Aktivitas guru dan siswa senantiasa saling mempengaruhi, terjalin satu sama lain. Ini berhasil berdasarkan hubungan subjek-subjek, yang bukan merupakan faktor luar biasa, tetapi, sebaliknya, agak wajib, karena dalam kondisi inilah saling melengkapi dan saling memperkaya kegiatan guru dan siswa terjadi.

Kekayaan proses pedagogis diciptakan oleh pengetahuan mendalam guru, keterampilannya dalam mengatur kegiatan oleh kegiatan mandiri siswa. Dan di sinilah satu aktivitas, menyatu dalam tujuan dan motivasinya, terjadi.

Di sini guru, mengandalkan aktivitas dan kemandirian siswa, bergantung sepenuhnya pada kemampuan kreatif mereka, memprediksi hasil. Tidak ada prospek yang menarik bagi siswa untuk belajar dengan penuh semangat, memasuki hubungan, tidak mematuhi standar, memasukkan pengalaman hidupnya, untuk mencari tidak hanya satu tetapi beberapa solusi.

Proses hubungan dibangun atas dasar saling percaya: kepercayaan pada guru, yang memperkenalkan siswa ke dunia hubungan yang paling kompleks, dan kepercayaan pada guru pada siswa, pada kemampuan mereka untuk memahami dan menembus hubungan ini.

Hubungan saling pengertian ini, keinginan untuk saling bertemu di tengah jalan dan bersama-sama mencapai kebenaran menimbulkan kebutuhan untuk berkomunikasi dengan guru dan rasa kepuasan yang mendalam dari realisasi kemampuan seseorang.

Masalah aktivasi berkontribusi pada penambahan kekuatan guru dan siswa, pengayaan timbal balik dari aktivitas intensif mereka yang memuaskan kedua belah pihak. Atas dasar ini, ada kebutuhan untuk komunikasi yang menciptakan hubungan saling percaya yang berharga yang menjamin kesejahteraan aktivitas pendidikan dan kognitif dan komunikasi secara umum.

Saling ketergantungan kegiatan guru dan siswa berkontribusi, menurut I.F. Radionova, menciptakan situasi yang diperlukan di mana guru menemukan cara kerjanya yang lebih sempurna, berdasarkan pengetahuan, ide siswa, aspirasi kegiatan kreatif. Ini adalah situasi di mana siswa:

• - membela pendapatnya, memegang argumen, bukti dalam pembelaannya, menggunakan pengetahuan yang diperoleh;
• - mengajukan pertanyaan, menemukan yang tidak dapat dipahami, memperdalam dengan bantuan mereka dalam proses kognisi;
• - berbagi pengetahuannya dengan orang lain;
• - membantu seorang kawan jika mengalami kesulitan, menjelaskan kepadanya apa yang tidak dapat dipahami;
• - melakukan tugas - maksimum dirancang untuk membaca literatur tambahan, monografi, untuk pengamatan jangka panjang;
• - mendorong siswa untuk menemukan tidak hanya solusi, tetapi beberapa dilakukan secara mandiri;
• - Mempraktikkan pilihan tugas yang bebas, sebagian besar yang kreatif;
• - menciptakan situasi pemeriksaan diri, analisis tindakan sendiri;
• - diversifikasi kegiatan, tidak termasuk unsur tenaga kerja, bermain, artistik dan kegiatan lainnya;
• - menciptakan minat dalam komunikasi wicara, yang menjadi dasar pembentukan hubungan intersubjektif.

Siswa mengambil posisi subjek kegiatan, ketika dari awal hingga akhir ia melakukan pengaturan diri, pengaturan diri, pengaturan diri. interaksi pedagogi humanisasi

Dalam kegiatan semacam itu, mekanisme pengembangan hubungan beragam, kompleks, lebih dekat dengan kepribadian siswa. Itulah sebabnya aktivitas yang disengaja, aktif, dan sadar dari seorang siswa yang melakukan tugas-tugas pendidikan dan kognitif menciptakan kecenderungan internal untuk belajar, komunikasi, dan hubungan itu sendiri memperoleh dasar yang kuat untuk pembentukan mereka:

• - memperbarui pengetahuan;
• - metode yang diperlukan dipilih, berbagai keterampilan diuji, berbagai solusi dicoba, yang paling produktif dipilih.

Di bawah kondisi ini, seluruh proses interaksi memperoleh signifikansi pribadi bagi siswa, diwarnai dengan pengalaman yang jelas: kejutan pada penemuannya sendiri, kegembiraan kemajuan diri, kepuasan dengan perolehannya.

Kegiatan semacam itu membentuk harga diri, yang, tentu saja, memperkuat proses hubungan itu sendiri. Di bawah kondisi ini, manifestasi aktivitas dan kemandirian yang berharga terbentuk, yang, dengan penguatan posisi subjek yang stabil, dapat menjadi kualitas pribadi.

Dalam kondisi ketika siswa memiliki kesempatan untuk membuat kemerdekaan penuh, guru, bagaimanapun, tidak berhenti menjadi pembawa rangsangan hubungan itu sendiri, pembawa pengetahuan yang tinggi, standar untuk mengatur kegiatan pendidikan, dan citra pidato. bentuk kegiatan.

Dan sebagai objek kegiatan siswa, guru bertindak sebagai contoh standar moral dan etika komunikasi dan hubungan.

Interaksi pedagogis juga menyediakan organisasi komunikasi yang tepat antara peserta dalam proses pendidikan: hubungan kerja sama dan saling membantu, pertukaran informasi baru yang luas antara peserta dalam proses pendidikan, proses tandingan, disposisi siswa terhadap tindakan guru, empati dalam kegembiraan belajar, partisipasi dalam menyelesaikan masalah bermasalah dan tugas kognitif, keinginan untuk datang membantu satu sama lain di saat-saat sulit.

Penciptaan situasi komunikasi khusus dalam proses pendidikan ("membantu teman", "memeriksa pekerjaan satu sama lain", "mendengarkan jawabannya", "mengevaluasi pekerjaan tetangga di sebelah kiri"), izin untuk membantu teman dalam kasus kegagalan, kesulitan menghilangkan penghalang psikologis yang muncul antara guru dan siswa, yang didirikan oleh organisasi komunikasi yang tidak masuk akal, ketika di kelas bawah satu dari yang lain menutup buku catatan dengan tangannya, ketika keluhan anak-anak terhadap satu sama lain terjadi. sering, ketika dorongan berharga apa pun untuk membantu seorang kawan, untuk mengeluarkannya dari kesulitan, ditekan.

Dan jika anak mengharapkan setiap pertemuan dengan guru sebagai hal yang diinginkan dan menyenangkan, maka hal ini terjadi justru karena guru tersebut memberikan suasana yang subur untuk belajar, di mana kegembiraan belajar dan komunikasi tidak dapat dipisahkan.

Proses pembelajaran adalah kesatuan kompleks dari kegiatan guru dan kegiatan siswa yang ditujukan untuk tujuan bersama - membekali siswa dengan pengetahuan, keterampilan, pengembangan dan pendidikan mereka. Belajar adalah proses dua arah.

Kegiatan seorang guru adalah mengajar. Aktivitas muridnya adalah mengajar. Guru tidak hanya mengajar, tetapi juga mengembangkan dan mendidik siswa. Mengajar bukan hanya proses menguasai apa yang diberikan oleh guru, tetapi merupakan proses kompleks dari aktivitas kognitif di mana berlangsung pengembangan pengalaman umum yang diakumulasikan oleh umat manusia dalam bentuk pengetahuan.

Di pusat proses pembelajaran adalah aktivitas kognitif siswa, pengajarannya, gerakannya yang konstan menuju pengetahuan tentang hubungan dan ketergantungan yang lebih dalam dan lebih signifikan antara proses yang dipelajari dan bidang pengetahuan ilmiah, berbagai fenomena dan proses.

Kerjasama dalam kognisi, di mana penguasaan pengalaman umat manusia terjadi, L.S. Vygotsky menganggap tindakan paling penting dari transformasi formasi sosial yang mapan secara historis menjadi perkembangan ontogenetik.

Dia melihat logika transisi formasi sosial ke dalam pengalaman individu anak justru dalam kenyataan bahwa pengetahuan tentang bentuk yang paling kompleks pertama kali dicapai dalam kerjasama, dalam keputusan dengan orang dewasa, di mana orang dapat melihat zona perkembangan proksimal, dan baru kemudian formasi baru ini memasuki dana perkembangan aktual anak (8 ). Psikolog B.G. Ananiev menganggap pengetahuan, komunikasi, dan pekerjaan sebagai sumber pengembangan manusia. Ini adalah pengaruh saling ketergantungan mereka yang berkontribusi pada pengembangan manusia yang komprehensif (1).

Masalah interaksi dapat dipertimbangkan dari berbagai posisi, termasuk dari sudut pandang aktivitas guru dan siswa dalam kerangka gaya hubungan. Dalam satu kasus, fokusnya adalah pada kombinasi ketelitian dan rasa hormat dari pihak guru untuk siswa.

Ada: gaya hubungan otoriter, ketika manifestasi inisiatif, aktivitas guru terjadi sehingga merugikan inisiatif dan aktivitas siswa; gaya demokratis, ketika mencari solusi optimal untuk aktivitas guru dan siswa; gaya liberal, ketika inisiatif dan aktivitas siswa mendominasi dalam interaksi.

Ada juga gaya hubungan pedagogis tergantung pada manifestasi prinsip-prinsip kehendak dalam interaksi: otokratis (otokratis), (yaitu, ketika kepribadian siswa tidak diperhitungkan), angkuh (ketika guru mencoba membangun kekuasaannya atas siswa ), demokratis (kombinasi kekuasaan dengan pengembangan inisiatif dari pihak siswa), mengabaikan (tidak konsisten).

Proses pedagogis dianggap sebagai "kebebasan di mana ada keteraturan", yang menyiratkan organisasi umpan balik yang konstan, berdasarkan diagnostik pedagogis dan pengendalian diri siswa. Arah organisasi interaksi dalam proses pendidikan ini tercermin dalam desain bersama sistem manajemen oleh guru dan siswa, kerja kelompok siswa, dan berbagai proyek pelatihan teknologi.

Teori-teori humanistik hanyalah salah satu arah yang sesuai dengan gagasan-gagasan yang dapat dirancang interaksinya. Dalam teori ini, berbeda dengan teori-teori yang didasarkan pada kebutuhan sosial dan perkembangan budaya dan sosial individu, penekanan utama ditempatkan pada dua kebutuhan manusia yang individualistis - kebutuhan akan sikap positif, yang terpuaskan dalam diri seorang anak ketika ia mengalami persetujuan. dari orang lain dan cinta, ketika dan kebutuhan harga diri, yang berkembang sebagai yang pertama terpuaskan.

Ide-ide humanistik untuk mengatur interaksi dengan siswa, tetapi dianggap dari sudut pandang penerimaan siswa terhadap norma-norma sosial dan moral masyarakat, diungkapkan dalam ide-ide ilmuwan Amerika Lawrence Kohlberg, yang percaya bahwa manajemen sekolah yang demokratis adalah alat pendidikan yang penting. L. Kohlberg memiliki gagasan untuk menciptakan "masyarakat yang adil", yang berdampak langsung pada praktik pendidikan dan atas dasar itu kerjasama antara guru dan siswa diselenggarakan di universitas dan sekolah Amerika.

Aktivitas humanistik L. Kolberg dikaitkan dengan organisasi sistem pendidikan di sekolah atas dasar keadilan. Ilmuwan menyebut keadilan bukan sifat karakter, tetapi "alasan untuk bertindak." Analisis pandangan John Dewey membantu ilmuwan sampai pada kesimpulan bahwa perlu untuk mengatur kehidupan sekolah berdasarkan demokrasi dan keadilan.

Sejalan dengan penelitian kami, adalah tepat untuk mengingat kembali ide-ide yang diungkapkan oleh C. Rogers dalam bukunya “A look at psychotherapy, be a person” dan “Freedom to learn for the 80s”. Berdasarkan ide-ide ini, seluruh tren dalam pedagogi telah berkembang, yang telah menerima pengakuan yang signifikan.

Pada saat yang sama, guru berkenalan dengan posisi menerima siswa (C. Rogers) - ini sebagian besar berfungsi sebagai dasar kognitif dan emosional-motivasi yang diperlukan untuk melakukan pelatihan komunikasi dan seminar kreatif berdasarkan teknologi pengembangan kerjasama dan lainnya metode psikologis dan pedagogis untuk mengembangkan keterampilan pedagogis (A. V. Kan-Kalik, A.V. Mudrik, dan lainnya).

Pendukung peran percaya bahwa ketika mengatur interaksi, perlu diupayakan untuk mengadopsi berbagai peran - "anak", "orang tua", "dewasa" dan dalam komunikasi untuk mengambil posisi yang layak dalam hubungan dengan orang lain dan diri sendiri.

Posisi ini secara metamorfosis dirumuskan oleh E. Berne sebagai "Saya baik", "Kamu baik", yang diuraikan sebagai berikut: "Saya baik dan semuanya baik-baik saja dengan saya, Anda baik dan semuanya baik-baik saja dengan Anda". Inilah posisi kepribadian yang sehat, posisi dasar yang mencerminkan keberhasilannya (3.2). Masalah khusus adalah kemampuan peserta dalam proses pendidikan untuk berpikir dan berkomunikasi secara dialogis.

Penciptaan konsep sosial budaya ilmiah tentang hubungan dialogis adalah milik M. M. Bakhtin.

Teori ini menjadi titik tolak bagi banyak kajian tentang pengaruh dialog terhadap perkembangan dan pembentukan kepribadian, perkembangan fenomena dan proses sosiokultural, termasuk proses dalam lingkungan dan sistem pendidikan.

Untuk memahami arti merancang dialog dalam proses pedagogis, kami menyoroti beberapa ketentuan penting:

• 1. dialog dapat diwujudkan dengan adanya perbedaan posisi semantik (hubungan dialogis) mengenai objek pertimbangan tertentu;
• 2. dialog membutuhkan sikap yang dirumuskan terhadap pernyataan (modal informasi);
• 3. untuk pembentukan kesadaran, pemahaman tentang subjek studi, diskusi, tidak cukup untuk memperoleh pengetahuan, perlu memiliki sikap yang diungkapkan terhadap mereka (komunikasi dialogis dengan mereka);
• 4. Dalam hubungan dialogis, ada 2 bentuk dialog - internal dan eksternal, yang penting untuk menciptakan kondisi untuk terjadinya mereka.

Saat membuat kondisi untuk dialog internal, Anda dapat mendesain tugas situasional seperti berikut:

• - memilih solusi dari alternatif,
• - penyelesaian masalah,
• - mencari penilaian atas fakta atau fenomena tertentu,
• - memecahkan masalah yang sifatnya tidak terbatas (tidak memiliki solusi yang jelas),
• - mengajukan hipotesis dan proposal.

Untuk menciptakan kondisi untuk dialog eksternal, berikut ini sedang dirancang:

• - komunikasi interogatif
• - pertukaran pemikiran, ide, posisi, diskusi, generasi ide kolektif, ide yang berlawanan, proposal, bukti,
• - analisis multifungsi ide dan hipotesis,
• - bengkel kreatif.

Untuk merangsang dialog eksternal, diasumsikan terlebih dahulu: inkonsistensi, kemungkinan evaluasi, pertanyaan dan kesempatan untuk mengungkapkan sudut pandang mereka untuk setiap peserta dalam dialog (31).

Desain komunikasi dialogis melibatkan pengaturan keterbukaan posisi para pesertanya. Jika guru tidak mengambil posisi terbuka, dialog terputus dan dibuat-buat, bentuk dan isi internal komunikasi tidak sesuai.

Menurut studi internasional modern, 83% guru mendominasi dialog, 40% guru lebih memilih bentuk monolog dalam mengajar.

Baru-baru ini, para ilmuwan telah memilih kategori khusus - interaksi nilai.

Setelah memeriksa secara rinci prasyarat teoretis untuk interaksi "guru-siswa" dan menjadikannya sebagai dasar, kami beralih ke praktik interaksi khusus.

Pada bagian praktis, kami mempertimbangkan sarana interaksi verbal dan non-verbal.

Hubungan subjek-subjek.

Pengantar.

Perubahan sosial yang terjadi dalam masyarakat modern kembali mengaktualisasikan masalah hubungan subjek-subjek. Perpecahan antarpribadi, tumbuhnya kesadaran individualistis, pelanggaran mekanisme identifikasi dengan orang dan budaya seseorang mengarah pada fakta bahwa masyarakat modern kita bukanlah prinsip integrasi yang dapat menyatukan banyak kepribadian. Dalam sistem kontak interpersonal, kategori "orang penting" hilang; posisi, perasaan, pandangan dunia seseorang tidak penting dan membutuhkan perhatian dan pengertian. Sementara itu, keinginan seseorang untuk hubungan interpersonal dianggap dalam psikologi sebagai salah satu yang mendasar, berdasarkan tiga kebutuhan - inklusi, kontrol dan pengaruh. Menurut teori W. Schutz, kebutuhan ini berkembang pada masa kanak-kanak dalam interaksi dengan orang dewasa, terutama dengan orang tua. Jadi perkembangan kebutuhan inklusi tergantung bagaimana anak diikutsertakan dalam keluarga; kebutuhan akan kontrol tergantung pada apakah penekanan dalam hubungan orangtua-anak adalah pada kebebasan atau kontrol; kebutuhan akan afeksi tergantung pada sejauh mana anak telah diterima atau ditolak secara emosional oleh lingkungan terdekatnya. Jika kebutuhan ini tidak terpenuhi selama masa kanak-kanak, individu merasa tidak berarti, tidak kompeten, dan tidak dapat dicintai.

Dalam konteks masalah ini, kami menganggap dalam karya ini tepat untuk menganalisis konsep "subjek" dan "hubungan" dari sudut pandang filosofis dan psikologis dan menelusuri transformasi konsep-konsep ini menjadi ide-ide modern tentang hubungan subjek-subjek di pedagogi.

Makna filosofis dan psikologis dari konsep "subjek" dan "hubungan".

Konsep "Subjek"

Banyak cabang pengetahuan sosial dan kemanusiaan yang menganggap seseorang tidak hanya sebagai objek, tetapi juga sebagai subjek pengetahuan.

Definisi filosofis klasik dari konsep "subjek" adalah sebagai berikut: subjek adalah "pembawa aktivitas dan kognisi objektif-praktis, sumber aktivitas yang diarahkan pada objek." Jika kita mempertimbangkan konsep ini dari sudut pandang interaksi interpersonal, sumber aktivitas dan orientasi subjek juga akan menjadi subjek dengan aktivitas dan orientasinya. Untuk filsafat modern, subjeknya adalah “pertama-tama, individu tubuh tertentu, yang ada dalam ruang dan waktu, termasuk dalam budaya tertentu, memiliki biografi, berada dalam hubungan komunikatif dan lainnya dengan orang lain. Secara langsung secara internal dalam hubungannya dengan individu, subjek muncul sebagai I. Dalam hubungannya dengan orang lain, ia bertindak sebagai "orang lain". Dalam kaitannya dengan benda-benda fisik dan benda-benda budaya, subjek bertindak sebagai sumber pengetahuan dan transformasi. Subjek hanya ada dalam kesatuan Diri, hubungan interpersonal (intersubjektif) dan aktivitas kognitif dan nyata.

Kategori subjek adalah salah satu yang sentral dalam filsafat. Aristoteles, G. Hegel, N. A. Berdyaev mewakili seseorang sebagai subjek yang bebas dan aktif yang menyadari realitas. Banyak pemikir menekankan peran kreatif subjek, melihat tugas utama dalam dominasi manusia atas alam, dalam penemuan dan penemuan baru, dalam pengetahuan dan peningkatan realitas di sekitarnya.

Dalam psikologi, dasar-dasar pendekatan subjektif diletakkan oleh S. L. Rubinshtein. Dalam karyanya "Fundamentals of General Psychology" ia menghubungkan perkembangan pribadi seseorang dengan subjektivitasnya, mendefinisikannya sebagai aktivitas independen dan pengaturan diri yang sadar.

Saat ini, studi tentang subjektivitas kepribadian menjadi prioritas dalam ilmu psikologi. Pemahaman subjek dikaitkan dengan sikap seseorang terhadap dirinya sendiri sebagai pelaku, dengan anugerah individu manusia dengan sifat-sifat mandiri, aktif, cakap, terampil dalam pelaksanaan bentuk-bentuk kehidupan khusus manusia, terutama subjek. -kegiatan praktikum.

Menurut V. I. Slobodchikov, subjektivitas adalah kategori dalam psikologi yang mengungkapkan esensi dari dunia batin seseorang. Penulis mengidentifikasi karakteristik subjektif seseorang seperti pengaturan diri dan transformasi kreatif dari realitas di sekitarnya dan mencatat bahwa subjektivitas seseorang, pada dasarnya, dikaitkan dengan kemampuan individu untuk mengubah aktivitas hidupnya sendiri menjadi aktivitas. objek transformasi praktis.

Peneliti lain dari "psikologi subjek" adalah A. V. Brushlinsky.

Menurutnya, seseorang dapat dianggap sebagai subjek pada tingkat aktivitas, integritas, otonomi tertinggi: "Yang paling penting dari semua kualitas manusia adalah menjadi subjek, yaitu pencipta sejarah seseorang, wasit jalan hidup seseorang. Ini berarti memulai dan melaksanakan kegiatan-kegiatan praktis, komunikasi, perilaku, kognisi, kontemplasi, dan jenis-jenis kegiatan manusia lainnya yang khusus (kreatif, moral, bebas) dan mencapai hasil-hasil yang diperlukan.

Konsep "Hubungan"

Kategori "hubungan" adalah salah satu yang paling umum dan abstrak. Konsep ini digunakan dalam filsafat, matematika, sosiolog, ahli bahasa, psikolog dan ilmu-ilmu lainnya. Jadi, Aristoteles, G. Hegel, I. Kant, K. Marx, L. Feuerbach dan lain-lain menyentuh masalah filosofis hubungan dalam karya-karya mereka.

Sikap adalah salah satu kategori logis dan filosofis utama, yang mencerminkan cara keberadaan dan kognisi. Dalam pengertian ini atau dekat dengan pengertian inilah istilah "Hubungan" diperkenalkan ke dalam filsafat oleh Aristoteles.

Konsep hubungan muncul sebagai hasil dari membandingkan dua objek menurut atribut yang dipilih atau diberikan. Ada banyak dasar perbandingan yang berbeda (khususnya, dasar perbandingan dapat berupa hubungan apa pun, yang mengarah pada konsep semacam hierarki hubungan). Oleh karena itu, ada banyak hubungan yang berbeda: "Perbandingannya adalah rasio dari dua kali lipat dengan setengah, tiga kali lipat dengan bagian ketiga, dan secara umum kelipatan kelipatan, lebih tinggi dari yang lebih tinggi, kemudian rasio pemanasan untuk yang dipanaskan, pemotongan menjadi luka dan secara umum bertindak terhadap penderitaan; selanjutnya, rasio ukuran untuk mengukur, yang mengetahui dengan pengetahuan dan perasaan dengan persepsi indrawi, dst.

Beberapa filsuf, seperti Leibniz, menganggap konsep "hubungan" murni ideal, di luar subjek. Akan tetapi, realitas relasi dapat dipahami dengan cara lain, yaitu dalam arti jika dasar perbandingan tidak arbitrer (jika berakar pada objek yang dibandingkan itu sendiri), maka hubungan akibat perbandingan atas dasar ini adalah juga tidak sembarangan, tetapi menyiratkan adanya suatu dasar. Di sini, berbicara tentang keberadaan hubungan apa pun, tentu saja, seseorang tidak harus mengartikan bahwa "sebenarnya berada di luar subjek" yang menjadi anggota hubungan.

Kategori "hubungan psikologis" adalah salah satu konsep dalam psikologi. Berbeda dengan ilmu-ilmu lain, psikologi tentu mengandung makna subjektif dalam isinya, yang menyiratkan hubungan seseorang dengan dunia, orang lain, masyarakat, dan dirinya sendiri. Karena hubungan ini tidak dianggap di luar hubungan sosial, analisis kategori "hubungan psikologis" dilakukan dalam kerangka semua hubungan lain seseorang dengan kenyataan.

S.L. Rubinshtein menulis: "Hubungan dengan orang lain, dengan orang lain adalah jalinan utama kehidupan manusia, intinya. "Hati" seseorang semuanya dijalin dari hubungan manusiawinya dengan orang lain; apa nilainya sepenuhnya ditentukan oleh apa hubungan manusia, seseorang berusaha, hubungan seperti apa dengan orang lain, dengan orang lain yang dapat ia bangun.Analisis psikologis kehidupan manusia, yang bertujuan untuk mengungkapkan hubungan dengan orang lain, adalah inti dari psikologi kehidupan yang sebenarnya.

Mempertimbangkan seseorang dari posisi hubungan, kita berbicara tentang hubungannya dengan realitas di sekitarnya.

Konsep "hubungan subjektif seseorang" mencakup bagaimana seseorang berhubungan dengan peristiwa dan fenomena tertentu di dunia tempat dia tinggal. Dalam hal ini, istilah "hubungan" menyiratkan tidak hanya dan tidak begitu banyak hubungan objektif individu dengan lingkungannya, tetapi, di atas segalanya, posisi subjektifnya dalam lingkungan ini. "Sikap" di sini termasuk evaluasi, mengungkapkan keberpihakan individu.

Hubungan subyektif bertindak sebagai semacam "tulang punggung" dari dunia subyektif individu. Dalam arti kata yang paling luas, subjektivitas hubungan berarti bahwa mereka milik seseorang sebagai subjek. Mereka terbentuk dan berkembang dalam proses akumulasi dan integrasi seluruh pengalaman hidup individu. Mereka mencirikan posisi kehidupan individu dalam masyarakat.

Hubungan subjek-subjek dalam pendidikan.

Beralih ke masalah mempertimbangkan masalah hubungan subjek-subjek, perlu dicatat bahwa dari sudut pandang sains modern, itu paling sering dipertimbangkan dalam konteks proses pendidikan. Dalam kamus ensiklopedi guru, kita menemukan definisi berikut: “Hubungan mata pelajaran-mata pelajaran adalah jenis hubungan yang berkembang dalam proses pendidikan lembaga pendidikan, yang terdiri dari menciptakan partisipasi paritas siswa dan pendidik dalam organisasi dan pelaksanaan kegiatan bersama. . Ini adalah hubungan yang membentuk apa yang disebut "pedagogi kerja sama" dan "pedagogi antikekerasan". Inilah yang kami sebut "pembelajaran dialog". Hal ini terjadi ketika kepribadian siswa menjadi subyektif, yang dimungkinkan dengan cara berikut:

a) mendelegasikan kepada siswa sejumlah pengajaran, termasuk kekuatan didaktik;

b) pengakuan dan penegakan hak-hak anak dan orang tuanya dalam kaitannya dengan sekolah dan pembelajaran;

c) pengembangan kemandirian anak baik dalam proses pendidikan maupun ekstrakurikuler;

d) meningkatkan kepercayaan pada anak-anak di pihak guru, menghormati martabat dan kehormatan mereka; pendidikan pada anak-anak kualitas spiritual dan moral;

f) penciptaan dalam lembaga pendidikan suatu cara hidup yang sesuai dengan dan mengembangkan tradisi budaya masyarakat dari mana anak-anak itu berasal.

Semua ini merupakan cara dan sarana untuk melaksanakan prinsip-prinsip demokratisasi, keselarasan alam, dan kesesuaian budaya pendidikan nasional. Dalam praktik lembaga pendidikan, kedua jenis hubungan, subjek-objek dan subjek-subjek, harus dikombinasikan secara wajar, dengan peran utama tipe kedua.

Tidak diragukan lagi, masalah yang muncul ketika mempertimbangkan masalah hubungan subjek-subjek dalam proses pendidikan memiliki aspek filosofis, sosial dan psikologis. Saat ini, masalah hubungan antara peserta dalam proses pendidikan ditangani oleh banyak ilmuwan (A.Yu. Gordin, V.V. Gorshkova, Ya.L. Kolominsky, SV. Kondratiev, N.Yu. Popikova, G.I. Shchukina, N.E. Shchurkova, dll.) Hal ini tidak mengherankan, karena masa belajar paling sering jatuh pada usia di mana perkembangan dan pembentukan kepribadian seseorang paling aktif terjadi. Dalam proses pendidikan, efektivitas pembentukan kualitas pribadi dan karakter seseorang, perangainya, sikap belajar, pekerjaan dan mata pelajaran yang dipelajari tergantung pada hubungan yang berkembang antara guru, siswa dan orang tua siswa. Dan meskipun signifikansi dan relevansi masalah ini diakui dan didukung oleh banyak ilmuwan, dalam praktiknya, pembentukan hubungan yang sadar antara subjek proses pendidikan tidak cukup diterapkan.

Pekerjaan kami hanya sekali lagi bertujuan untuk mengaktualisasikan masalah hubungan subjek-subjek dan menekankan kompleksitas dan multidimensinya.

Bibliografi.

1. Aristoteles, hal. menurut buku: "Beginnings of Euclid", buku. 1–6. - M.–L. 1950.

2. Ensiklopedia Besar Soviet. Dalam 30 jilid. - M.: Ensiklopedia Soviet. Bab ed. SAYA. Prokhorov, edisi ke-3. 1976.

3. Brushlinsky, A.V. Psikologi subjek / A.V. Brushlinsky. - St. Petersburg: Aletheya, 2003.

4. Ensiklopedia filosofis baru. Dalam 4 jilid. - M.: Pikiran. Diedit oleh V.S. Stepin. 2001.

5. Dasar-dasar budaya spiritual (kamus ensiklopedis seorang guru) - Ekaterinburg. V.S. Bezrukov. 2000.

6. Rubinshtein S. L. Dasar-dasar psikologi umum. - St. Petersburg: Peter, 2002.

7. Slobodchikov V. I., Isaev E. I. Dasar-dasar antropologi psikologis. Psikologi manusia: Pengantar psikologi subjektivitas. Buku teks untuk universitas. - M.: School-Press, 1995.

8. Ensiklopedia Filsafat. Dalam 5 volume - M.: Ensiklopedia Soviet. Diedit oleh F. V. Konstantinov. 1960-1970.

9. http://dic.academic.ru/

1. Hubungan subjek-objek. Dalam kegiatan pedagogis, peran subjek adalah guru, dan peran objek adalah murid (anak).

Guru sebagai subjek kegiatan pedagogis dicirikan oleh penetapan tujuan, aktivitas, kesadaran diri pedagogis, kecukupan harga diri dan tingkat klaim, dll. Dalam situasi ini, anak bertindak sebagai pemenuhan persyaratan dan tugas yang ditetapkan guru. Dengan interaksi subjek-objek yang wajar, kualitas positif anak-anak terbentuk dan dikonsolidasikan: ketekunan, disiplin, tanggung jawab; anak mengumpulkan pengalaman memperoleh pengetahuan, menguasai sistem, keteraturan tindakan. Namun, selama anak menjadi objek dari proses pedagogis, yaitu motivasi untuk beraktivitas akan selalu datang dari guru, maka perkembangan kognitif anak tidak akan efektif. Situasi ketika manifestasi inisiatif tidak diperlukan, pembatasan independensi sering membentuk aspek negatif dari kepribadian. Pendidik "melihat" murid-muridnya dengan cara yang sangat sepihak, terutama dari sudut pandang kepatuhan / ketidakpatuhan terhadap norma-norma perilaku dan aturan kegiatan yang terorganisir.

2. Hubungan subjek-subjek berkontribusi pada pengembangan kemampuan anak-anak untuk bekerja sama, inisiatif, kreativitas, dan kemampuan untuk menyelesaikan konflik secara konstruktif. Pekerjaan proses berpikir yang paling kompleks, imajinasi diaktifkan, pengetahuan diaktifkan, metode yang diperlukan dipilih, berbagai keterampilan diuji. Semua aktivitas memperoleh signifikansi pribadi bagi anak, manifestasi aktivitas dan kemandirian yang berharga terbentuk, yang, dengan penguatan posisi subjek yang mantap, dapat menjadi kualitas pribadinya. Guru dalam interaksi mata pelajaran-mata pelajaran lebih memahami murid-muridnya secara pribadi, interaksi semacam itu disebut berorientasi pada kepribadian. Seorang guru yang berorientasi pada kepribadian secara maksimal berkontribusi pada pengembangan kemampuan anak untuk mewujudkan "aku" dalam hubungannya dengan orang lain dan dunia dalam keragamannya, memahami tindakannya, meramalkan konsekuensinya, baik untuk orang lain maupun untuk dirinya sendiri. Aktivitas pedagogis dalam interaksi semacam ini bersifat dialogis. M. Bakhtin percaya bahwa anak hanya dalam dialog, memasuki interaksi dengan subjek lain, mengenali dirinya sendiri, melalui perbandingan dengan orang lain, melalui perbandingan pilihannya dan pilihannya.

Kurkina E.V. mengidentifikasi model-model komunikasi guru berikut ini:

Model satu. Guru, seolah-olah, naik di atas kelas. Dia membumbung tinggi di dunia pengetahuan, sains, terpesona oleh mereka, tetapi berada pada ketinggian yang tak terjangkau. Di sini sistem komunikasi berkembang sebagai berikut: guru seolah-olah dipisahkan dari siswa, baginya mereka hanya mempersepsikan pengetahuan. Sebagai aturan, guru seperti itu memiliki sedikit minat pada kepribadian anak dan hubungannya dengan dia, mengurangi fungsi pedagogis menjadi komunikasi informasi. Untuk guru seperti itu, hanya proses transmisi informasi yang penting, dan siswa hanya bertindak sebagai "konteks umum" untuk sains. Posisi seperti itu, seperti yang ditunjukkan pengamatan, mencirikan beberapa guru pemula yang bersemangat tentang sains.

Konsekuensi negatif - kurangnya kontak psikologis antara guru dan anak-anak. Makanya - kepasifan siswa dalam proses belajar, kurang inisiatif.

Model dua. Arti dari model komunikasi yang cukup umum ini terletak pada kenyataan bahwa antara guru dan anak, sebagai pembatas yang tidak terlihat dalam hubungan, ada jarak yang dibuat guru antara dirinya dan siswa. Pembatasan ini dapat berupa:

Menekankan keunggulan guru atas siswa;

Dominasi keinginan untuk menginformasikan, daripada mendidik;

Kurangnya keinginan untuk bekerja sama, persetujuan situasi pernyataan tanpa syarat anak sekolah;

Merendahkan - sikap merendahkan terhadap siswa, yang mengganggu organisasi interaksi "dewasa".

Konsekuensi negatif - kurangnya kontak interpersonal antara guru dan anak-anak, umpan balik yang lemah, ketidakpedulian anak sekolah terhadap guru.

Model tiga. Esensinya adalah guru membangun hubungan dengan anak secara selektif. Secara khusus, ia memusatkan perhatiannya pada sekelompok siswa (kuat atau, sebaliknya, lemah), sebagai pelacak, menangkap siswa ini, meninggalkan sisanya tanpa perhatian. Alasan untuk sikap ini mungkin berbeda:

Guru bersemangat tentang orang-orang yang tertarik pada subjeknya, memberi mereka tugas khusus, melibatkan mereka dalam lingkaran dan pekerjaan ekstrakurikuler, tidak memperhatikan sisanya;

Guru disibukkan dengan siswa yang lemah, terus-menerus berurusan dengan mereka, sementara mengabaikan siswa lainnya, berharap bahwa mereka akan mengatasi semuanya sendiri;

Tidak tahu bagaimana menggabungkan pendekatan frontal dengan pendekatan individual.

Konsekuensi negatif - pelajaran tidak menciptakan sistem komunikasi yang holistik dan berkelanjutan, itu digantikan oleh interaksi situasional yang terfragmentasi. "Pola" komunikasi dalam pelajaran terus-menerus robek, ritme integralnya terganggu, ada gangguan dalam interaksi interpersonal, yang mengarah pada ketidakstabilan dasar sosio-psikologis pelajaran.

Model empat. Guru dalam proses interaksi dengan siswa hanya mendengar dirinya sendiri: ketika menjelaskan materi baru, ketika mewawancarai siswa, selama percakapan individu dengan anak-anak. Guru asyik dengan pemikiran, ide, tugas pedagogisnya, tidak merasakan mitra komunikasi.

Konsekuensi negatif - umpan balik hilang, semacam kekosongan psikologis dibuat di sekitar guru di kelas, guru tidak merasakan suasana psikologis di kelas, efek pendidikan dari interaksi dengan siswa berkurang.

Model lima. Guru bertindak secara terarah dan konsisten atas dasar program yang direncanakan, tidak memperhatikan perubahan keadaan yang memerlukan perubahan komunikasi.

Konsekuensi negatif - guru seperti itu tampaknya melakukan segalanya dengan benar: ia memiliki rencana yang masuk akal, tugas-tugas pedagogis dirumuskan dengan benar. Tetapi dia tidak memperhitungkan bahwa realitas pedagogis terus berubah, keadaan dan kondisi baru muncul yang harus segera ditangkap olehnya dan menyebabkan perubahan yang sesuai dalam pengaturan metodologis dan sosio-psikologis pendidikan dan pelatihan. Dalam perjalanan proses pendidikan, dua garis dibedakan dengan jelas, seolah-olah: yang pertama ideal, terencana, dan yang kedua nyata. Dengan guru seperti itu, garis-garis ini tidak berpotongan.

Model enam. Guru menjadikan dirinya yang utama, dan terkadang satu-satunya penggagas proses pedagogis, menekan semua bentuk inisiatif pendidikan lainnya. Di sini semuanya berasal dari guru: pertanyaan, tugas, penilaian, dll.

Konsekuensi negatif - guru berubah menjadi satu-satunya kekuatan pendorong proses pendidikan, inisiatif pribadi siswa padam, aktivitas kognitif dan sosial berkurang, dan, akibatnya, lingkungan pendidikan dan pengasuhan motivasi dan kebutuhan yang cukup jenuh tidak terbentuk , makna psikologis dari interaksi antara guru dan anak-anak hilang, siswa mereka hanya dibimbing oleh aktivitas sepihak guru dan menyadari diri mereka hanya sebagai pemain, kemungkinan sifat kreatif pendidikan dan pengasuhan berkurang, anak-anak sekolah sedang menunggu instruksi, berubah menjadi konsumen informasi yang pasif.

Model tujuh. Guru tersiksa oleh keraguan terus-menerus: apakah dia dipahami dengan benar, apakah komentar ini atau itu ditafsirkan dengan benar, apakah mereka tersinggung, dll.

Konsekuensi negatif - guru tidak begitu peduli dengan sisi konten interaksi tetapi dengan aspek relasional yang memperoleh signifikansi hipertrofi baginya, guru terus-menerus ragu, ragu-ragu, menganalisis, yang pada akhirnya dapat menyebabkan neurosis.

Model delapan. Sistem hubungan didominasi oleh karakteristik ramah.

Anak-anak tidak diajar dengan instruksi orang dewasa (guru), tetapi dengan gaya interaksi. Kepribadian guru, komunikasi profesionalnya, keberhasilannya adalah kunci keberhasilan mengajar dan membesarkan anak. Dan hubungan yang dibangun atas dasar saling menghormati, kesetaraan, keterlibatan, keyakinan pada kemampuan, memberikan kesempatan untuk realisasi diri dan pengembangan pribadi masing-masing peserta.

Jadi, berdasarkan uraian di atas, kami dapat menyimpulkan sebagai berikut:

gaya pendidikan komunikasi pedagogis

Bab 2. Gagasan umum tentang gaya komunikasi dan interaksi pedagogis 2.1 Pendekatan untuk menentukan gaya komunikasi pedagogis

Seperti yang dicatat oleh V.A. Tolochek, komunikasi pedagogis, khususnya, masalah hubungan "Guru-Siswa" adalah subjek studi di abad terakhir. Misalnya, pertanyaan tentang membangun gaya interaksi kolaboratif antara guru dan siswa muncul kembali pada tahun 60-an abad ke-19. Periode paling bermanfaat dari pengembangan aktif konsep alternatif abad ke-20 untuk gaya komunikasi otoriter-administratif adalah: 20-an, akhir 50-an - awal 60-an (L.I. Bozhovich, B.P. Esipov, F.N. Gonobolin, N.V. Kuzmina dan lainnya), paruh kedua tahun 80-an (Sh.A. Amonashvili, E.N. Ilyina, I.P. Volkova, S.N. Lysenkov) [oleh: 19; hal.23].

Dalam psikologi asing, masalah gaya interaksi berasal dari karya-karya K. Levin pada tahun 30-an abad XX, yang mengajukan konsep "gaya kepemimpinan". Salah satu alasan gaya interaksi yang tidak produktif dalam psikologi pedagogis asing adalah perasaan rendah diri guru, kurangnya harga diri, cinta diri, harga diri (R. Burns, J. Coleman, G. Morris, A. Glasser) [menurut: 19 ; hal.24].

Selain itu, dalam psikologi asing, konsekuensi dari gaya kepemimpinan liberal-permisif dan otoriter dipelajari, yang tidak diragukan lagi menarik bagi psikologi domestik (S. Coopersmith, D. Baumrind).

Namun, dalam psikologi domestik, studi gaya yang sistematis dan terarah dimulai kemudian, pada 1950-an dan 1960-an, oleh V.S. Merlin, E.A. Klimov dalam kerangka pendekatan materialistik, berdasarkan teori psikologis aktivitas. Bukan kebetulan bahwa karakteristik gaya pertama yang diambil sebagai subjek penelitian di negara kita pada tahun 60-an adalah konsep gaya aktivitas individu. E.A. Klimov memberikan definisi konsep ini sebagai berikut: "Ini adalah sistem sarana psikologis khusus individu yang digunakan seseorang secara sadar atau spontan untuk menyeimbangkan sifat-sifat individualitas dengan kondisi eksternal obyektif dari aktivitas" . Dalam karya terbaru oleh V.S. Gaya komunikasi Merlin dipilih sebagai fenomena terpisah, meskipun ternyata merupakan kasus khusus dari gaya aktivitas individu dan mewarisi semua komponennya darinya.

Lambat laun, konsep gaya memperoleh makna interdisipliner, karena. dipelajari oleh berbagai ilmu dalam berbagai aspek. Peneliti membedakan: gaya emosional, gaya interaksi, gaya manajemen dan gaya lainnya. V.A. Tolochek mengklasifikasikan gaya yang diidentifikasi oleh penulis dalam 4 bidang: "gaya kognitif", "gaya aktivitas individu", "gaya manajemen (kepemimpinan)", "gaya hidup (perilaku, komunikasi, aktivitas, pengaturan diri). Pada saat yang sama, peneliti gaya terutama mengacu pada deskripsi bentuk verbal pengaruh, komponen struktural dan manifestasi perilaku gaya komunikasi. Dalam psikologi domestik, konsep gaya dikembangkan dalam kerangka pendekatan aktivitas, di mana gaya dipahami sebagai fenomena integral dari interaksi antara persyaratan aktivitas dan individualitas seseorang [menurut: 19; hal.30].

Dalam pengembangan lebih lanjut gagasan tentang gaya, beberapa penulis melihat tren generalisasi: dari gaya aktivitas individu yang ditentukan secara tipologis (V.S. Merlin) ke gaya hidup individu secara umum (D.A. Leontiev). Menurut pengakuan bulat dari para peneliti gaya komunikasi, tugas mendesak hari ini adalah mencari landasan konseptual untuk menggabungkan seluruh variasi manifestasi gaya kepribadian yang diidentifikasi saat ini ke dalam struktur yang koheren. Pendekatan seperti itu untuk mengidentifikasi dan menggambarkan satu gaya seseorang dapat disebut definisi yang diberikan oleh A.V. Libin: “Gaya memiliki dua manifestasi utama dalam struktur individualitas, bertindak, di satu sisi, sebagai mekanisme untuk konjugasi, mediasi parameter multi-level dari berbagai neoplasma psikologis (temperamen, karakter, kecerdasan, dll.), dan pada di sisi lain, membentuk holistik stabil pola manifestasi individu diungkapkan dalam preferensi individu untuk bentuk tertentu (metode) interaksi dengan lingkungan fisik dan sosial.

Sejumlah peneliti melihat hubungan gaya komunikasi pedagogis dengan gaya aktivitas. Jadi, misalnya, I.A. Zimnyaya percaya bahwa gaya komunikasi pedagogis adalah komponen gaya aktivitas pedagogis, yang juga mencakup gaya manajemen, gaya pengaturan diri, dan gaya kognitif guru.

Adalah umum saat ini untuk memahami gaya komunikasi pedagogis sebagai gaya sikap guru terhadap anak-anak. Penekanan yang sedikit berbeda dalam mendeskripsikan ciri-ciri gaya komunikasi ditekankan oleh penulis yang menggunakan konsep “gaya interaksi” atau “gaya hubungan antarpribadi”.

Gaya komunikasi pedagogis individu, seperti yang ditunjukkan oleh analisis literatur psikologis dan pedagogis, juga dianggap sebagai jenis gaya komunikasi yang lebih detail daripada arah teoretis lainnya. Jadi, misalnya, fenomena ini disajikan kepada banyak peneliti sebagai studi sistematis (multilevel dan multikomponen), yang memiliki mekanisme kompensasi dan ditentukan oleh sifat-sifat individualitas.

Secara umum, analisis langkah-langkah menuju studi gaya komunikasi individu dapat dibagi menjadi dua bidang: aktivitas dan interaktif. Untuk studi arah kegiatan, adalah karakteristik untuk mempertimbangkan gaya komunikasi sebagai elemen, subsistem, kasus tertentu dari gaya kegiatan, determinisme kaku gaya komunikasi dengan konteks kegiatan, yang meliputi komunikasi dan sifat-sifat individualitas. Juga merupakan ciri khas bahwa ada penekanan yang nyata pada studi dari sisi instrumental (operasional dan teknisnya).

Dalam kerangka pendekatan interaktif, "gaya interaksi interpersonal" atau "gaya hubungan interpersonal" dengan pasangan dipertimbangkan. Gaya komunikasi pedagogis individu, menurut pendekatan ini, dianggap sebagai hasil interaksi, pengaruh timbal balik, hubungan antara peserta dalam komunikasi pedagogis.

Tampaknya perlu untuk membedakan antara konsep "gaya komunikasi pedagogis" dan "gaya komunikasi pedagogis individu" yang telah dipilih dan sering dicampur hari ini. Yang pertama mencerminkan, menurut pendapat kami, gaya interaksi antara guru dan siswa yang khas untuk komunikasi pedagogis. Kami mengandalkan posisi B.F. Lomov bahwa "komunikasi bertindak sebagai bentuk aktivitas spesifik yang independen dari subjek ..." dan pada konsep struktur komunikasi oleh V.N. Myasishchev: refleksi satu sama lain oleh orang-orang, hubungan manusia dengan manusia, perlakuan dari manusia ke manusia. Gaya komunikasi pedagogis guru diekspresikan melalui komponen perilaku sikap terhadap siswa, melalui sikap guru terhadap siswa dan melalui perlakuan guru terhadap mereka.

Gaya individu komunikasi pedagogis, menurut pendapat kami, adalah fitur internal guru, yang disebabkan oleh kompleks gejala tertentu dari sifat individu guru, seperti harga diri, kecemasan, tingkat klaim, kekakuan, emosional. stabilitas, impulsif.

Dalam penelitian kami, kami akan memahami gaya komunikasi sebagai ciri tipologis individu dari interaksi sosio-psikologis antara guru dan siswa. Dalam gaya komunikasi temukan ekspresi:

Ciri-ciri kemampuan komunikasi guru;

Sifat hubungan yang ada antara guru dan murid;

individualitas kreatif guru;

Fitur tim siswa.

Lebih dari itu, harus ditegaskan bahwa gaya komunikasi antara guru dan anak merupakan kategori yang jenuh secara sosial dan moral. Ia mewujudkan sikap sosial-etika masyarakat dan pendidik sebagai wakilnya.

2.2 Klasifikasi gaya komunikasi pedagogis

Klasifikasi gaya komunikasi pedagogis yang diterima secara umum adalah pembagiannya menjadi otoriter, demokratis, dan licik [menurut: 17; Dengan. 569-573].

Dengan gaya komunikasi otoriter, guru seorang diri memutuskan semua masalah yang berkaitan dengan kehidupan baik tim kelas maupun setiap siswa. Berdasarkan sikapnya sendiri, ia menentukan posisi dan tujuan interaksi, secara subjektif mengevaluasi hasil kegiatan. Dalam bentuk yang paling menonjol, gaya ini dimanifestasikan dalam pendekatan otokratis terhadap pendidikan, ketika siswa tidak berpartisipasi dalam diskusi masalah yang berkaitan langsung dengan mereka, dan inisiatif mereka dievaluasi secara negatif dan ditolak. Gaya komunikasi otoriter diimplementasikan melalui taktik mendikte dan perwalian. Oposisi anak sekolah terhadap tekanan angkuh guru paling sering mengarah pada munculnya situasi konflik yang stabil.

Studi telah menunjukkan bahwa guru yang menganut gaya komunikasi ini tidak memungkinkan siswa untuk menunjukkan kemandirian dan inisiatif. Mereka dibedakan oleh kurangnya pemahaman anak-anak, ketidakmampuan penilaian hanya berdasarkan indikator kinerja. Seorang guru otoriter berfokus pada tindakan negatif siswa, tetapi tidak memperhitungkan motifnya. Indikator eksternal keberhasilan pekerjaan guru otoriter (sukses, disiplin di kelas, dll.) paling sering positif, tetapi suasana sosio-psikologis di kelas seperti itu biasanya tidak menguntungkan. Posisi peran guru ini bersifat objektif. Kepribadian dan individualitas siswa berada di luar strategi interaksi. Dalam hal ini, personalisasi positif timbal balik antara guru dan siswa tidak mungkin terjadi.

Gaya komunikasi otoriter menimbulkan ketidakcukupan harga diri siswa, menanamkan kultus kekuasaan, membentuk neurotik, dan menyebabkan tingkat tuntutan yang tidak memadai dalam berkomunikasi dengan orang-orang di sekitarnya. Selain itu, dominasi metode otoriter dalam berkomunikasi dengan siswa mengarah pada pemahaman nilai yang menyimpang, ke penilaian yang tinggi dari ciri-ciri kepribadian seperti "kemampuan untuk lolos", "kemampuan untuk menggunakan orang lain untuk melakukan apa yang harus dilakukan. ”, “kemampuan untuk memaksa orang lain mematuhi tanpa ragu-ragu”, “daya tarik eksternal dan kekuatan fisik”, dll.

Gaya komunikasi yang licik (anarkis, mengabaikan) dicirikan oleh keinginan guru untuk terlibat secara minimal dalam kegiatan, yang dijelaskan dengan penghapusan tanggung jawab atas hasil-hasilnya. Guru semacam itu secara formal menjalankan tugas fungsionalnya, sebatas mengajar. Gaya komunikasi yang licik menerapkan taktik non-intervensi, yang didasarkan pada ketidakpedulian dan ketidaktertarikan pada masalah sekolah dan siswa. Konsekuensi dari taktik tersebut adalah kurangnya kontrol atas aktivitas anak sekolah dan dinamika perkembangan kepribadian mereka. Kemajuan dan disiplin di kelas guru seperti itu, sebagai suatu peraturan, tidak memuaskan.

Ciri-ciri umum dari gaya komunikasi yang licik dan otoriter, meskipun tampak berlawanan, adalah hubungan yang jauh, kurangnya kepercayaan, isolasi yang jelas, keterasingan, penekanan demonstratif pada posisi dominan seseorang.

Alternatif dari gaya komunikasi ini adalah gaya kerjasama antara peserta dalam interaksi pedagogis, lebih sering disebut demokratis. Dengan gaya komunikasi ini, guru berfokus pada peningkatan peran subyektif siswa dalam interaksi, melibatkan semua orang dalam memecahkan masalah bersama. Ciri utama dari gaya ini adalah saling menerima dan saling orientasi. Sebagai hasil dari diskusi terbuka dan bebas tentang masalah yang muncul, siswa, bersama dengan guru, menemukan satu atau lain solusi. Gaya komunikasi demokratis antara guru dan siswa adalah satu-satunya cara nyata untuk mengatur kerja sama mereka.

Guru yang menganut gaya ini dicirikan oleh sikap aktif-positif terhadap siswa, penilaian yang memadai atas kemampuan, keberhasilan, dan kegagalan mereka. Mereka dicirikan oleh pemahaman yang mendalam tentang siswa, tujuan dan motif perilakunya, kemampuan untuk memprediksi perkembangan kepribadiannya. Dalam hal indikator eksternal kegiatan mereka, guru dengan gaya komunikasi demokratis lebih rendah daripada rekan-rekan otoriter mereka, tetapi iklim sosial-psikologis di kelas mereka selalu lebih sejahtera. Hubungan interpersonal di dalamnya dibedakan dengan kepercayaan dan tuntutan yang tinggi pada diri sendiri dan orang lain. Dengan gaya komunikasi yang demokratis, guru merangsang siswa untuk kreativitas, inisiatif, mengatur kondisi untuk realisasi diri, yang menciptakan peluang untuk personalisasi timbal balik antara guru dan siswa.

Karakteristik gaya komunikasi pedagogis di atas diberikan dalam bentuk "murni", namun, dalam praktik pedagogis nyata, gaya komunikasi campuran paling sering terjadi. Guru tidak dapat sepenuhnya mengecualikan dari gudang senjatanya beberapa metode pribadi dari gaya komunikasi otoriter. Studi telah menunjukkan bahwa mereka kadang-kadang cukup efektif, terutama ketika bekerja dengan kelas dan siswa individu dengan tingkat perkembangan sosio-psikologis dan pribadi yang relatif rendah. Tetapi bahkan dalam kasus ini, guru secara umum harus fokus pada gaya komunikasi, dialog, dan kerja sama yang demokratis dengan siswa, karena gaya komunikasi ini memungkinkan Anda untuk memaksimalkan strategi pengembangan pribadi dari interaksi pedagogis.

Seiring dengan gaya komunikasi pedagogis di atas, ada pendekatan lain untuk deskripsi mereka. Jadi, L.B. Itelson, berdasarkan klasifikasi gaya komunikasi pada kekuatan pendidikan yang menjadi sandaran guru dalam kegiatannya, mengidentifikasi sejumlah gaya perantara antara gaya otoriter dan demokratis: emosional, berdasarkan cinta timbal balik dan simpati; usaha, berdasarkan kemanfaatan kegiatan dan pencapaian tugas yang dihadapi siswa; membimbing, menyiratkan pengelolaan perilaku dan kegiatan yang tidak mencolok; menuntut, ketika tugas ditetapkan langsung di depan murid; menghasut, berdasarkan ketertarikan, penciptaan situasi khusus; koersif, berdasarkan tekanan. Jika dalam kaitannya dengan gaya komunikasi otoriter dan demokratis penilaian mereka tidak ambigu, maka dalam kaitannya dengan gaya menengah seseorang harus melanjutkan dari fakta bahwa kekuatan pendidikan selalu dihasilkan oleh hubungan pribadi, mis. sepenuhnya tergantung pada kepribadian guru [menurut: 17; Dengan. 573].

V.A. Kan-Kalik menetapkan dan mencirikan gaya komunikasi pedagogis seperti itu sebagai komunikasi yang didasarkan pada antusiasme untuk kegiatan kreatif bersama antara guru dan siswa; komunikasi, yang didasarkan pada disposisi ramah; komunikasi-jarak; komunikasi-intimidasi; komunikasi menggoda.

Komunikasi berdasarkan semangat untuk kegiatan kreatif bersama. Inti dari gaya ini adalah kesatuan profesionalisme tinggi guru dan sikap etisnya. Bagaimanapun, antusiasme untuk pencarian kreatif bersama dengan siswa adalah hasil tidak hanya dari aktivitas komunikatif guru, tetapi sebagian besar dari sikapnya terhadap aktivitas pedagogis secara umum.

Gaya komunikasi ini dapat dianggap sebagai prasyarat untuk keberhasilan kegiatan pendidikan bersama. Antusiasme untuk tujuan bersama adalah sumber keramahan dan pada saat yang sama keramahan, dikalikan dengan minat pada pekerjaan, menimbulkan pencarian antusias bersama.

Menekankan keberhasilan gaya hubungan antara guru dan murid ini dan sifatnya yang merangsang, yang menghidupkan bentuk komunikasi pedagogis tertinggi - berdasarkan antusiasme untuk kegiatan kreatif bersama, perlu dicatat bahwa keramahan, seperti suasana hati emosional apa pun dan Sikap pedagogis dalam proses komunikasi, harus memiliki ukuran. Seringkali, guru muda mengubah keramahan menjadi keakraban dengan siswa, dan ini berdampak negatif pada seluruh proses pendidikan (seringkali seorang guru pemula didorong ke jalan ini karena takut akan konflik dengan anak-anak, memperumit hubungan).

Persahabatan harus bijaksana secara pedagogis, tidak bertentangan dengan sistem umum hubungan antara guru dan anak-anak.

Komunikasi adalah jarak. Gaya komunikasi ini digunakan oleh guru berpengalaman dan pemula. Esensinya terletak pada kenyataan bahwa dalam sistem hubungan antara guru dan siswa, jarak bertindak sebagai pembatas. Tapi di sini juga, moderasi harus diperhatikan. Hipertrofi jarak mengarah pada formalisasi seluruh sistem interaksi sosio-psikologis antara guru dan siswa dan tidak berkontribusi pada penciptaan suasana yang benar-benar kreatif. Jarak harus ada dalam sistem hubungan antara guru dan anak, itu perlu. Tetapi harus mengikuti logika umum hubungan antara siswa dan guru, dan tidak didikte oleh guru sebagai dasar hubungan. Jarak bertindak sebagai indikator peran utama guru, berdasarkan otoritasnya.

Transformasi "indikator jarak" menjadi komunikasi pedagogis yang dominan secara tajam mengurangi tingkat kreatif keseluruhan dari pekerjaan bersama guru dan siswa. Hal ini mengarah pada penegasan prinsip otoriter dalam sistem hubungan antara guru dan anak, yang pada akhirnya berdampak negatif pada hasil kegiatan.

Apa popularitas gaya komunikasi ini? Faktanya adalah bahwa guru pemula sering percaya bahwa jarak komunikasi membantu mereka segera menetapkan diri mereka sebagai seorang guru, dan karena itu menggunakan gaya ini sampai batas tertentu sebagai sarana penegasan diri pada siswa, dan dalam lingkungan pedagogis. Tetapi dalam banyak kasus, penggunaan gaya komunikasi ini dalam bentuknya yang paling murni menyebabkan kegagalan pedagogis.

Otoritas harus dimenangkan bukan melalui pembentukan jarak secara mekanis, tetapi melalui saling pengertian, dalam proses aktivitas kreatif bersama. Dan di sini sangat penting untuk menemukan gaya komunikasi umum dan pendekatan situasional kepada seseorang. Komunikasi-jarak sampai batas tertentu adalah tahap transisi ke bentuk komunikasi negatif seperti komunikasi-intimidasi.

Komunikasi mengintimidasi. Gaya komunikasi ini, yang juga kadang-kadang digunakan oleh guru pemula, terutama terkait dengan ketidakmampuan untuk mengatur komunikasi yang produktif berdasarkan semangat untuk kegiatan bersama. Lagi pula, sulit untuk membentuk komunikasi seperti itu, dan seorang guru muda sering kali mengikuti garis perlawanan yang paling sedikit, memilih komunikasi-intimidasi atau jarak dalam manifestasinya yang ekstrem.

Dalam arti kreatif, komunikasi-intimidasi umumnya sia-sia. Intinya, itu tidak hanya tidak menciptakan suasana komunikatif yang memastikan aktivitas kreatif, tetapi, sebaliknya, mengaturnya, karena itu tidak mengarahkan anak-anak pada apa yang harus dilakukan, tetapi pada apa yang tidak boleh dilakukan, menghilangkan komunikasi pedagogis dari anak-anak. keramahan yang menjadi dasar saling pengertian, sehingga diperlukan kegiatan kreatif bersama.

Menggoda, sekali lagi, adalah tipikal terutama untuk guru muda dan dikaitkan dengan ketidakmampuan untuk mengatur komunikasi pedagogis yang produktif. Intinya, jenis komunikasi ini sesuai dengan keinginan untuk memenangkan otoritas palsu dan murahan di antara anak-anak, yang bertentangan dengan persyaratan etika pedagogis. Munculnya gaya komunikasi ini disebabkan, di satu sisi, oleh keinginan seorang guru muda untuk segera menjalin kontak dengan anak-anak, keinginan untuk menyenangkan kelas, dan di sisi lain, kurangnya pedagogis umum yang diperlukan dan budaya komunikatif, keterampilan dan kemampuan komunikasi pedagogis, pengalaman dalam kegiatan komunikatif profesional.

Rayuan komunikasi, seperti yang ditunjukkan oleh pengamatan, muncul sebagai akibat dari: a) kesalahpahaman guru tentang tugas-tugas pedagogis yang bertanggung jawab yang dihadapinya; b) kurangnya keterampilan komunikasi; c) ketakutan akan komunikasi dengan kelas dan sekaligus keinginan untuk menjalin kontak dengan siswa.

Gaya komunikasi seperti intimidasi, rayuan dan bentuk ekstrim komunikasi jarak jauh, tanpa adanya keterampilan komunikasi guru yang diperlukan untuk menciptakan suasana kerjasama yang kreatif, menjadi klise bila sering digunakan, mereproduksi metode komunikasi pedagogis yang tidak efektif.

Gaya komunikasi seperti intimidasi, rayuan dan bentuk-bentuk ekstrim komunikasi jarak jauh sering menimbulkan konflik hubungan antara guru dan siswa. Tanggung jawab untuk mereka selalu terletak pada guru.

Gaya tidak ada dalam bentuk murninya. Ya, dan opsi yang tercantum tidak menghabiskan semua kekayaan gaya komunikasi yang dikembangkan secara spontan dalam praktik jangka panjang. Berbagai nuansa dimungkinkan dalam spektrumnya, memberikan efek tak terduga, membangun atau menghancurkan interaksi mitra. Sebagai aturan, mereka ditemukan secara empiris. Pada saat yang sama, gaya komunikasi yang ditemukan dan diterima dari seorang guru ternyata sama sekali tidak cocok untuk guru yang lain. Dalam gaya komunikasi, individualitas individu dimanifestasikan dengan jelas.

Menurut klasifikasi lain, gaya komunikasi pedagogis berikut dapat dibedakan: situasional, operasional, dan nilai.

Situasional dimanifestasikan dalam kenyataan bahwa siswa bertindak untuk guru sebagai sarana untuk memecahkan masalah pedagogis. Posisi pedagogis umum direduksi menjadi mengelola perilaku siswa dalam situasi tertentu. Secara umum, gaya hubungan ini dapat digambarkan sebagai "lakukan hal yang sama seperti saya". Biasanya dalam kasus-kasus ketika seorang anak didorong untuk berpikir, mencoba, mengingat, penuh perhatian, tetapi mereka tidak menunjukkan bagaimana melakukannya, mis. aktivitas anak itu sendiri tidak terorganisir, yang secara praktis mengesampingkan orientasi tujuannya pada mekanisme universal yang esensial untuk membangun aktivitas, yang merupakan kategori dan prinsip moral.

Gaya operasional dicirikan oleh hubungan antara guru dan siswa, yang dibangun di atas prinsip "lakukan seperti yang saya lakukan". Orang dewasa mengungkapkan metode tindakan, menunjukkan kemungkinan generalisasi dan penerapannya dalam berbagai situasi, menunjukkan konten (terutama operasional) dari tindakan kontrol, evaluasi, perencanaan, mis. mengajar anak untuk membangun aktivitasnya, dengan mempertimbangkan kondisi tindakan. Dalam situasi pelajaran, gaya operasional memanifestasikan dirinya ketika guru melibatkan siswa kelas dan individu dalam analisis metode tindakan, dalam aturan yang dipelajari dengan pertanyaan: "Mengapa kita melakukan ini?".

Gaya nilai komunikasi secara umum dapat diungkapkan sebagai berikut: "Manusia adalah ukuran segalanya." Ini didasarkan pada mekanisme pembentukan akal sehat dari berbagai jenis aktivitas. Ini adalah pembenaran tindakan tidak hanya dari sudut pandang struktur objektifnya, tetapi juga dari sudut pandang saling ketergantungan dalam hal aktivitas manusia secara umum. Manifestasi gaya ini dimungkinkan dalam berbagai bentuk, tetapi selalu diatur oleh persyaratan moral organisasi kegiatan.

Dari klasifikasi gaya komunikasi pedagogis yang dikembangkan dalam beberapa tahun terakhir di luar negeri, tipologi posisi profesional guru yang diusulkan oleh M. Talen tampaknya menarik [menurut: 18; Dengan. 238-247].

Model I - Socrates. Ini adalah guru yang terkenal suka berdebat dan berdiskusi, dengan sengaja memprovokasi mereka di dalam kelas. Ia dicirikan oleh individualisme, sifat tidak sistematis dalam proses pendidikan karena konfrontasi terus-menerus; siswa memperkuat pertahanan posisi mereka sendiri, belajar membela mereka.

Model II – “Pemimpin Diskusi Kelompok”. Ia menganggap pencapaian kesepakatan dan terjalinnya kerjasama antar siswa menjadi hal utama dalam proses pendidikan, menempatkan dirinya sebagai perantara, yang mencari kesepakatan demokratis lebih penting daripada hasil diskusi.

Model III - "Tuan". Guru bertindak sebagai panutan, tunduk pada penyalinan tanpa syarat, dan, di atas segalanya, tidak begitu banyak dalam proses pendidikan seperti dalam kaitannya dengan kehidupan pada umumnya.

Model IV - "Umum". Dia menghindari ambiguitas apa pun, dengan tegas menuntut, dengan kaku mencari kepatuhan, karena dia percaya bahwa dia selalu benar dalam segala hal, dan siswa, seperti seorang tentara yang baru direkrut, tanpa ragu harus mematuhi perintah yang diberikan. Menurut penulis tipologi, gaya ini lebih umum daripada semua yang digabungkan dalam praktik pedagogis.

Model V - "Manajer". Sebuah gaya yang telah menyebar luas di sekolah-sekolah yang berorientasi radikal dan dikaitkan dengan suasana aktivitas kelas yang efektif, mendorong inisiatif dan kemandirian mereka. Guru berusaha untuk mendiskusikan dengan setiap siswa arti dari masalah yang dipecahkan, pengendalian kualitas dan evaluasi hasil akhir.

Model VI - "Pelatih". Suasana komunikasi di dalam kelas dijiwai oleh semangat korporatisme. Siswa dalam hal ini seperti pemain satu tim, dimana masing-masing individu tidak penting sebagai individu, tetapi bersama-sama mereka dapat melakukan banyak hal. Guru diberi peran sebagai inspirator upaya kelompok, yang utama adalah hasil akhir, kesuksesan cemerlang, kemenangan.

Model VII - "Panduan". Gambar yang diwujudkan dari ensiklopedia berjalan. Singkat, tepat, terkendali. Dia tahu jawaban atas semua pertanyaan sebelumnya, serta pertanyaan itu sendiri. Secara teknis sempurna dan itulah sebabnya sering kali terus terang membosankan.

M. Talen secara khusus menunjuk pada dasar yang ditetapkan dalam tipologi: pilihan peran oleh guru, berdasarkan kebutuhan mereka sendiri, dan bukan kebutuhan siswa.

Jadi, berdasarkan uraian di atas, dapat diambil kesimpulan sebagai berikut:

1. Dalam kegiatan pedagogis, ada komunikasi khusus antara guru dan anak. Karakteristik komunikasi pedagogis adalah gayanya - fitur tipologis individu dari interaksi sosio-psikologis antara guru dan siswa.

2. Klasifikasi gaya kepemimpinan yang paling umum, yang sepenuhnya terkait dengan aktivitas pedagogis, adalah klasifikasi yang membedakan gaya otoriter, demokratis, dan licik. Kan-Kalik memilih gaya komunikasi pedagogis seperti itu sebagai komunikasi berdasarkan antusiasme untuk kegiatan kreatif bersama antara guru dan siswa; komunikasi, yang didasarkan pada disposisi ramah; komunikasi-jarak; komunikasi-intimidasi; komunikasi-menggoda. M. Talen mengklasifikasikan gaya berdasarkan pilihan peran oleh guru, berdasarkan kebutuhan mereka sendiri.

3. Paling sering dalam praktik pedagogis ada kombinasi gaya dalam proporsi yang berbeda-beda, ketika salah satunya mendominasi.

4. Komunikasi pedagogis yang paling efektif, dalam banyak kasus, adalah gaya demokratis. Konsekuensi penerapannya adalah peningkatan minat dalam pekerjaan, motivasi aktivitas internal yang positif, peningkatan kekompakan kelompok, munculnya rasa bangga atas keberhasilan bersama, bantuan timbal balik dan keramahan dalam hubungan.

Kesimpulan

Sebagai hasil dari studi teoritis, kami sampai pada kesimpulan berikut:

1. Inti dari interaksi pedagogis adalah pengaruh langsung atau tidak langsung dari subjek proses ini satu sama lain, sehingga menimbulkan hubungan timbal balik mereka.

2. Karakteristik paling penting dari sisi pribadi interaksi pedagogis adalah kemampuan untuk saling mempengaruhi dan menghasilkan transformasi nyata tidak hanya di bidang kognitif, emosional-kehendak, tetapi juga di bidang pribadi.

3. Interaksi pedagogis memiliki dua sisi: peran fungsional dan pribadi, yaitu. guru dan siswa memahami dalam proses interaksi, di satu sisi, fungsi dan peran satu sama lain, dan di sisi lain, kualitas individu, pribadi.

4. Dalam ilmu pedagogis, dua jenis interaksi antara guru dan anak dibedakan: subjek-objek dan subjek-subjek.

5. Ada juga 8 model komunikasi antara guru dan siswa.

6. Dalam kegiatan pedagogis, ada komunikasi khusus antara guru dan anak. Karakteristik komunikasi pedagogis adalah gayanya - fitur tipologis individu dari interaksi sosio-psikologis antara guru dan siswa.

7. Klasifikasi gaya komunikasi pedagogis yang diterima secara umum adalah pembagiannya menjadi otoriter, demokratis dan licik, juga membedakan gaya komunikasi pedagogis seperti komunikasi berdasarkan antusiasme untuk aktivitas kreatif bersama guru dan siswa; komunikasi, yang didasarkan pada disposisi ramah; komunikasi-jarak; komunikasi-intimidasi; komunikasi-menggoda.

8. Dalam praktik pedagogis nyata, gaya komunikasi campuran paling sering terjadi. Paling sering, dalam praktik pedagogis, ada kombinasi gaya dalam satu atau beberapa proporsi, ketika salah satu dari mereka mendominasi.

Daftar literatur yang digunakan

1. Abramova, G.S. Beberapa fitur komunikasi pedagogis dengan remaja. - [Teks] / G.S. Abramov //http://www.proshkolu.ru/ user/ lpsinkova60 /blog/ 29212/

2. Badmaev, B.Ts. Psikologi dalam pekerjaan seorang guru. - [Teks] / B.Ts. Badmaev. - M., 2000.

3. Batrakova, S.N. Dasar-dasar komunikasi profesional dan pedagogis - [Teks] / S.N. Batrakov. -Yaroslavl, 1989

4. Bordovskaya, N., Rean, A. Pedagogy.- [Teks] / N. Bordovskaya, A. Rean //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/

5. Musim Dingin, I. A. Psikologi pedagogis. - [Teks] / I.A. Musim Dingin - Rostov-on-Don, 1997.

6. Ismagilova, A.G. Gaya komunikasi pedagogis seorang guru TK - [Teks] / A.G. Ismagilova //Pertanyaan psikologi.-2000.-№5.

7. Kan-Kalik, V.A. Guru tentang komunikasi pedagogis. - [Teks] / V.A. Kan-Kalik.- M., 1987.

8. Klimov, E.A. Gaya aktivitas individu tergantung pada sifat tipologis sistem saraf. - [Teks] / E.A. Klimov.- Len.: Universitas Negeri Leningrad, 1969.

9. Kurkina E.V. Teori dan praktik komunikasi pedagogis - [Teks] / //http://festival.1september.ru/articles/506043

10. Kurganov S.Yu. Anak dan orang dewasa dalam dialog pendidikan: Buku. untuk guru. - [Teks] / S.Yu. Kurganov.- M., 1989. - 249 hal.

11. Libin, A.V. Elemen teori gaya manusia.//Psikologi hari ini dalam materi Konferensi Seluruh Rusia ke-1. - [Teks] / A.V. Libin.-M., 1996.

12. Lobanova, E.A. Pedagogi prasekolah: alat bantu mengajar - [Teks] / E.A. Lobanova. - Balashov: Nikolaev, 2005. - 76 hal.

13. Lomov, B.F. Masalah metodologis dan teoritis psikologi. - [Teks] / B.F. Lomov.-M., -1984.

14. Mulkova, S.A. Pendekatan modern untuk gaya komunikasi pedagogis - [Teks] / S.A. Mulkov //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspo.htm

15. Radugina A.A. Psikologi dan pedagogi. - [Teks] / A.A. Radugina - M., 2000.

16. Rean, A.A., Kolominsky, Ya.L. Psikologi sosial. - [Teks] / A.A. Rean, Ya.L. Kolominsky - St. Petersburg, 1999.

17. Slastenin, V.A. dll. Pedagogi: Proc. tunjangan bagi siswa. lebih tinggi ped. buku pelajaran pendirian. - [Teks] / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastin. - M.: Akademi, 2002. - 576 hal.

18. Stolyarenko, L.D. komunikasi pedagogis. - [Teks] // L.D. Stolyarenko Pedagogical psikologi untuk mahasiswa. - Rostov n / a: Phoenix, 2004. 19. Tolochek, V.A. Gaya aktivitas profesional. - [Teks] V.A. Tolochek. –M.: Artinya, 2000.-199 hal.

Di kelas 11, mereka lebih memilih penalaran - gaya metodis (RMS) interaksi dengan siswa, yang mengarah ke hubungan tegang antara mereka dan siswa kelas.10 pelajaran dihadiri oleh setiap guru.Setelah...

Situasi berubah secara dramatis. Kesimpulan Menyimpulkan bab ini, harus dikatakan bahwa sebagai hasil dari penelitian kami, karakteristik psikologis kepribadian guru dengan gaya komunikasi pedagogis yang berbeda diidentifikasi dan dipelajari. Hasil penelitian kami memungkinkan kami untuk menarik kesimpulan sebagai berikut: 1. Ada perbedaan antara ciri-ciri kepribadian guru dengan otoriter dan ...

Dalam mengidentifikasi gaya interaksi pedagogis pendidik dengan anak-anak), metode sosiometri (memungkinkan Anda untuk mengidentifikasi sifat hubungan dalam kelompok anak-anak, pertanyaan dipilih pada topik "Kapal") Bab 1. Pengaruh gaya pedagogis komunikasi pada hubungan interpersonal anak prasekolah 1.1 Karakteristik gaya komunikasi interpersonal. Komunikasi pedagogis Orisinalitas individu...

Struktur psikologis aktivitas pedagogis. Komunikasi pedagogis dalam pelatihan dan pendidikan berfungsi sebagai alat untuk mempengaruhi kepribadian siswa. Komunikasi pedagogis adalah sistem integral (teknik dan keterampilan) dari interaksi sosio-psikologis antara guru dan siswa, yang berisi pertukaran informasi, pengaruh pendidikan, dan pengorganisasian hubungan dengan bantuan ...

Jenis hubungan ini bisa disebut intersubjektif. Yang lain (orang lain) dalam hal ini diwakili di depan "pandangan" subjek bukan sebagai objek (objek) pertimbangan, tetapi sebagai makhluk yang mirip dengan dirinya sendiri - seseorang yang sama-sama diberkahi dengan subjektivitas hidup. Hubungan dengan orang lain dipersonalisasi. Orang lain di sini bertindak sebagai tujuan akhir, dan bukan sebagai sarana untuk mencapai tujuan pribadi tertentu. Instrumentalisme dan utilitarianisme dalam hal ini digantikan oleh ketidaktertarikan dan altruisme tertentu. Pendekatan manipulatif terhadap yang lain, karakteristik dari jenis hubungan subjek-objek, memberi jalan pada perhatian untuk meningkatkan tingkat personalisasi orang lain dengan merangsang dalam dirinya kecenderungan pertumbuhan, kemandirian, realisasi diri, pengembangan diri, dll. . Jika, dengan tipe hubungan subjek-objek, tujuan utama subjek adalah untuk mempengaruhi orang lain, "mengasimilasikan" dan "menyesuaikan" tindakan dan pandangannya dalam kerangka niat dan pandangan dunianya sendiri, maka dengan tipe intersubjektif hubungan, individualitas orang lain, otonominya dan hak atas suaranya sendiri diakui. Hubungan antar subjek-subjek, seperti yang dikatakan M. M. Bakhtin, bersifat polifonik. Seorang peserta dalam jenis komunikasi subjek-subjek menghadapi dua tugas: di satu sisi, untuk memahami pasangannya, untuk mempelajari dunia batinnya dan melihatnya "sebagaimana adanya"; di sisi lain, ia berusaha untuk dipahami secara memadai oleh mitra komunikasi. Otentisitas komunikasi adalah syarat (sekaligus hasil) terpenting dari interaksi interpersonal subjek-subjek. Seseorang yang secara subyektif terkait dengan orang lain berusaha diperlakukan dengan cara yang sama. Atas dasar ini, ia menggerakkan tidak hanya tindakan khusus untuk memahami dunia batin orang lain, tetapi juga tindakan pemahaman diri. Perlu dicatat bahwa pemahaman tentang diri sendiri dilakukan melalui dan dalam proses berfungsinya mekanisme yang didefinisikan E. Hoffman sebagai presentasi diri kepada orang lain. Presentasi diri seperti itu kepada orang lain adalah bagian dari aktivitas individu, yang ditujukan untuk menampilkan diri kepada masyarakat dengan satu atau lain cara. Seseorang semakin mendalami pemahaman dirinya ketika menampilkan dirinya kepada orang lain menyadari aspirasinya untuk “menjadi dirinya sendiri” dan “dipahami oleh orang lain”. Menerapkan dalam interaksinya dengan masyarakat strategi "menjadi diri sendiri" dan "dipahami oleh orang lain", seseorang mulai memahami dirinya lebih dalam dan lebih memadai, motif tindakannya, kualitas pribadi individunya, dll.

Analisis jenis hubungan interpersonal subjek-subjek menarik perhatian para filsuf, psikolog, sosiolog, dan kritikus sastra. Pemahaman filosofis tentang jenis hubungan ini disajikan dalam fenomenologi E. Husserl. Namun, perwujudan yang paling mencolok dari pendekatan subjek-subjek kepada orang lain adalah metode psikoterapi non-direktif yang berpusat pada klien.

Psikoterapi yang berpusat pada klien, seperti yang Anda ketahui, menganggap kepribadian seseorang sebagai makhluk yang secara inheren positif dan pro-sosial. Sisi teknis psikoterapi (misalnya, analisis alam bawah sadar, sugesti, dll.) sebenarnya mendapat tempat yang sangat kecil di sini. Penekanan utama dalam psikoterapi non-direktif Rogers ditempatkan pada hubungan antara konsultan (terapis) dan klien. Konsultan tidak memanipulasi pikiran klien dan tidak terasing darinya (seperti yang terjadi pada metode psikoanalitik klasik, yang pada umumnya bersifat subjek-objek). Hubungan yang disarankan oleh konsultan bersifat saling percaya, dibangun di atas penerimaan positif "tanpa syarat" terhadap kepribadian klien.

Menghormati individualitasnya, penerimaan klien "apa adanya", kesiapan untuk melihat dunia dan peristiwa melalui matanya, empati dan "perasaan" ke dalam dunia pengalamannya, "transparansi" pribadi timbal balik memungkinkan seseorang untuk mendapatkan pengalaman unik komunikasi interpersonal. K. Rogers membedakan tiga jenis kognisi manusia tentang realitas: 1) pengetahuan "subyektif", diverifikasi dengan membandingkan peristiwa tertentu dengan isi pengalaman internal; 2) pengetahuan "objektif", diverifikasi dengan membandingkan informasi tertentu dengan pengetahuan normatif kelompok tempat individu tersebut berada; 3) pengetahuan "interpersonal" atau fenomenologis, berdasarkan perbandingan pengetahuan saya dengan pengetahuan orang lain dalam hal itu, apa dan bagaimana dia tahu tentang saya. Dalam hal pengetahuan interpersonal fenomenologis seperti itu, pengalaman "aku" dari orang lain dan pemahaman diri bahwa konseli diperkaya dalam proses psikoterapi Rogers, yang merupakan personifikasi dari pendekatan subjek-subjek dari konsultan. kepada konseli.

Pengalaman kami sendiri dalam pekerjaan psiko-konsultasi dan psiko-korektif meyakinkan kami bahwa dalam praktiknya ada kesulitan-kesulitan tertentu dalam menerapkan strategi pendekatan subjek-subjek kepada konseli. Efek dan kualitas tinggi dari pekerjaan yang dilakukan oleh psikolog sangat ditentukan dengan mengatasi kesulitan-kesulitan ini. Esensi mereka terletak pada kenyataan bahwa orang yang beralih ke psikolog konseling lebih sering menunjukkan hubungan subjek-objek yang stabil kepada orang-orang di sekitar mereka dan dengan diri mereka sendiri. Dalam sesi psiko-konsultasi pertama, klien cenderung mentransfer sikap subjek-objek seperti itu kepada psikolog. Secara khusus, dalam permintaannya kepada psikolog, konseli menunjukkan kesiapan untuk menjadi objek manipulasi ("melakukan sesuatu dengan saya"), atau keinginan psikolog untuk mempengaruhi salah satu orang terdekatnya dalam suatu subjek- cara objek - (pasangan, anak ...) yang tidak lagi dapat dia pengaruhi ("melakukan sesuatu dengannya"). Dalam proses komunikasi lebih lanjut dengan konsultan, klien dapat menggabungkan dua item terpisah yang muncul dalam permintaan awal. Dengan pendekatan klien ke psikokonsultan ini, yang terakhir mencoba menerjemahkan hubungan ke dalam mode subjek-subjek. Dalam situasi komunikasi seperti itu, ada kontradiksi tertentu: strategi komunikasi subjek-objek diharapkan dari psikolog di pihak klien, dan sikap terhadap psikolog adalah "konsumen", psikolog, di sisi lain , mendekati klien dengan cara yang sama sekali berbeda, tidak memanipulasinya, tidak "menyingkirkan" dia dari dirinya sendiri dan tidak memperlakukannya sebagai "objek pertimbangan" belaka; sebaliknya, konsultan mengakui dan menerima individualitas klien, mendengarkan secara mendalam suaranya tanpa memaksakan suaranya sendiri, mencoba memahami esensi dunia pengalaman yang dikonsultasikan, pada saat yang sama menghindari penilaian (kadang-kadang dangkal). atau saran. Sikap subjek-objek yang tetap dari klien terhadap konsultan dalam situasi seperti itu tidak segera berubah; sebaliknya, klien, terlepas dari sikap positif umum yang disebabkan oleh memperoleh pengalaman komunikasi interpersonal yang tidak biasa dan unik, dari waktu ke waktu menggerakkan pola interaksi seperti itu, yang dengannya ia mencoba, seolah-olah, melibatkan konsultan dalam saluran komunikasi yang diinginkan (subjek-objek, manipulatif). Proses penerimaan internal posisi subjek-subjek terhadap diri sendiri dan orang lain (termasuk konsultan) adalah proses kompleks yang memerlukan restrukturisasi tertentu dari sikap subjek yang ada.

Perpecahan interpersonal, pertumbuhan kesadaran individualistik (egosentris), pelanggaran mekanisme identifikasi dengan orang dan budaya seseorang mengarah pada fakta bahwa masyarakat modern kita bukanlah prinsip integrasi yang menyatukan banyak kepribadian. Dalam sistem kontak interpersonal, kategori "orang penting" hilang; posisi, perasaan, pandangan dunia seseorang tidak penting dan membutuhkan perhatian dan pengertian.

Masyarakat sebagai subjek kolektif hanya mungkin jika perpecahan dan pemisahan antarpribadi diatasi, interaksi subjek-objek antara orang-orang diganti, di mana seseorang tampak kepada kita hanya sebagai seperangkat fungsi tertentu dan dianggap dari sudut pandang kegunaan atau kesia-siaan bagi kita, untuk hubungan subjek-subjek, di mana setiap orang, mengekspresikan dirinya sebagai kepribadian, akan melihat kepribadian orang lain dan tidak hanya akan mengambil darinya, tetapi juga memberikan sesuatu sebagai balasannya, di mana proses pengembangan bersama, proses personalisasi akan berlangsung.

Studi tentang masalah ini dan masalah terkait dilakukan oleh psikolog dan filsuf seperti: S.L. Rubinshtein, A.V. Brushlinsky, I.V. Vachkov, V.E. Kemerov, A. Karmin, V.I. Vernadsky, K.A. Abulkhanova-Slavskaya dan lainnya.

S.L. Rubinstein mencatat bahwa hubungan "aku" yang lain dengan "aku" saya bertindak sebagai kondisi keberadaan saya. Setiap "aku" sejauh ia juga merupakan universalitas "aku" adalah subjek kolektif, komunitas subjek, komunitas individu. "Aku" ini benar-benar "kita". DI DAN. Vernadsky, ia berbicara tentang noosfer sebagai lingkup akal yang melekat pada semua umat manusia, K. Jung mendalilkan keberadaan ketidaksadaran kolektif, tetapi kesadaran juga merupakan produk sosial, kesadaran sebagai pengetahuan bersama: tidak ada kesadaran tanpa memperhatikan subjeknya. , dengan analogi, tidak ada ketidaksadaran tanpa seseorang yang melekat padanya. A. Karimn sampai pada pemahaman bahwa pada tahap ini Dalam perkembangannya, umat manusia menjadi bersatu tidak hanya atas dasar antropologis (sebagai spesies biologis), tetapi juga atas dasar sosial, menyatu menjadi suatu sistem sosial global yang integral.

Saya percaya bahwa masalah masyarakat kita saat ini adalah bahwa tidak ada satu pun tujuan aktivitas yang akan mensubordinasikan semua aktivitas pribadi subjek individu ke dirinya sendiri, sehingga menimbulkan masalah ketidaksadaran individu individu akan keterlibatan mereka dalam kategori kolektif. subjek.

Hubungan subjek-subjek mencapai tingkat tertinggi tepatnya dalam kaitannya dengan cinta untuk orang lain, dan ini sudah menjadi sisi aksiologis dari masalah yang sedang kita pertimbangkan, ini adalah tingkat sikap moral terhadap orang lain.

Saya percaya bahwa untuk kesatuan umat manusia sebagai subjek kolektif, perlu:

Mengatasi hubungan subjek-objek dan penegasan hubungan subjek-subjek, di mana seseorang menemukan ekspresi, pemahaman, dan penerimaannya yang sebenarnya, akan menjadi "orang penting lainnya";

Hubungan "aku" yang lain dengan "aku" saya harus bertindak sebagai kondisi untuk keberadaan saya, masing-masing "saya" sejauh apa adanya dan universalitas "saya" adalah subjek kolektif, oleh karena itu, tidak ada prioritas satu "aku" di atas yang lain;

Agar kepribadian berfungsi dengan baik, aktivitas objektif dan komunikasinya tentu harus memiliki, selain kemanfaatan objektif, beberapa makna pribadi subjektif, dialami sebagai aspek tertentu dari "aku";

Penting untuk membangun kepercayaan satu sama lain dan membentuk tujuan publik yang integratif, sebuah gagasan yang akan menyatukan dan menyatukan subyek kegiatan swasta;

Pembentukan dan pengembangan kemampuan di dekat untuk melihat dan menghidupkan orang yang jauh, cita-cita seseorang, tetapi tidak dalam abstraknya, tetapi dalam refraksi konkretnya;

Terbentuknya interaksi polysubject antara orang-orang, konsep-kita, sebagai faktor kesadaran akan tanggung jawab seseorang terhadap diri sendiri dan orang lain;

Dengan terpaksa, proses personalisasi subjek harus dilakukan, di mana ia akan menerima representasi yang ideal dalam kehidupan orang lain dan dapat bertindak dalam kehidupan publik sebagai pribadi.

Suatu masyarakat sejati, suatu kesatuan orang-orang, harus dengan sendirinya mencakup jenis hubungan subjek-subjek tertentu dalam strukturnya, dan hanya di atas fondasi seperti itu ia akan dapat eksis seperti itu. Implementasi hubungan-hubungan ini tergantung pada kita masing-masing sebagai subjek kegiatan sosial yang bertujuan, pada manifestasi khusus dari kekuatan esensial kita, kehidupan kita dalam pemahaman manusiawinya. Dan juga dari kegiatan pemerintahan badan-badan negara, sistem pendidikan dan lembaga-lembaga sosial lainnya.

Ulyanov Nikolai Nikolaevich