jotka häneen nähden eri tehtävissä työskentelevät ihmiset antavat samalle henkilölle samoista ominaisuuksista, voivat osoittautua erilaisiksi.
7. Arviointiin havainnoissa ei tulisi kohdistua subjektiivisia vaikutteita (tykkäyksiä ja inhoamista, asenteiden siirtymistä vanhemmilta oppilaille, oppilaiden suorituksista hänen käyttäytymiseensa jne.).

Kasvatuspsykologiassa laajalti käytetty empiirinen menetelmä saada tietoa (informaatiota) hänen kanssaan kommunikoivasta opiskelijasta hänen kohdennettuihin kysymyksiin antamiensa vastausten seurauksena. Tämä on menetelmä opiskelijoiden kasvatuspsykologialle ominaisen käyttäytymisen tutkimiseksi. Kahden ihmisen välistä dialogia, jonka aikana toinen paljastaa toisen psykologiset ominaisuudet, kutsutaan keskustelumenetelmäksi. Eri koulukuntien ja suuntausten psykologit käyttävät sitä laajasti tutkimuksessaan. Riittää, kun mainitaan hänen koulunsa edustajat, humanistiset psykologit, "syvyyspsykologian" perustajat ja kannattajat jne.

Keskusteluissa, dialogeissa, keskusteluissa paljastuvat opiskelijoiden, opettajien asenteet, heidän tunteensa ja aikeensa, arvioinnit ja asenteet. Kaikkien aikojen tutkijat saivat keskusteluissa sellaista tietoa, jota on mahdotonta saada millään muulla tavalla.

Psykologinen ja pedagoginen keskustelu tutkimusmenetelmänä erottuu tutkijan määrätietoisista yrityksistä tunkeutua koulutusprosessin kohteiden sisäiseen maailmaan, tunnistaa tiettyjen toimien syyt. Keskustelujen kautta saadaan myös tietoa koehenkilöiden moraalisista, ideologisista, poliittisista ja muista näkemyksistä, heidän asenteestaan ​​tutkijaa kiinnostaviin ongelmiin. Mutta keskustelut ovat hyvin monimutkainen ja ei aina luotettava menetelmä. Siksi sitä käytetään useimmiten lisänä - saadakseen tarvittavat selvennykset ja selvennykset siitä, mikä ei ollut tarpeeksi selvää havainnoinnin tai käytettyjen menetelmien aikana.

Keskustelun tulosten luotettavuuden lisäämiseksi ja subjektiivisuuden väistämättömän sävyn poistamiseksi tulisi käyttää erityisiä toimenpiteitä. Nämä sisältävät:
selkeän, hyvin harkitun, opiskelijan persoonallisuuden ominaisuudet ja vakaasti toteutetun keskustelusuunnitelman läsnäolo;
keskustelu tutkijaa kiinnostavista asioista kouluelämän eri näkökulmista ja yhteyksistä;
kysymysten variaatiot esittämällä ne keskustelukumppanille sopivassa muodossa;
kykyä käyttää tilannetta, kekseliäisyyttä kysymyksissä ja vastauksissa.

Keskustelu sisältyy lisämenetelmänä psykologisen ja pedagogisen kokeen rakenteeseen ensimmäisessä vaiheessa, kun tutkija kerää ensisijaista tietoa opiskelijasta, opettajasta, antaa heille ohjeita, motivoi jne., ja viimeisessä vaiheessa - in kokeen jälkeisen haastattelun muodossa.

Haastattelua kutsutaan kohdekyselyksi. Haastattelu määritellään "pseudokeskusteluksi": haastattelijan tulee muistaa koko ajan olevansa tutkija, ei saa unohtaa suunnitelmaa ja johtaa keskustelua haluamaansa suuntaan.

Kysely on empiirinen sosiopsykologinen menetelmä saada tietoa vastausten perusteella erityisesti laadittuihin, tutkimuksen päätehtävän mukaisiin kysymyksiin, jotka muodostavat kyselylomakkeen. Kysely on menetelmä, jolla kerätään massaa materiaalia käyttämällä erityisesti suunniteltuja kyselylomakkeita, joita kutsutaan kyselylomakkeiksi. Kyseenalaistaminen perustuu olettamukseen, että henkilö vastaa rehellisesti hänelle esitettyihin kysymyksiin. Kuten viimeaikaiset tutkimukset tämän menetelmän tehokkuudesta osoittavat, nämä odotukset ovat kuitenkin noin puolet perusteltuja. Tämä seikka kaventaa jyrkästi tutkimuksen sovellusaluetta ja horjuttaa luottamusta tulosten objektiivisuuteen. Kyseenalaistaminen houkutteli opettajia ja psykologeja mahdollisuudella tehdä nopeita joukkotutkimuksia opiskelijoista, opettajista, vanhemmista, menetelmän halvuudesta ja mahdollisuudesta käsitellä kerättyä materiaalia automaattisesti.

Nyt psykologisessa ja pedagogisessa tutkimuksessa käytetään laajasti erilaisia ​​​​kyselylomakkeita:
avoin, vaatii itsenäisen vastauksen rakentamisen;
suljettu, jossa opiskelijoiden on valittava yksi valmiista vastauksista;
nimellinen, joka vaatii aiheen nimet;
anonyymi, pärjää ilman sitä jne. Kyselyä laadittaessa huomioidaan seuraavat asiat:
kysymysten sisältö;
kysymysten muoto - avoin tai suljettu;
kysymysten sanamuoto (selkeys, ei vastauskehotusta jne.);
kysymysten lukumäärä ja järjestys. Psykologisessa ja pedagogisessa käytännössä kysymysten määrä vastaa yleensä enintään 30-40 minuuttia työtä kyselylomakkeella; Kysymysten järjestys määräytyy useimmiten satunnaislukujen menetelmällä.

Kysely voi olla suullista, kirjallista, yksilöllistä, ryhmää, mutta sen on joka tapauksessa täytettävä kaksi vaatimusta - otoksen edustavuus ja homogeenisuus. Kyselymateriaalia käsitellään määrällisesti ja laadullisesti.

Kasvatuspsykologian oppiaineen erityispiirteiden yhteydessä joitain edellä mainituista menetelmistä käytetään siinä enemmän, toisia vähemmän. Testausmenetelmä on kuitenkin yleistymässä kasvatuspsykologiassa.

Testi (englanniksi testi - testi, testi, tarkista) - psykologiassa - ajassa määrätty testi, joka on suunniteltu määrittämään kvantitatiivisia (ja laadullisia) yksilöllisiä psykologisia eroja. Testi on psykodiagnostisen tutkimuksen pääväline, jonka avulla tehdään psykologinen diagnoosi.

Testaus eroaa muista tutkimusmenetelmistä:
tarkkuus;
yksinkertaisuus;
saatavuus;
automaation mahdollisuus.

Testaus ei ole suinkaan uusi, mutta riittämättömästi käytetty tutkimusmenetelmä kasvatuspsykologiassa. Vielä 80- ja 90-luvuilla. 1800-luvulla tutkijat alkoivat tutkia ihmisten yksilöllisiä eroja. Tämä johti ns. testikokeen syntymiseen - testejä käyttävään tutkimukseen (A. Dalton, A. Cattell jne.). Testien käyttö antoi sysäyksen psykometrisen menetelmän kehittämiselle, jonka perustan loivat B. Henri ja A. Binet. Koulumenestyksen, älyllisen kehityksen, monien muiden ominaisuuksien muodostumisasteen mittaamisesta testien avulla on tullut olennainen osa laajaa koulutuskäytäntöä. Psykologia, joka tarjosi pedagogialle analyysityökalun, liittyi siihen läheisesti (pedagogista testausta on joskus mahdotonta erottaa psykologisesta testauksesta).

Jos puhumme vain testaamisen pedagogisista puolista, huomioimme ensinnäkin suoritustestien käytön. Taitotestejä käytetään laajalti, kuten lukeminen, kirjoittaminen, yksinkertaiset aritmeettiset operaatiot sekä erilaisia ​​​​testejä oppimisen tason diagnosoimiseksi - tiedon assimilaatioasteen tunnistamiseksi, taidot kaikissa akateemisissa aineissa.

Yleensä testaus psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen menetelmänä sulautuu nykyisen akateemisen suorituskyvyn käytännön testaamiseen, oppimisen tason tunnistamiseen, oppimateriaalin laadunvalvontaan.

Täydellisin ja systematisoiduin kuvaus testeistä on esitetty A. Anastasin teoksessa "Psykologinen testaus". Analysoidessaan testausta koulutuksessa tiedemies toteaa, että tässä prosessissa käytetään kaikentyyppisiä olemassa olevia testejä, mutta kaikentyyppisten standardoitujen testien joukossa saavutustestit ovat numeerisesti parempia kuin kaikki muut. Ne luotiin mittaamaan ohjelmien ja oppimisprosessien objektiivisuutta. Ne yleensä "antaa lopullisen arvion yksilön saavutuksista koulutuksen lopussa, jossa pääasiallinen kiinnostus keskittyy siihen, mitä yksilö voi tehdä tähän mennessä".
A.K. Erofejev, analysoimalla testauksen perusvaatimuksia, tunnistaa seuraavat pääasialliset tietoryhmät, jotka testologilla tulisi olla:
normatiivisen testauksen perusperiaatteet;
ja niiden soveltamisala;
psykometrian perusteet (eli missä yksiköissä psykologisia ominaisuuksia mitataan järjestelmässä);
testin laatukriteerit (menetelmät testin validiteetin ja luotettavuuden määrittämiseksi);
psykologisen testauksen eettiset standardit.

Yksi tärkeimmistä (havaintojen ohella) tieteellisen tiedon menetelmistä yleensä, erityisesti psykologisen tutkimuksen menetelmistä. Se eroaa havainnoinnista tutkijan aktiivisella puuttumisella tilanteeseen, joka systemaattisesti manipuloi yhtä tai useampaa muuttujaa (tekijää) ja rekisteröi samanaikaisia ​​muutoksia tutkittavan kohteen käyttäytymisessä.

Oikein asetettu koe antaa sinun testata hypoteeseja kausaalisissa kausaalisissa suhteissa, ei rajoitu muuttujien välisen yhteyden (korrelaation) selvittämiseen. Kokeelle on olemassa perinteisiä ja tekijäsuunnitelmia.

Perinteisessä suunnittelussa vain yksi riippumaton muuttuja muuttuu, tekijäsuunnittelussa useita. Jälkimmäisen etuna on mahdollisuus arvioida tekijöiden vuorovaikutusta - muutoksia yhden muuttujan vaikutuksen luonteessa toisen arvosta riippuen. Kokeen tulosten tilastolliseen käsittelyyn käytetään tässä tapauksessa varianssianalyysiä (R. Fisher). Jos tutkittava alue on suhteellisen tuntematon eikä hypoteesijärjestelmää ole, puhutaan pilottikokeesta, jonka tulokset voivat auttaa selventämään jatkoanalyysin suuntaa. Kun kilpailevia hypoteeseja on kaksi ja kokeilu antaa sinun valita niistä yhden, puhumme ratkaisevasta kokeesta. Kontrollikoe suoritetaan mahdollisten riippuvuuksien tarkistamiseksi. Kokeen soveltaminen kohtaa kuitenkin perustavanlaatuisia rajoituksia, jotka liittyvät siihen, että joissain tapauksissa on mahdotonta suorittaa mielivaltaista muuttujien muutosta. Siten differentiaalipsykologiassa ja persoonallisuuspsykologiassa empiiriset riippuvuudet ovat suurimmaksi osaksi korrelaatiostatusta (eli todennäköisyys- ja tilastoriippuvuudet), eivätkä ne yleensä aina mahdollista kausaalisten yhteyksien johtopäätösten tekemistä. Yksi psykologian kokeilun soveltamisen vaikeuksista on se, että tutkija joutuu usein sekaantumaan kommunikaatiotilanteeseen tutkittavan (kohteen) kanssa ja voi tahattomasti vaikuttaa hänen käyttäytymiseensa. Formatiiviset tai kasvatukselliset kokeet muodostavat erityisen luokan psykologisen tutkimuksen ja vaikuttamisen menetelmiä. Niiden avulla voit suunnitella sellaisten henkisten prosessien piirteitä, kuten havainto, huomio, muisti, ajattelu.

Kokeen menettely koostuu sellaisten olosuhteiden suunnatusta luomisesta tai valinnasta, jotka mahdollistavat tutkittavan tekijän luotettavan eristämisen, ja sen vaikutuksiin liittyvien muutosten rekisteröinnin.
Useimmiten psykologisissa ja pedagogisissa kokeissa he käsittelevät kahta ryhmää: koeryhmää, joka sisältää tutkitun tekijän, ja kontrolliryhmän, josta se puuttuu.

Kokeen suorittaja voi oman harkintansa mukaan muuttaa kokeen olosuhteita ja tarkkailla tällaisen muutoksen seurauksia. Tämä mahdollistaa erityisesti järkevimpien menetelmien löytämisen opiskelijoiden kanssa tehtävässä kasvatustyössä. Esimerkiksi muuttamalla tietyn oppimateriaalin ulkoa ottamista koskevia ehtoja voidaan määrittää, missä olosuhteissa ulkoa muistaminen on nopein, kestävin ja tarkin. Suorittamalla tutkimusta samoissa olosuhteissa eri koehenkilöiden kanssa, kokeen tekijä voi selvittää henkisten prosessien kulun iän ja yksilölliset ominaisuudet jokaisessa heistä.

Psykologiset ja pedagogiset kokeet eroavat toisistaan:
käyttäytymismuodon mukaan;
muuttujien lukumäärä;
tavoitteet;
tutkimuksen organisoinnin luonne.
Johtamisen muodon mukaan erotetaan kaksi pääasiallista - laboratorio ja luonnollinen.

Laboratoriokoe suoritetaan erityisesti organisoiduissa keinotekoisissa olosuhteissa, jotka on suunniteltu varmistamaan tulosten puhtaus. Tätä varten kaikkien samanaikaisesti tapahtuvien prosessien sivuvaikutukset eliminoidaan. Laboratoriokoke mahdollistaa mittauslaitteiden avulla tarkasti henkisten prosessien kulun ajan, esimerkiksi henkilön reaktion nopeuden, koulutus- ja työtaitojen muodostumisnopeuden. Sitä käytetään tapauksissa, joissa on tarpeen saada tarkkoja ja luotettavia indikaattoreita tiukasti määritellyissä olosuhteissa. Rajoitetuimmassa sovelluksessa on laboratoriokoe persoonallisuuden, luonteen ilmentymien tutkimisessa. Toisaalta tässä tutkittava kohde on monimutkainen ja monitahoinen, toisaalta laboratoriotilanteen tunnettu keinotekoisuus tuo suuria vaikeuksia. Tutkimalla persoonallisuuden ilmenemismuotoja keinotekoisesti luoduissa erityisolosuhteissa, yksityisessä, rajoitetussa tilanteessa meillä ei aina ole syytä päätellä, että samanlaiset ilmentymät olisivat tyypillisiä samalle persoonallisuudelle luonnollisessa elämäntilanteessa. Koeympäristön keinotekoisuus on tämän menetelmän merkittävä haittapuoli. Se voi johtaa tutkittavien prosessien luonnollisen kulun rikkomiseen. Esimerkiksi ulkoa tärkeän ja mielenkiintoisen oppimateriaalin ulkoa, luonnollisissa olosuhteissa oppilas saavuttaa erilaisia ​​tuloksia kuin silloin, kun häntä pyydetään muistamaan kokeellista materiaalia epätavallisissa olosuhteissa, mikä ei suoraan kiinnosta lasta. Siksi laboratoriokoe tulee organisoida huolellisesti ja mahdollisuuksien mukaan yhdistää muihin, luonnollisempiin menetelmiin. Laboratoriokokeen tiedot ovat pääosin teoreettisia; niiden perusteella tehdyt johtopäätökset voidaan laajentaa tosielämän käytäntöihin tunnetuin rajoituksin.

luonnollinen kokeilu. Nämä laboratoriokokeen puutteet poistetaan jossain määrin järjestämällä luonnollinen koe. Tätä menetelmää ehdotti ensimmäisen kerran vuonna 1910 A.F. Lazursky 1. koko Venäjän kokeellisen pedagogiikan kongressissa. Luonnollinen kokeilu suoritetaan normaaleissa olosuhteissa koehenkilöille tuttujen toimintojen, kuten harjoitusten tai pelien, puitteissa. Usein kokeilijan luoma tilanne saattaa jäädä koehenkilöiden tajunnan ulkopuolelle; tässä tapauksessa positiivinen tekijä tutkimuksen kannalta on heidän käyttäytymisensä täydellinen luonnollisuus. Muissa tapauksissa (esimerkiksi opetusmenetelmiä, kouluvälineitä, päivittäistä rutiinia tms. muuttaessa) kokeellinen tilanne luodaan avoimesti siten, että koehenkilöt itse osallistuvat sen luomiseen.

Tällainen tutkimus vaatii erityisen huolellista suunnittelua ja valmistelua. Sitä on järkevää käyttää, kun tiedot on hankittava mahdollisimman lyhyessä ajassa ja ilman häiriöitä koehenkilöiden päätoimintoihin. Luonnollisen kokeen merkittävä haittapuoli on väistämätön hallitsemattomien häiriötekijöiden läsnäolo, eli tekijöiden, joiden vaikutusta ei ole osoitettu ja joita ei voida mitata kvantitatiivisesti.

A.F. itse Lazursky ilmaisi luonnollisen kokeen olemuksen seuraavasti: "Persoonallisuuden luonnollis-kokeellisessa tutkimuksessa emme käytä keinotekoisia menetelmiä, emme tee kokeita keinotekoisissa laboratorio-olosuhteissa, emme eristä lasta hänen tavanomaisesta tilanteestaan. elämää, vaan kokeilemme ulkoisen ympäristön luonnollisia muotoja. Tutkimme persoonallisuutta itse elämän kautta, ja siksi kaikki persoonallisuuden vaikutukset ympäristöön ja ympäristön persoonallisuusvaikutukset tulevat tutkittavaksi. Tässä kohtaa kokeilu tulee peliin. Emme tutki yksittäisiä mielenprosesseja, kuten yleensä tehdään (esimerkiksi muistia tutkitaan muistamalla merkityksettömiä tavuja, huomiota - yliviivauksella taulukoissa), vaan tutkimme sekä mielentoimintoja että persoonallisuutta kokonaisuutena. Samaan aikaan emme käytä keinotekoista materiaalia, vaan kouluaineita.

Tutkittujen muuttujien lukumäärän mukaan erotetaan yksiulotteiset ja monimuuttujakokeet.
Yksiulotteisessa kokeessa tutkimukseen valitaan yksi riippuvainen ja yksi riippumaton muuttuja. Se toteutetaan useimmiten laboratoriokokeessa.

Moniulotteinen kokeilu. Luonnollinen kokeilu vahvistaa ajatusta ilmiöiden tutkimisesta ei eristyksissä, vaan niiden keskinäisessä yhteydessä ja riippuvuudessa. Siksi tässä toteutetaan useimmiten moniulotteinen kokeilu. Se edellyttää useiden oheisominaisuuksien samanaikaista mittaamista, joiden riippumattomuutta ei tiedetä etukäteen. Moniulotteisen kokeen päätavoite on tutkittujen piirteiden joukon välisten linkkien analyysi, paljastaen näiden linkkien rakenne, sen dynamiikka koulutuksen ja koulutuksen vaikutuksesta.

Kokeellisen tutkimuksen tulokset edustavat usein paljastamatonta kaavaa, vakaata riippuvuutta, mutta sarjaa enemmän tai vähemmän täysin tallennettuja empiirisiä tosiasioita. Tällaisia ​​ovat esimerkiksi kokeen tuloksena saadut kuvaukset lasten leikkitoiminnasta, kokeelliset tiedot sellaisen tekijän, kuten muiden ihmisten läsnäolo ja siihen liittyvä kilpailumotiivi, vaikutuksesta mihin tahansa toimintaan. Nämä usein kuvailevat tiedot eivät vielä paljasta ilmiöiden psykologista mekanismia ja edustavat vain tarkempaa materiaalia, joka kaventaa haun laajuutta. Siksi pedagogisen ja psykologian kokeilun tuloksia tulee usein pitää välimateriaalina ja lähtökohtana jatkotutkimustyölle.

Psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen menetelmät: niiden luokitukset ja ominaisuudet

Johdanto

2. Psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen menetelmien luokittelu

3. Empiirisen tutkimuksen karakterisointi

4. Teoreettisten opintojen ominaisuudet

5. Tutkimustulosten toteuttamistavat

Johtopäätös

Viitteet

Johdanto

Pedagogia on kehittyvä tiede. Hän jatkaa työskentelyä kaikkien tärkeimpien tieteellisten ongelmien syvempään kehittämiseen sekä erityisten tieteellisten ennusteiden määrittelyyn yksittäisten linkkien kehittämisessä julkisen koulutuksen järjestelmässä ja erilaisissa koulutuksen ja kasvatuksen alan ilmiöissä.

Modernin koulun käytännössä syntyy monia käytännön tehtäviä ennen psykologista palvelua. Näitä ovat lapsen kouluvalmiuden tason määrittäminen, erityisen lahjakkaiden ja kehityksessä jälkeenjääneiden tunnistaminen, koulun sopeutumishäiriöiden syiden selvittäminen, persoonallisuuden kehityksen laittomien taipumusten varhaisvaroitustehtävä, luokan johtamisen tehtävä. tiimissä, ottaen huomioon opiskelijoiden yksilölliset ominaisuudet ja heidän väliset ihmissuhteet, tehtävänä on syvällinen uraohjaus.

Perinteisesti kaikki tehtävät, jotka syntyvät opettajan ja psykologin vuorovaikutuksessa koulussa, voidaan jakaa psykologisiin ja psykologisiin.

Hyvin ehdollisesti kaikki tyypilliset tehtävät voidaan luokitella kahteen luokkaan koulun päätehtävien - kasvatuksen ja kasvatustoiminnan - perusteella. Käytännössä nämä kaksi toimintoa liittyvät läheisesti toisiinsa.

Pedagogisen tutkimuksen suorittamiseen käytetään erityisiä tieteellisiä menetelmiä, joiden tunteminen on välttämätöntä kaikille yksilöllisen ja kollektiivisen tieteellisen tutkimuksen toimijoille.

1. Tutkimusmenetelmien opin perusteet

Metodologia sanan suppeassa merkityksessä on menetelmien oppi, ja vaikka emme rajoita sitä sellaiseen ymmärrykseen, menetelmien oppi on erittäin tärkeässä roolissa metodologiassa. Tutkimusmenetelmien teorian tarkoituksena on paljastaa niiden olemus, tarkoitus, paikka tieteellisen tutkimuksen yleisessä järjestelmässä, antaa tieteelliset perusteet menetelmien ja niiden yhdistelmän valinnalle, tunnistaa edellytykset niiden tehokkaalle käytölle, antaa suosituksia optimaalisten tutkimusmenetelmien ja -menettelyjen eli tutkimusmenetelmien suunnittelu. Metodologiset ehdotukset ja periaatteet saavat tehokkaan, instrumentaalisen ilmaisunsa juuri menetelmissä.

Laajalti käytetty käsite "tieteellisen tutkimuksen menetelmä" on suurelta osin ehdollinen kategoria, joka yhdistää tieteellisen ajattelun muodot, yleiset tutkimusmenettelymallit ja tutkimustoiminnan suorittamisen menetelmät (tekniikat).

On virhe lähestyä menetelmiä itsenäisenä kategoriana. Menetelmät - johdannainen tutkimuksen tarkoituksesta, aiheesta, sisällöstä, erityisistä ehdoista. Ne määräytyvät suurelta osin ongelman luonteen, hypoteesin teoreettisen tason ja sisällön perusteella.

Haun menetelmäjärjestelmä eli metodologia on osa tutkimusjärjestelmää, joka ilmaisee sen luonnollisesti ja mahdollistaa tutkimustoiminnan toteuttamisen. Tietysti tutkimusjärjestelmän menetelmien yhteydet ovat monimutkaisia ​​ja monipuolisia, ja menetelmät eräänlaisena tutkimuskompleksin alajärjestelmänä palvelevat kaikkia sen "solmuja". Yleensä menetelmät riippuvat niiden tieteellisen tutkimuksen vaiheiden sisällöstä, jotka loogisesti edeltävät hypoteesin testaamiseen tarvittavien menettelyjen valintaa ja käyttöä. Kaikki tutkimuksen osat, mukaan lukien menetelmät, puolestaan ​​​​määritetään tutkittavan sisällön mukaan, vaikka ne itse määrittävät mahdollisuudet ymmärtää tietyn sisällön olemus, mahdollisuus ratkaista tiettyjä tieteellisiä ongelmia.

Tutkimusmenetelmät ja -metodologia määräytyy suurelta osin tutkijan alkuperäisen käsityksen perusteella, hänen yleisnäkemyksensä tutkittavan olemuksesta ja rakenteesta. Menetelmien systemaattinen käyttö edellyttää "viitejärjestelmän" valintaa, niiden luokittelumenetelmiä. Tarkastellaan tässä yhteydessä kirjallisuudessa ehdotettuja pedagogisten tutkimusmenetelmien luokituksia.

2. Psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen menetelmien luokittelu

Yksi tunnetuimmista ja tunnetuimmista psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen menetelmien luokitteluista on B.G. Ananiev. Hän jakoi kaikki menetelmät neljään ryhmään:

· organisatorinen;

· empiirinen;

tietojenkäsittelymenetelmällä;

tulkitseva.

Tiedemies katsoi organisaatiomenetelmien ansioksi:

· vertaileva menetelmä eri ryhmien vertailuna iän, toiminnan jne. mukaan;

Pituussuuntainen - samojen henkilöiden useana tutkimuksena pitkän ajan kuluessa;

monimutkainen - eri tieteiden edustajien suorittamana yhden kohteen tutkimuksena.

Empiirisesti:

havainnointimenetelmät (havainnointi ja itsehavainnointi);

koe (laboratorio, kenttä, luonnollinen jne.);

· psykodiagnostinen menetelmä;

prosessien ja toimintatuotteiden analysointi (praksiometriset menetelmät);

mallinnus;

elämäkerrallinen menetelmä.

Tietojenkäsittelyn avulla

matemaattisen ja tilastollisen data-analyysin menetelmät ja

· kvalitatiivisen kuvauksen menetelmät (Sidorenko E.V., 2000; abstrakti).

tulkintaan

· geneettinen (fylo- ja ontogeneettinen) menetelmä;

Rakennemenetelmä (luokitus, typologia jne.).

Ananiev kuvaili jokaista menetelmää yksityiskohtaisesti, mutta perusteellisesti perustellusti, kuten V.N. Druzhinin kirjassaan "Experimental Psychology", monia ratkaisemattomia ongelmia on jäljellä: miksi mallinnus osoittautui empiiriseksi menetelmäksi? Miten käytännön menetelmät eroavat kenttäkokeista ja instrumentaalista havainnointia? Miksi tulkinnallisten menetelmien ryhmä on erotettu organisatorisista?

On suositeltavaa, analogisesti muiden tieteiden kanssa, erottaa kolme opetuspsykologian menetelmäluokkaa:

Empiirinen, jossa suoritetaan ulkoisesti todellista tutkimuksen kohteen ja kohteen vuorovaikutusta.

Teoreettinen, kun kohde on vuorovaikutuksessa kohteen mentaalisen mallin (tarkemmin sanoen tutkimuskohteen) kanssa.

Tulkinta-deskriptiivinen, jossa subjekti "ulkoisesti" on vuorovaikutuksessa kohteen merkki-symbolisen esityksen kanssa (kaaviot, taulukot, kaaviot).

Empiiristen menetelmien soveltamisen tuloksena saadaan dataa, joka määrittää kohteen tilan instrumentilukemilla; heijastaa toiminnan tuloksia jne.

Teoreettisten menetelmien soveltamisen tulosta edustaa aihetta koskeva tieto luonnollisen kielen, merkkisymbolisen tai spatiaalisesti kaavamaisen muodossa.

Psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen tärkeimmistä teoreettisista menetelmistä V.V. Druzhinin huomautti:

· deduktiivinen (aksiomaattinen ja hypoteettinen-deduktiivinen), muuten - nousu yleisestä erityiseen, abstraktista konkreettiseen. Tuloksena on teoria, laki jne.;

Induktiivinen - tosiasioiden yleistäminen, nousu erityisestä yleiseen. Tuloksena on induktiivinen hypoteesi, säännöllisyys, luokittelu, systematisointi;

· mallinnus - analogioiden menetelmän konkretisointi, "transduktio", päättely erityisestä erityiseen, kun yksinkertaisempi ja/tai helpommin saavutettavissa oleva objekti otetaan monimutkaisemman kohteen analogiksi. Tuloksena on malli objektista, prosessista, tilasta.

Lopuksi tulkinnallis-deskriptiiviset menetelmät ovat teoreettisten ja kokeellisten menetelmien soveltamisen tulosten "kohtauspaikka" ja niiden vuorovaikutuspaikka. Empiirisen tutkimuksen aineisto toisaalta alistetaan alkukäsittelyyn ja esittelyyn tutkimusta organisoivan teorian, mallin ja induktiivisen hypoteesin tulosten vaatimusten mukaisesti; toisaalta näitä tietoja tulkitaan kilpailevina käsitteinä hypoteesien ja tulosten vastaavuudesta.

Tulkinnan tulos on tosiasia, empiirinen riippuvuus ja viime kädessä hypoteesin perustelu tai kumoaminen.

Kaikki tutkimusmenetelmät ehdotetaan jaettavaksi oikeisiin pedagogisiin ja muiden tieteiden menetelmiin, selvittäviin ja muuntaviin, empiirisiin ja teoreettisiin, laadullisiin ja kvantitatiivisiin, yksityisiin ja yleisiin, merkityksellisiin ja muodollisiin, kuvaus-, selitys- ja ennustamismenetelmiin.

Jokaisella näistä lähestymistavoista on erityinen merkitys, vaikka jotkut niistä ovat myös melko mielivaltaisia. Otetaanpa esimerkiksi menetelmien jako pedagogisiin ja muiden tieteiden menetelmiin, eli ei-pedagogiisiin. Ensimmäiseen ryhmään kuuluvat menetelmät ovat tarkasti ottaen joko yleistieteellisiä (esim. havainnointi, kokeilu) tai yhteiskuntatieteiden yleisiä menetelmiä (esim. kysely, kysely, arviointi), jotka pedagogiikka hallitsee hyvin. Ei-pedagogiset menetelmät ovat psykologian, matematiikan, kybernetiikan ja muiden tieteiden menetelmiä, joita pedagogiikka käyttää, mutta joita se ja muut tieteet eivät ole vielä niin mukauttaneet, että ne saavuttaisivat oikean pedagogiikan aseman.

Monia luokituksia ja menetelmien luokitteluominaisuuksia ei pitäisi pitää haittana. Tämä heijastaa menetelmien moniulotteisuutta, niiden laadun monimuotoisuutta, joka ilmenee erilaisina yhteyksinä ja suhteina.

Harkinnan näkökulmasta ja erityistehtävistä riippuen tutkija voi käyttää erilaisia ​​menetelmien luokituksia. Todellisuudessa käytetyissä tutkimusmenetelmissä liikkuu kuvauksesta selittämiseen ja ennusteeseen, väittämästä muunnokseen, empiirisistä menetelmistä teoreettisiin menetelmiin. Joitakin luokituksia käytettäessä suuntaukset siirtymisessä menetelmäryhmästä toiseen osoittautuvat monimutkaisiksi ja moniselitteisiksi. Esimerkiksi siirtyy yleisistä menetelmistä (kokemuksen analyysi) tiettyihin (havainnointi, mallintaminen jne.) ja sitten takaisin yleisiin, laadullisista menetelmistä kvantitatiivisiin ja niistä taas laadullisiin.

Metodologia on tiedettä yleisimmistä kognition periaatteista ja objektiivisen todellisuuden muuttamisesta, tämän prosessin tavoista ja keinoista.

Pedagogiikan metodologia on tietojärjestelmä pedagogisen teorian lähtökohdista, pedagogisten ilmiöiden tarkastelun lähestymisperiaatteista (tieteen ideologisista asennoista ja sen kehityksen logiikasta) ja niiden tutkimisen menetelmistä. keinona tuoda hankitut tiedot kasvatus-, koulutus- ja koulutuskäytäntöihin.

Metodologialla on teoreettinen puoli, joka liittyy pedagogisten perusmallien asettamiseen tieteellisen tutkimuksen lähtökohtina ja sisältää maailmankatsomusfunktion, ts. toiminto, joka määrittää, mille filosofisille, biologisille ja psykologisille ideoille pedagoginen tutkimus rakentuu, saatuja tuloksia selitetään ja johtopäätöksiä tehdään. Metodologian normatiivisena puolena on opetus pedagogisten objektien lähestymistavan yleisistä periaatteista, tieteellisen pedagogisen tutkimuksen yleisten ja erityisten menetelmien ja tekniikoiden järjestelmästä.

Metodologian tarkoituksena on suorittaa säänteleviä, normatiivisia tehtäviä. Metodologinen tieto voi toimia joko kuvailevassa (deskriptiivinen) tai preskriptiivisessä (normatiivisessa) muodossa, ts. reseptien muodossa suorat toimintaohjeet (E.G. Yudin).

Metodologisen tiedon rakenteessa E. G. Yudin erottaa neljä tasoa: filosofinen, yleinen tieteellinen, konkreettinen tieteellinen ja teknologinen.

Toinen taso - yleinen tieteellinen metodologia - edustaa teoreettisia käsitteitä, joita sovelletaan kaikkiin tai useimpiin tieteenaloihin.

Kolmas taso - erityisesti - tieteellinen metodologia, ts. joukko menetelmiä, tutkimuksen periaatteita ja menettelyjä, joita käytetään tietyllä tieteenalalla. Tietyn tieteen metodologia sisältää sekä tietyn alan tieteelliselle tiedolle ominaisia ​​ongelmia että metodologian korkeammilla tasoilla esiin nousevia kysymyksiä, kuten pedagogisen tutkimuksen systemaattisen lähestymistavan tai mallinnuksen ongelmia.

Neljäs taso - teknologinen metodologia - koostuu tutkimuksen metodologiasta ja tekniikasta, ts. menetelmäsarja, joka varmistaa luotettavan empiirisen aineiston vastaanottamisen ja sen ensikäsittelyn, jonka jälkeen se voidaan sisällyttää tieteellisen tiedon joukkoon. Tällä tasolla metodologisella tiedolla on selkeästi ilmaistu normatiivisuus.

Kaikki metodologian tasot muodostavat monimutkaisen järjestelmän, jossa niiden välillä on tietty alisteisuus. Samanaikaisesti filosofinen taso toimii kaiken metodologisen tiedon aineellisena perustana ja määrittelee maailmankatsomuslähestymistapoja todellisuuden kognition ja muuntamisen prosessiin.

Metodologia kertoo, miten tutkimusta ja käytännön toimintaa tehdään.

Metodologinen periaate on tapa saavuttaa tavoite, joka perustuu objektiivisten mallien ja suhteiden huomioimiseen. Tieteellistä ja pedagogista tutkimusta tehtäessä on noudatettava seuraavia periaatteita:

Lähde liikkeelle pedagogisten ilmiöiden objektiivisuudesta ja ehdollisuudesta, ts. pedagogisen ilmiön synnyttävien tekijöiden ja ehtojen kattava tarkastelu;

Tarjota kokonaisvaltainen lähestymistapa pedagogisten ilmiöiden ja prosessien tutkimukseen;

Tutkia ilmiöitä niiden kehityksessä;

Tutkia ilmiöitä niiden yhteydessä ja vuorovaikutuksessa muiden ilmiöiden kanssa;

Luotettavuus;

Todisteet (pätevyys);

Vaihtoehto (kyky korostaa eri näkökulmia).

Tärkeimmät metodologiset lähestymistavat pedagogiikassa:

Järjestelmällinen lähestymistapa. Olemus: suhteellisen itsenäisiä komponentteja pidetään "joukkona toisiinsa liittyviä komponentteja: koulutuksen tavoitteet, pedagogisen prosessin aiheet: opettaja ja opiskelija,

Kouluttajan tehtävä: komponenttien suhteen huomioiminen.

Persoonallinen lähestymistapa tunnustaa persoonallisuuden sosiohistoriallisen kehityksen tuotteeksi ja kulttuurin kantajaksi, eikä salli persoonallisuuden pelkistämistä luontoon. Persoonallisuus pedagogisen prosessin päämääränä, aiheena, tuloksena ja pääkriteerinä.

Kouluttajan tehtävä: olosuhteiden luominen taipumusten ja yksilön luovan potentiaalin itsensä kehittämiselle.

Aktiivisuus lähestymistapa. Toiminta on persoonallisuuden kehityksen perusta, keino ja edellytys, se on tarkoituksenmukaista muunnelmaa ympäröivän todellisuuden mallista.

Kasvattajan tehtävät: lapsen toiminnan valinta ja järjestäminen työ- ja kommunikaatiotiedon kohteen asemasta (lapsen itsensä toiminta).

Polysubjektiivinen (dialoginen) lähestymistapa. Ihmisen olemus on rikkaampi kuin hänen toimintansa.Persoonallisuus on ihmisten kanssa kommunikoinnin ja sille ominaisten suhteiden tuote ja tulos. Tärkeää ei ole vain toiminnan objektiivinen tulos, vaan myös suhteellinen tulos. Tätä ihmisen sisäisen maailman "dialogisen" sisällön tosiasiaa ei selvästikään otettu huomioon pedagogiikassa, vaikka se heijastui sananlaskuissa ("kerro minulle, kuka ystäväsi on ...", "kenen kanssa tulet olemaan ... ”).

Kouluttajan tehtävänä: seurata ihmissuhteita, edistää ihmissuhteita, parantaa psykologista ilmapiiriä tiimissä.

Dialoginen lähestymistapa, yhdessä persoonallisen ja toiminnallisen lähestymistavan kanssa, on humanistisen pedagogiikan metodologian ydin.

kulttuurinen lähestymistapa. Syy: aksiologia - arvojen oppi ja maailman arvorakenne. Se johtuu ihmisen objektiivisesta yhteydestä kulttuuriin ihmiskunnan kehittämänä arvojärjestelmänä. Ihmisen kulttuurin assimilaatio on ihmisen itsensä kehittymistä ja hänen muodostumistaan ​​luovaksi henkilöksi.

Etnopedagoginen lähestymistapa. Koulutus perustuu kansallisiin perinteisiin, kulttuuriin, tapoihin Lapsi asuu tietyssä etnisessä ryhmässä.

antropologinen lähestymistapa. Ushinskyn perustella. Tämä on kaikkien humanististen tieteiden tiedon systemaattista käyttöä ja niiden huomioon ottamista pedagogisen prosessin rakentamisessa ja toteutuksessa.

Tieteellisen tutkimuksen logiikan mukaisesti toteutetaan tutkimusmetodologian kehittämistä. Se on kokonaisuus teoreettisia ja empiirisiä menetelmiä, joiden yhdistelmä mahdollistaa koulutusprosessin tutkimisen mahdollisimman luotettavasti. Useiden menetelmien käyttö mahdollistaa tutkittavan ongelman, sen kaikkien näkökohtien ja parametrien kattavan tutkimuksen.

Pedagogisen tutkimuksen menetelmät, toisin kuin metodologia, ovat juuri niitä menetelmiä, joilla tutkitaan pedagogisia ilmiöitä, hankitaan niistä tieteellistä tietoa säännöllisten yhteyksien, suhteiden ja tieteellisten teorioiden rakentamiseksi. Kaikki niiden monimuotoisuus voidaan jakaa kolmeen ryhmään: pedagogisen kokemuksen tutkimusmenetelmät, teoreettisen tutkimuksen ja pedagogisen kokemuksen menetelmät, matemaattiset ja tilastolliset menetelmät.

Menetelmät pedagogisen kokemuksen tutkimiseksi – nämä ovat tapoja tutkia todella syntymässä olevaa kokemusta koulutusprosessin organisoinnista. Parhaana käytäntönä opiskeltu, ts. niin parhaiden opettajien kuin tavallisten opettajien kokemus. Pedagogisen kokemuksen tutkimisessa käytetään menetelmiä, kuten havainnointia, keskustelua, haastatteluja, kyselyitä, opiskelijoiden kirjallisten, graafisten ja luovien töiden tutkimista sekä pedagogista dokumentaatiota. Havainto- minkä tahansa pedagogisen ilmiön tarkoituksenmukainen havaitseminen, jonka aikana tutkija saa erityistä faktamateriaalia. Samaan aikaan havainnoista pidetään kirjaa (pöytäkirjaa). Havainnointi suoritetaan yleensä ennalta määrätyn suunnitelman mukaan, johon on jaettu tietyt havainnointikohteet.

Tarkkailuvaiheet: tehtävien ja tavoitteiden määrittely (mitä varten, mihin tarkoitukseen havainnointi suoritetaan), kohteen, kohteen ja tilanteen valinta (mitä tarkkailla);

valita havainnointimenetelmä, jolla on vähiten vaikutus tutkittavaan kohteeseen ja joka antaa tarpeellisimman tiedon (miten tarkkailla);

Havaitun rekisteröintitapojen valinta (miten pitää kirjaa), saatujen tietojen käsittely ja tulkinta (mikä on lopputulos).

Erottele mukaan lukien havainnointi, kun tutkijasta tulee sen ryhmän jäsen, jossa havainnointi suoritetaan, ja ei-sisällytetty havainto - "ulkopuolelta"; avoin ja piilotettu (incognito); täydellinen ja valikoiva.

Havainnointi on hyvin saavutettavissa oleva menetelmä, mutta siinä on haittoja, jotka liittyvät siihen, että havainnoinnin tuloksiin vaikuttavat tutkijan henkilökohtaiset ominaisuudet (asenteet, kiinnostuksen kohteet, mielentila).

Kyselymenetelmät- keskustelu, haastattelu, kuulustelut. Keskustelu - riippumaton tai lisätutkimusmenetelmä, jolla hankitaan tarvittava tieto tai selvennetään sitä, mikä ei ollut tarpeeksi selvää havainnoinnin aikana. Keskustelua käydään ennalta määritellyn suunnitelman mukaan ja tuodaan esiin selventäviä asioita. Haastattelussa tutkija noudattaa ennalta suunniteltuja kysymyksiä, joita kysytään tietyssä järjestyksessä. Haastattelun aikana vastaukset tallennetaan avoimesti.

Kyselylomake- massakeräysmenetelmä kyselylomakkeella. Ne, joille kyselylomakkeet on osoitettu, vastaavat kysymyksiin kirjallisesti. Keskustelua ja haastattelua kutsutaan kasvokkain kyselyksi ja kyselyä poissaolokyselyksi.

Keskustelun, haastattelun ja kuulustelujen tehokkuus riippuu pitkälti kysymysten sisällöstä ja rakenteesta.

Näitä menetelmiä kutsutaan myös pedagogisten ilmiöiden empiirisen tiedon menetelmiksi. Ne toimivat välineenä kerätä tieteellisiä ja pedagogisia faktoja, jotka alistetaan teoreettiseen analyysiin. Siksi erityinen ryhmä teoreettisen tutkimuksen menetelmiä.

Teoreettinen analyysi- tämä on pedagogisten ilmiöiden yksittäisten näkökohtien, piirteiden, piirteiden ja ominaisuuksien valinta ja huomioon ottaminen. Analysoimalla yksittäisiä tosiasioita, ryhmittelemällä, systematisoimalla tunnistamme niistä yleisen ja erityisen, määritämme yleisen periaatteen tai säännön. Analyysi auttaa tunkeutumaan tutkittujen pedagogisten ilmiöiden olemukseen.

Induktiiviset ja deduktiiviset menetelmät- Nämä ovat loogisia menetelmiä empiirisesti saadun tiedon yleistämiseksi. Induktiivinen menetelmä sisältää ajatuksen siirtämisen tietyistä tuomioista yleiseen johtopäätökseen, deduktiivinen menetelmä - yleisestä tuomiosta tiettyyn johtopäätökseen.

Teoreettisia menetelmiä tarvitaan ongelmien tunnistamiseen, hypoteesien laatimiseen ja kerättyjen tosiasioiden arviointiin. Teoreettiset menetelmät liittyvät kirjallisuuden tutkimukseen: klassikoiden teoksia ihmistiedon kysymyksistä yleensä ja pedagogiikasta erityisesti; yleiset ja erityiset pedagogiikan teokset; historialliset ja pedagogiset teokset ja asiakirjat; kausiluonteinen pedagoginen lehdistö; fiktiota koulusta, koulutuksesta, opettajasta; pedagogista kirjallisuutta, pedagogiikkaa ja lähitieteitä käsitteleviä oppikirjoja ja käsikirjoja.

Arvokasta materiaalia voi antaa opiskelijoiden toiminnan tuotteiden tutkiminen: kirjalliset, graafiset, luovat ja ohjausteokset, piirustukset, piirustukset, yksityiskohdat, muistikirjat yksittäisillä tieteenaloilla jne. Näistä teoksista voidaan saada tarvittavaa tietoa opiskelijan yksilöllisyydestä, hänen asenteestaan ​​työhön sekä tietyllä alueella saavutettujen taitojen ja kykyjen tasosta.

Tarkastellaan koulun asiakirjoja(opiskelijoiden henkilökohtaiset tiedostot, potilastiedot, luokkapäiväkirjat, opiskelijapäiväkirjat, kokouspöytäkirjat, istunnot) antaa tutkijalle objektiivisia tietoja, jotka kuvaavat todellista koulutusprosessin organisointikäytäntöä.

on tärkeä rooli pedagogisessa tutkimuksessa. koe - tietyn menetelmän erityisesti järjestetty testi, työn hyväksyminen sen pedagogisen tehokkuuden tunnistamiseksi. Pedagoginen kokeilu - tutkimustoiminta, jonka tavoitteena on tutkia pedagogisten ilmiöiden syy-seuraus-suhteita, joka sisältää pedagogisen ilmiön ja sen esiintymisen edellytysten kokeellisen mallintamisen; tutkijan aktiivinen vaikutus pedagogiseen ilmiöön; vasteen mittaaminen, pedagogisen vaikutuksen ja vuorovaikutuksen tulokset; pedagogisten ilmiöiden ja prosessien toistuva toistettavuus.

Kokeessa on seuraavat vaiheet:

Teoreettinen (ongelman ilmaisu, tutkimuksen päämäärä, kohde ja kohde, sen tehtävät ja hypoteesit);

Metodologinen (tutkimusmetodologian ja sen suunnitelman kehittäminen, ohjelma, menetelmät saatujen tulosten käsittelemiseksi);

Varsinainen kokeilu - koesarjan suorittaminen (kokeellisten tilanteiden luominen, havainnointi, kokemusten hallinta ja koehenkilöiden reaktioiden mittaaminen);

Analyyttinen - kvantitatiivinen ja laadullinen analyysi, saatujen tosiasioiden tulkinta, johtopäätösten ja käytännön suositusten laatiminen.

Ero tehdään luonnollisen kokeen (normaalin koulutusprosessin olosuhteissa) ja laboratoriokokeen välillä - keinotekoisten olosuhteiden luominen testaamiseen, esimerkiksi tietty opetusmenetelmä, kun yksittäiset opiskelijat eristetään muista. Yleisimmin käytetty luonnonkoe. Se voi olla pitkä tai lyhytaikainen.

Pedagoginen kokeilu voi olla selvittämistä, prosessissa vain todellisen asioiden selvittämistä tai muuntamista (kehittämistä), kun sen tarkoituksenmukainen organisointi suoritetaan persoonallisuuden kehittymisen edellytysten (opetuksen menetelmien, muotojen ja sisällön) määrittämiseksi. opiskelija tai lasten joukkue.

Pedagogiikan matemaattisten menetelmien avulla käsitellään kyselymenetelmillä ja kokeilla saatua tietoa sekä määritetään kvantitatiivisia suhteita tutkittujen ilmiöiden välillä. Ne auttavat arvioimaan kokeen tuloksia, lisäävät johtopäätösten luotettavuutta ja antavat perusteita teoreettisille yleistyksille. Pedagogiikan matemaattisista menetelmistä yleisimmät ovat rekisteröinti, ranking ja skaalaus.

Tilastolliset menetelmät käytetään massamateriaalin käsittelyssä - saatujen indikaattoreiden keskiarvojen määrittäminen: aritmeettinen keskiarvo; dispersioasteen laskeminen näiden arvojen ympärillä - dispersio, ts. keskihajonta, variaatiokerroin jne.

Näiden laskelmien suorittamiseksi on olemassa asianmukaiset kaavat, käytetään viitetaulukoita. Näillä menetelmillä käsitellyt tulokset mahdollistavat kvantitatiivisen riippuvuuden osoittamisen kaavioiden, kaavioiden, taulukoiden muodossa.

Tieteellisen ja käytännön tutkimuksen määrä ja kesto määräytyvät ongelman luonteen mukaan. Tieteellisen ja käytännön tutkimuksen viimeinen ja päävaihe on sen tulosten toteuttaminen koulutusprosessissa.

Uutta pedagogista tietoa levitetään tutkijoiden suullisten esitelmien kautta konferensseissa, julkaisemalla tieteellisiä artikkeleita, esitteitä, kirjoja, menetelmäsuosituksia sekä ohjelma- ja metodologisia asiakirjoja, pedagogisten oppikirjojen ja opetusvälineiden kautta.