Veraksa a n esikoululaisten projektitoimintaa. Esikoululaisten projektitoiminta

Koko teksti

Ehdotettu artikkeli on omistettu kysymyksiin lasten kognitiivisen aloitteen tukemisesta esiopetuslaitosten ja perheiden olosuhteissa. Tämä aihe on erittäin ajankohtainen useista syistä. Ensinnäkin ihmisen on saatava mahdollisimman pian positiivinen sosiaalinen kokemus omien ideoidensa toteuttamisesta. Ihmisen ainutlaatuisuus ei ilmene hänen ulkonäössään, vaan siinä, mitä henkilö myötävaikuttaa sosiaaliseen ympäristöönsä. Jos se, mikä hänestä tuntuu merkittävimmältä, kiinnostaa muita, hän joutuu sosiaalisen hyväksynnän tilanteeseen, mikä stimuloi hänen henkilökohtaista kasvuaan ja itsensä toteuttamista. Tätä varten riittää, että jatkat omaa itseäsi ja ymmärrät mielekkäästi suhtautumisesi maailmaan. Toiseksi ihmisten taloudellisten ja sosiaalisten suhteiden jatkuvasti lisääntyvä dynaamisuus edellyttää uusien, epätyypillisten toimien etsimistä erilaisissa olosuhteissa. Epätyypilliset toimet perustuvat ajattelun omaperäisyyteen. Lähdemme siitä, että luovuus on yksilön ominaisuus ja kehittyy, jos sillä on yhteiskunnallista arvoa, eli sen ilmenemismuodot ovat muiden tervetulleita. Kolmanneksi ajatus harmonisesta monimuotoisuudesta lupaavana sosiaalisen kehityksen muotona edellyttää myös kykyä tehdä tuottavaa aloitetta.

Tämä taito on opetettava lapsuudesta lähtien. Sen muodostamisessa on kuitenkin tiettyjä vaikeuksia. Yksi niistä on aikuisen muodollinen suhde lapsen toimintaan. Esimerkiksi kun vauvalla on kiire jossain, aikuinen, nähdessään, ettei hän häiritse häntä, sanoo: "No, tee se, tee se, hyvin tehty." Samaan aikaan aikuinen ei vaivaudu analysoimaan lapsen toimintaa. Vaikuttaa siltä, että tuottavaa toimintaa, kuten suunnittelua, visuaalista toimintaa, mallintamista jne. analysoitaessa pitäisi nähdä päinvastainen kuva. Esikoululaiset suorittavat opettajan ohjeiden mukaan erilaisia tehtäviä ja luovat tiettyjä tuotteita. Näitä tuotteita voidaan esitellä muille, mutta ne eivät ole ilmaisua lapsen luovista ideoista, vaan ovat seurausta ohjelman sisällön hallitsemisesta. Tällaisille teoksille ei ole ominaista niinkään uuden ratkaisun etsiminen tai lapsen oman näkemyksen ilmaisu ympäröivästä todellisuudesta, vaan opettajan aikomusten ruumiillistuma, eli ne ovat myös esinesuhteiden tuotteita. Tietenkin esikoululaiset voivat saavuttaa tuottavan toiminnan kehitystason, joka heijastaa heidän näkemystään todellisuudesta. Kuitenkin myös tässä tapauksessa esikoululaisten toiminnan tuloksia arvioidaan ehdollisesti, toisin sanoen tuloksiksi, jotka on saatu lasten toiminnan puitteissa ja joilla on siksi rajoitettu ehdollinen arvo.

Projektitoiminta toimii täsmälleen kuten projektitoiminta vain, jos suora, luonnollinen toiminta on mahdotonta. Toisin sanoen, jos lapsi halusi piirtää jotain, otti sitten kynän, paperin ja toteutti suunnitelmansa, tämä ei olisi projektitoimintaa - kaikki lapsen toimet suoritettiin perinteisen tuottavan toiminnan puitteissa. Erona projektitoiminnan ja tuottavan toiminnan välillä on se, että ensimmäinen sisältää lapsen liikkumisen mahdollisuuksien tilassa. Esikoululainen tutkii erilaisia vaihtoehtoja tehtävän suorittamiseen, valitsee parhaan tavan määrittelemiensä kriteerien mukaan. Mahdollisuuksien valinta tarkoittaa, että lapsi ei vain etsi tapaa suorittaa toiminto, vaan hän tutkii useita vaihtoehtoja. Tämä tarkoittaa, että ensinnäkin esikoululainen määrittää selvästi, mitä hänen on tehtävä. Hän haluaa esimerkiksi tehdä jalustan kynille tai siveltimille. Hanketoimintojen osalta tämän tehtävän toteuttamista ei toteuteta välittömästi. Ensin esikoululainen yrittää kuvitella useita vaihtoehtoja tämän tekemiseen. Koska esikouluiässä figuratiivinen ajattelu hallitsee, voidaan esittää erilaisia vaihtoehtoja tehtävän suorittamiseksi kuvan muodossa. Kun lapsi on tehnyt useita kuvia, hän pitää mielessään useita vaihtoehtoja. Jos vaihtoehtoja on useita, on mahdollista analysoida niitä vertaamalla niitä toisiinsa ja tunnistamalla niiden edut ja haitat. Itse asiassa jokainen tällainen vaihtoehto antaa esikoululaiselle mahdollisuuden ymmärtää paremmin, mitä hän aikoo tehdä, ja ymmärtää tuotteen luomiseen tarvittavan toimintosarjan. Palataan lasinlasin esimerkkiin, huomaamme, että lapset voivat käyttää erilaisia materiaaleja sen luomiseen. Siksi piirustusten vertailu voi mennä erityisesti materiaalien käyttömahdollisuuksien näkökulmasta. Lisäksi vertailu voi mennä ihmisten houkuttelemiseksi toteuttamaan hanketta yhdessä. Tässä on otettava huomioon se tosiasia, että lapsen aikomus on pääsääntöisesti paljon edellä hänen teknisiä kykyjään, joten on tärkeää auttaa esikoululaista hänen suunnitelmansa toteuttamisessa. Tässä tapauksessa on vaikea luottaa muiden lasten apuun. Hanketoiminnan toteuttaminen edellyttää aikuisten, erityisesti vanhempien, osallistumista. Suunnitelman yhteinen toteuttaminen mahdollistaa sen, että lapset ja vanhemmat ymmärtävät paremmin toisiaan ja luovat lämpimiä suhteita.

On tärkeää huomata, että useimmat esikoulun opettajat ovat hyvin herkkiä lapsille ja tukevat heitä emotionaalisesti. Tämä emotionaalinen tuki ei kuitenkaan saa johtaa valmiuteen tehdä lapselle luovaa toimintaa, oli se sitten luovan idean muotoilemista tai mahdollisten ongelmanratkaisutapojen edistämistä. Vaikeus on siinä, että opettajan on järjestettävä lapsille ongelmatilanne, mutta ei saa tarjota omia ratkaisujaan, ts. pitäisi päästä eroon perinteisestä ja tavanomaisesta toiminnasta ennalta määrätyn kaavan mukaisesti. Muuten lapsi on esineasennossa.

Projektitoiminnassa subjektiivisuus tarkoittaa aloitteellisuuden ilmaisua ja itsenäisen toiminnan ilmentymistä, mutta lapsen subjektiivisuus voi ilmetä vaihtelevalla vakavuudella. Lapsi voi siis tarjota omaperäisen idean (eli jota ei ole aiemmin ilmaistu ryhmässä) tai tukea ja hieman muokata toisen lapsen ideaa. Tässä tapauksessa kasvattajan tehtävänä on korostaa ideansa omaperäisyyttä. Otetaan esimerkki. Kun keskusteltiin lahjoista maaliskuun 8. päivänä, eräs poika ehdotti, että hän piirsi postikortin äidilleen. Toinen tuki hänen ideaansa ja lisäsi, että hän voisi myös piirtää postikortin siskolleen. Aikuisen näkökulmasta kantautuu sama ajatus: postikortin luominen. Tässä tapauksessa aikuinen voi sanoa: "Vasya sanoi jo postikorteista. Yritä ajatella jotain muuta." Toinen tapa on tuottavampi: voit tukea toisen lapsen aloitetta korostaen, että kukaan ei ole vielä tarjonnut korttia siskolle. Tässä tapauksessa opettaja saa useita etuja: Ensinnäkin se avaa uuden tilan luovalle toiminnalle (voi ihmetellä, miten äidin ja siskon postikortit eroavat, mutta voit silti muistaa isoäidit, kasvattajat jne.), ja toiseksi, toiseksi se tukee positiivisen lausumiskokemuksen saavan lapsen oma-aloitteisuutta, ja seuraavalla kerralla hän todennäköisesti myös tarjoaa jonkin version ideasta. Yleinen suositus on tukea ja positiivisesti juhlia lausunnon tosiasiaa, vaikka se kirjaimellisesti toistaisi toisen lapsen lausunnon. Tämä on erityisen tärkeää passiivisille lapsille, joilla ei ole positiivista sosiaalista kokemusta aloitteen tekemisestä.

Yksi projektitoiminnan pääpiirteistä on siis se, että se avautuu ongelmallisessa tilanteessa, jota ei voida ratkaista suoralla toiminnalla. Jos lapsi päättää rakentaa autotallin kuutioista, on ilmeistä, että hänellä on ongelmallinen tilanne - autotallin on oltava vakaa, auton tulee mahtua vapaasti autotallin sisään. Tällaisen ongelman ratkaiseminen pelin aikana ei kuitenkaan ole projektitoimintaa, koska lapsi rakentaa autotallin, arvioi mittoja, lisää tai pienentää sitä. Mutta sellaisenaan mahdollisuuksien tilaa ei tutkita.

Toinen hanketoiminnan piirre on, että sen osallistujien on oltava motivoituneita. Mutta pelkkä kiinnostus ei riitä. On välttämätöntä, että sekä opettaja että lapsi ymmärtävät projektitoiminnassa paitsi ymmärryksensä myös merkityksensä. Otetaan esimerkki. Lomaun valmistautuminen on tuttu tapahtuma, jonka järjestämis- ja toteutustekniikka kuvataan yksityiskohtaisesti monissa ohjelmissa. Lapsi saattaa olla kiinnostunut lomaan valmistautumisesta, mutta projektitoiminta alkaa vasta sillä hetkellä, kun opettaja yhdessä lapsen kanssa yrittää selvittää loman merkitystä. Loppujen lopuksi, mitä loma on? Tämä on erityinen päivä henkilön tai maan elämässä, joka muistuttaa jotakin tärkeää tapahtumaa. Siksi sinun on ymmärrettävä, mitä tämä päivä tai tämä tapahtuma tarkoittaa kullekin lapselle tai opettajalle. Miten käsittelemme sitä? Miksi juhlimme sitä? Millä tavoin ilmaisemme suhtautumisemme lomaan? Ja niin edelleen. On selvää, että tällaiset kysymykset saavat ajattelemaan, mitä merkitystä lomalla on jokaiselle projektitoimintaan osallistujalle. Ja kun merkitys on määritelty, voit etsiä tapoja esittää se.

Kolmas tärkeä hanketoiminnan piirre on sen kohdennettu luonne. Koska projektitoiminnan aikana lapsi ilmaisee asenteensa, hän etsii aina vastaanottajaa - henkilöä, jolle hänen lausuntonsa on osoitettu. Siksi projektitoiminnalla on selkeä sosiaalinen väritys, ja se on viime kädessä yksi harvoista sosiaalisesti merkittävistä toiminnoista, joita esikouluikäinen voi käyttää.

Rakenteen yleisistä ominaisuuksista huolimatta voidaan erottaa kolme päätyyppiä projektitoimintaa: tutkimus, luova ja normatiivinen - joilla jokaisella on omat ominaispiirteensä, rakenteensa ja luonteenomaiset toteutusvaiheet. Siirrytään tutkimusprojekteihin. Sen omaperäisyys määräytyy tavoitteen kautta: tutkimukseen kuuluu vastaus kysymykseen, miksi tämä tai toinen ilmiö on olemassa ja miten se selitetään nykytiedon näkökulmasta. Samanaikaisesti on tarpeen säilyttää kaikki yllä mainitut projektitoiminnan ominaisuudet:

todellista tutkimusongelmaa ei voida koskaan ratkaista suorilla toimilla, ja se sisältää mahdollisen tilan analyysin;
lapsen on ymmärrettävä ja muotoiltava itselleen ja muille syy, miksi hänet otetaan mukaan tutkimukseen;
on välttämätöntä suunnata lapsi välittömästi määrittämään yleisö, jolle projekti esitellään.

Kuten käytäntö osoittaa, tutkimusprojektit ovat useimmiten yksilöllisiä ja edistävät lapsen lähimmän ympäristön (vanhemmat, ystävät, veljet ja sisaret) osallistumista hänen etujensa piiriin. Lisäksi viestinnästä tulee mielekästä ja lapsi avautuu uudella tavalla.

Otetaan esimerkki. Misha K.:lla ei ollut ystäviä ikäisensä keskuudessa: hänet hyväksyttiin harvoin peliin. Kun ryhmässä järjestettiin projektitoimintaa, Misha ilmoitti tutkimusprojektista, joka oli omistettu auton suunnittelulle. Tämän seurauksena hän ymmärsi auton päälohkojen rakenteen, oppi erottamaan merkit ja kuvaamaan niiden edut ja haitat. Projektin esittelyn jälkeen Mishasta tuli eräänlainen autojen asiantuntija ja hän sai poikien keskuudessa ennennäkemättömän auktoriteetin, mikä ei voinut muuta kuin vaikuttaa hänen kommunikointinsa luonteeseen ikätovereidensa kanssa.

Jos kuvataan tutkimusprojektitoimintaa sen toteuttamisvaiheiden kautta, niin ne liittyvät suurimmaksi osaksi tutkimusprojektin suunnitteluun.

Ensimmäinen taso tarkoittaa sellaisen tilanteen luomista, jossa lapsi tulee itsenäisesti tutkimusongelman muotoiluun. Opettajan käyttäytymiseen on useita mahdollisia strategioita. Ensimmäinen strategia on, että opettaja asettaa kaikille lapsille saman ongelmatilanteen ja tuloksena muodostuu yleinen tutkimuskysymys. Joten kysymystä siitä, mistä sähkö tulee, voidaan keskustella koko ryhmässä. Toisessa strategiassa seurataan tarkasti lasten toimintaa ja tunnistetaan kunkin lapsen kiinnostuksen kohde, minkä jälkeen luodaan erityinen tilanne, jossa lapsi esittää tutkimuskysymyksen. Esimerkiksi tyttö, joka rakastaa leikkiä nukeilla ja pukea niitä, voidaan johtaa kysymykseen, miltä nuket näyttivät ennen, millaisiin ne olivat pukeutuneet jne. Kolmas strategia sisältää vanhempien osallistumisen, jotka yhdessä lapsi, muotoile tutkimusongelma projektia varten. Ajan myötä lapset alkavat itsenäisesti muotoilla tutkimusongelmaa, joka perustuu yritykseen ymmärtää todellisia tilanteita, joissa he ovat.

Toisessa vaiheessa lapsi laatii projektin. Vanhemmat auttavat vauvaa, mutta on muistettava, että järjestäjä on lapsi, vanhemmat suorittavat aputoiminnon hänen suunnitelmansa mukaisesti.

Ensimmäinen sivu on omistettu projektin pääkysymyksen muotoilulle, ja se on yleensä värikäs otsikko, joka on luotu yhteisillä ponnisteluilla: vanhemmat kirjoittavat, lapsi auttaa koristelemaan sivua.

Toinen sivu paljastaa esitetyn kysymyksen tärkeyden lapsen, ikätovereiden, vanhempien ja tuttavien näkökulmasta. Lapsen tulee tehdä itsenäisesti kysely ja piirtää kuvia, jotka kuvaavat vertaisten, vanhempien, tuttavien ja itsensä antamien vastausten sisältöä. Ensimmäisissä hankkeissa kyselyyn ei tarvitse ottaa mukaan koko ihmispiiriä, vaan on tärkeää, että esitetään useita eri näkökulmia (lapselle ja kahdelle tai kolmelle muulle).

Kolmas sivu on omistettu erilaisille vastauksille esitettyyn kysymykseen. Lähteitä voivat olla ihmiset, kirjat, tv-ohjelmat jne. Lapsi voi käyttää leikkeitä, valokuvia, piirtää itse. Tietysti aikuisten tulee auttaa kirjaamaan muistiin lapsen esittämät vastaukset.

Neljäs sivu on omistettu oikean vastauksen valitsemiseen lapsen kannalta. Lapsen ei tarvitse vain valita ja korjata vastausta, vaan myös antaa oma selityksensä - miksi hänet valittiin.

Viides sivu on omistettu ilmaisemaan lapsen oma kanta tähän asiaan. Hän voi ilmaista alkuperäisen mielipiteensä tai liittyä jo ilmaistuihin ja virallisiin projektiin.

Kuudes sivu on omistettu mahdollisille tavoille tarkistaa lapsen ehdottama vastaus, jotka on esitetty kuvana. On tärkeää, että lapsen mielessä muodostuu erilaisia strategioita vastauksen saamiseksi - kääntyminen aikuisen puoleen (vanhempi, opettaja), kääntyminen ikätoveriin, kirjan puoleen, ohjelman katsominen jne. eli uusi mahdollisuuksien tila on muodostumassa. Sivun alareunaan lapsen tulee piirtää käyttämänsä tiedonhankintatapa ja perustella valitun menetelmän edut (jälkimmäisestä keskustellaan välttämättä lapsen kanssa, mutta sitä ei välttämättä näytetä sanallisen muistiinpanon muodossa - sinä voi käyttää kuvallisia kuvakkeita, jotka auttavat lasta palauttamaan väitteen merkityksen).

Seitsemännellä sivulla näkyy vastauksen oikeellisuuden tarkistuksen tulos. Näkyviin tulee, oliko mahdollista tarkistaa, kuinka vaikeaksi valittu menetelmä osoittautui.

Viimeinen sivu heijastaa lapsen toteuttamia tai keksimiä mahdollisuuksia projektin soveltamiseen käytännössä: hän voi keskustella projektista ryhmässä, ystäviensä kanssa, järjestää pelin jne. (mahdolliset käyttöalueet riippuvat hankkeen sisällöstä).

Kolmas vaihe- hankkeen suojaaminen. Lapsen tulee yhdessä vanhempiensa kanssa hakea hankkeen suojelua eli mennä opettajan luo ja ilmoittautua puolustusaikatauluun. On tärkeää, että vanhemmat vahvistavat mahdollisuutensa osallistua projektin puolustamiseen ja auttavat lasta valmistelemaan tarinan tehdystä työstä. Projektin puolustamispäivänä lapsi tuo kansion, jossa on lakanat ja ripustaa ne. seisomaan ennen puheensa alkua. Opettaja auttaa häntä korjaamaan arkit ja järjestämään ne oikeaan järjestykseen. Sitten lapsi puhuu tehdystä työstä osoittaen vastaavia kuvia, tietueita jne.

Neljäs vaihe. Suojauksen jälkeen työ projektien kanssa ei lopu. Opettaja järjestää projektinäyttelyn ja keksii erilaisia tehtäviä ja älyllisiä pelejä vahvistaakseen ja systematisoidakseen lasten projekteissa esiteltyä tietoa. Näyttelyn lopussa projektit menevät päiväkotiryhmän kirjastoon, ommellaan kirjaksi ja ovat vapaasti saatavilla.

Projektit eivät vain rikasta esikoululaisia tiedolla ja stimuloivat heidän kognitiivista toimintaansa, vaan vaikuttavat myös roolipelien sisältöön. Joten esimerkiksi "Avaruus - kaukana ja lähellä" -projektin perusteella järjestettiin peli avaruudessa. Huone jaettiin tutkittuun avaruuteen ja tuntemattomiin planeetoihin. Kulmassa on tiedekeskus, jossa on karttoja, malleja ja piirroksia tähtimaailmasta. Käsillä olevista materiaaleista lapset tekivät itse erilaisia pelin attribuutteja: kangasviitat muuttuivat avaruuspuvuiksi, kierretyistä paperiarkeista teleskooppeja, laatikoita ja purkkeja - kaukaisiin galaksiin lentämistä koskevia varusteita jne.

Tutkimushankkeissa työskentely on mielenkiintoista, koska lasten tiedon kirjo on äärimmäisen laaja, ja se kasvaa jatkuvasti, kun lapset alkavat hankkia tietoa omatoimisesti houkuttelemalla kaikki käytettävissä olevat keinot.

(Jatkuu seuraavassa numerossa.)

Käyttöehdot Tämän artikkelin tekijänoikeuksien haltija saa käyttää sitä vain henkilökohtaiseen ei-kaupalliseen käyttöön koulutustarkoituksiin. Kustantaja ei ole vastuussa artikkelimateriaalin sisällöstä.

Nykyinen sivu: 1 (yhteensä kirjassa on 10 sivua)

Nikolai Jevgenievitš Veraksa, Aleksanteri Nikolajevitš Veraksa

Esikoululaisten projektitoiminta. Käsikirja esikoulujen opettajille

Kirjasto "Kasvatus- ja koulutusohjelmat päiväkodissa" M. A. Vasilyevan, V. V. Gerbovan, T. S. Komarovan päätoimituksella

Henkilökohtainen nettisivun osoite - www.veraksaru

Veraksa Aleksanteri Nikolajevitš- Tohtoriopiskelija, Moskovan valtionyliopiston psykologian tiedekunta. M.V. Lomonosov, Moskovan osavaltion psykologian ja kasvatustieteen yliopiston sosiaalipsykologian tiedekunnan lehtori, psykologisen neuvonnan maisteri (Manchesterin yliopisto, Iso-Britannia).

Esipuhe

Tällaista taitoa on vaalittava lapsuudesta lähtien. Sen muodostamisessa on kuitenkin tiettyjä vaikeuksia. Yksi niistä liittyy siihen, että yhteiskunta on tiukka normatiivinen järjestelmä, jossa ihmisen on toimittava tiettyjen sääntöjen mukaan eli tavanomaisella tavalla. Aloitteeseen liittyy aina perinteen määrittelemien rajojen ylittämistä. Samalla tämän toiminnan tulee olla kulttuurisesti riittävää eli sopia olemassa olevaan normi- ja sääntöjärjestelmään. Aloitteen osoittavan lapsen on navigoitava ympärillään olevassa todellisuudessa, joka ymmärretään tiettynä kulttuurina, jolla on oma historiansa. Yleisiä kykyjä tarvitaan tällaisen orientaation tarjoamiseen. Ymmärrämme kyvyt L. S. Vygotskin kulttuurihistoriallisen teorian ja toimintateorian kontekstissa. Kyydet toimivat psykologisena työkaluna, joka mahdollistaa lapsen liikkumisen kulttuurin tilassa. Samalla painotamme jälleen kerran, että kognitiivinen aloite on tie kulttuurin rajojen yli. Mutta miten kulttuurin ylittäminen voidaan esittää kulttuurisesti sopivalla tavalla? Projektitoiminta auttaa ratkaisemaan tämän ongelman. Juuri tämä mahdollistaa lasten aloitteen tukemisen lisäksi myös sen virallistamisen kulttuurisesti merkittävän tuotteen muodossa, toisin sanoen tietyn kulttuurimallin (tai normin) muodossa.

Tällainen tulkinta lasten aloitteesta ja sen toteuttamisesta projektitoiminnassa perustuu ohjaamamme tutkimukseen (vuodesta 2000). Se toteutettiin Novouralskin esikouluissa ja Moskovan Little Genius -resurssikeskuksen pohjalta. Työn tulokset osoittivat, että esikoululaiset voivat onnistuneesti toteuttaa projektitoimintaa. Samaan aikaan lasten kognitiivisessa kehityksessä on selkeitä myönteisiä muutoksia, esikoululaisten henkilökohtainen kasvu ilmaistaan halussa tehdä alkuperäistä luovaa työtä. Esikoululaisten ihmissuhteet muuttuvat merkittävästi, lapset saavat kokemusta tuottavasta vuorovaikutuksesta, kyvyn kuulla muita ja ilmaista suhtautumistaan todellisuuden eri puoliin. Lasten ja vanhempien suhteissa tapahtuu muutoksia. Lapsista tulee kiinnostavia vanhemmille kumppaneina yhteisessä toiminnassa.

Lasten kognitiivinen aloite

Persoonallisuus on ihmisen erityinen sosiaalinen ominaisuus, jolla on kaksi ominaisuutta. Ensimmäinen liittyy siihen, että henkilö tekee jotain, joka erottaa hänet muista ihmisistä. Toinen ominaisuus on, että tämä ero osoittautuu tärkeäksi ja hyödylliseksi muille ihmisille.

Tämän tai toisen saavutuksen pääpiirre on sen uutuus ja yhteys tarpeeseen. Otetaan esimerkki. Tunnettu kotimainen keksijä A. S. Popov loi laitteen, jota kutsuttiin "radioksi". Tämä laite mahdollisti tiedon siirron langattomasti pitkiä matkoja. Tällainen keksintö osoittautui erittäin hyödylliseksi suurelle joukolle ihmisiä. Samoin Lilac Bush -maalauksen maalannut V. Van Gogh loi sellaisen teoksen, joka edelleen ilahduttaa ja siten tyydyttää Eremitaasin vierailijoiden esteettisiä tarpeita. Epäilemättä sekä A. S. Popov että V. Van Gogh ovat ainutlaatuisia, yhteiskunnalle erittäin merkittäviä persoonallisuuksia.

Tärkeitä ihmisen ominaisuuksia ovat ihmisen ajattelu ja mielikuvitus, joiden avulla voidaan ensin kuvaannollisesti esittää teoksen idea, pohtia sen eri vaihtoehtoja ja löytää paras ja sitten herättää se henkiin. Itse asiassa luomalla teoksen keksijä, taiteilija, opettaja ilmentää ideaansa ihanteesta, josta tulee samalla ihanne heidän ympärillään oleville ihmisille. Siten persoonallisuus sisältää aina uuden luomisen, tämän uuden hyväksymisen muiden toimesta.

Mikä vaikuttaa ihmisen henkilökohtaiseen kehitykseen?

Yksi tärkeimmistä edellytyksistä on tukea yksilön toimintaa. Tällainen tuki on mahdotonta ilman positiivista sosiaalista arviota toiminnasta, jonka tarkoituksena on luoda jotain uutta. Yleensä uusi syntyy jonkin ongelman ratkaisemisesta, josta luova ihminen on kiinnostunut. Siksi voimme sanoa, että luova toiminta on persoonallisuuden pääpiirre. Yhtä tärkeä henkilökohtaista kehitystä edistävä ehto on ihmisen toiminnan tulosten riittävä sosiaalinen esittäminen.

Henkilökohtainen tuki liittyy pitkälti yhteiskunnan asenteeseen esitettyyn luomukseen. Heti kun luova tuote valmistuu ja esitellään yhteiskunnalle, se lakkaa olemasta uusi. Tämä ilmiö näkyy erityisen selvästi säveltäjien säveltämien kappaleiden esimerkissä. Melko usein uusi kappale, joka aluksi iski uutuudellaan, menettää suosionsa ja voidaan unohtaa kokonaan. Säveltäjän persoonallisuuden tuen takaa se, että kappale jatkuu esityksenä, eli siitä tulee jonkinlainen perinteinen sisältö erilaisiin sosiaalisiin tilanteisiin. Itse asiassa laulu on institutionalisoitu, siitä tulee normi. Esimerkiksi Cheburashkaa käsittelevästä sarjakuvasta Crocodile Genan laulu esitetään melko usein lasten syntymäpäivillä, vaikka se on selvästi menettänyt uutuutensa.

Esiopetuksen edessä olevan yksilön luovan alkuvaiheen tukemiseen liittyvä päätehtävä on löytää muodot, joissa tukea voidaan toteuttaa.

Lasten kognitiivinen toiminta tapahtuu tietyssä kulttuuritilassa, joka on aikuisten asettama normijärjestelmä. Tästä syystä on otettava huomioon lapsen aktiivisuus normatiivisessa tilanteessa.

Normatiiviseen tilanteeseen joutunut lapsi voi toimia sekä annetun normin että ulkoisten olosuhteiden ehdolla olevien mahdollisuuksien mukaisesti. Normatiivisessa tilanteessa on monenlaista lasten toimintaa. Ensinnäkin kaikki lapsen toimet voidaan suunnata olosuhteiden mahdollisuuksien tunnistamiseen. Tämä toimintamuoto on ominaista luovalle henkilölle. Lisäksi on helppo tunnistaa suoran matkimisen tapaukset, kun lapsi noudattaa aikuisten asettamia normeja. Tällainen lapsen käyttäytyminen on muodollista, se ei aina onnistu. Sen pääominaisuus on, että lapsi pyrkii toistamaan toiminnan annetun mallin mukaisesti astumatta mahdollisuuksien tilaan. Lapselle on olemassa vain tiukasti asetettu kulttuurinen normi. Toisen tyyppinen toiminta voidaan erottaa siinä tapauksessa, että toiminta tapahtuu mahdollisuuksien tilassa, mutta samalla se on kulttuurisen normin välittämä, eli sitä harjoitetaan jonkin henkilön asettaman tehtävän yhteydessä. aikuinen. Tässä tapauksessa lapsi itse etsii kulttuurista normia erityisenä tilaisuutena.

Esikoululaisten älyllistä kehitystä voidaan aktivoida kasvatustyössä, jonka tavoitteena on luoda normatiivisia tilanteita, jotka tukevat lasten oma-aloitteisuutta mahdollisuuksien tilassa ja varmistavat kulttuurisesti annettujen todellisuuden analysointikeinojen ja -menetelmien assimilaatiota.

Esikouluissa tehtävän opetustyön analyysi osoittaa, että koko järjestelmä jakautuu kahteen suuntaan. Yhden mukaan lapsille annetaan maksimaalinen toimintavapaus, ja toisen mukaan esikoululaisten toiminta on päinvastoin erittäin rajallista, heidän on noudatettava aikuisten ohjeita. Molemmilla lähestymistavoilla on merkittäviä haittoja. Ensimmäisessä tapauksessa näyttäisi siltä, että lapsi liikkuu mahdollisuuksien tilassa ja hänen luovuus kehittyy. Tämä ei kuitenkaan takaa lapsen kouluopetuksen edellyttämää kehitystasoa, jossa lapsi joutuu äärimmäisen normatiivisuuden tilanteeseen, joka johtuu ainesisällön jäykästä rakentamislogiikasta. Äärimmäisenä ratkaisuna tähän ongelmaan käytetään laajalle levinnyt kouluohjelmien pakottaminen esiopetukseen. Toisessa tapauksessa lapselta riistetään mahdollisuus itsensä toteuttamiseen ja henkilökohtaiseen kasvuun hänen käytettävissään olevissa muodoissa. Tässä suhteessa erityinen ongelma syntyy lapsen persoonallisuuden muodostumisessa esiopetusjärjestelmässä. Lapsen vapaa liikkuminen mahdollisuuksien tilassa ja koulutiedon hankkiminen eivät anna esikoululaiselle mahdollisuuden esitellä itseään ihmisenä ympäröivässä maailmassa. Yhdessä tapauksessa hänen kaikki toimintansa, vaikka sillä on yksilöllinen luonne, ei löydä riittäviä kulttuurisia ilmaisumuotoja, toisessa tapauksessa, vaikka se on kulttuurista, se on deindividualized. Siksi on tarpeen antaa lapselle mahdollisuus ilmaista yksilöllisyyttään mielekkäällä tavalla kulttuurisessa muodossa. Tätä varten lapsen ei tarvitse vain liikkua mahdollisuuksien tilassa, vaan myös pystyä virallistamaan tämän liikkeen tulokset luomalla omia kulttuurituotteita.

Kognitiivisten kykyjen kehittyminen määrää lasten älyn muodostumisen jatkoprosessin. Kuten jo todettiin, lapsen kognitiivinen toiminta tapahtuu tietyssä kulttuuritilassa, joka voidaan nähdä normatiivisten tilanteiden järjestelmänä, joka tukee tai päinvastoin estää kognitiivista oma-aloitteisuutta. Lapsen aloitteellisuuden stimulointi tai sen tukahduttaminen voidaan suorittaa monissa tilanteissa.

Harkitse seuraavaa esimerkkiä. Opettaja johtaa oppitunnin, jonka tarkoituksena on kehittää loogisen ajattelun elementtejä. Samalla hän olettaa, että oppitunnin lopussa, noin 25 minuutin kuluttua, lapset voivat luokitella esitellyn esinesarjan kolmeen ryhmään. Käytännössä oppitunti eteni kuitenkin seuraavasti. Opettaja näytti lapsille esineitä ja aikoi muotoilla ongelman. Tällä kertaa esikoululainen sanoi: "Tiedän. Kaikki tuotteet voidaan jakaa kolmeen ryhmään. Opettaja on turhautunut. Sen sijaan, että hän olisi tukenut lapsen aloitetta ja keskustellut hänen syistänsä tällaiseen johtopäätökseen, opettaja teeskenteli, ettei mitään tapahdu. Hän jatkoi oppituntia, jonka lopussa, kuten esikoululainen sanoi, kaikki esineet jaettiin onnistuneesti kolmeen alaryhmään, mutta lapsen aloite tukahdutettiin.

Jo sana "luova aloite" tarkoittaa asetettujen rajojen ylittämistä. On selvää, että esikoulussa lapsen on koulutusprosessin aikana hallittava tietty normijärjestelmä. Hänen on esimerkiksi opittava olemaan vuorovaikutuksessa ilman konflikteja ikätovereiden kanssa, luomaan rakennuksia mallin mukaan, hallitsemaan erilaisia visuaalisen toiminnan tekniikoita jne. Kaikissa näissä tapauksissa ei käytännössä ole tilaa lasten aloitteellisuuden ilmentymiselle, jos aloitteellisesti teemme tarkoittaa yritystä luoda jotain uutta.

Monet uskovat, että esikoululainen on pohjimmiltaan avuton: fyysisesti heikko, hänen ajattelunsa ei ole kehittynyt, hän ei voi harjoittaa minkäänlaista toimintaa pitkään jne. Siksi lapsille tarjottavien tehtävien tulee olla erittäin yksinkertaisia ja ymmärrettäviä. Tämä kanta on jossain määrin perusteltu. Lapsena lapsi on todella täysin ja täysin riippuvainen aikuisesta. Samaan aikaan lapsi on enimmäkseen kotona, ja kaikki tapaamiset muiden lasten ja aikuisten kanssa ovat satunnaisia. Tilanne muuttuu dramaattisesti, kun lapsi menee päiväkotiin. Nyt sosiaalinen elämä alkaa avautua hänen edessään. Hänen mielessään vertaiskuva näkyy tasa-arvoisena kumppanina yhteistoiminnassa ja kuva kasvattajasta tiettyjen sosiaalisten normien ja käyttäytymissääntöjen kantajana. On tärkeää huomata, että juuri vuorovaikutuksessa vertaisen kanssa lapsi voi osoittaa aitoa aloitetta ja saada aidon arvion toimistaan (josta ikätoveri voi pitää tai ei). Juuri tämä kokemus, jota ei voi korvata millään, tulee vaikuttamaan lapsen henkilökohtaiseen kehitykseen tulevaisuudessa. Valitettavasti aikuisten on vaikea muuttaa suhtautumistaan lasta kohtaan oman rakkautensa ja huolenpitonsa kohteena ja nähdä hänet itsenäisenä kehittyvänä persoonallisuutena. Tästä syystä aikuiset kohtelevat lapsia usein alentavasti.

Lapsella on kuitenkin edessään tosielämän tehtäviä: ensimmäistä kertaa hänen on astuttava ikätovereiden joukkoon, otettava siellä tietty, arvokas paikka, opittava neuvottelemaan muiden kanssa, hänen on oltava muille kiinnostava. Toisin sanoen lapsen on opittava menestymään, mikä auttaa häntä saamaan luottamusta ja ylpeyttä omista saavutuksistaan, toimii perustana luottavalle, ystävälliselle asenteelle maailmaa kohtaan. Mutta minkä tahansa tehtävän suorittaminen vaatii aikuiselta sopivaa asennetta. Jos lapsi kokee, että häntä ei pidetä aktiivisena osallistujana sosiaaliseen vuorovaikutukseen, hän kieltäytyy tästä roolista oman toimintansa järjettömyyden vuoksi. Siksi on erittäin tärkeää kommunikoida lapsen kanssa ihmisenä, yrittää selventää hänen asemaansa ja edistää omaa ilmaisuaan. Muodollinen (eikä henkilökohtainen) asenne lasta kohtaan ilmenee esimerkiksi tilanteessa, jossa vanhemmat eivät halua siirtää lasta toiseen esikouluun, vaikka syyt esikoululaisen haluttomuuteen käydä päiväkotia voivat olla melkoisia. painava (esimerkiksi ristiriitasuhteet vertaisten kanssa) . Tämä tosiasia vakuuttaa jälleen kerran, että aikuiset eivät usein ota vakavasti esikouluikäisen lapsen ongelmia ja toiveita, eivät pyri luomaan suhteita heihin "tasavertaisesti". Ristiriitojen sattuessa syyllisen lapsen vanhemmat kutsutaan opettajan mielestä käymään asianmukaista keskustelua. Tämä tarkoittaa, että lapsi ei pysty kuvailemaan tilannetta riittävästi, joten opettaja ratkaisee tämän ongelman vanhempien tasolla, jotka puolestaan vaativat lapselta vain alistumista (olettaen, että tämä on onnistuneen kasvatuksen pääehto). Tällainen aikuisten ja lapsen välinen vuorovaikutusstrategia johtaa siihen, että lopulta hänen alkuperäinen luonnollinen toimintansa estyy, hänestä tulee passiivinen, tottelevainen ja tässä suhteessa sopiva aikuiselle.

Ensimmäiselle luokalle on kuitenkin aika siirtyä, ja aikuiset (sekä vanhemmat että opettajat) kohtaavat seuraavan ongelman: lapsi ei todellakaan ole valmis ottamaan kouluuntuloon liittyvää vastuuta. Tällainen tulos on seurausta aikuisten valitseman kasvatusstrategian epätäydellisyydestä, jossa lapsi tottelee heitä, eikä siksi voi saavuttaa mitään itse ilman aikuisen ohjeita. Jatkossa mikä tahansa uusi tilanne on ilmeisen vaikea lapselle, koska hän ei ole onnistunut hallitsemaan itsenäisen käyttäytymisen muotoja. Lapsi odottaa jatkuvasti apua ja hakee tukea henkilöltä, joka sanoo "miten se tehdään". Vaikka lapsi onnistuisi löytämään sellaisen henkilön koulusta, hänen avullaan saavutettu saavutus ei koskaan ole lapsen oma saavutus.

Toisten alentuva-sääntelykäyttäytyminen ei anna lapsen ilmaista itseään ratkaisemaan aikuisten ongelmia, joita hän kohtaa jo esikouluiässä. Opettajat tietävät hyvin, että lapset keskustelevat samoista ongelmista kuin aikuiset (elämän, kuoleman, rakkauden, synnytyksen, työn ongelmat jne.). Aikuinen ikään kuin työntää lapsen ulos ongelmiensa kehästä luoden eräänlaisen keinotekoisen, kaavamaisen elämäntilan. Aikuisten tulee tukea esikouluikäisen lapsen oma-aloitteisuutta.

Kuten jo todettiin, tällainen tuki voidaan toteuttaa kahdessa muodossa - toiminnan edellytysten luomisen ja luovan tuotteen asianmukaisen sosiaalisen hyväksynnän muodossa. Tällä tiellä on kuitenkin helppo pudota formalismiin. Esimerkiksi aikuinen, kun hän näkee, että vauva on kiireinen jollakin, ei puutu häneen ja sanoo: "No, tee se, tee se, hyvin tehty." Samaan aikaan aikuinen ei pyri analysoimaan lapsen toimintaa. Voit myös usein nähdä, että lasten teokset (esimerkiksi muovailuvahakäsityöt) keräävät pölyä hyllyille, eli ne pysyvät pitkään lunastamattomina. Molemmissa tapauksissa emme kohtaa luovan toiminnan tukea, vaan muodollista asennetta lapsen toimintaan.

Lapsen subjektiivisuus ilmenee parhaiten esikouluiässä johtavassa leikkitoiminnassa. A. N. Leontievin näkökulmasta johtavalla toiminnalla on ratkaiseva vaikutus psyyken kehitykseen tietyssä iässä.

Esikoululainen hahmottaa sosiaalisen ympäristön leikin kautta, joka paljastaa lapselle ihmisten välisen vuorovaikutuksen merkityksen eri tilanteissa. Erityinen rooli sosiaalisten suhteiden kehittämisessä on annettu roolipelille - sosiaalisen todellisuuden erityiselle kognition muodolle. Se tapahtuu, kun lapsi pystyy kuvittelemaan aikuisten toimia ja matkimaan niitä. Rajallisten mahdollisuuksien vuoksi lapsi ei kuitenkaan pysty toistamaan tarkasti aikuisen toimintaa. Aikuisena toimia halun ja lapsen itsensä kykyjen välillä on ristiriita, joka ratkaistaan roolipelissä. Roolipelin syntymiseksi on välttämätöntä, että lapsi osaa käyttää korvaavia esineitä, jotka mahdollistavat aikuisten sosiaalisten toimintojen simuloinnin. Lapsi hallitsee erilaisia sosiaalisia rooleja (lääkäri, sotilas jne.), hallitsee ne sosiaaliset motiivit, jotka kuvaavat aikuisten käyttäytymistä (lääkäri on se, joka hoitaa ihmisiä, sotilas on se, joka suojelee jne.). Samalla esikoululainen säilyttää oma-aloitteisuuden ja saa kokemusta sosiaalisista kumppanuuksista pelitoimintaan osallistuvien kanssa.

Pelin pääpiirre on ehdollinen, symbolinen todellisuuden assimilaatio, ja siksi aikuiset eivät pidä sitä vakavana yrityksenä tunkeutua sosiaalisten suhteiden olemukseen. Juuri tämä seikka määrää niiden vaatimusten luonteen, joita aikuinen asettaa esikouluikäiselle lapselle. Itse asiassa lapsi saa osoittaa oma-aloitteisuuttaan vain pelin aikana. Kaikissa muissa tapauksissa hänen on noudatettava aikuisten vaatimuksia. Toisin sanoen vain pelissä esikoululainen voi olla sosiaalisen toiminnan kohteena.

Samalla on huomioitava, että vaikka peli on tila, jossa lapsi toimii oman käyttäytymisensä tekijänä, ovat hänen toiminnan tulokset proseduuriluonteisia. Tämä tarkoittaa, että esikoululainen ei voi esitellä leikkitoiminnan tuotetta muille, eli hän ei voi astua tasavertaiseen sosiaaliseen vuorovaikutukseen aikuisen kanssa.

Erilainen kuva havaitaan analysoitaessa tuottavaa toimintaa, kuten suunnittelua, visuaalista toimintaa jne. Esikoululaiset luovat tällaisten toimintojen aikana pääsääntöisesti erilaisia teoksia opettajan ohjeiden mukaan. Näitä tuotteita voidaan esitellä muille, mutta ne eivät ole esikoululaisten luovien ideoiden ilmaisua, vaan ovat seurausta ohjelman sisällön hallitsemisesta. Heille ei ole ominaista niinkään uuden ratkaisun etsiminen tai lapsen oman näkemyksen ilmaisu ympäröivästä todellisuudesta, vaan opettajan ideoiden ruumiillistuma. Tietenkin esikoululaiset voivat saavuttaa tuottavan toiminnan kehitystason, joka heijastaa heidän näkemystään todellisuudesta. Tässä tapauksessa esikoululaisten toiminnan tuloksia arvioidaan kuitenkin ehdollisesti, toisin sanoen lasten toiminnan puitteissa saatuina tuloksina, ja siksi niillä on rajoitettu ehdollinen arvo.

Kuten olemme jo sanoneet, esikouluikäiset lapset osoittavat mielellään persoonallisuutensa ylittäen vakiintuneiden normien ja asenteiden rajat. Muut eivät kuitenkaan ole tervetulleita tällaiseen ulostuloon. Esiopetuslaitoksissa on normijärjestelmä, joka joissakin tapauksissa kieltää lasten toiminnan. Nämä ovat niin sanottuja kieltoja. Melko usein voi kuulla esimerkiksi seuraavia opettajan vetoomuksia lapsille: "et saa juosta portaita ylös", "et voi kävellä yksin päiväkodissa", "et voi loukata tovereita" jne. Tällaisten kieltojen olemassaolo johtuu suurelta osin aikuisten pelosta lasten hengen puolesta. 1980-luvun 80-luvulla T. A. Repina tutki kieltoja, joita aikuiset asettavat lapselle perheessä. Tämän tuloksena tunnistettiin neljä kieltoryhmää: 1) kiellot, joilla pyritään pitämään asiat turvassa ja ylläpitämään järjestystä talossa (älä koske televisioon, älä kiipeä vaatekaappiin, älä piirrä ikkunalaudalle, älä avaa laatikoita , jne.); 2) lapsen suojelemiseksi tarkoitetut kiellot (älä ota saksia, tulitikkuja, älä hyppää sohvalta, älä mene ulos yksin, älä mene liesille, älä katso televisiota läheltä); 3) kiellot, joilla pyritään suojelemaan aikuisten rauhaa (älä huuda isän tullessa töistä kotiin, älä juokse, älä melu jne.); 4) moraaliset kiellot (älä revi kirjoja, älä kaada puita, älä puhu töykeästi jne.).

Ensimmäinen kieltoryhmä oli yleisin, jota seurasivat lapsen turvallisuuteen liittyvät kiellot ja sitten muiden aikuisten suojeluun liittyvät kiellot. Neljäs kieltoryhmä osoittautui pienimmäksi (8 % kokonaismäärästä). Ensimmäisen ryhmän kiellot tulivat pääasiassa äideiltä (48 %). Toisessa lapsen turvallisuuteen liittyvien kieltojen ryhmässä leijonanosa kuului isovanhemmille (56 %). Jos kaikki aikuisten rauhan turvaamiseen tähtäävät kiellot otetaan 100 %:ksi, niin niistä 70 % on isien ja vain 30 % äitien kieltoja.

Näin ollen näemme, että on olemassa eräänlainen estävä kulttuuri. Tämän kulttuurin tuote on lapset, jotka muuttuvat passiivisiksi, koska aikuinen kieltää heidän aloitteensa. Suotuisampi tilanne on, kun kielto käännetään reseptiksi: "et voi juosta" -lauseen sijaan opettaja sanoo "kävele ja pidä kiinni kaiteesta" sen sijaan, että "et voi loukata ystävää" - "sinun täytyy auttaa ystävää" jne. Kuitenkin tässäkin tapauksessa tulos voi olla sama kuin kieltojen toimeenpanossa. Siten esikoululaisen spontaanit prososiaaliset reaktiot (kun hän esimerkiksi itse tarjoaa lelun naapurille, eli itse asiassa kieltäytyy vapaaehtoisesti halutusta esineestä toisen hyväksi, vaikka hän ei kysynyt häneltä sitä) tapausten määrä aiheuttaa ikätovereiden negatiivista käyttäytymistä. Tätä ilmiötä ei selitä niinkään ikätovereiden virheellinen tulkinta prososiaalisesta käyttäytymisestä (toisten hyödyksi suuntautuneesta käytöksestä), vaan sitä osoittavan lapsen itsekeskeinen asema - eihän ikätoveri kysynyt, eikä siksi kysynyt. odottaa sellaisia toimia. Tämän seurauksena käyttäytyminen, jota opettaja pitää positiivisena ja tietysti prososiaalisena, kokevat ikätoverit henkilökohtaisen tilan tunkeutumisena. Tämän oletuksen vahvistaa se tosiasia, että "pyydetyn" prososiaalisen käyttäytymisen tapauksessa ikätovereiden positiivisten reaktioiden taso lapsen vastaaviin toimiin lähes kaksinkertaistuu.

Japanin esiopetuslaitoksissa esikouluikäisille lapsille on erilainen normijärjestelmä. Joten jos Euroopassa ja Amerikassa lasten välisiä fyysisiä töykeyttä pidetään epäsosiaalisena käytöksenä, niin Japanissa suhtautuminen tällaisiin tapauksiin on erilainen. Opettajat itse asiassa jättävät huomiotta tällaiset tapaukset ja puuttuvat asiaan ei rangaistakseen kiihottajaa, vaan luodakseen harmoniset suhteet konfliktiin osallistuneiden lasten välille (esimerkiksi opettaja yrittää kertoa lapsille, että molemmat lapset ovat aina syyllisiä konfliktiin ja näyttää esikoululaisille, kuinka pyytää anteeksi). Väkivaltaa itsessään ei pidetä rikoksena - japanilaisten opettajien mukaan se on vain seurausta sosiaalisesta kypsymättömyydestä, esikoululaisen kyvyttömyydestä ilmaista tunteitaan.

Esimerkkinä (L. Peakin antama) voidaan tarkastella nelivuotiaan pojan Satoru käyttäytymistä japanilaisessa päiväkodissa: ”Opettaja lukee tarinan, lapset kuuntelevat. Satoru työntää kahta tyttöä ja alkaa sitten työntää poikaa viereensä. Opettaja ei kiinnitä huomiota. Satoru hyppää ylös istuimeltaan ja alkaa työntää muita lapsia. Opettajan assistentti tulee Satorun luo, laittaa kätensä hänen olkapäälleen ja hymyilee... Satoru heiluttaa sitä, heittää assistentin käden pois, juoksee tytön luo, lyö häntä, tämä alkaa itkeä. Opettaja lopettaa lukemisen ja sanoo: "Jos teet jotain, josta ystäväsi eivät pidä, he itkevät." Sitten hän jatkaa lukemista… Satoru lyö assistenttia ja alkaa juosta ympäri huonetta…”

Nähtyään L. Peak kääntyi opettajan puoleen saadakseen selvennyksen ja näin hän sanoi: ”Satoru kasvoi hyvin hemmoteltuna. Perheessä hän on vanhin lapsi, ja hänen vanhempansa eivät kiinnitä häneen niin paljon huomiota kuin hän haluaisi ... Jotkut lapset voivat sanoa: "Tule kotiini teelle", ja näin he saavat ystäviä. Toiset toimivat helpommin - ryntäävät kuin pennut ja odottavat, että niitä jahdataan... Kerromme Satorulle, että hänen on oltava varovaisempi, muuten kukaan ei ystävysty hänen kanssaan. Hän ei osaa kommunikoida muiden kanssa, mutta jos erotat hänet heistä, hän ei koskaan opi tulemaan toimeen ikätovereidensa kanssa.

Japanilaisten opettajien asema suhteessa lasten aggressiivisiin ilmenemismuotoihin näkyy hyvin seuraavissa sanoissa: "... Lasten välinen tappelu on tärkeä sosiaalisen vuorovaikutuksen kokemus. Sen kautta lapset oppivat kommunikoimaan tarpeistaan ja kunnioittamaan toisten tarpeita... Jos vanhemmat jo pienestä pitäen sanovat lapselle "älä tappele", "leikit yhdessä muiden kanssa", niin hänen luonnolliset taipumukset tukahdutetaan. ... Tässä tapauksessa lapset tulevat juoksemaan ja ryyppäämään ... ja aikuisten on ratkaistava kaikki ongelmat heidän puolestaan."

Tällaista kulttuuria tuskin hyväksytään eurooppalaisille esikouluille, mutta se edustaa varmasti halua tukea lasten oma-aloitteisuutta, vaikka se ilmenisikin epäkypsässä käytöksessä. Kulttuurissamme lapsen tärkeimmät kasvatusmuodot ovat pääsääntöisesti rohkaisu ja rankaiseminen. Niiden tarkoituksena on organisoida prosessi, jossa lapsi omaksuu aikuisten esittämät normit. Sekä suora vahvistaminen (kun aikuiset palkitsevat lasta halutusta käytöksestä) että epäsuora (esimerkiksi esikoululainen yrittää välttää rangaistuksen) toimivat rohkaisuina. Aikuiset pitävät varsin usein palkkioita ja rangaistuksia vastaavina tavoina vaikuttaa esikoululaisen käyttäytymiseen. Niiden välillä on kuitenkin merkittävä ero. Positiivisella vahvistuksella lapsi suorittaa vahvistetun toiminnan mahdollisimman hyvin ja negatiivisella vahvistuksella esikoululaisen käyttäytyminen suuntautuu vain rangaistuksen välttämiseen. Rangaistus rajoittaa lapsen oma-aloitteisuutta muuttamatta hänen toiminnan sisältöä. Samalla rangaistus on pakotettu toimenpide, jolla rajoitetaan lapsen ei-toivottua käyttäytymistä.

J. McCord kuitenkin havaitsi, että edes voimakas rangaistus (joka uhkaa suoraan lasta tai vaikuttaa hänen etuihinsa) ei estä ei-toivottua käyttäytymistä - heti kun rangaistuksen lähde katoaa, eli kontrolli lapseen heikkenee, hänen negatiivinen. , epäsosiaaliset käyttäytymismuodot voivat ilmaantua uudelleen. Annan esimerkin: ”Kun hänen isänsä oli kotona, Billy oli vain mallilapsi. Hän tiesi, että huonosta käytöksestä hänen isänsä rankaisi häntä nopeasti ja puolueettomasti. Mutta heti kun hänen isänsä lähti talosta, Billy meni ikkunan luo ja odotti auton katoavan kulman taakse. Ja sitten hän muuttui dramaattisesti... Hän kiipesi kaappiini, repi tyylikkäät mekkoni... rikkoi huonekaluja, ryntäsi ympäri taloa ja löi seiniä, kunnes hän upotti kaiken täydelliseen tuhoon.

Rangaistus tietysti pakottaa lapsen noudattamaan normia, mutta tämä normi liittyy hyvin selvästi tiettyjä seuraamuksia toteuttavaan aikuiseen. Kuten J. Bowlby totesi, normin vahvistamiseksi on kaksi yleistä tapaa (jos lapsi ei noudata sitä). ”Ensimmäinen on voimakas paheksunnan ilmaus lapsen käyttäytymistä kohtaan rangaistuksen kautta; toinen - hienovaraisempi ja hänen syyllisyydentuntoaan hyödyntävä - on juurruttaa lapseen kiittämättömyyden tunne ja korostaa fyysistä ja moraalista kipua, jonka hänen käytöksensä aiheutti omistautuneille vanhemmilleen. Vaikka molemmilla menetelmillä on tarkoitus hallita lapsen ilkeitä intohimoja, kliininen kokemus osoittaa, että kumpikaan ei ole kovin onnistunut ja että molemmat vaikuttavat voimakkaasti lapsen onnettomuuteen. Molemmilla tavoilla on taipumus luoda lapsessa pelkoa tunteistaan ja syyllisyyttä ilmentymisestään, ajaa heidät maan alle ja siten tehdä niiden hallinnasta lapselle enemmän, ei vähemmän vaikeaa. Paljon tehokkaampi on tämä rangaistusmuoto, jossa lapselle annetaan mahdollisuus korjata ei-toivotun käytöksen seurauksia. Tässä tapauksessa esikoululainen ilman pakottamista ja liiallisia rajoituksia eliminoi itsenäisesti seuraukset, joita aikuiselle ei voida hyväksyä, mikä antaa lapselle mahdollisuuden säilyttää aktiivinen asema ja välttää syyllisyyden tunteita.

Kirjasto "Kasvatus- ja koulutusohjelmat päiväkodissa" M. A. Vasilyevan, V. V. Gerbovan, T. S. Komarovan päätoimituksella

Veraksa Nikolai Jevgenievitš- Psykologian tohtori, professori, Moskovan valtion psykologian ja kasvatustieteen yliopiston kehityksen sosiaalipsykologian osaston johtaja, Venäjän akatemian esiopetuksen kehittämisinstituutin pedagogiikan ja kykypsykologian laboratorion johtaja Koulutus, "Modern Preschool Education." -lehden päätoimittaja. Teoria ja käytäntö".
Henkilökohtainen nettisivun osoite - www.veraksaru
Veraksa Aleksanteri Nikolajevitš- Tohtoriopiskelija, Moskovan valtionyliopiston psykologian tiedekunta. M.V. Lomonosov, Moskovan osavaltion psykologian ja kasvatustieteen yliopiston sosiaalipsykologian tiedekunnan lehtori, psykologisen neuvonnan maisteri (Manchesterin yliopisto, Iso-Britannia).

Esipuhe

Lukijalle tarjottava kirja on omistettu lasten kognitiivisen aloitteellisuuden tukemiseen esikoulujen ja perheiden olosuhteissa. Tämä aihe on erittäin ajankohtainen useista syistä. Ensinnäkin ihmisen tulee saada mahdollisimman varhain positiivinen sosiaalinen kokemus omien ideoidensa toteuttamisesta. Ihmisen ainutlaatuisuus ei ilmene hänen ulkonäössään, vaan siinä, mitä henkilö myötävaikuttaa sosiaaliseen ympäristöönsä. Jos se, mikä hänestä tuntuu merkittävimmältä, kiinnostaa muita, hän joutuu sosiaalisen hyväksynnän tilanteeseen, mikä stimuloi hänen henkilökohtaista kasvuaan ja itsensä toteuttamista. Toiseksi taloudellisten ja sosiaalisten suhteiden jatkuvasti lisääntyvä dynaamisuus edellyttää uusien, epätyypillisten toimien etsimistä erilaisissa olosuhteissa. Epätyypilliset toimet perustuvat ajattelun omaperäisyyteen. Kolmanneksi ajatus harmonisesta monimuotoisuudesta lupaavana sosiaalisen kehityksen muotona edellyttää myös kykyä tehdä tuottavaa aloitetta.
Tällaista taitoa on vaalittava lapsuudesta lähtien. Sen muodostamisessa on kuitenkin tiettyjä vaikeuksia. Yksi niistä liittyy siihen, että yhteiskunta on tiukka normatiivinen järjestelmä, jossa ihmisen on toimittava tiettyjen sääntöjen mukaan eli tavanomaisella tavalla. Aloitteeseen liittyy aina perinteen määrittelemien rajojen ylittämistä. Samalla tämän toiminnan tulee olla kulttuurisesti riittävää eli sopia olemassa olevaan normi- ja sääntöjärjestelmään. Aloitteen osoittavan lapsen on navigoitava ympärillään olevassa todellisuudessa, joka ymmärretään tiettynä kulttuurina, jolla on oma historiansa. Yleisiä kykyjä tarvitaan tällaisen orientaation tarjoamiseen. Ymmärrämme kyvyt L. S. Vygotskin kulttuurihistoriallisen teorian ja toimintateorian kontekstissa. Kyydet toimivat psykologisena työkaluna, joka mahdollistaa lapsen liikkumisen kulttuurin tilassa. Samalla painotamme jälleen kerran, että kognitiivinen aloite on tie kulttuurin rajojen yli. Mutta miten kulttuurin ylittäminen voidaan esittää kulttuurisesti sopivalla tavalla? Projektitoiminta auttaa ratkaisemaan tämän ongelman. Juuri tämä mahdollistaa lasten aloitteen tukemisen lisäksi myös sen virallistamisen kulttuurisesti merkittävän tuotteen muodossa, toisin sanoen tietyn kulttuurimallin (tai normin) muodossa.
Tällainen tulkinta lasten aloitteesta ja sen toteuttamisesta projektitoiminnassa perustuu ohjaamamme tutkimukseen (vuodesta 2000). Se toteutettiin Novouralskin esikouluissa ja Moskovan Little Genius -resurssikeskuksen pohjalta. Työn tulokset osoittivat, että esikoululaiset voivat onnistuneesti toteuttaa projektitoimintaa. Samaan aikaan lasten kognitiivisessa kehityksessä on selkeitä myönteisiä muutoksia, esikoululaisten henkilökohtainen kasvu ilmaistaan halussa tehdä alkuperäistä luovaa työtä. Esikoululaisten ihmissuhteet muuttuvat merkittävästi, lapset saavat kokemusta tuottavasta vuorovaikutuksesta, kyvyn kuulla muita ja ilmaista suhtautumistaan todellisuuden eri puoliin. Lasten ja vanhempien suhteissa tapahtuu muutoksia. Lapsista tulee kiinnostavia vanhemmille kumppaneina yhteisessä toiminnassa.

Lasten kognitiivinen aloite

Yksi tehokkaista menetelmistä työskennellä vanhempien esikouluikäisten lasten kanssa on projektitoiminnan menetelmä, joka perustuu lapsen persoonallisuuden roolin ymmärtämiseen esiopetusjärjestelmässä. Yleensä henkilö ymmärretään henkilöksi, jolla on hänelle luontaisia yksilöllisiä ominaisuuksia (usein psykofysiologinen suunnitelma, esimerkiksi aggressiivisuus, liikkuvuus jne.). Persoonallisuuden käsite ei kuitenkaan liity niinkään psykofysiologisiin ominaisuuksiin, vaan siihen, kuinka henkilö ilmenee muiden ihmisten keskuudessa. Näin ollen persoonallisuus on sosiopsykologinen kategoria, se on sosiaalinen arvio henkilöstä yhteiskunnan jäsenenä. Ihminen ei kuitenkaan aina ilmennä itseään ihmisenä. Joissakin tapauksissa hän toimii hyväksyttyjen normien ja perinteiden mukaisesti. Esimerkiksi, kun yksi henkilö kuuntelee toista, hän noudattaa sosiaalista normia. On selvää, että jos henkilö ei noudata sosiaalisia normeja, hänen ympärillään olevat ihmiset suuntaavat kaikki ponnistelunsa alistaakseen toimintansa yleisesti hyväksyttyihin sääntöihin. Jos lapsi esimerkiksi syö huolimattomasti tai kiinnittää nappeja väärin, aikuiset yrittävät varmistaa, että vauva oppii oikeat säännöt. Mutta kun esikoululainen oppii syömään keittoa lusikalla, sitä tuskin voi pitää ainutlaatuisena persoonallisuutena.
Persoonallisuus on ihmisen erityinen sosiaalinen ominaisuus, jolla on kaksi ominaisuutta. Ensimmäinen liittyy siihen, että henkilö tekee jotain, joka erottaa hänet muista ihmisistä. Toinen ominaisuus on, että tämä ero osoittautuu tärkeäksi ja hyödylliseksi muille ihmisille.
Tämän tai toisen saavutuksen pääpiirre on sen uutuus ja yhteys tarpeeseen. Otetaan esimerkki. Tunnettu kotimainen keksijä A. S. Popov loi laitteen, jota kutsuttiin "radioksi". Tämä laite mahdollisti tiedon siirron langattomasti pitkiä matkoja. Tällainen keksintö osoittautui erittäin hyödylliseksi suurelle joukolle ihmisiä. Samoin Lilac Bush -maalauksen maalannut V. Van Gogh loi sellaisen teoksen, joka edelleen ilahduttaa ja siten tyydyttää Eremitaasin vierailijoiden esteettisiä tarpeita. Epäilemättä sekä A. S. Popov että V. Van Gogh ovat ainutlaatuisia, yhteiskunnalle erittäin merkittäviä persoonallisuuksia.
Tärkeitä ihmisen ominaisuuksia ovat ihmisen ajattelu ja mielikuvitus, joiden avulla voidaan ensin kuvaannollisesti esittää teoksen idea, pohtia sen eri vaihtoehtoja ja löytää paras ja sitten herättää se henkiin. Itse asiassa luomalla teoksen keksijä, taiteilija, opettaja ilmentää ideaansa ihanteesta, josta tulee samalla ihanne heidän ympärillään oleville ihmisille. Siten persoonallisuus sisältää aina uuden luomisen, tämän uuden hyväksymisen muiden toimesta.
Mikä vaikuttaa ihmisen henkilökohtaiseen kehitykseen?
Yksi tärkeimmistä edellytyksistä on tukea yksilön toimintaa. Tällainen tuki on mahdotonta ilman positiivista sosiaalista arviota toiminnasta, jonka tarkoituksena on luoda jotain uutta. Yleensä uusi syntyy jonkin ongelman ratkaisemisesta, josta luova ihminen on kiinnostunut. Siksi voimme sanoa, että luova toiminta on persoonallisuuden pääpiirre. Yhtä tärkeä henkilökohtaista kehitystä edistävä ehto on ihmisen toiminnan tulosten riittävä sosiaalinen esittäminen.
Henkilökohtainen tuki liittyy pitkälti yhteiskunnan asenteeseen esitettyyn luomukseen. Heti kun luova tuote valmistuu ja esitellään yhteiskunnalle, se lakkaa olemasta uusi. Tämä ilmiö näkyy erityisen selvästi säveltäjien säveltämien kappaleiden esimerkissä. Melko usein uusi kappale, joka aluksi iski uutuudellaan, menettää suosionsa ja voidaan unohtaa kokonaan. Säveltäjän persoonallisuuden tuen takaa se, että kappale jatkuu esityksenä, eli siitä tulee jonkinlainen perinteinen sisältö erilaisiin sosiaalisiin tilanteisiin. Itse asiassa laulu on institutionalisoitu, siitä tulee normi. Esimerkiksi Cheburashkaa käsittelevästä sarjakuvasta Crocodile Genan laulu esitetään melko usein lasten syntymäpäivillä, vaikka se on selvästi menettänyt uutuutensa.
Esiopetuksen edessä olevan yksilön luovan alkuvaiheen tukemiseen liittyvä päätehtävä on löytää muodot, joissa tukea voidaan toteuttaa.
Lasten kognitiivinen toiminta tapahtuu tietyssä kulttuuritilassa, joka on aikuisten asettama normijärjestelmä. Tästä syystä on otettava huomioon lapsen aktiivisuus normatiivisessa tilanteessa.
Normatiiviseen tilanteeseen joutunut lapsi voi toimia sekä annetun normin että ulkoisten olosuhteiden ehdolla olevien mahdollisuuksien mukaisesti. Normatiivisessa tilanteessa on monenlaista lasten toimintaa. Ensinnäkin kaikki lapsen toimet voidaan suunnata olosuhteiden mahdollisuuksien tunnistamiseen. Tämä toimintamuoto on ominaista luovalle henkilölle. Lisäksi on helppo tunnistaa suoran matkimisen tapaukset, kun lapsi noudattaa aikuisten asettamia normeja. Tällainen lapsen käyttäytyminen on muodollista, se ei aina onnistu. Sen pääominaisuus on, että lapsi pyrkii toistamaan toiminnan annetun mallin mukaisesti astumatta mahdollisuuksien tilaan. Lapselle on olemassa vain tiukasti asetettu kulttuurinen normi. Toisen tyyppinen toiminta voidaan erottaa siinä tapauksessa, että toiminta tapahtuu mahdollisuuksien tilassa, mutta samalla se on kulttuurisen normin välittämä, eli sitä harjoitetaan jonkin henkilön asettaman tehtävän yhteydessä. aikuinen. Tässä tapauksessa lapsi itse etsii kulttuurista normia erityisenä tilaisuutena.
Esikoululaisten älyllistä kehitystä voidaan aktivoida kasvatustyössä, jonka tavoitteena on luoda normatiivisia tilanteita, jotka tukevat lasten oma-aloitteisuutta mahdollisuuksien tilassa ja varmistavat kulttuurisesti annettujen todellisuuden analysointikeinojen ja -menetelmien assimilaatiota.
Esikouluissa tehtävän opetustyön analyysi osoittaa, että koko järjestelmä jakautuu kahteen suuntaan. Yhden mukaan lapsille annetaan maksimaalinen toimintavapaus, ja toisen mukaan esikoululaisten toiminta on päinvastoin erittäin rajallista, heidän on noudatettava aikuisten ohjeita. Molemmilla lähestymistavoilla on merkittäviä haittoja. Ensimmäisessä tapauksessa näyttäisi siltä, että lapsi liikkuu mahdollisuuksien tilassa ja hänen luovuus kehittyy. Tämä ei kuitenkaan takaa lapsen kouluopetuksen edellyttämää kehitystasoa, jossa lapsi joutuu äärimmäisen normatiivisuuden tilanteeseen, joka johtuu ainesisällön jäykästä rakentamislogiikasta. Äärimmäisenä ratkaisuna tähän ongelmaan käytetään laajalle levinnyt kouluohjelmien pakottaminen esiopetukseen. Toisessa tapauksessa lapselta riistetään mahdollisuus itsensä toteuttamiseen ja henkilökohtaiseen kasvuun hänen käytettävissään olevissa muodoissa. Tässä suhteessa erityinen ongelma syntyy lapsen persoonallisuuden muodostumisessa esiopetusjärjestelmässä. Lapsen vapaa liikkuminen mahdollisuuksien tilassa ja koulutiedon hankkiminen eivät anna esikoululaiselle mahdollisuuden esitellä itseään ihmisenä ympäröivässä maailmassa. Yhdessä tapauksessa hänen kaikki toimintansa, vaikka sillä on yksilöllinen luonne, ei löydä riittäviä kulttuurisia ilmaisumuotoja, toisessa tapauksessa, vaikka se on kulttuurista, se on deindividualized. Siksi on tarpeen antaa lapselle mahdollisuus ilmaista yksilöllisyyttään mielekkäällä tavalla kulttuurisessa muodossa. Tätä varten lapsen ei tarvitse vain liikkua mahdollisuuksien tilassa, vaan myös pystyä virallistamaan tämän liikkeen tulokset luomalla omia kulttuurituotteita.
Kognitiivisten kykyjen kehittyminen määrää lasten älyn muodostumisen jatkoprosessin. Kuten jo todettiin, lapsen kognitiivinen toiminta tapahtuu tietyssä kulttuuritilassa, joka voidaan nähdä normatiivisten tilanteiden järjestelmänä, joka tukee tai päinvastoin estää kognitiivista oma-aloitteisuutta. Lapsen aloitteellisuuden stimulointi tai sen tukahduttaminen voidaan suorittaa monissa tilanteissa.
Harkitse seuraavaa esimerkkiä. Opettaja johtaa oppitunnin, jonka tarkoituksena on kehittää loogisen ajattelun elementtejä. Samalla hän olettaa, että oppitunnin lopussa, noin 25 minuutin kuluttua, lapset voivat luokitella esitellyn esinesarjan kolmeen ryhmään. Käytännössä oppitunti eteni kuitenkin seuraavasti. Opettaja näytti lapsille esineitä ja aikoi muotoilla ongelman. Tällä kertaa esikoululainen sanoi: "Tiedän. Kaikki tuotteet voidaan jakaa kolmeen ryhmään. Opettaja on turhautunut. Sen sijaan, että hän olisi tukenut lapsen aloitetta ja keskustellut hänen syistänsä tällaiseen johtopäätökseen, opettaja teeskenteli, ettei mitään tapahdu. Hän jatkoi oppituntia, jonka lopussa, kuten esikoululainen sanoi, kaikki esineet jaettiin onnistuneesti kolmeen alaryhmään, mutta lapsen aloite tukahdutettiin.
Jo sana "luova aloite" tarkoittaa asetettujen rajojen ylittämistä. On selvää, että esikoulussa lapsen on koulutusprosessin aikana hallittava tietty normijärjestelmä. Hänen on esimerkiksi opittava olemaan vuorovaikutuksessa ilman konflikteja ikätovereiden kanssa, luomaan rakennuksia mallin mukaan, hallitsemaan erilaisia visuaalisen toiminnan tekniikoita jne. Kaikissa näissä tapauksissa ei käytännössä ole tilaa lasten aloitteellisuuden ilmentymiselle, jos aloitteellisesti teemme tarkoittaa yritystä luoda jotain uutta.
Monet uskovat, että esikoululainen on pohjimmiltaan avuton: fyysisesti heikko, hänen ajattelunsa ei ole kehittynyt, hän ei voi harjoittaa minkäänlaista toimintaa pitkään jne. Siksi lapsille tarjottavien tehtävien tulee olla erittäin yksinkertaisia ja ymmärrettäviä. Tämä kanta on jossain määrin perusteltu. Lapsena lapsi on todella täysin ja täysin riippuvainen aikuisesta. Samaan aikaan lapsi on enimmäkseen kotona, ja kaikki tapaamiset muiden lasten ja aikuisten kanssa ovat satunnaisia. Tilanne muuttuu dramaattisesti, kun lapsi menee päiväkotiin. Nyt sosiaalinen elämä alkaa avautua hänen edessään. Hänen mielessään vertaiskuva näkyy tasa-arvoisena kumppanina yhteistoiminnassa ja kuva kasvattajasta tiettyjen sosiaalisten normien ja käyttäytymissääntöjen kantajana. On tärkeää huomata, että juuri vuorovaikutuksessa vertaisen kanssa lapsi voi osoittaa aitoa aloitetta ja saada aidon arvion toimistaan (josta ikätoveri voi pitää tai ei). Juuri tämä kokemus, jota ei voi korvata millään, tulee vaikuttamaan lapsen henkilökohtaiseen kehitykseen tulevaisuudessa. Valitettavasti aikuisten on vaikea muuttaa suhtautumistaan lasta kohtaan oman rakkautensa ja huolenpitonsa kohteena ja nähdä hänet itsenäisenä kehittyvänä persoonallisuutena. Tästä syystä aikuiset kohtelevat lapsia usein alentavasti.
Lapsella on kuitenkin edessään tosielämän tehtäviä: ensimmäistä kertaa hänen on astuttava ikätovereiden joukkoon, otettava siellä tietty, arvokas paikka, opittava neuvottelemaan muiden kanssa, hänen on oltava muille kiinnostava. Toisin sanoen lapsen on opittava menestymään, mikä auttaa häntä saamaan luottamusta ja ylpeyttä omista saavutuksistaan, toimii perustana luottavalle, ystävälliselle asenteelle maailmaa kohtaan. Mutta minkä tahansa tehtävän suorittaminen vaatii aikuiselta sopivaa asennetta. Jos lapsi kokee, että häntä ei pidetä aktiivisena osallistujana sosiaaliseen vuorovaikutukseen, hän kieltäytyy tästä roolista oman toimintansa järjettömyyden vuoksi. Siksi on erittäin tärkeää kommunikoida lapsen kanssa ihmisenä, yrittää selventää hänen asemaansa ja edistää omaa ilmaisuaan. Muodollinen (eikä henkilökohtainen) asenne lasta kohtaan ilmenee esimerkiksi tilanteessa, jossa vanhemmat eivät halua siirtää lasta toiseen esikouluun, vaikka syyt esikoululaisen haluttomuuteen käydä päiväkotia voivat olla melkoisia. painava (esimerkiksi ristiriitasuhteet vertaisten kanssa) . Tämä tosiasia vakuuttaa jälleen kerran, että aikuiset eivät usein ota vakavasti esikouluikäisen lapsen ongelmia ja toiveita, eivät pyri luomaan suhteita heihin "tasavertaisesti". Ristiriitojen sattuessa syyllisen lapsen vanhemmat kutsutaan opettajan mielestä käymään asianmukaista keskustelua. Tämä tarkoittaa, että lapsi ei pysty kuvailemaan tilannetta riittävästi, joten opettaja ratkaisee tämän ongelman vanhempien tasolla, jotka puolestaan vaativat lapselta vain alistumista (olettaen, että tämä on onnistuneen kasvatuksen pääehto). Tällainen aikuisten ja lapsen välinen vuorovaikutusstrategia johtaa siihen, että lopulta hänen alkuperäinen luonnollinen toimintansa estyy, hänestä tulee passiivinen, tottelevainen ja tässä suhteessa sopiva aikuiselle.
Ensimmäiselle luokalle on kuitenkin aika siirtyä, ja aikuiset (sekä vanhemmat että opettajat) kohtaavat seuraavan ongelman: lapsi ei todellakaan ole valmis ottamaan kouluuntuloon liittyvää vastuuta. Tällainen tulos on seurausta aikuisten valitseman kasvatusstrategian epätäydellisyydestä, jossa lapsi tottelee heitä, eikä siksi voi saavuttaa mitään itse ilman aikuisen ohjeita. Jatkossa mikä tahansa uusi tilanne on ilmeisen vaikea lapselle, koska hän ei ole onnistunut hallitsemaan itsenäisen käyttäytymisen muotoja. Lapsi odottaa jatkuvasti apua ja hakee tukea henkilöltä, joka sanoo "miten se tehdään". Vaikka lapsi onnistuisi löytämään sellaisen henkilön koulusta, hänen avullaan saavutettu saavutus ei koskaan ole lapsen oma saavutus.
Toisten alentuva-sääntelykäyttäytyminen ei anna lapsen ilmaista itseään ratkaisemaan aikuisten ongelmia, joita hän kohtaa jo esikouluiässä. Opettajat tietävät hyvin, että lapset keskustelevat samoista ongelmista kuin aikuiset (elämän, kuoleman, rakkauden, synnytyksen, työn ongelmat jne.). Aikuinen ikään kuin työntää lapsen ulos ongelmiensa kehästä luoden eräänlaisen keinotekoisen, kaavamaisen elämäntilan. Aikuisten tulee tukea esikouluikäisen lapsen oma-aloitteisuutta.
Kuten jo todettiin, tällainen tuki voidaan toteuttaa kahdessa muodossa - toiminnan edellytysten luomisen ja luovan tuotteen asianmukaisen sosiaalisen hyväksynnän muodossa. Tällä tiellä on kuitenkin helppo pudota formalismiin. Esimerkiksi aikuinen, kun hän näkee, että vauva on kiireinen jollakin, ei puutu häneen ja sanoo: "No, tee se, tee se, hyvin tehty." Samaan aikaan aikuinen ei pyri analysoimaan lapsen toimintaa. Voit myös usein nähdä, että lasten teokset (esimerkiksi muovailuvahakäsityöt) keräävät pölyä hyllyille, eli ne pysyvät pitkään lunastamattomina. Molemmissa tapauksissa emme kohtaa luovan toiminnan tukea, vaan muodollista asennetta lapsen toimintaan.
Lapsen subjektiivisuus ilmenee parhaiten esikouluiässä johtavassa leikkitoiminnassa. A. N. Leontievin näkökulmasta johtavalla toiminnalla on ratkaiseva vaikutus psyyken kehitykseen tietyssä iässä.
Esikoululainen hahmottaa sosiaalisen ympäristön leikin kautta, joka paljastaa lapselle ihmisten välisen vuorovaikutuksen merkityksen eri tilanteissa. Erityinen rooli sosiaalisten suhteiden kehittämisessä on annettu roolipelille - sosiaalisen todellisuuden erityiselle kognition muodolle. Se tapahtuu, kun lapsi pystyy kuvittelemaan aikuisten toimia ja matkimaan niitä. Rajallisten mahdollisuuksien vuoksi lapsi ei kuitenkaan pysty toistamaan tarkasti aikuisen toimintaa. Aikuisena toimia halun ja lapsen itsensä kykyjen välillä on ristiriita, joka ratkaistaan roolipelissä. Roolipelin syntymiseksi on välttämätöntä, että lapsi osaa käyttää korvaavia esineitä, jotka mahdollistavat aikuisten sosiaalisten toimintojen simuloinnin. Lapsi hallitsee erilaisia sosiaalisia rooleja (lääkäri, sotilas jne.), hallitsee ne sosiaaliset motiivit, jotka kuvaavat aikuisten käyttäytymistä (lääkäri on se, joka hoitaa ihmisiä, sotilas on se, joka suojelee jne.). Samalla esikoululainen säilyttää oma-aloitteisuuden ja saa kokemusta sosiaalisista kumppanuuksista pelitoimintaan osallistuvien kanssa.
Pelin pääpiirre on ehdollinen, symbolinen todellisuuden assimilaatio, ja siksi aikuiset eivät pidä sitä vakavana yrityksenä tunkeutua sosiaalisten suhteiden olemukseen. Juuri tämä seikka määrää niiden vaatimusten luonteen, joita aikuinen asettaa esikouluikäiselle lapselle. Itse asiassa lapsi saa osoittaa oma-aloitteisuuttaan vain pelin aikana. Kaikissa muissa tapauksissa hänen on noudatettava aikuisten vaatimuksia. Toisin sanoen vain pelissä esikoululainen voi olla sosiaalisen toiminnan kohteena.
Samalla on huomioitava, että vaikka peli on tila, jossa lapsi toimii oman käyttäytymisensä tekijänä, ovat hänen toiminnan tulokset proseduuriluonteisia. Tämä tarkoittaa, että esikoululainen ei voi esitellä leikkitoiminnan tuotetta muille, eli hän ei voi astua tasavertaiseen sosiaaliseen vuorovaikutukseen aikuisen kanssa.
Erilainen kuva havaitaan analysoitaessa tuottavaa toimintaa, kuten suunnittelua, visuaalista toimintaa jne. Esikoululaiset luovat tällaisten toimintojen aikana pääsääntöisesti erilaisia teoksia opettajan ohjeiden mukaan. Näitä tuotteita voidaan esitellä muille, mutta ne eivät ole esikoululaisten luovien ideoiden ilmaisua, vaan ovat seurausta ohjelman sisällön hallitsemisesta. Heille ei ole ominaista niinkään uuden ratkaisun etsiminen tai lapsen oman näkemyksen ilmaisu ympäröivästä todellisuudesta, vaan opettajan ideoiden ruumiillistuma. Tietenkin esikoululaiset voivat saavuttaa tuottavan toiminnan kehitystason, joka heijastaa heidän näkemystään todellisuudesta. Tässä tapauksessa esikoululaisten toiminnan tuloksia arvioidaan kuitenkin ehdollisesti, toisin sanoen lasten toiminnan puitteissa saatuina tuloksina, ja siksi niillä on rajoitettu ehdollinen arvo.
Kuten olemme jo sanoneet, esikouluikäiset lapset osoittavat mielellään persoonallisuutensa ylittäen vakiintuneiden normien ja asenteiden rajat. Muut eivät kuitenkaan ole tervetulleita tällaiseen ulostuloon. Esiopetuslaitoksissa on normijärjestelmä, joka joissakin tapauksissa kieltää lasten toiminnan. Nämä ovat niin sanottuja kieltoja. Melko usein voi kuulla esimerkiksi seuraavia opettajan vetoomuksia lapsille: "et saa juosta portaita ylös", "et voi kävellä yksin päiväkodissa", "et voi loukata tovereita" jne. Tällaisten kieltojen olemassaolo johtuu suurelta osin aikuisten pelosta lasten hengen puolesta. 1980-luvun 80-luvulla T. A. Repina tutki kieltoja, joita aikuiset asettavat lapselle perheessä. Tämän tuloksena tunnistettiin neljä kieltoryhmää: 1) kiellot, joilla pyritään pitämään asiat turvassa ja ylläpitämään järjestystä talossa (älä koske televisioon, älä kiipeä vaatekaappiin, älä piirrä ikkunalaudalle, älä avaa laatikoita , jne.); 2) lapsen suojelemiseksi tarkoitetut kiellot (älä ota saksia, tulitikkuja, älä hyppää sohvalta, älä mene ulos yksin, älä mene liesille, älä katso televisiota läheltä); 3) kiellot, joilla pyritään suojelemaan aikuisten rauhaa (älä huuda isän tullessa töistä kotiin, älä juokse, älä melu jne.); 4) moraaliset kiellot (älä revi kirjoja, älä kaada puita, älä puhu töykeästi jne.).
Ensimmäinen kieltoryhmä oli yleisin, jota seurasivat lapsen turvallisuuteen liittyvät kiellot ja sitten muiden aikuisten suojeluun liittyvät kiellot. Neljäs kieltoryhmä osoittautui pienimmäksi (8 % kokonaismäärästä). Ensimmäisen ryhmän kiellot tulivat pääasiassa äideiltä (48 %). Toisessa lapsen turvallisuuteen liittyvien kieltojen ryhmässä leijonanosa kuului isovanhemmille (56 %). Jos kaikki aikuisten rauhan turvaamiseen tähtäävät kiellot otetaan 100 %:ksi, niin niistä 70 % on isien ja vain 30 % äitien kieltoja.
Näin ollen näemme, että on olemassa eräänlainen estävä kulttuuri. Tämän kulttuurin tuote on lapset, jotka muuttuvat passiivisiksi, koska aikuinen kieltää heidän aloitteensa. Suotuisampi tilanne on, kun kielto käännetään reseptiksi: "et voi juosta" -lauseen sijaan opettaja sanoo "kävele ja pidä kiinni kaiteesta" sen sijaan, että "et voi loukata ystävää" - "sinun täytyy auttaa ystävää" jne. Kuitenkin tässäkin tapauksessa tulos voi olla sama kuin kieltojen toimeenpanossa. Siten esikoululaisen spontaanit prososiaaliset reaktiot (kun hän esimerkiksi itse tarjoaa lelun naapurille, eli itse asiassa kieltäytyy vapaaehtoisesti halutusta esineestä toisen hyväksi, vaikka hän ei kysynyt häneltä sitä) tapausten määrä aiheuttaa ikätovereiden negatiivista käyttäytymistä. Tätä ilmiötä ei selitä niinkään ikätovereiden virheellinen tulkinta prososiaalisesta käyttäytymisestä (toisten hyödyksi suuntautuneesta käytöksestä), vaan sitä osoittavan lapsen itsekeskeinen asema - eihän ikätoveri kysynyt, eikä siksi kysynyt. odottaa sellaisia toimia. Tämän seurauksena käyttäytyminen, jota opettaja pitää positiivisena ja tietysti prososiaalisena, kokevat ikätoverit henkilökohtaisen tilan tunkeutumisena. Tämän oletuksen vahvistaa se tosiasia, että "pyydetyn" prososiaalisen käyttäytymisen tapauksessa ikätovereiden positiivisten reaktioiden taso lapsen vastaaviin toimiin lähes kaksinkertaistuu.

Nikolai Jevgenievitš Veraksa, Aleksanteri Nikolajevitš Veraksa

Esikoululaisten projektitoiminta. Käsikirja esikoulujen opettajille

Kirjasto "Kasvatus- ja koulutusohjelmat päiväkodissa" M. A. Vasilyevan, V. V. Gerbovan, T. S. Komarovan päätoimituksella

Henkilökohtainen nettisivun osoite - www.veraksaru

Tutkimushanketoiminta Tutkimusprojektitoiminnan omaperäisyyden määrää sen tarkoitus: tutkimuksessa etsitään vastaus kysymykseen, miksi tämä tai toinen ilmiö on olemassa ja miten se selitetään

Kirjasta Eettiset keskustelut 4–7-vuotiaiden lasten kanssa: Moraalikasvatus lastentarhassa. Käsikirja opettajille ja metodologille kirjoittaja Petrova Vera Ivanovna

Luova projektitoiminta Luovan projektitoiminnan aikana syntyy uusi luova tuote. Jos tutkimusprojektitoiminta on pääsääntöisesti yksilöllistä, niin luova projekti toteutetaan useammin kollektiivisesti tai

Kirjasta Children's Confession [Kuinka auttaa lastasi] kirjoittaja Orlova Ekaterina Markovna

Normatiiviset projektiaktiviteetit Normiasettelevat projektit ovat erittäin tärkeä pedagogisen toiminnan osa-alue, koska ne kehittävät lasten positiivista sosiaalistumista. Nämä projektit ovat aina opettajan aloitteesta, jonka on ymmärrettävä selvästi

Kirjasta Inclusive Practice in Preschool Education. Käsikirja esikoulujen opettajille kirjoittaja Kirjoittajien ryhmä

Vera Ivanovna Petrova, Tatjana Dmitrievna Stulnik Eettisiä keskusteluja 4–7-vuotiaiden lasten kanssa: Moraalikasvatus päiväkodissa. Opettajien ja metodologien käsikirja Hyvät kollegat!

Kirjasta Kolmannen elinvuoden lapsi kirjoittaja Kirjoittajien ryhmä

Arkkipappi Aleksanteri Iljashenko. "Parannuksen kautta me kaikki pelastumme" Tiedetään hyvin, että voit opettaa toiselle vain sen, mitä osaat tehdä itse. Tästä syystä vanhemmat voivat opettaa lapsilleen vaikean parannuksen taiteen vain, jos heillä on omaa kokemusta. Siksi

Kirjasta Child Development in Preschool Childhood. Käsikirja esikoulujen opettajille kirjoittaja Veraksa Nikolai Jevgenievitš

TV Volosovets, EN Kutepova Osallistava harjoitus esiopetuksessa. Käsikirja esikoulun opettajille

Kirjasta Esikoululaisten opettaminen lukemaan ja kirjoittamaan. Kursseille 3-7-vuotiaille lapsille kirjoittaja Varentsova Natalya Sergeevna

Toimittaja S.N. Teplyuk Kolmannen elinvuoden lapsi. Apua vanhemmille ja

Kirjasta Lapsi syntymästä vuoteen. Opas vanhemmille ja kasvattajille kirjoittaja Kirjoittajien ryhmä

Nikolai Jevgenievitš Veraksa, Aleksanteri Nikolajevitš Veraksa Lapsen kehitys esikoulussa. Käsikirja esikouluopettajille Omistettu lapsipsykologi O. M. Dyachenkon kirjaston muistolle "Kasvatus- ja koulutusohjelmat päiväkodissa"

Kirjasta Esikoululaisten viestintä aikuisten ja ikätovereiden kanssa. Opetusohjelma kirjoittaja Smirnova Elena Olegovna

Natalia Sergeevna Varentsova Opettaa esikouluikäisiä lukemaan ja kirjoittamaan. Käsikirja opettajille. Luokille 3–7-vuotiaiden lasten kanssa Varentsova Natalia Sergeevna - pedagogisten tieteiden kandidaatti; tieteellisten julkaisujen kirjoittaja lukutaidon perusteiden hallitsemisen ongelmista esikoulussa

Kirjasta Oppitunnit kävelyllä lasten kanssa. Käsikirja esikoulujen opettajille. Työskentely 2-4-vuotiaiden lasten kanssa kirjoittaja Teplyuk Svetlana Nikolaevna

Lapsi syntymästä vuoteen. Opas vanhemmille ja opettajille Kirjasto "Kasvatus- ja koulutusohjelmat päiväkodissa" päätoimituksella M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova Tekijät-kokoajat G. M. Lyamina (Esipuheen sijaan); A. V. Pavlova (Alamme elää

Kirjasta 0-2. Elämänhallinta nuorelle äidille kirjailija Ioffe Natalia

Elena Olegovna Smirnova Esikoululaisten viestintä aikuisten ja ikätovereiden kanssa. Oppikirja Smirnova Elena Olegovna - psykologian tohtori, professori, Moskovan pelien ja lelujen psykologisen ja pedagogisen asiantuntemuksen keskuksen tieteellinen valvoja

Kirjasta Kuinka kouluttaa itseäsi kirjoittaja Rubakin Nikolai Aleksandrovich

Svetlana Nikolaevna Teplyuk Oppitunnit kävelyllä lasten kanssa. Käsikirja esikoulujen opettajille. Työskentely lasten kanssa 2-4

Kirjasta Juvenile Delinquency Prevention System kirjoittaja Bezhentsev Aleksander Anatolievitš

14. Alexander Nill "Summerhill - koulutus vapaudessa" Opettajaa ja kirjailijaa Alexander Nilliä voidaan kutsua englantilaiseksi Anton Makarenkoksi. Vuonna 1921 hän perusti Summerhill Schoolin, jossa hänen koulutusideansa ilmentyivät. Suurin osa koulun oppilaista

Kirjasta Tärkein kirja vanhemmille (kokoelma) kirjoittaja Gippenreiter Julia Borisovna

Kirjailijan kirjasta

§ 3. Terveysviranomaisten ja laitosten toiminta alaikäisten alkoholijuomien ja huumeiden käytön estämiseksi

Natalia Vinogradova
Esikoululaisten projektitoiminta

«»

Uuden henkilökeskeisen paradigman yhteydessä tärkein laatukriteeri esikoulu- koulutus on lapsen kehitystä kognitiivisena kohteena toimintaa, elämä, kulttuuri, historia.

Tällä hetkellä uudistuksen aikana varhaiskasvatuksen suunnittelumenetelmä käytetään yhä laajemmin koulutuskäytännön parantamiseen.

Menetelmä projektitoimintaa perustuu lapsen persoonallisuuden roolin ymmärtämiseen järjestelmässä esikoulu-opetus.

Projektitoiminta on projektitoimintaa vain, jos jos suora toiminta tietyssä tilanteessa on mahdotonta. Toisin sanoen, jos lapsi halusi piirtää kuvan, otti tätä varten kynän, paperiarkin ja toteutti suunnitelmansa, niin tämä toimintaa ei pidetä hankkeena- lapsi suoritti kaikki toiminnot perinteisen tuotannon puitteissa toimintaa.

Aikana projektitoiminta esikoululainen tutkii erilaisia vaihtoehtoja ongelman ratkaisemiseksi tiettyjen kriteerien mukaan, valitsee parhaan tavan ratkaista ongelma. Esimerkiksi lapsi haluaa tehdä jalustan kynille tai siveltimille. Tämän tehtävän toteuttaminen tapauksessa projektitoimintaa ei tapahdu heti. Ensimmäinen esikoululainen yrittää esittää useita vaihtoehtoja jalustan tekemiseen. Koska sisään esikoulu- ikää hallitsee kuvitteellinen ajattelu, jolloin tehtävän suorittamisvaihtoehdot voidaan esittää kuvan muodossa. Luotuaan useita kuvia lapsella on mielessään useita vaihtoehtoja. Jos vaihtoehtoja on useita, on mahdollista analysoida niitä vertaamalla niitä toisiinsa ja tunnistamalla niiden edut ja haitat. Itse asiassa jokainen tällainen vaihtoehto sallii esikoululainen ymmärtää mitä hän aikoo tehdä ja ymmärtää toimintojen järjestyksen. Lasinalusea tehdessään lapsi voi käyttää erilaisia materiaaleja. Kun verrataan piirustuksia, ihmiset, jotka osallistuvat yhteiseen hanke. Järjestäessään projektitoimintaa on otettava huomioon se tosiasia, että esikoulu- Pääsääntöisesti lapsen hedelmöitys on tietyssä iässä paljon edellä hänen teknisiä kykyjään. Tässä suhteessa aikuisten, ensinnäkin, vanhempien tulisi tarjota apua esikoululainen kun aikomus toteutuu. Yhteinen toiminta antaa lapsille ja vanhemmille mahdollisuuden ymmärtää toisiaan ja luoda luottamuksellisen suhteen.

Menetelmätyö hankkeita on suhteellisen korkea pedagoginen monimutkaisuus toimintaa.

1. On välttämätöntä olla yhteiskunnallisesti merkittävä tehtävä (Ongelmia)– tutkimus, tiedotus, käytännön.

Jatkotyötä hanke on ratkaisu tähän ongelmaan. Yhteiskunnallisesti merkittävän ongelman etsiminen on yksi vaikeimmista organisatorisista tehtävistä.

2. Toteutus hanke alkaa suunnittelemalla toimia ongelman ratkaisemiseksi, toisin sanoen projektin suunnittelu, erityisesti tuotteen tyypin ja esittelytavan määrittelyn osalta.

3. Erottuva ominaisuus hanketoiminta - etsi tietoa, jonka sitten osallistujat käsittelevät, mielekkäät ja esittävät projektiryhmä.

4. Työn tulos hanke, on tuote.

5. Projekti edellyttää tuotteensa esittelyä viimeisessä vaiheessa.

Tuo on projekti on viisi"P". Ongelma - design- tiedonhaku - tuote - esittely. kuudes "P"- hänen portfolionsa eli kansion, johon kaikki työmateriaalit on koottu hanke.

Projektitoiminta avautuu ongelmatilanteessa, jota ei voida ratkaista suorilla toimilla. Jäsenet projektitoimintaa on motivoitunut, mutta pelkkä kiinnostus ei riitä tähän. On välttämätöntä, että sekä opettaja että lapsi muotoilevat syyn, miksi heidät otetaan mukaan tutkimukseen. Projektitoiminta on kohdistettu. Koska aikana projektitoimintaa lapsi ilmaisee asenteensa, hän etsii aina vastaanottajaa - henkilöä, jolle hänen lausuntonsa on osoitettu, tuotteen muodossa.

Mahdolliset suunnitteluvaihtoehdot hankkeita: videoelokuva, albumi, luonnonkohteet, ulkoasut, tutkimus, sanomalehti, peli, kartta, puku, ryhmäsuunnittelu, käsikirjoitus, loma, retki jne.

On 3 päätyyppiä projektitoimintaa: luova, tutkimus, normatiivinen.

Tutkimus projektitoimintaa.

Kohde: Tutkimukseen kuuluu vastauksen saaminen kysymykseen, miksi tämä tai tuo ilmiö on olemassa ja miten se selitetään nykytiedon näkökulmasta. Tutkimus hankkeita ovat useimmiten yksilöllisiä ja edistävät lapsen lähiympäristön osallistumista (vanhemmat, ystävät, veljet, sisaret) hänen kiinnostuksensa piirissä.

Luova projektitoimintaa.

Luovuuden aikana projektitoimintaa uutta luovaa tuotetta ollaan luomassa. Luova hanke usein yhdessä tai yhdessä vanhempien kanssa. Esitettäessä kollektiivia hanke jokainen lapsi tarjoaa oman ideansa hanke, mutta toteutukseen valitaan vain yksi. On selvää, että tällainen valinta ei ole helppo lapsille, koska esikoululaisen on opittava, ei vain puolusta kantaansa, vaan myös arvioi sitä objektiivisesti, eli ymmärrä, kuinka hänen ideansa osoittautui menestyneemmäksi verrattuna muiden lasten ehdotuksiin.

Sääntely projektitoimintaa.

Projektit normien luominen ovat erittäin tärkeä suunta pedagogiikassa toimintaa kun he kehittävät lasten positiivista sosialisaatiota. Nämä hankkeita Aloitteen tekee aina opettaja, jonka on ymmärrettävä selvästi tarve ottaa käyttöön tietty normi.

Normaalit tilanteet, jotka liittyvät lapsen elämään, voidaan jakaa kolmeen ryhmiä:

a) kieltää

b) positiivisesti normalisoituva,

c) tukea aloitetta esikoululainen, mikä johtaa normin luomiseen - sääntöjen laatimiseen.

Lasten kanssa työskentelyn yleisenä strategiana on minimoida estävät tilanteet ja lisätä lasten oma-aloitteisuutta tukevien tilanteiden määrää.

On myös mahdollista korostaa hankkeita:

- osallistujamäärän mukaan: yksilö, pari, ryhmä, ryhmä, massa.

- keston mukaan: pitkäaikainen, lyhytaikainen jne.

Aiheen mukaan toimintaa: monoprojekti, yhden tietoalueen sisällä; monitieteinen hanke, eri alueiden risteyksessä.

Projektitoiminta sillä on useita ominaisuuksia, joilla on myönteinen vaikutus lapsen kehitykseen - esikoululainen. Ensinnäkin aikana projektitoimintaa laajentaa lasten tietämystä ympäröivästä maailmasta. Lisäksi kehittyvät lasten yleiset kyvyt - kognitiiviset, kommunikatiiviset ja säätelevät. Esitys hanke sisältää alkuperäisen idean muodostamisen, kyvyn korjata se käytettävissä olevan keinojärjestelmän avulla, määrittää sen toteutusvaiheet, seurata suunnitelmaa jne. esikoulu- Nuorena lapsi oppii taidon ilmaista ajatuksiaan julkisesti. Aikana projektitoiminta esikoululaiset hankkia tarvittavat sosiaaliset taidot - heistä tulee tarkkaavaisempia toisiaan kohtaan, he alkavat ohjata ei niinkään omien motiiviensa kuin vakiintuneiden normien mukaan.

Vaikutuksesta ei voi sanoa tarpeeksi kouluttajan suunnittelun projektitoimintaa saa opettajan jatkuvasti olemaan mahdollisuuksien tilassa, mikä muuttaa hänen maailmankuvaansa eikä salli tavanomaisten, kuviollisten toimien käyttöä, vaatii päivittäistä luovaa, henkilökohtaista kasvua.

Aikana projektitoimintaa vanhemman ja lapsen suhde kehittyy. Lapsi osoittautuu kiinnostavaksi vanhemmille, koska hän esittää erilaisia ideoita ja löytää uusia asioita jo tutuissa tilanteissa. Lapsen ja vanhempien elämä on täynnä rikasta sisältöä.

Menetelmän edut hankkeita Monet tutkijat ovat pohtineet nykyaikaista koulutusta. Tällaisten keskustelujen aikana hänen seuraavat kannat määritellään.

1. Menetelmä hankkeita heijastaa dynaamisesti yhteiskunnan muuttuvia tarpeita ja mahdollistaa siten esikoulu- koulutus vastaa yhteiskuntajärjestystä ja lasten kiireellisiä tarpeita.

2. Menetelmä hankkeita mahdollistaa teknologian esikoulu-opetus: antaa selkeän toimintojen algoritmin välttämättömänä ulkoisena tukena sisäisen rakenteen muodostumiselle lapsen toimintaa.

3. Menetelmän ytimessä hankkeita piilee erilaisten koulutusalueiden yhdistäminen, mikä mahdollistaa lasten muodostumisen esikoulu- vanhenee kokonaisvaltaisen kuvan maailmasta ja toimii keinona ottaa käyttöön terveyttä säästäviä teknologioita esikoulu-opetus mikä auttaa vähentämään ylikuormitusta.

4. Menetelmä hankkeita olennainen myös koulutuksen nykyaikaistamisen tehtävien kannalta, jotta voidaan saavuttaa optimaalinen perustavanlaatuisen ja käytännönläheisen tiedon yhdistäminen; kykyjen kehittäminen, ajattelu, käytännön taitojen muodostuminen; erilaisten työpajojen, interaktiivisten ja kollektiivisten muotojen käyttö toimintaa; opitun materiaalin korrelaatio arkielämän ongelmiin; vaihtelevien koulutusohjelmien kehittäminen yksilöllisen ja eriytetyn lähestymistavan pohjalta.

5. Menetelmä hankkeita voit optimoida vuorovaikutustyyliä - siirtyä sujuvasti autoritaarisesta tyylistä opettajan ja lasten väliseen yhteistyöhön.

"Kaikki, mitä tiedän, tiedän mitä tarvitsen ja missä ja miten voin soveltaa tätä tietoa" - tämä on menetelmän modernin ymmärtämisen päätees hankkeita, joka houkuttelee monia koulutusjärjestelmiä, jotka pyrkivät löytämään kohtuullisen tasapainon akateemisen tiedon ja pragmaattisten taitojen välillä.

Kirjallisuus:

1. Veraksa N.E., Veraksa A.N. Esikoululaisten projektitoiminta. Opas opettajille esikoululaitokset. - M.: MOSAAIKKI-SYNTEESI, 2010.

2. Davydova O.I., Mayer A.A., Bogoslavets L.G. Projekteja työssä perheen kanssa. Toolkit. – M.: TC Sphere, 2012.

3. Shtanko I.V. Projektitoiminta vanhempien esikouluikäisten lasten kanssa. // Aikakauslehti "DOW-hallinta" Nro 4, 2004

Seniorin valmistama kouluttaja:

Vinogradova Natalya Valerievna

Portaali opiskelijalle. Itseharjoittelu

Esipuhe

Lasten kognitiivinen aloite

AIHEESEEN LIITTYVÄT ARTIKKELIT