មនសិការ – ទម្រង់ខ្ពស់បំផុតនៃការឆ្លុះបញ្ចាំងទូទៅនៃវត្ថុបំណង និងគំរូស្ថេរភាពនៃពិភពលោកជុំវិញ លក្ខណៈរបស់មនុស្ស ការបង្កើតគំរូខាងក្នុងនៃពិភពខាងក្រៅនៅក្នុងមនុស្សម្នាក់ ជាលទ្ធផលនៃចំណេះដឹង និងការផ្លាស់ប្តូរនៃការពិតជុំវិញនោះ។ ត្រូវបានសម្រេច។
ភាពជាក់លាក់នៃរបៀបរស់នៅប្រកបដោយមនសិការបុរសស្ថិតនៅក្នុងសមត្ថភាពរបស់គាត់។
ដើម្បីបំបែកនៅក្នុងតំណាងនៃ "ខ្ញុំ" របស់មនុស្សម្នាក់ពីបរិយាកាសជីវិតរបស់មនុស្សម្នាក់
ធ្វើឱ្យពិភពលោកខាងក្នុងរបស់អ្នកក្លាយជាប្រធានបទនៃការឆ្លុះបញ្ចាំង ការយល់ដឹង និងការផ្លាស់ប្តូរជាក់ស្តែង។
សមត្ថភាពនេះត្រូវបានគេហៅថា ការឆ្លុះបញ្ចាំង។វាជាខ្លឹមសារនៃមនសិការរបស់មនុស្ស។
មនសិការគឺជាកម្រិតខ្ពស់បំផុតនៃការឆ្លុះបញ្ចាំងផ្លូវចិត្ត និងការគ្រប់គ្រងខ្លួនឯង ដែលកើតឡើងចំពោះតែមនុស្សជាសង្គម-ប្រវត្តិសាស្ត្រប៉ុណ្ណោះ។
លក្ខណៈវិនិច្ឆ័យនៃការយល់ដឹង៖
ផលិតភាពក្នុងផ្លូវចិត្ត។ សកម្មភាព- ភាពភ្ញាក់
សមត្ថភាពក្នុងការទំនាក់ទំនងបានគ្រប់គ្រាន់៖ពាក្យសម្ដី និងមិនមែនពាក្យសម្ដី
មនសិការមានការរីកចម្រើននៅក្នុងមនុស្ស។ នៅក្នុងសង្គមតែប៉ុណ្ណោះ ទំនាក់ទំនង។ មនសិការគឺអាចធ្វើទៅបានតែក្រោមលក្ខខណ្ឌនៃអត្ថិភាពនៃភាសាការនិយាយដែលកើតឡើងក្នុងពេលដំណាលគ្នាជាមួយនឹងស្មារតីនៅក្នុងដំណើរការនៃកម្លាំងពលកម្ម។
ការយល់ដឹងអំពី "ខ្ញុំ" ផ្ទាល់ខ្លួននិងការកំណត់អត្តសញ្ញាណជាមួយវា។
ជំហានចាំបាច់ក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ ស្មារតីឆ្លុះបញ្ចាំងគឺជាការយល់ដឹងដោយខ្លួនឯង។ ការយល់ដឹងដោយខ្លួនឯង។- នេះគឺជាកម្រិតនៃស្មារតីដែលការយល់ដឹង ការវាយតម្លៃ ការវិភាគដោយបុគ្គលនៃចំណេះដឹង អារម្មណ៍ តម្រូវការ ការជម្រុញនៃអាកប្បកិរិយា និងសកម្មភាពរបស់គាត់ត្រូវបានអនុវត្ត។
ការយល់ដឹងអំពីពិភពលោកជុំវិញនៅក្នុងពេលវេលា និងលំហ និងទាក់ទងនឹងវាជាមួយនឹង "ខ្ញុំ" របស់វា
កម្រិតសកម្មភាព(ការប្រឆាំង ឬភាពស្មុគស្មាញទាក់ទងនឹងបរិស្ថាន)
ស្ថានភាពនៃការយកចិត្តទុកដាក់(បំពាន - ទាមទារ ឆន្ទៈ និងមិនស្ម័គ្រចិត្ត)
ស្ថានភាពនៃសកម្មភាពឆ្លុះបញ្ចាំងតាមលក្ខខណ្ឌ
ស្ថានភាពឆ្លុះបញ្ចាំងដោយគ្មានលក្ខខណ្ឌ។ សកម្មភាព
សមត្ថភាពក្នុងការបំពាន។ ចិត្តសាស្ត្រ។ និងផ្លាស់ទី។ សកម្មភាព វត្តមាន/អវត្តមានទង្វើបំពាន
កម្រិតនៃការបញ្ចេញមតិ និងភាពគ្រប់គ្រាន់នៃអារម្មណ៍
char Intel ។ សកម្មភាពពោលគឺ៖ ដំណើរការ mnemonic (ការចងចាំ ការគិត ការរៀនយល់ដឹង)
អាកប្បកិរិយាពិសេស វត្តមាននៃក្រមសីលធម៌។ និងសាភ័ណភ្ព តម្លៃ
សូចនាករដែលបានកត់ត្រាដោយចេតនានៃប្រព័ន្ធសរសៃប្រសាទកណ្តាល, somatic, លូតលាស់។ និងប្រព័ន្ធ endocrine ។
មុខងារនៃស្មារតី៖
ឆ្លុះបញ្ចាំង (តើមានអ្វីកើតឡើងនៅក្នុងពិភពខាងក្រៅ)
ជំនាន់ (ច្នៃប្រឌិត-ច្នៃប្រឌិត)
បទប្បញ្ញត្តិ និងការវាយតម្លៃ (ការគ្រប់គ្រង និងគ្រប់គ្រងអាកប្បកិរិយាបុគ្គលិកលក្ខណៈ ការស្ថាបនាផ្លូវចិត្តនៃសកម្មភាព និងការគិតទុកជាមុនអំពីលទ្ធផលរបស់ពួកគេ)
ឆ្លុះបញ្ចាំង
មានពីរ ស្រទាប់នៃស្មារតី (V.P. Zinchenko) ។
បទពិសោធន៍សកម្មភាព
រូបភាពត្រេកត្រអាល។
អត្ថន័យ
មនសិការ (មនសិការ) រួមមានៈ
មនសិការឆ្លុះបញ្ចាំង (មនសិការសម្រាប់ស្មារតី) រួមមានៈ
មនសិការ៖
កើតក្នុងជីវិត
ឆ្លុះបញ្ចាំងពីភាពជា
បង្កើតជា
កម្រិតនៃមនសិការ
ដំណើរការភាគច្រើនកើតឡើងនៅក្នុងពិភពខាងក្នុងរបស់មនុស្ស។ ពួកគេមិនដឹងទេ។ដំណើរការផ្លូវចិត្ត ប្រតិបត្តិការ និងរដ្ឋដែលមិនដឹងខ្លួន បង្កើតបានជាផ្នែកពិសេសមួយនៃជីវិតផ្លូវចិត្ត ហើយត្រូវបានគេហៅថា សន្លប់។
ដឹងខ្លួន- អ្វីដែលមនុស្សម្នាក់អាចធ្វើបាន និយាយពាក្យដោយពន្យល់ដល់អ្នកដទៃ។
មនសិការ- នៅពេលដែលស្វ័យប្រវត្តិកម្មសកម្មភាព k-l ការអនុវត្តដែលអាចធ្វើទៅបានដោយគ្មានការត្រួតពិនិត្យថេរ
សន្លប់- ភាគច្រើននៃសកម្មភាពឆ្លុះបញ្ចាំង neuro ។ to-rye ណា។ នៅក្នុង f-tsional ។ អន្តរកម្មជាមួយស្មារតី ប៉ុន្តែនៅក្រោមលក្ខខណ្ឌធម្មតា ពួកគេមិនត្រូវបានគេដឹងឡើយ។
សន្លប់- ឆ្លុះបញ្ចាំងពីការផ្លាស់ប្តូរពីលំហនៃសន្លប់។ ចូលទៅក្នុងស្មារតី
superconsciousness
ភាសា និងមនសិការ។
ប្រភេទនៃស្មារតីនៅក្នុងចិត្តវិទ្យាគឺជាប្រភេទមួយក្នុងចំណោមប្រភេទទាំងនោះដែលទាក់ទងនឹងខ្លឹមសារដែលមិនមានឯកភាព។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ អ្នកចិត្តសាស្រ្តជាច្រើនយល់ស្រប មនសិការ តំណាង ទម្រង់ខ្ពស់បំផុតនៃការឆ្លុះបញ្ចាំងផ្លូវចិត្ត ដែលជាផលិតផលនៃការអភិវឌ្ឍន៍ប្រវត្តិសាស្ត្ររបស់មនុស្ស ហើយកើតឡើងនៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពប្រកបដោយផលិតភាព គោលបំណងរបស់មនុស្ស និងការប្រាស្រ័យទាក់ទងគ្នាតាមរយៈភាសា។
លក្ខណៈពិសេសនៃមនុស្សម្នាក់គឺការកាន់កាប់ភាសា - ប្រព័ន្ធស្មុគ្រស្មាញនៃសញ្ញាដែលជា មធ្យោបាយសំខាន់នៃការទំនាក់ទំនងនិង មរតកសង្គម- ផ្ទេរបទពិសោធន៍បង្គរពីជំនាន់មួយទៅជំនាន់មួយ។
ទំនាក់ទំនងនៃស្មារតីទៅនឹងភាពជាភាសា។ ភាសាបានជ្រាបចូលទៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធទាំងអស់នៃស្មារតី និងស្មារតី។ ការយល់ដឹងអំពីពិភពខាងក្រៅដោយមនុស្សម្នាក់មានទំនាក់ទំនងយ៉ាងជិតស្និទ្ធជាមួយនឹងភាសាដែលវាមិនអាចទៅរួចទេក្នុងការបំបែកមនសិការនិងភាសាចេញពីភាសា។ យ៉ាងណាមិញ ស្មារតីនៃការក្លាយជាពេញលេញតែក្នុងទម្រង់ភាសា និងដោយមានជំនួយពីមធ្យោបាយភាសាប៉ុណ្ណោះ ហើយការបង្ហាញពីសកម្មភាពនៃស្មារតី និងការផ្លាស់ប្តូររបស់ពួកគេ (ការប្រាស្រ័យទាក់ទងគ្នា) ដោយគ្មានភាសាគឺពិបាកក្នុងការស្រមៃ។ មនសិការ និងភាសាបង្កើតឱ្យមានការឯកភាពគ្នា៖ នៅក្នុងអត្ថិភាពរបស់ពួកគេ ពួកគេសន្មត់គ្នាទៅវិញទៅមកថាជាខ្លឹមសារខាងក្នុង ដែលបង្កើតដោយឡូជីខល សន្មតថាទម្រង់សម្ភារៈខាងក្រៅរបស់វា។ ភាសាគឺជាការពិតភ្លាមៗនៃការគិត មនសិការ។
ការកាន់កាប់ភាសានាំទៅដល់ការលេចចេញនូវឱកាសថ្មីសម្រាប់ការរៀបចំរូបភាពផ្លូវចិត្ត។ ការប្រើភាសាជាមធ្យោបាយនៃការឆ្លុះបញ្ចាំងការពិត មនុស្សម្នាក់អាចធ្វើសកម្មភាពផ្លូវចិត្តដ៏សំខាន់ដែលមិនអាចចូលទៅដល់សត្វណាមួយបាន - បង្កើតទំនាក់ទំនង និងទំនាក់ទំនងទូទៅរវាងវត្ថុមួយ និងលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វា និងរវាងវត្ថុនីមួយៗ ដែលមានលក្ខណៈល្អក្នុងខ្លឹមសាររបស់វា។
ការប្រើភាសានាំឱ្យមានការរៀបចំរចនាសម្ព័ន្ធឡើងវិញនៃជីវិតផ្លូវចិត្តរបស់មនុស្សទាំងមូល។ សមត្ថភាពក្នុងការបង្កើតប្រភេទអនុញ្ញាតឱ្យមនុស្សម្នាក់បង្កើត "វត្ថុ" ដ៏ល្អនៅក្នុងលំហផ្លូវចិត្តខាងក្នុងដោយបម្រើជាមធ្យោបាយនៃការបង្កើតឡើងវិញនូវការពិតដែលអនុញ្ញាតឱ្យអ្នករកឃើញនិងបន្លិចនៅក្នុងវានូវអ្វីដែលមិនសមហេតុផលចំពោះការយល់ឃើញដោយផ្ទាល់។
នេះបើយោងតាមទ្រឹស្តី ទំនាក់ទំនងភាសា Whorf ការយល់ឃើញ និងការបកស្រាយនៃព្រឹត្តិការណ៍ដោយមនុស្សម្នាក់អាស្រ័យលើលក្ខណៈរចនាសម្ព័ន្ធនៃភាសាដែលគាត់ប្រើ។ យោងទៅតាម Whorf យើងញែកធម្មជាតិតាមទិសដៅដែលបានស្នើដោយភាសារបស់យើង។ ពិភពលោកលេចឡើងនៅចំពោះមុខយើងជាស្ទ្រីម kaleidoscopic នៃការចាប់អារម្មណ៍ដែលត្រូវតែត្រូវបានរៀបចំដោយស្មារតីរបស់យើងដែលមានន័យថា - ជាចម្បងដោយប្រព័ន្ធភាសាដែលបានរក្សាទុកនៅក្នុងស្មារតីរបស់យើង។
ឧ. នៅពេលពិពណ៌នាអំពីថ្មធ្លាក់ចុះ ជនជាតិអឺរ៉ុបមួយក្រុមដោយមិនស្ម័គ្រចិត្តបែងចែកវាទៅជាគោលគំនិតជាក់លាក់ពីរ គឺគោលគំនិតនៃដុំថ្ម និងគំនិតនៃការដួលរលំ ហើយបន្ទាប់មកភ្ជាប់ពួកវានៅក្នុងសេចក្តីថ្លែងការណ៍ថា "ដុំថ្មធ្លាក់"។ Chippewa Indian នឹងមិនអាចសាងសង់កន្សោមបែបនេះដោយមិនបានបង្ហាញថាថ្មនោះគឺជាវត្ថុគ្មានជីវិត។ Quatiutl Indian នឹងចាំបាច់ឆ្លុះបញ្ចាំងពីការពិតនៃភាពមើលឃើញ ឬមើលមិនឃើញនៃថ្មសម្រាប់អ្នកនិយាយនៅពេលនិយាយ។ នៅក្នុងភាសា Nootka វាមិនចាំបាច់ក្នុងការនិយាយអំពីថ្មដាច់ដោយឡែកនោះទេ ហើយបាតុភូតទាំងមូលអាចត្រូវបានពិពណ៌នានៅក្នុងពាក្យមួយនៃទម្រង់កិរិយាស័ព្ទដូចជា "ទៅថ្ម" ។
ទន្ទឹមនឹងនេះ ភាសាខ្លួនឯងក៏មិនមែនជាអ្នកបង្កើតរូបភាពនៃពិភពលោករបស់មនុស្សនៃសហគមន៍មួយដែរ វាគឺជាការបំពានពីលក្ខខណ្ឌ និងរបៀបរស់នៅ ភាពជាក់លាក់នៃការប្រាស្រ័យទាក់ទង និងសកម្មភាពរបស់មនុស្សទាំងនេះ។
ឧ. នៅក្នុងភាសារបស់មនុស្សដែលរស់នៅលើវាលទំនាបជាច្រើនជំនាន់ ប្រហែលជាមិនមានរឿងដូចជា "ភ្នំ" ក៏ដូចជាគោលគំនិត (អត្ថន័យ) ដែលជាប់ទាក់ទងនឹងវា ដូចជាឧទាហរណ៍ "ជម្រាល" ឬ "ជើងភ្នំ" ។
ឧបសម្ព័ន្ធ ៥.មនសិការរបស់មនុស្សជាដំណាក់កាលខ្ពស់បំផុតក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត។ តួនាទីនៃភាសាក្នុងការបង្កើតស្មារតី។
មនសិការ - នេះជាការឆ្លុះបញ្ចាំងពីការពិតដែលមានគោលបំណងដូចជា បំបែក ពីអាកប្បកិរិយាផ្ទាល់ខ្លួនរបស់មនុស្សចំពោះវា។ ជាលទ្ធផលនៅក្នុងរូបភាពនៃស្មារតី, ពីរ យន្តហោះ : គោលបំណង, ឬ ពិភពលោក, និង ប្រធានបទ ឬ "ខ្ញុំ", បទពិសោធន៍ផ្ទាល់ខ្លួន អាកប្បកិរិយាចំពោះប្រធានបទ។
រឿងនិទានដើម្បីយល់ ៖ ជាឧទាហរណ៍ អ្នកអានសៀវភៅដោយជាប់ចិត្តនឹងគ្រោងរបស់វា ដោយមិនដឹងខ្លួន ដោយមិនគ្រប់គ្រងពីរបៀបដែលអ្នកយល់ឃើញពាក្យ និងគំនិត ត្រឡប់ទំព័រ អង្គុយក្នុងឡានរថភ្លើងក្រោមដី។ ព្រឹត្តិការណ៍ដែលបានពិពណ៌នានៅក្នុងសៀវភៅនេះត្រូវបានឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងចិត្តរបស់អ្នក ផ្លូវចិត្តដែលអ្នកមាននៅក្នុងការពិតសៀវភៅ។ ប៉ុន្តែបន្ទាប់មកអ្នកបានមកដល់ស្ថានីយ៍ដែលអ្នកត្រូវចុះហើយមួយភ្លែតស្មារតីរបស់អ្នក "បើក": នេះគឺជារថភ្លើងក្រោមដីនេះគឺជាសៀវភៅនេះគឺជា "ខ្ញុំ" ដែលទៅទីនោះហើយអានវា។ អ្នកមើលឃើញខ្លួនអ្នកដូចជានៅខាងក្រៅ ឈរចេញពីលក្ខខណ្ឌដែលមានស្រាប់ ហើយដូច្នេះពួកគេ។ បានបង្ហាញខ្លួន នៅចំពោះមុខអ្នកតាមរបៀបដឹងខ្លួន។ អ្នកហាក់បីដូចជាយល់ថា រថភ្លើងក្រោមដី សៀវភៅ និងអ្វីៗផ្សេងទៀតមានដោយខ្លួនឯង តាមគោលបំណង ហើយការពន្លិចរបស់អ្នកក្នុងការអាន បទពិសោធន៍ និងការចាប់អារម្មណ៍គឺជាប្រធានបទបន្ទាប់បន្សំ ជាកម្មសិទ្ធរបស់អ្នកប៉ុណ្ណោះ។ វាច្បាស់ណាស់ថានេះមិនមែនជារឿងដូចគ្នាទេ: ពិភពលោកគោលបំណងនិងរូបភាពរបស់វានៅក្នុងមនុស្សជាក់លាក់មួយ។ សតិសម្បជញ្ញៈគឺការទទួលបាន ការដឹងដឹងមានពិតដោយមិនគិតអំពីអត្តសញ្ញាណរបស់ខ្លួនដែលមានស្រាប់។
វាមិនអាចទៅរួចទេក្នុងការទទួលយក និងយល់ដឹងពិភពលោកដោយមិនបញ្ចេញខ្លួនឯងនៅក្នុងវា ដោយមិនញែកប្រធានបទ "ខ្ញុំ" ចេញពីពិភពលោកដែលឆ្លុះបញ្ចាំងជាវត្ថុមួយ និងជាទំនាក់ទំនងដែលមានបទពិសោធន៍ភ្ជាប់ជាមួយវា។
មនសិការគឺចាំបាច់សម្រាប់ ការធ្វើផែនការគោលដៅ. នេះគឺអាចធ្វើទៅបានលុះត្រាតែមានការចូលរួមនៃមនសិការ ដែលបំបែកចេញពីគ្នាក្នុងរូបផ្លូវចិត្ត ដែលជាវត្ថុដែលមានស្រាប់ និងបញ្ញាដោយសន្មត។
រចនាសម្ព័ន្ធនៃស្មារតី៖
ខ្លឹមសារនៃអារម្មណ៍ ដែលជា "រូបភាព" ខ្លួនវាជារូបភាពដើមនៃពិភពលោកដែលបានឆ្លុះបញ្ចាំង។ ដំបូងអ្នកត្រូវតែឆ្លុះបញ្ចាំង បង្កើតពិភពបន្ទាប់បន្សំក្នុងទម្រង់នៃរូបភាពផ្លូវចិត្ត បន្ទាប់មក បើចាំបាច់ បែងចែកវាទៅជាកម្មវត្ថុ និងកម្មវត្ថុ។
អត្ថន័យ - នេះគឺជាសមាសធាតុគោលបំណងនៃស្មារតី ដែលជាប្រព័ន្ធនៃចំនេះដឹងគោលបំណង ការបកស្រាយ វិធីនៃការប្រើប្រាស់វត្ថុដែលបានផ្តល់ឱ្យ ឬពាក្យដែលជំនួសវា ដែលបង្កើតឡើងក្នុងការអនុវត្តប្រវត្តិសាស្រ្តរបស់មនុស្ស។
អត្ថន័យ - នេះគឺជាប្រធានបទ, ផ្ទាល់ខ្លួន, តម្លៃបុគ្គលដែលសមស្របបំផុតសម្រាប់ស្ថានភាព, បរិបទ, បុគ្គលិកលក្ខណៈទាំងមូលនិងកើតនៅក្នុងសកម្មភាពរបស់មនុស្ស, i.e. ទាក់ទងនឹងការជម្រុញ និងគោលបំណងពិតប្រាកដ។
នៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធនៃមនសិការ អត្ថន័យកម្មវត្ថុ និងអត្ថន័យប្រធានបទ ពិតណាស់មិនស្របគ្នាទេ។ interplanar ស្មុគស្មាញ ទំនាក់ទំនង រវាងពួកគេកំណត់ ជាក់លាក់ មនសិការបុគ្គលណាមួយ។ បុគ្គលិកលក្ខណៈគឺមានក្នុងកម្រិតមួយដ៏ល្អបំផុត។
ទំនាក់ទំនងកម្មវត្ថុ-ប្រធានបទ ហើយនៅក្នុងករណីនៃការរំលោភលើចិត្តវិទ្យា វាជាទម្លាប់ក្នុងការនិយាយអំពីបាតុភូត ការបែកបាក់ មនសិការ, នៅពេលដែលមានភាពផ្ទុយគ្នាយ៉ាងខ្លាំង, ភាពមិនស៊ីសង្វាក់ជាក់ស្តែងរវាងអត្ថន័យនិងអត្ថន័យ។
ដូចអ្វីៗទាំងអស់នៅក្នុងចិត្ត មនសិការគឺមានភាពស្វាហាប់ ពីព្រោះវត្ថុបំណងគឺអាចផ្លាស់ប្តូរបាន មនុស្សខ្លួនឯងក៏អាចផ្លាស់ប្តូរបាន។ មានពីរសំខាន់ ទិសដៅនៃការផ្លាស់ប្តូរ (ការអភិវឌ្ឈន៍ ឬផ្ទុយទៅវិញ ការកាត់បន្ថយ) នៃស្មារតី។
ទីមួយវាផ្លាស់ប្តូរ ជួរនៃវត្ថុ និងបាតុភូតនៃពិភពលោកដឹងខ្លួន។ មនុស្សម្នាក់ដឹងតែពីអ្វីដែលចូលទៅក្នុងខ្លួនពិតរបស់គាត់ ដែលគាត់មានសម្ភារៈ ឬផ្លូវចិត្ត ទំនាក់ទំនងល្អ ទំនាក់ទំនង។ "ខ្ញុំ" ដំបូងនៃកុមារត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅលើរង្វង់តូចចង្អៀតនៃការប្រៀបធៀបជាមួយមនុស្សពេញវ័យជិតស្និទ្ធបំផុត។ រង្វង់នៃពិភពលោកយល់ឃើញពង្រីករួមជាមួយនឹងការអភិវឌ្ឍន៍ឯករាជ្យភាពពិតប្រាកដរបស់កុមារ។
ការផ្លាស់ប្តូរអាកប្បកិរិយា រវាងអត្ថន័យ និងអត្ថន័យដែលមាននៅក្នុងមនសិការបុគ្គល។ នៅទីនេះ ប្រភពអាស្រ័យគ្នាទៅវិញទៅមកចំនួនបីនៃការផ្លាស់ប្តូរដែលអាចកើតមានត្រូវបានសម្គាល់: តាមរយៈអត្ថន័យ តាមរយៈអត្ថន័យ តាមរយៈការផ្លាស់ប្តូរទំនាក់ទំនង និងទំនាក់ទំនងរវាងពួកគេ។ ការពង្រីកប្រព័ន្ធនៃអត្ថន័យត្រូវបានអនុវត្តតាមរយៈការយល់ដឹង ការទទួលបានបទពិសោធន៍ជីវិត តាមរយៈការបង្រៀន និងការរៀន។ អត្ថន័យត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធនៃសកម្មភាពរបស់មនុស្ស នៅក្នុងទំនាក់ទំនងរវាងការជម្រុញ និងគោលបំណង។ អត្ថន័យប្រធានបទមិនអាចបង្រៀនបានទេ វាត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងបុគ្គលខ្លួនឯង។ អត្ថន័យនៃស្មារតី៖
ការភ្ញាក់ដឹងខ្លួនមិនគ្រាន់តែបំពេញបន្ថែមរូបភាពផ្លូវចិត្តដែលមានស្រាប់ដោយមិនដឹងខ្លួននោះទេ។ មនសិការមានគុណភាពផ្លាស់ប្តូរ ផ្លាស់ប្តូរវា ផ្ទេរវាទៅជាអត្ថន័យថ្មីជាមូលដ្ឋាន កម្រិតមនុស្សពិតប្រាកដ។ ដំណើរការផ្លូវចិត្តដែលដឹងខ្លួនក្លាយជាតាមអំពើចិត្ត មានស្ថិរភាព អាចគ្រប់គ្រងបាន។ ឱកាសបានមកដល់ហើយ។ ការឆ្លុះបញ្ចាំង ជាការឆ្លុះបញ្ចាំង ការធ្វើផែនការ និងការគ្រប់គ្រងដំណើរការផ្លូវចិត្ត លក្ខណៈសម្បត្តិ និងរដ្ឋរបស់ពួកគេផ្ទាល់។ បង្កើតឡើងក្នុងចិត្តមនុស្ស ការយល់ដឹងដោយខ្លួនឯង។ នោះហើយជាមូលហេតុដែលមនសិការមិនត្រឹមតែឆ្លុះបញ្ចាំងពីពិភពលោកនិងការមាននោះទេតែក្នុងកម្រិតជាក់លាក់មួយបង្កើតនិងផ្លាស់ប្តូរពួកគេ។ រវាងពិភពដឹងខ្លួន និងមនសិការ រវាងមនសិការ និងមនសិការក្នុងចិត្ត មានទំនាក់ទំនងជាក់លាក់ ជួនកាលផ្ទុយគ្នា អន្តរកម្ម ទំនាក់ទំនង។ មនសិការ "វង្វេង" តាមចិត្តមនុស្សធ្វើការដោយខ្លួនវាផ្ទាល់ ច្បាប់ពិសេស មិនតែងតែជាកម្មវត្ថុនៃច្បាប់សម្ភារៈ។ អាកប្បកិរិយាដឹងខ្លួន និងចិត្តរបស់មនុស្សខ្លួនឯងក្លាយជា ឥតគិតថ្លៃ។
តួនាទីនៃភាសាក្នុងការបង្កើតស្មារតី។
ភាសាមនុស្ស នេះគឺជាប្រព័ន្ធនៃកូដដែលមនុស្សទាក់ទងគ្នាទៅវិញទៅមក។ វត្តមាននៃភាសាឬប្រព័ន្ធសញ្ញាទីពីរគឺមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងណាស់ក្នុងការបង្កើតស្មារតី។
នៅក្នុងដំណើរការនៃការងារសង្គម ដូចដែល Engels បានចង្អុលបង្ហាញ មនុស្សមានគោលបំណងដើម្បីនិយាយអ្វីមួយទៅកាន់គ្នាទៅវិញទៅមក។ នេះគឺជាបាតុភូតចាំបាច់មួយ នៅពេលដែលមនុស្សជាច្រើនកំពុងធ្វើការលើវត្ថុមួយ ជាឧទាហរណ៍ មនុស្សមួយក្រុមកំពុងអូសគល់ឈើដែលដួលរលំនោះ វាមានគោលបំណងមិនត្រឹមតែដើម្បីអមជាមួយនឹងពាក្យឧទាន ឬសម្រែកដែលបង្ហាញពីអារម្មណ៍ប៉ុណ្ណោះទេ។ រដ្ឋ ប៉ុន្តែដើម្បីកំណត់វត្ថុនៃសកម្មភាព ឬសកម្មភាពដោយខ្លួនវាផ្ទាល់ជាមួយនឹងសញ្ញាដែលគេស្គាល់។
ពាក្យមានមុខងារសំខាន់ពីរដែលគួរចងចាំជានិច្ចនៅពេលនិយាយភាសា។ ទីមួយនៃពួកគេគឺ មុខងារជំនួសធាតុ ឬមុខងារមើលនោះគឺជាមុខងារដែលជំនួសវត្ថុដោយសញ្ញាដែលជំនួសវត្ថុ។ ប្រសិនបើពាក្យមួយតំណាងឱ្យវត្ថុមួយ នោះយើងអាចដោះស្រាយជាមួយនឹងវត្ថុក្នុងអវត្តមានរបស់វា។ ពាក្យដែលតំណាងឱ្យវត្ថុមួយដូចដែលវាធ្វើ ធ្វើឱ្យពិភពលោកទ្វេរដងទៅនឹងពិភពនៃវត្ថុដែលយល់ឃើញដោយផ្ទាល់ វាដាក់គំនិតនៃវត្ថុ រូបភាពនៃវត្ថុដែលពាក្យនេះអាចបំផុសគំនិតដោយសិប្បនិមិត្ត សូម្បីតែវត្ថុទាំងនេះក៏ដោយ។ មិននៅទីនេះ
ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយមានមុខងារសំខាន់ទីពីរនៃពាក្យ - បទពិសោធន៍នៃដំណើរការពាក្យវាអនុញ្ញាតឱ្យមនុស្សម្នាក់អនុវត្តការងារស្មុគ្រស្មាញជាមួយនឹងរូបភាពដែលយល់ឃើញ។ ពាក្យគឺជាឧបករណ៍ដែលអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកវិភាគនិងសំយោគចំណាប់អារម្មណ៍ដែលមនុស្សម្នាក់ទទួលបានពីពិភពខាងក្រៅ។ ពាក្យជាឧបករណ៍ដ៏មានឥទ្ធិពលមិនត្រឹមតែជាការចងចាំប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏ជាឧបករណ៍ដ៏មានឥទ្ធិពលនៃ abstraction និងទូទៅ ពាក្យនេះជាមធ្យោបាយនៃការអរូបី និងជាមធ្យោបាយនៃការទូទៅ។ ការរំខាន និងក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ ការធ្វើឱ្យទូទៅនៃសញ្ញាទៅដល់មនុស្សម្នាក់គឺជាទ្រព្យសម្បត្តិចម្បងនៃប្រព័ន្ធសញ្ញាទីពីរ ឬប្រព័ន្ធនៃពាក្យនៃភាសាមួយ។ នេះដើរតួយ៉ាងសំខាន់ជាពិសេសសម្រាប់សម្ភារៈទាំងអស់ដែលយើងនឹងដោះស្រាយបន្ថែមទៀត។
ជាដំបូងពាក្យនេះ មិនត្រឹមតែជំនួសរបស់របរប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងបញ្ជាក់ពីលក្ខណៈសំខាន់ដែលត្រូវគ្នាពីរបស់របរទៀតផង។ ពាក្យ "តុ" មាន STL ជាឫសគល់របស់វា - ដើម្បីដាក់ ពង្រាយ គ្រែ កម្រាលឥដ្ឋ។ ដោយវិធីនេះពាក្យវិភាគរឿងនេះ។ វាសម្គាល់ពីវាជាសញ្ញាមួយដែលចាំបាច់សម្រាប់តុ: កម្រាលឥដ្ឋ ក្តារដែលអ្នកអាចដាក់អ្វីមួយ។
ប៉ុន្តែពាក្យនេះមិនត្រឹមតែបង្ហាញពីវត្ថុមួយប៉ុណ្ណោះទេ ដោយរំលេចលក្ខណៈសំខាន់ៗដែលពាក់ព័ន្ធនិងលក្ខណៈសម្បត្តិនៅក្នុងនោះ។ ពាក្យនៃភាសាដែលបានអភិវឌ្ឍធ្វើឱ្យវាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីអនុវត្តការងារអរូបីបែបនេះដែលពិបាកធ្វើដោយគ្មានពាក្យ។ ថ្នាក់ទាំងមូលនៃពាក្យ - គុណនាម (ខ្មៅ - ស, លឿង - បៃតង, ជូរ - ផ្អែម) - ពាក្យទាំងអស់នេះបង្ហាញពីសញ្ញានៃវត្ថុដែលត្រូវបានរួមបញ្ចូលនៅក្នុងវត្ថុទាំងនេះ ប៉ុន្តែមិនមានដោយឯករាជ្យទេ។
យ៉ាងណាមិញ វាគ្មានភាពផ្អែមល្ហែម ឬជូរចត់ទាល់តែសោះ ពណ៌លឿង ឬក្រហម រឹង ឬទន់ - ពួកគេតែងតែមាននៅក្នុងវត្ថុមួយ ហើយជួនកាលវាពិបាកក្នុងការបែងចែកវាពីវត្ថុ។
ដូច្នេះ ភាសាជាប្រព័ន្ធសញ្ញាទីពីរ ក្រៅពី មុខងារ ការជំនួស ធាតុ, មាន ច្រើនទៀត និង មុខងារ ការវិភាគ និង ការសំយោគ, ការរំខាន និង ភាពទូទៅ។តាមរបៀបនេះ ពាក្យគឺជាឧបករណ៍ស្វ័យប្រវត្តិសម្រាប់ការយល់ដឹងអំពីវត្ថុ និងការគិត។
ការបង្កើតតំណាងខាងសូរស័ព្ទនៅក្នុងកុមារមត្តេយ្យសិក្សា
N.S.STARZHINSKAYA
ទិដ្ឋភាពដ៏សំខាន់បំផុតមួយនៃការអភិវឌ្ឍន៍ទូទៅរបស់កុមារមត្តេយ្យសិក្សាគឺការបញ្ចូលភាសាកំណើតរបស់ពួកគេ ដែលរួមបញ្ចូលមិនត្រឹមតែការបង្កើតជំនាញនិយាយជាក់ស្តែងប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងសមត្ថភាពក្នុងការរុករកក្នុងការពិតភាសា ការយល់ដឹងអំពីទំនាក់ទំនងភាសា និងភាពអាស្រ័យ។ ភាគីទាំងពីរនៃដំណើរការតែមួយ - ដំណើរការនៃការធ្វើជាម្ចាស់នៃភាសាកំណើត - ត្រូវបានទាក់ទងគ្នាយ៉ាងជិតស្និទ្ធ។ នៅលើដៃមួយ, ការធ្វើឱ្យប្រសើរឡើងនៃជំនាញការនិយាយ, assimilation ជាក់ស្តែងនៃមធ្យោបាយភាសាគឺជាលក្ខខណ្ឌចាំបាច់សម្រាប់ការយល់ដឹងជាបន្តបន្ទាប់នៃការពិតភាសា; ម្យ៉ាងវិញទៀត “ប្រតិបត្តិការដឹងនៃភាសា ធាតុរបស់វា និងទំនាក់ទំនងរបស់ពួកគេ មិនមែនជាការទាក់ទងដោយខ្លួនឯងទេ ទំនាក់ទំនងទ្រឹស្តីសុទ្ធសាធទៅនឹងការពិតនៃភាសា ដែលដាច់ចេញពីការស្ថាបនាសុន្ទរកថា។ សារៈសំខាន់នៃការយល់ដឹងអំពីបាតុភូតភាសាក៏ស្ថិតនៅក្នុងការពិតដែលថានៅលើមូលដ្ឋានរបស់វា ជំនាញនិយាយ និងសមត្ថភាពត្រូវបានផ្ទេរពីផែនការស្វ័យប្រវត្តិទៅជាផែនការតាមអំពើចិត្ត ... ដែលធានាបាននូវប្រសិទ្ធភាពកាន់តែច្រើននៃការទំនាក់ទំនង និងការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយបន្ថែមទៀត។
ចំណុចរបត់នៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយរបស់កុមារគឺការបង្រៀនពួកគេឱ្យអាននិងសរសេរ។ វាស្ថិតនៅក្នុងដំណើរការនៃការទទួលបានអក្ខរកម្មដែលសុន្ទរកថាជាលើកដំបូងក្លាយជាវត្ថុនៃចំណេះដឹងសម្រាប់កុមារ។ ជាលទ្ធផលនៃការបណ្ដុះបណ្ដាលអក្ខរកម្ម ប្រព័ន្ធទាំងមូលនៃតំណាងភាសារបស់កុមារ ជាចម្បងសូរសព្ទ និងសូរសព្ទត្រូវបានស្ថាបនាឡើងវិញ។
មុននឹងពិចារណាលើសំណួរនៃការផ្លាស់ប្តូរនៃតំណាងសូរសព្ទ និងសូរសព្ទរបស់កុមារ ក្រោមឥទ្ធិពលនៃការបណ្តុះបណ្តាលអក្ខរកម្ម ចាំបាច់ត្រូវនិយាយដោយសង្ខេបលើបទប្បញ្ញត្តិជាមូលដ្ឋាននៃសូរសព្ទ និងសូរសព្ទ។
Phonetics និង phonology សិក្សាវត្ថុដូចគ្នា - ឯកតាសំឡេងខ្លីបំផុត (ឬសំឡេងនិយាយ) ។ នេះគឺជាទំនាក់ទំនងជិតស្និទ្ធបំផុតរបស់ពួកគេ។ ពួកវាខុសគ្នាពីគ្នាទៅវិញទៅមកក្នុងទិដ្ឋភាពផ្សេងៗនៃការសិក្សាអំពីវត្ថុសំខាន់របស់ពួកគេ។ សូរសព្ទចាត់ទុកឯកតាសំឡេងខ្លីបំផុតនៅក្នុងខ្លួនគេ សូរសព្ទ - នៅក្នុងមុខងាររបស់ពួកគេជាអ្នកសម្គាល់សែលសំឡេងនៃពាក្យនិងទម្រង់។
គោលគំនិតជាមូលដ្ឋាននៃសូរសព្ទគឺ៖ សំឡេង ការនិយាយ ព្យាង្គ ស្រៈ និងព្យញ្ជនៈ ភាពតានតឹងថាមវន្ត ពាក្យសូរសព្ទ (ឧ. ពាក្យដែលឯកតាសំឡេងខ្លីបំផុតលេចឡើងក្នុងភាពសម្បូរបែបនៃលក្ខណៈសម្បត្តិសរីរវិទ្យា និងសូរស័ព្ទដែលបញ្ចេញសំឡេងជាក់ស្តែង)។
សូរសព្ទគឺជាកម្រិតខ្ពស់នៃសូរសព្ទ។ គោលគំនិតជាមូលដ្ឋាននៃសូរសព្ទគឺជាសូរសព្ទ - ថ្នាក់ជាក់លាក់នៃសំឡេងនិយាយដែលជាកម្មសិទ្ធិរបស់សូរសព្ទមួយត្រូវបានកំណត់ដោយអត្តសញ្ញាណមុខងាររបស់ពួកគេ - សមត្ថភាពក្នុងការបែងចែកផ្នែកសំឡេងនៃពាក្យ។
ប្រព័ន្ធសូរសព្ទនៃភាសារុស្ស៊ីសម័យទំនើបត្រូវបានកំណត់ជាចម្បងដោយទំនាក់ទំនងពីរស៊េរីរវាងស្រៈនិងព្យញ្ជនៈ
សូរសព្ទ - វាក្យសម្ពន្ធនិងគំរូ។ ស៊េរី syntagmatic ត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយទំនាក់ទំនងទាំងនោះដែលត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងលទ្ធភាព និងដែនកំណត់ក្នុងភាពឆបគ្នានៃ phonemes ផ្សេងៗជាមួយគ្នាទៅវិញទៅមកនៅក្នុងការរៀបចំលីនេអ៊ែររបស់ពួកគេ។ (ដូច្នេះការរួមបញ្ចូលគ្នា "ព្យញ្ជនៈ - ស្រៈ" - ព្យាង្គបើកចំហដោយផ្ទាល់ក៏ដូចជាការផ្សំនៃក្រុមផ្សេងៗនៃព្យញ្ជនៈគឺជារឿងធម្មតាបំផុតនៅក្នុងភាសារុស្សី។) ស៊េរីគំរូត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយទំនាក់ទំនងទាំងនោះដែលត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងលទ្ធភាពនិងដែនកំណត់នៃ ប្រឆាំង phonemes ផ្សេងគ្នាទៅគ្នាទៅវិញទៅមកនៅក្នុងទីតាំងសូរសព្ទដូចគ្នា។ (សម្រាប់ភាសារុស្សី ការប្រឆាំងនៃសូរសព្ទនៅក្នុងប្រព័ន្ធស្រៈ និងនៅក្នុងប្រព័ន្ធនៃព្យញ្ជនៈគឺជារឿងធម្មតាបំផុត។) ទំនាក់ទំនងបែប Paradigmatic ត្រូវបានកំណត់ជាចម្បងដោយទំនាក់ទំនង syntagmatic ។
ជាលើកដំបូងសំណួរនៃតម្រូវការក្នុងការសិក្សាគំរូនៃការបង្កើតប្រភេទសូរស័ព្ទនៅក្នុងដំណើរការនៃការបង្រៀនអក្ខរកម្មត្រូវបានលើកឡើងដោយ V.K. Orfinskaya ។ នាងបានព្យាយាមស៊ើបអង្កេតដំណើរការនេះចំពោះកុមារដែលមានអាយុចូលសាលាបឋមសិក្សា។
មុនពេលចាប់ផ្តើមនៃការបណ្តុះបណ្តាលអក្ខរកម្មជាប្រព័ន្ធសរសេរ V. K. Orfinskaya ភាពខុសគ្នានៃសូរស័ព្ទរបស់កុមារត្រូវបានកំណត់ចំពោះព្យញ្ជនៈ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានោះ ខ្លឹមសាររបស់វាមិនរួមបញ្ចូលការជ្រើសរើសព្យញ្ជនៈពីភាពស្មុគស្មាញទូទៅនៃពាក្យនោះទេ។ ជាលទ្ធផលនៃការរៀនអាន និងសរសេរ ពាក្យចាប់ផ្តើមត្រូវបានទទួលស្គាល់ដោយកុមារ មិនមែនទាំងមូលទេ ប៉ុន្តែជាការញែកចេញ។
បន្ថែមពីលើការបែងចែក phonological នៃពាក្យ ខ្លឹមសារនៃការរៀបចំរចនាសម្ព័ន្ធឡើងវិញនៃតំណាងសូរស័ព្ទរបស់កុមាររួមមាន "ការយល់ដឹងអំពីគំរូនៃទំនាក់ទំនងក្រាហ្វិក-សូរស័ព្ទ និងសូរស័ព្ទ ពោលគឺ ការយល់ដឹងអំពីគំរូទូទៅនៃការសាងសង់។ នៃប្រព័ន្ធ phonological ទាំងមូល "។ ក្រោមការយល់ដឹងអំពីគំរូទាំងនេះ V.K. Orfinskaya យល់ពីការផ្តោតអារម្មណ៍នៃ "ការយកចិត្តទុកដាក់សកម្ម" ដោយកុមារមិនត្រឹមតែលើព្យញ្ជនៈប៉ុណ្ណោះទេ ថែមទាំងលើសំឡេងស្រៈ លើសមាសធាតុ "តន្ត្រី" នៃពាក្យ (ឧទាហរណ៍ ស្ត្រេស) ក៏ដូចជាការផ្សំរបស់វាផងដែរ។ នៃទំនាក់ទំនងរវាងអក្សរ និងសូរសព្ទ រួមទាំងច្បាប់សម្រាប់ការសរសេរស្រៈ iotated បន្ទាប់ពីព្យញ្ជនៈ និង ь (សញ្ញាទន់) នៅចុងបញ្ចប់នៃពាក្យមួយ។
ដូចដែលអាចមើលឃើញ V.K. Orfinskaya មិនត្រឹមត្រូវទាំងស្រុងនៅពេលនិយាយក្នុងករណីនេះអំពីតំណាង phonological របស់កុមារ។ ការបែងចែកពាក្យដែលធ្វើឡើងដោយសិស្សសាលាដែលក្មេងជាងនេះមិនមែនជាសូរសព្ទទេ ប៉ុន្តែជាសូរសព្ទ ព្រោះថាពាក្យសូរសព្ទត្រូវបានបែងចែកទៅជាសំឡេងធាតុផ្សំរបស់វា។ កម្មសិទ្ធិនៃសំឡេងនៃការនិយាយផ្សេងៗទៅនឹងសំឡេងមួយនៃភាសាមួយត្រូវបានកំណត់ដោយអត្តសញ្ញាណ ឬភាពជិតរបស់ពួកគេនៅក្នុងពាក្យសូរស័ព្ទ-សិល្បៈប៉ុណ្ណោះ។ ការតំណាងការនិយាយសាមញ្ញបំផុតរបស់កុមារមិនមែនជាសូរសព្ទទេ ប៉ុន្តែជាសំឡេង (ប្រភេទសំឡេង)។
ដូច្នេះនៅក្នុងការងាររបស់ V.K. Orfinskaya ជាដំបូងដំណើរការនៃសូរសព្ទ និងមិនមែនជាសូរសព្ទ ការអប់រំរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេងក្នុងអំឡុងពេលនៃការបង្រៀនពួកគេឱ្យអាននិងសរសេរត្រូវបានបង្ហាញ។ វាជាការឆាប់ជាងក្នុងការនិយាយអំពីការយល់ដឹងរបស់កុមារអំពីគំរូទូទៅនៃការសាងសង់ប្រព័ន្ធសូរស័ព្ទទាំងមូលទាំងមូល។ គោលបំណងសំខាន់នៃការសិក្សារបស់យើងគឺដើម្បីបំភ្លឺពីលទ្ធភាពនៃការបង្កើតនៅក្នុងកុមារមត្តេយ្យសិក្សាអាយុប្រាំមួយឆ្នាំក្នុងដំណើរការនៃការបង្រៀនពួកគេឱ្យអាន និងសរសេរក្នុងកម្រិតជាក់លាក់មួយ សកម្មភាពអក្ខរាវិរុទ្ធទូទៅដោយផ្អែកលើការយល់ដឹងរបស់កុមារអំពីសូរសព្ទ ឬសូរសព្ទ។ , គោលការណ៍អក្ខរាវិរុទ្ធ។
នៅក្រោមគោលការណ៍សូរសព្ទនៃអក្ខរាវិរុទ្ធ ឯកតាដែលមានការរចនាថេរក្នុងការសរសេរគឺជាសូរសព្ទដែលត្រូវបានបកស្រាយពីទស្សនៈនៃសាលាសូរសព្ទទីក្រុងម៉ូស្គូ៖ “... ឯកតាសំឡេងដែលលេចឡើងក្នុងទីតាំងខ្សោយ ហើយឆ្លាស់គ្នាជាមួយឯកតាសំឡេងមួយ ឬផ្សេងទៀតដែល មានភាពខុសប្លែកគ្នានៅក្នុងទីតាំងដ៏រឹងមាំ និងជាសូរសព្ទ ត្រូវបានផ្សំជាមួយនឹងឧបករណ៍ចុងក្រោយនេះទៅជាឯកតាតែមួយ (phoneme) នៅទីតាំងនៃវ៉ារ្យ៉ង់របស់វា។ ទម្រង់សំខាន់នៃសូរសព្ទ និងបំរែបំរួលរបស់វាបង្កើតបានជាសូរសព្ទគំរូ។
រចនាសម្ព័ន្ធសំឡេងនៃពាក្យមួយនៅក្នុងការសរសេរត្រូវបានបញ្ជូនជម្រះនៃអន្តរកម្មទីតាំងទាំងអស់រវាងសំឡេង។ ការផ្លាស់ប្តូរទីតាំងទាំងអស់ត្រូវបានលុបចោលដោយកាត់បន្ថយគំរូសំឡេងនីមួយៗទៅជាប្រភេទចម្បងរបស់វា ដោយដើរតួក្នុងទីតាំងដ៏រឹងមាំ។ នេះជាវិធីសកលក្នុងការកំណត់អក្សរសម្រាប់គំរូសំឡេងក្នុងទីតាំងខ្សោយ។
ដើម្បីកសាងគោលការណ៍នៃការសរសេរតាមសូរសព្ទ ដូចដែល P.S. Zhedek បានបង្កើតឡើងនៅក្នុងការស្រាវជ្រាវរបស់នាង វាគឺចាំបាច់ និងគ្រប់គ្រាន់ក្នុងការដាក់ចេញ និងធ្វើឱ្យមានលក្ខណៈទូទៅនៃលក្ខណៈសូរស័ព្ទដូចខាងក្រោមៈ 1) ទំនាក់ទំនងរវាងទម្រង់សំឡេងនៃឯកតាភាសា និងអត្ថន័យរបស់វា 2 ) ទំនាក់ទំនងរវាងទម្រង់សំឡេង និងរចនាសម្ព័ន្ធសូរស័ព្ទនៃឯកតាភាសា 3) ទំនាក់ទំនងរវាងរចនាសម្ព័ន្ធសូរស័ព្ទនៃឯកតា និងទម្រង់ក្រាហ្វិករបស់វា។
ដូច្នេះ ការបង្រៀនសិស្សថ្នាក់មត្តេយ្យនូវធាតុផ្សំនៃអក្សរសាស្ត្រ ខណៈពេលដែលផ្តោតលើគោលការណ៍សូរសព្ទនៃការសរសេរគឺទាក់ទងដោយផ្ទាល់ទៅនឹងការបង្កើតតំណាងសូរស័ព្ទនៅក្នុងពួកគេ។
វិធីសាស្រ្តនៃការបង្រៀនសិស្សមត្តេយ្យសិក្សាឱ្យអាននិងសរសេរដែលបង្កើតឱ្យកុមារនូវការតំរង់ទិសស៊ីជម្រៅក្នុងវិស័យបាតុភូតភាសាតាមលំនាំផ្ទៃក្នុងរបស់វាអប់រំអាកប្បកិរិយាទ្រឹស្តីទៅនឹងការពិតនៃភាសាហើយដោយហេតុនេះបង្កើតលក្ខខណ្ឌល្អប្រសើរបំផុតសម្រាប់ការបង្កើតចំណេះដឹងបឋមនៅក្នុង វិស័យសូរសព្ទ និងសូរសព្ទនៅក្នុងថ្នាក់មត្តេយ្យសិក្សាក្នុងថ្នាក់អក្ខរកម្មគឺជាវិធីសាស្រ្ត D. B. Elkonina - L. E. Zhurova, ។
នៅពេលបង្រៀនអក្ខរកម្មដោយប្រើវិធីសាស្រ្តនេះ កុមារមត្តេយ្យសិក្សាជំនាញយ៉ាងទូលំទូលាយក្នុងការងារណាមួយជាមួយនឹងផ្នែកសំឡេង (សូរសព្ទ) នៃភាសា។ ពួកគេធ្វើជាម្ចាស់នៃសកម្មភាពនៃការវិភាគសូរសព្ទ (សំឡេង) នៃពាក្យមួយដែលពួកគេរៀនអនុវត្តផ្លូវចិត្ត ពួកគេអាចវិភាគសមាសភាពសំឡេងនៃពាក្យនៃភាពស្មុគស្មាញស្ទើរតែណាមួយ។ កុមារអាចបែងចែករវាងស្រៈ ព្យញ្ជនៈរឹង និងទន់ ស្វែងរកភាពតានតឹងក្នុងពាក្យ និងផ្ទេរវាពីស្រៈមួយទៅស្រៈមួយទៀត។ ទទួលបានលក្ខណៈសម្បត្តិពិសេសរបស់ពួកគេ។
ចំណេះដឹងជ្រៅជ្រះគ្រប់គ្រាន់នៃប្រព័ន្ធសូរសព្ទនៃភាសាកំណើតដែលទទួលបានដោយកុមារពិតជារួមចំណែកដល់ការរួមផ្សំនៃលក្ខណៈសូរសព្ទបឋមរបស់វា។
នៅក្នុងដំណើរការនៃការបង្រៀនអក្ខរកម្ម កុមារមត្តេយ្យសិក្សាទទួលបានការអភិវឌ្ឍន៍ភាសាជាក់លាក់មួយ ដែលត្រូវបានយល់ថាជាការយល់ដឹងអំពីបាតុភូត និងទំនាក់ទំនងនៃភាសា ការរួមបញ្ចូលតំណាងនៃភាសាបឋម និងចំណេះដឹង។ ប្រធានបទនៃការយល់ដឹងរបស់កុមារមត្តេយ្យសិក្សាគឺជាលក្ខណៈសម្បត្តិនៃភាសា (ជាពិសេសសូរសព្ទ) ការបញ្ចូលគ្នាដែលបង្កើតមូលដ្ឋានគ្រឹះសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍនៃការតំរង់ទិសទូលំទូលាយនៅក្នុងបាតុភូតភាសាជាទូទៅ។
ដំបូងបង្អស់ នៅក្នុងដំណើរការនៃការបង្រៀនអក្ខរកម្ម កុមាររៀនពីទ្រព្យសម្បត្តិនៃ syntagmatics phonological - linearity ។ នេះគឺជាលក្ខណៈសម្បត្តិទូទៅដ៏សំខាន់បំផុតមួយនៃការពិតភាសា។ F. de Saussure បានសរសេរអំពីគាត់ថា “... នេះគឺជាគោលការណ៍សំខាន់ ហើយផលវិបាករបស់វាគឺមិនអាចខ្វះបានឡើយ។ យន្តការទាំងមូលនៃភាសាអាស្រ័យលើវា។ តួនាទីឈានមុខគេក្នុងការរួមផ្សំនៃលក្ខណៈសម្បត្តិនៃ phonological syntagmatics ត្រូវបានលេងដោយការយល់ដឹងនៃការវិភាគសំឡេងដែលបានអនុម័តនៅក្នុងវិធីសាស្រ្តវិភាគជាសកម្មភាពមួយដើម្បីបង្កើតលំដាប់នៃសំឡេងនៅក្នុងពាក្យមួយ។ ការធ្វើជាម្ចាស់ដោយកុមារនូវសកម្មភាពនៃការវិភាគសំឡេង (សូរស័ព្ទ) អនុញ្ញាតឱ្យពួកគេពិចារណាទម្រង់ភាសាពីចំណុចនៃទិដ្ឋភាពនៃភាពឆបគ្នានៃឯកតាសំឡេង លីនេអ៊ែរ លំដាប់នៃការបញ្ចេញសំឡេងរបស់ពួកគេ ពោលគឺវាក្យសម្ព័ន្ធ។
ដោយផ្អែកលើភាពឯកោនៃទំនាក់ទំនងវាក្យសម្ព័ន្ធ និងក្នុងពេលដំណាលគ្នាជាមួយវា ឯកតាសំឡេងនៃទម្រង់ពាក្យជាក់លាក់ត្រូវបានបង្រួបបង្រួមទៅជាសូរសព្ទ។ កុមារមត្តេយ្យសិក្សាជំនាញពាក្យ និងផ្នែកសូរសព្ទនៃប្រព័ន្ធសូរសព្ទនៃភាសា។ នេះមានន័យថាឯកតាសំឡេងខ្លីបំផុតត្រូវបានចាត់ទុកដោយកុមារមិនមែនដោយខ្លួនគេទេ ប៉ុន្តែជាធាតុនៃផ្នែកសំឡេងនៃទម្រង់ពាក្យ នោះគឺជាសូរសព្ទ។
គំរូវត្ថុ syntagmo-phonemic ដែលបង្កើតឡើងដោយកុមារនៅក្នុងដំណើរការនៃការវិភាគសំឡេង (សូរសព្ទ) នៃពាក្យគឺជាប្រភេទនៃការចម្លងតាមសូរស័ព្ទ។ ការចម្លងតាមសូរស័ព្ទឆ្លុះបញ្ចាំងពីសំបកសំឡេងនៃពាក្យ "ដោយផ្នែក" ដោយមិនស្លៀកពាក់ "ឯកតាសំឡេងខ្លីបំផុតដែលបានរួមបញ្ចូលនៅក្នុងវា - ដោះលែងពួកគេពីអ្វីគ្រប់យ៉ាង "ខាងក្រៅ" ទីតាំងដែលមានលក្ខខណ្ឌនៅក្នុងការពិតភាសាជាក់លាក់នេះដោយទីតាំងសូរសព្ទនិងរក្សា "ផ្ទៃក្នុង" ។ ឯករាជ្យ និងមានមុខងារសំខាន់។" កុមារដែលបង្កើតគំរូ syntagmo-phonemic នៃពាក្យ ក៏មិនបង្ហាញពីទិដ្ឋភាពទាំងនោះនៃសំឡេងដែលត្រូវបានកំណត់ទីតាំង និងមុខងារមិនសំខាន់ (ពួកគេមិនបម្រើដើម្បីបែងចែករវាងទម្រង់ពាក្យផ្សេងគ្នា)។ គំរូគោលបំណងឆ្លុះបញ្ចាំងតែលក្ខណៈឯករាជ្យ និងមុខងារសំខាន់ៗនៃសូរសព្ទប៉ុណ្ណោះ។ (ប្រៀបធៀបឧទាហរណ៍ គំរូសូរសព្ទ និងសូរសព្ទនៃពាក្យ “តូច” - [តូច], / តូច /; “myal” - [m “al], / m “al /; “ម្តាយ” - [mat” ]; / mat "/; " knead" - [m "at"], / m "at" / ។ ក្នុងករណីដំបូង ការបង្កើតស្រៈខាងមុខ ឬខាងក្រោយច្រើននៃស្រៈ "a" ត្រូវបានបញ្ជូន អាស្រ័យលើទីតាំងរបស់វា ក្រោយ និងមុនព្យញ្ជនៈរឹង និងទន់។នៅក្នុងទីពីរ ក្នុងករណីនេះ សញ្ញាទាំងនេះដែលមិនសំខាន់សម្រាប់បែងចែកសំបកសំឡេងនៃទម្រង់ពាក្យ មិនត្រូវបានអើពើទេ។ នៅក្នុង phoneme មួយ /a/ ។ )
នេះគឺជាអ្វីដែល A. A. Leontiev មាននៅក្នុងចិត្តនៅពេលគាត់បានសរសេរថាការបង្រៀនការវិភាគសំឡេងយោងទៅតាមវិធីសាស្រ្តរបស់ D. B. Elkonin មានន័យថា "ជាដំបូងការបង្ហាញនៃសូរសព្ទ paradigmatics ពោលគឺការយល់ដឹងអំពីលក្ខណៈប្រព័ន្ធនៃសូរសព្ទនិងឯករាជ្យភាពនៃសមាជិកបុគ្គលនៃ ប្រព័ន្ធនេះពីការកំណត់ទីតាំង»។
ដូច្នេះនៅក្នុងដំណើរការនៃការបង្រៀនអក្ខរកម្មយោងទៅតាមវិធីសាស្រ្តរបស់ D. B. Elkonin - L. E. Zhurova កុមារមត្តេយ្យសិក្សារៀនទំនាក់ទំនងភាសាដ៏សំខាន់បំផុតមួយ - syntagmatics-paradigmatics ។
ចូរយើងប្រើឧទាហរណ៍មួយ ដើម្បីបង្ហាញពីរបៀបដែល ក្នុងដំណើរការនៃការបង្កើត និងបំប្លែងគំរូសូរសព្ទ (សំឡេង) ដែលមានលក្ខណៈជាសម្ភារៈ កុមាររៀនពីទំនាក់ទំនងនេះ។
នេះជាភស្តុតាងជាពិសេសនៅក្នុងហ្គេម Didactic "សំឡេងផ្ទាល់" ។ កុមារជាច្រើនត្រូវបានហៅទៅកាន់ក្រុមប្រឹក្សាភិបាល ដែលនីមួយៗទទួលបានបន្ទះឈីប និងឈ្មោះសំឡេងនៃពាក្យដែលកំពុងញែក។ ឧទាហរណ៍ ពេលវិភាគពាក្យ«កញ្ជ្រោង» គ្រូហៅកូនបួននាក់មកជាសំឡេង«ល»«អាយ»«ស»«ក» ។ បន្ទាប់មកគ្រូហៅ "សំឡេង" ដោយខ្លួនឯងដោយចៃដន្យ៖ "សំឡេង "គ" សំឡេង "និង" ជាដើម។ កុមារគួរក្រោកឈរឡើងដើម្បីឱ្យលំដាប់នៃសំឡេងត្រូវគ្នានឹងពាក្យ "កញ្ជ្រោង" ។ កុមារដែលនៅសល់ពិនិត្យមើលភាពត្រឹមត្រូវនៃភារកិច្ចដោយ "អាន" ពាក្យដោយសង្កត់ធ្ងន់លើសម្លេងនីមួយៗ: "liissaa" ។ ប្រសិនបើលំដាប់នៃសំឡេងត្រូវបានបំពាន វានឹងមិនអាច "អាន" ពាក្យបានទេ។ នៅក្នុងដំណើរការនៃការលេង "សំឡេងផ្ទាល់" ក្មេងថ្នាក់មត្តេយ្យមួយនៅលើដៃមួយដោយមើលឃើញពីតម្រូវការសម្រាប់លំដាប់ជាក់លាក់នៃសំឡេងនៅក្នុងពាក្យមួយ, ផ្តាច់ទំនាក់ទំនង syntagmatic ។ ម៉្យាងវិញទៀតដោយការបែងចែកការបញ្ចេញសំឡេងនៃប្រភេទសំឡេងនៅក្នុងពាក្យទាំងមូលនិងការបញ្ចេញសំឡេងទូទៅរបស់វាដាច់ដោយឡែកពីពាក្យ (នៅក្នុងពាក្យ "កញ្ជ្រោង" សំឡេងដំបូងគឺ "l") កុមារបង្ហាញពីទ្រព្យសម្បត្តិនៃ phonological paradigmatics ។
ភាពឯកោនៃលក្ខណៈសម្បត្តិនៃ syntagmatics និង word-phonemic paradigmatics ដោយកុមារមត្តេយ្យសិក្សានាំពួកគេយ៉ាងជិតស្និទ្ធទៅនឹងការកំណត់អត្តសញ្ញាណនៃលក្ខណៈសម្បត្តិនៃ morphophonemic paradigmatics - ការជំនួសដែលបានកំណត់ទីតាំងនៅក្នុង morpheme នៃចំនួននៃសំឡេងដែលអនុវត្ត។
មុខងារដូចគ្នា។ ការបង្កើតនិងការវិភាគនៃការផ្លាស់ប្តូរទីតាំងនៃសំឡេងនៅក្នុង morphemes ដូចគ្នានាំឱ្យមានការកំណត់អត្តសញ្ញាណនៃទំនាក់ទំនងរវាងទម្រង់សំឡេងនិងរចនាសម្ព័ន្ធ phonological នៃឯកតាភាសាមួយ ពោលគឺមួយនៃលក្ខណៈសម្បត្តិសូរស័ព្ទទាំងនោះ ភាពឯកោដែលចាំបាច់សម្រាប់ ធ្វើជាម្ចាស់នៃគោលការណ៍សូរស័ព្ទនៃការសរសេរ។
ទំនាក់ទំនងសំខាន់មួយទៀតដែលសិស្សមត្តេយ្យសិក្សារៀននៅក្នុងថ្នាក់អក្ខរកម្មគឺទំនាក់ទំនងរវាងទម្រង់សំឡេងនៃឯកតាភាសា និងអត្ថន័យរបស់វា។ សកម្មភាពដែលនាំទៅដល់ភាពឯកោ និងទូទៅនៃទំនាក់ទំនងនេះដោយកុមារគឺ៖ 1) ការផ្លាស់ប្តូរសំបកសំឡេងនៃពាក្យដើម ដោយជំនួសសំឡេងមួយនៅក្នុងវាជាមួយពាក្យមួយទៀត និងទទួលបានពាក្យថ្មី (ឧទាហរណ៍ អាភៀន - ម្រ័ក្សណ៍ខ្មុក - ខ្ទឹមបារាំង) ; 2) ការប្រៀបធៀបអត្ថន័យនៃពាក្យដើមនិងថ្មី; 3) ការប្រៀបធៀបសែលសំឡេងនៃពាក្យទាំងពីរ និងការជ្រើសរើសសូរសព្ទដែលបែងចែកផ្នែកសំឡេងរបស់ពួកគេ ហើយដោយហេតុនេះបង្ហាញពីភាពខុសគ្នានៃអត្ថន័យនៃពាក្យទាំងនេះ។ តាមរបៀបនេះ កុមាររកឃើញដោយខ្លួនឯងនូវទំនាក់ទំនងដ៏សំខាន់បំផុតរវាងរចនាសម្ព័ន្ធសំឡេង និងអត្ថន័យ lexical នៃពាក្យមួយ។ សំឡេងត្រូវបានជ្រើសរើសដោយពួកគេមិនត្រឹមតែជាធាតុផ្សំនៃរចនាសម្ព័ន្ធវាក្យសម្ព័ន្ធនៃទម្រង់ពាក្យ (ជា "ប្រភេទសំឡេង") ប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែវាក៏ជាការសម្គាល់នៃសំបកសំឡេងនៃពាក្យ និងទម្រង់របស់ពួកគេ ពោលគឺជាឯកតាមុខងារ។ .
សូមចាំថា ភាពឯកោ និងការធ្វើឱ្យទូទៅនៃទំនាក់ទំនងរវាងទម្រង់សំឡេងនៃឯកតាភាសា និងអត្ថន័យរបស់វាក៏ជាលក្ខខណ្ឌមួយសម្រាប់បង្កើតគោលការណ៍សូរស័ព្ទនៃការសរសេរផងដែរ។
ដូចដែលអ្នកអាចឃើញ ការផ្សំនៃគោលការណ៍សូរសព្ទនៃអក្ខរាវិរុទ្ធត្រូវបានរៀបចំយ៉ាងទូលំទូលាយដោយវិធីសាស្រ្តនៃការបង្រៀនអក្ខរកម្មដោយ D. B. Elkonin - L. E. Zhurova ។
វិធីសាស្រ្តដែលយើងបានជ្រើសរើសសម្រាប់ការបង្រៀនសិស្សមត្តេយ្យសិក្សាឱ្យអាននិងសរសេរត្រូវបានរចនាឡើងសម្រាប់រយៈពេល 2.5 ឆ្នាំ (ប្រាំមួយខែនៃការសិក្សានៅក្នុងក្រុមកណ្តាលហើយបន្ទាប់មកពីរឆ្នាំនៅក្នុងក្រុមជាន់ខ្ពស់និងត្រៀមសម្រាប់សាលារៀន) ។ នៅក្នុងការពិសោធន៍របស់យើង ការងារត្រៀមត្រូវបានអនុវត្តនៅក្នុងក្រុមកណ្តាល និងវ័យចំណាស់នៃសាលាមត្តេយ្យ ដែលមុនការបង្រៀនអក្ខរាវិរុទ្ធត្រឹមត្រូវដល់កុមារ។ ការពិពណ៌នារបស់វាគឺហួសពីវិសាលភាពនៃអត្ថបទនេះ។ ការបង្កើតគំនិត phonological ក្នុងចំណោមសិស្សមត្តេយ្យសិក្សា ហើយផ្អែកលើមូលដ្ឋានរបស់ពួកគេ គំនិតអំពីគោលការណ៍សូរស័ព្ទនៃការសរសេរត្រូវបានអនុវត្តនៅក្នុងក្រុមត្រៀមទៅសាលារៀន។
គោលគំនិតដំបូងនៃគោលការណ៍សូរសព្ទនៃការសរសេរគឺជាគោលគំនិតនៃគំរូ-phoneme។ នៅពេលបង្កើតក្នុងចំណោមសិស្សមត្តេយ្យគំនិតនៃ paradigmo-phoneme យើងបានដោះស្រាយលើការបកស្រាយរបស់វាដែលត្រូវបានផ្តល់ឱ្យដោយអ្នកតំណាងម្នាក់នៃសាលា phonological ទីក្រុងម៉ូស្គូ - R. I. Avanesov ។ R. I. Avanesov បែងចែកឯកតាមុខងារដូចគ្នាបេះបិទពីរ គឺសូរសព្ទខ្លាំង និងខ្សោយ។ សូរសព្ទខ្លាំងបង្ហាញខ្លួនវានៅក្នុងទីតាំងនៃភាពខុសគ្នានៃសូរសព្ទអតិបរិមា (ប្រភេទចម្បងនៃសូរសព្ទយោងទៅតាមវាក្យស័ព្ទទូទៅរបស់សាលា) និងខ្សោយមួយ - នៅក្នុងទីតាំងនៃភាពខុសគ្នានៃសូរសព្ទតិចជាង (ភាពខុសគ្នានៃសូរសព្ទ) ។ . សំណុំទាំងមូលនៃការជំនួសទីតាំងនៃសំឡេងនៅក្នុង morpheme ត្រូវបានគេហៅថា ជួរសូរសព្ទ។ តាមពិតគំនិតនៃស៊េរីសូរសព្ទនៅក្នុង R. I. Avanesov ត្រូវគ្នាទៅនឹងគំនិតនៃគំរូសូរស័ព្ទ។ (ប្រៀបធៀប៖ "សំឡេងពីរដែលឆ្លាស់គ្នាក្នុងទីតាំងតែមួយ ត្រូវបានគេទទួលស្គាល់ថាជាវ៉ារ្យ៉ង់នៃអត្តសញ្ញាណតែមួយ សូរសព្ទគំរូមួយ។") យើងគិតថាវាងាយស្រួលជាងសម្រាប់សិស្សថ្នាក់មត្តេយ្យក្នុងការរៀនពាក្យថា "សូរស័ព្ទខ្សោយ និងខ្លាំង" (សូម្បីតែ "ខ្លាំង និងខ្សោយ។ សំឡេង" មិនចាំបាច់ណែនាំពាក្យថ្មី "phoneme")
ជាង "គំរូសូរស័ព្ទ ដើរតួក្នុងមុខតំណែងខ្លាំង និងខ្សោយ"។
ការកំណត់អត្តសញ្ញាណ និងការធ្វើឱ្យទូទៅដោយសិស្សថ្នាក់មត្តេយ្យអាយុប្រាំមួយឆ្នាំនៃគោលការណ៍សូរសព្ទនៃការសរសេរជាមូលដ្ឋានខាងក្នុងតែមួយសម្រាប់បាតុភូតអក្ខរាវិរុទ្ធផ្សេងៗបានកើតឡើងនៅក្នុងដំណើរការនៃការអនុវត្តប្រព័ន្ធនៃសកម្មភាពគោលបំណងជាក់លាក់ដែលបង្កើតឡើងវិញនូវដំណើរការនៃការសិក្សាទ្រឹស្តីនៃគំនិតនេះនៅក្នុង ទម្រង់សង្ខេប ដែលអាចចូលដំណើរការបានសម្រាប់កុមារ៖
1. ការប្រៀបធៀបនៃអត្ថន័យ lexical និងសែលសំឡេងនៃគូនៃពាក្យដែលខុសគ្នានៅក្នុងសំឡេងមួយ ជាលទ្ធផលដែល phoneme លេចធ្លោជាអ្នកសម្គាល់នៃសមាសភាពសំឡេងនៃពាក្យទាំងនេះក្នុងពេលដំណាលគ្នាបង្ហាញពីភាពខុសគ្នានៃអត្ថន័យរបស់ពួកគេ។ សកម្មភាពនេះនាំឱ្យមានការបែងចែកទំនាក់ទំនងភាសា "ទម្រង់សំឡេង - អត្ថន័យ" ។ ការបង្កើតការយល់ដឹងអំពីទំនាក់ទំនងនេះ ដូចដែលបានបញ្ជាក់រួចមកហើយ កើតឡើងនៅក្នុងដំណើរការនៃការបង្រៀនអក្ខរកម្ម ដោយមិនគិតពីគោលដៅអក្ខរាវិរុទ្ធ។ ភាពឯកោនៃទ្រព្យសម្បត្តិ phonological ដែលមានឈ្មោះថាដោយកុមារមត្តេយ្យបានកើតឡើងនៅក្នុងដំណើរការនៃការផ្លាស់ប្តូររបស់ពួកគេនៃសមាសភាព syntagmo-phonemic នៃពាក្យដែលបានបង្ហាញនៅក្នុងគំរូជាក់ស្តែង (គោលបំណង) ។
2. ការបង្កើតពីពាក្យដើមនៃចំនួននៃអត្ថន័យស្រដៀងគ្នា និងសមាសភាពសំឡេង (ដែលទាក់ទង) ពាក្យ និងការស្ថាបនានៃគំរូ syntagmo-phonemic វត្ថុរបស់ពួកគេដែលឆ្លុះបញ្ចាំងពីលំដាប់នៃសំឡេងនៃពាក្យនីមួយៗ។
3. ការប្រៀបធៀប ដោយផ្អែកលើគំរូប្រធានបទ ឬដោយត្រចៀក នៃរចនាសម្ព័ន្ធសំឡេងនៃពាក្យដែលមានអត្ថន័យស្រដៀងគ្នា។ នៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពនេះ កុមារមត្តេយ្យសិក្សាបានរកឃើញបាតុភូតនៃការផ្លាស់ប្តូរទីតាំងនៃសំឡេងនៅក្នុង morphemes ដូចគ្នា (ឫសពាក្យ) វត្តមាននៅក្នុងកន្លែងដូចគ្នានៃពាក្យដែលទាក់ទងគ្នានៃសំឡេងផ្សេងគ្នា ឧទាហរណ៍ k[a]za, k[o] zy, k[o] bud, k[a] zelenok ។ (ទោះបីជាអ្នកគាំទ្រនៃសាលា phonological ទីក្រុងម៉ូស្គូចាត់ទុក paradigm phoneme គ្រាន់តែជាធាតុផ្សំនៃ morpheme ក៏ដោយ ការកំណត់អត្តសញ្ញាណនៃការជំនួសទីតាំងនៃសំឡេងអាចកើតឡើងនៅកម្រិតនៃពាក្យទាំងមូល។ )
ការពិតដែលថាកុមារបានរកឃើញសំឡេងផ្សេងគ្នានៅក្នុងពាក្យដែលទាក់ទងគ្នានៅកន្លែងតែមួយផ្ទុយពីបទពិសោធន៍ពីមុនរបស់ពួកគេ ដែលពួកគេបានរៀនយ៉ាងមុតមាំថាការផ្លាស់ប្តូរសំឡេងយ៉ាងហោចណាស់មួយនៅក្នុងពាក្យមួយនាំទៅរកការបង្កើតពាក្យថ្មីដែលមិនទាក់ទងទៅនឹងពាក្យទីមួយ។ . ដូច្នេះ ស្ថានការណ៍ដែលមានបញ្ហាត្រូវបានបង្កើតឡើង ដែលទាមទារឱ្យមានការណែនាំអំពីគំនិតនៃស៊េរីសូរសព្ទ (paradigmo-phonemes) សម្រាប់ដំណោះស្រាយរបស់វា។
4. ការផ្លាស់ប្តូរជាក់ស្តែងនៃគំរូ syntagmo-phonemic វត្ថុនៃពាក្យដែលទាក់ទងដោយការផ្លាស់ប្តូរសំឡេងជំនួសពីគំរូមួយទៅកន្លែងដូចគ្នានៅក្នុងគំរូមួយផ្សេងទៀត និងការវិភាគ semantic នៃលទ្ធផលនៃពាក្យថ្មី។
កុមារបានរកឃើញថា ប្រសិនបើសំឡេងតានតឹងត្រូវបានជំនួសជាពាក្យជំនួសឱ្យស្រៈដែលមិនសង្កត់ធ្ងន់ពីពាក្យផ្សេងទៀត ដែលទាក់ទងគ្នានោះ ពាក្យនេះនៅតែអាចយល់បាន "យើងទទួលស្គាល់វា" ។ ឧទាហរណ៍ សញ្ញាសម្គាល់សំឡេងដែលសង្កត់សំឡេង [o] ពីគំរូសូរសព្ទនៃពាក្យ [ឆ្មា] ត្រូវបានផ្លាស់ទីទៅកន្លែងនៃសញ្ញាសម្គាល់ដែលតំណាងឱ្យសំឡេងដែលមិនតានតឹង [a] ទៅគំរូសូរសព្ទនៃពាក្យ [កាតា] ។ វាប្រែចេញ [ឆ្មា] - អត្ថន័យនៃពាក្យមិនផ្លាស់ប្តូរទេ។ ប្រសិនបើអ្នកធ្វើផ្ទុយពីនេះ - ជំនួសឱ្យសំឡេងស្រៈដែលសង្កត់ ជំនួសពាក្យដែលមិនតានតឹងពីពាក្យដែលពាក់ព័ន្ធទៅជាពាក្យមួយ អ្នកអាចទទួលបានពាក្យមិនសមហេតុសមផល ឬពាក្យខុសគ្នាទាំងស្រុង។ ដូច្នេះប្រសិនបើសំឡេង [a] ត្រូវបានផ្ទេរទៅកន្លែងនៃសំឡេង [o] នៅក្នុងពាក្យ [ឆ្មា] ការរួមបញ្ចូលសំឡេងដែលគ្មានន័យ [ឆ្មា] ត្រូវបានបង្កើតឡើង។ ស្រៈតានតឹង "មានអំណាច" ដើម្បីបែងចែកពាក្យ ស្រៈដែលមិនតានតឹង។ ស្រៈតឹងតែងជាសំឡេងខ្លាំង ស្រៈដែលមិនសង្កត់សំឡេងខ្សោយ។
ទាក់ទងទៅនឹងសំឡេងព្យញ្ជនៈ កុមារបានរកឃើញតាមរបៀបដូចគ្នាថា សំឡេងព្យញ្ជនៈមានភាពខ្លាំងនៅពេលដែលវាត្រូវបានធ្វើតាមដោយស្រៈ ក្នុងករណីផ្សេងទៀតវាខ្សោយ។ ឧទាហរណ៍ ប៉ុន្តែ [w] - ប៉ុន្តែ [w] និង អ្នកអាចនិយាយជា [w] ប៉ុន្តែអ្នកមិនអាច ប៉ុន្តែ [w] និង។
តាមពិត ពាក្យដែលទាក់ទងគ្នាមានសំឡេងដូចគ្នានៅកន្លែងតែមួយ។ មានតែសំឡេងខ្សោយប៉ុណ្ណោះដែលអាច "ឆោតល្ងង់" "ធ្វើពុត" ។
សំឡេងខ្សោយអាចត្រូវបានជំនួសដោយសំឡេងខ្លាំងដែលមិន "ធ្វើពុត" ។ សំឡេងខ្លាំងជួយយើងបែងចែកពាក្យ។
ជាលទ្ធផលនៃការវិភាគនៃបាតុភូតនៃការជំនួសទីតាំងនៃសំឡេងនៅក្នុងប្រព័ន្ធស្រៈ និងក្នុងប្រព័ន្ធព្យញ្ជនៈ កុមារ ដោយមានជំនួយពីអ្នកពិសោធន៍បានកំណត់ទីតាំងខ្លាំង និងខ្សោយនៃស្រៈ និងព្យញ្ជនៈ ហើយបង្ហាញពីមុខងារពិសេសរបស់ស្រៈ។ phoneme នៅក្នុងទីតាំងរឹងមាំ។
ការបង្កើតនិងការវិភាគនៃបាតុភូតនៃការជំនួសទីតាំងនៃសំឡេងដោយកុមារមត្តេយ្យបាននាំឱ្យមានការកំណត់អត្តសញ្ញាណនៃទំនាក់ទំនងភាសា "ទម្រង់សំឡេង - រចនាសម្ព័ន្ធសូរស័ព្ទ" ។ សំឡេងឆ្លាស់គ្នាតាមទីតាំងត្រូវបានបង្រួបបង្រួមដោយកុមារចូលទៅក្នុងស៊េរីសូរសព្ទតែមួយ (ឬគំរូមួយ - សូរស័ព្ទ) ដោយផ្អែកលើអត្តសញ្ញាណមុខងាររបស់ពួកគេ។ ឧទាហរណ៍ m [a] rya - m [o] re; ស្រៈខ្សោយ [a] អាចត្រូវបានជំនួសដោយ ខ្លាំង [o] ។ ដូច្នេះកុមារបានឈានដល់ការសម្រេចបាននូវរចនាសម្ព័ន្ធសូរសព្ទ - សូរស័ព្ទនៃពាក្យ (m [a o] rya) ។
ជាថ្មីម្តងទៀតយើងកត់សំគាល់ថាការវិភាគនៃទំនាក់ទំនងរវាង syntagmo-phonemic (k[a]za) និង paradigmo-phonemic (k[a o]za) រចនាសម្ព័ន្ធនៃពាក្យមួយមិនតម្រូវឱ្យមានការយោងជាកាតព្វកិច្ចចំពោះសញ្ញាណតាមព្យញ្ជនៈនៃ ពាក្យ។ វាត្រូវបានអនុវត្តដោយកុមារនៅលើមូលដ្ឋាននៃប្រធានបទ phonemic គំរូនៃពាក្យ។ បើយោងទៅតាមអ្នកចិត្តសាស្រ្ត ការធ្វើគំរូតាមលក្ខខណ្ឌកាន់តែមានលក្ខខណ្ឌកាន់តែច្រើន វាកាន់តែងាយស្រួល យោងទៅតាមអ្នកចិត្តសាស្រ្តក្នុងការបំបែកលក្ខណៈសម្បត្តិដែលបម្រើជាមូលដ្ឋានសម្រាប់ការតំរង់ទិស។
5. ការកសាងដោយត្រចៀក (នៅលើមូលដ្ឋានសូរសព្ទ) គំរូអក្សរនៃពាក្យ homophone ។ សកម្មភាពនេះបានបញ្ចុះបញ្ចូលកុមារអំពីភាពមិនអាចបែងចែកបាននៃពាក្យដែលមានអត្ថន័យខុសៗគ្នាដែលបានសរសេរតាមរបៀបនេះ។
6. ការកាត់បន្ថយសូរសព្ទក្នុងទីតាំងខ្សោយទៅខ្លាំងមួយ (ផ្អែកលើមុខងារប្លែកនៃសូរសព្ទក្នុងទីតាំងខ្លាំង) និងការបង្កើតគំរូអក្សរនៃពាក្យ homophone នៅលើមូលដ្ឋានសូរសព្ទ។
ដូច្នេះ កុមារបានជ្រើសរើសទំនាក់ទំនងរវាងរចនាសម្ព័ន្ធសូរស័ព្ទ និងទម្រង់ក្រាហ្វិកនៃឯកតាភាសា - ខ្លឹមសារនៃគោលការណ៍សូរសព្ទនៃការសរសេរ។
នេះគឺជាពិធីការសង្ខេបនៃមេរៀន ដែលបង្ហាញពីការអនុវត្តសកម្មភាពពីរចុងក្រោយដោយកុមារ។
អ្នកពិសោធន៍បានរំលឹកក្មេងៗអំពីរឿងនិទានអំពីសត្វកកេរ - ខ្យងមាស។ នៅពេលដែលកញ្ជ្រោងត្រូវបាននាំទៅដោយ Cockerel គាត់បានហៅឆ្មាឱ្យជួយ:
Fox ដឹកខ្ញុំ
សម្រាប់ព្រៃងងឹត។
អ្នកពិសោធន៍។ នៅពេលខ្ញុំនិយាយពាក្យ "កញ្ជ្រោង" ពីពាក់កណ្តាលដំបូងនៃប្រយោគ "ហ្វកកំពុងដឹកខ្ញុំ ... " តើវានិយាយអំពីអ្នកណា? កុមារ។អូកញ្ជ្រោង វាជាសត្វ។
អ្នកពិសោធន៍។ ហើយនៅពេលដែលខ្ញុំនិយាយពាក្យ "កញ្ជ្រោង" ពីពាក់កណ្តាលទីពីរនៃប្រយោគ "... សម្រាប់ព្រៃងងឹត" តើវានិយាយអំពីអ្វី? កុមារ។អំពីព្រៃឈើអំពីដើមឈើ។
តាមការណែនាំរបស់អ្នកពិសោធន៍ កុមារពីរនាក់បានដាក់បន្ទះសៀគ្វីនៅលើក្តារ៖ មួយ - ពាក្យ "l[i] sa" មកពីវគ្គ "The Fox Carries Me ..." មួយទៀត - ពាក្យដូចគ្នាពីវគ្គ "... សម្រាប់ព្រៃងងឹត" ។ យើងទទួលបានគំរូវត្ថុដូចគ្នាចំនួនពីរ៖ ព្យញ្ជនៈទន់ ស្រៈមិនសង្កត់ ព្យញ្ជនៈរឹង និងស្រៈសង្កត់។
អ្នកពិសោធន៍។ បើតាមគំរូរបស់បន្ទះឈីបអាចដឹងថាអ្នកណាបង្ហោះពាក្យអ្វី? តើ "កញ្ជ្រោង" នៅទីនេះ - សត្វនេះនៅឯណាហើយ "កញ្ជ្រោង" - ព្រៃនៅឯណា?
កុមារ។ទេ ពាក្យទាំងនេះត្រូវបានដាក់ចេញតាមរបៀបដូចគ្នា។ ពួកគេមានសំឡេងដូចគ្នា។
តាមការស្នើសុំរបស់អ្នកពិសោធន៍ កុមារបានធ្វើការវិភាគទីតាំងនៃសមាសភាពសូរសព្ទនៃពាក្យទាំងពីរ។ នៅក្នុងដំណើរការនៃការវិភាគទីតាំង សញ្ញាសម្គាល់សំឡេងខ្សោយ - ក្នុងករណីនេះ ស្រៈដែលមិនសង្កត់សំឡេង "និង" - ត្រូវបានផ្លាស់ប្តូរពីគំរូ។ លំនាំនៃពាក្យ "កញ្ជ្រោង" និង "ព្រៃ" នៅតែមិនអាចបែងចែកបាន ព្រោះវាមានសំឡេងស្រទន់ដូចគ្នា។
អ្នកពិសោធន៍។ តើសំឡេងអ្វីជួយយើងឲ្យចេះបែងចែកពាក្យ?
កុមារ។មានតែសំឡេងខ្លាំងប៉ុណ្ណោះដែលជួយយើងឱ្យបែងចែកពាក្យ។ ជំនួសឱ្យពួកគេ អ្នកអាចដាក់អក្សរបានភ្លាមៗ។
កុមារជំនួសបន្ទះសៀគ្វីដែលបង្ហាញពីសំឡេងខ្លាំងដោយអក្សរ៖ គំរូចម្រុះដូចគ្នាពីរត្រូវបានទទួល៖ L□SA និង L□SA។
អ្នកពិសោធន៍។ តើអាចបែងចែករវាងពាក្យទាំងពីរនេះដោយសំឡេងខ្លាំងៗ ដើម្បីដឹងថា "កញ្ជ្រោង" ជាសត្វនៅឯណា ហើយ "កញ្ជ្រោង" ជាដើមឈើនៅឯណា ព្រៃជាច្រើន?
កុមារ។ទេ វាមិនអាចទៅរួចទេម្តងទៀត - ពួកគេមានសំឡេងខ្លាំងដូចគ្នា។
អ្នកពិសោធន៍។ ហើយបើយើងកំណត់សំឡេងខ្សោយជាអក្សរពេលយើងឮវា តើយើងអាចបែងចែកពាក្យបានទេ?
ក្មេងៗដែលធ្វើការនៅក្តារខៀនដាក់អក្សរ "និង" ជាពាក្យទាំងពីរ។ ពាក្យដដែលនេះចេញមកម្តងទៀត៖ FOX និង FOX ។
កុមារបានធ្វើតាមដោយការបង្កើនចំណាប់អារម្មណ៍ការព្យាយាមរបស់ពួកគេផ្ទាល់ដើម្បីស្វែងយល់ពីគំរូនៃពាក្យ។ ការពិតដែលថាពាក្យទាំងនោះប្រែទៅជាមិនអាចបែងចែកបានសូម្បីតែនៅក្នុងអក្សរក្រមអក្សរបានធ្វើឱ្យពួកគេសើចសប្បាយ។
កុមារជាច្រើន។ វាហាក់ដូចជាយើងថាមានកញ្ជ្រោងពីរ - សត្វ។
អ្នកពិសោធន៍។ បាទ ម្ដងទៀត យើងមិនអាចបញ្ចេញពាក្យបានទេ។ ប៉ុន្តែកុមារទាំងនេះជឿថាមានកញ្ជ្រោងពីរ - សត្វ។ តើយើងអាចទៅជាយ៉ាងណា?
កុមារ។ប្រភេទនៃសម្លេងខ្សោយទាំងនៅក្នុងពាក្យ "កញ្ជ្រោង" - សត្វមួយឬនៅក្នុងពាក្យ "កញ្ជ្រោង" - ដើមឈើបញ្ឆោតយើងមិនធ្វើឱ្យវាអាចបែងចែកពាក្យបានទេ។
អ្នកពិសោធន៍។ ហើយធ្វើដូចម្តេចទើបយើងដឹងថាសំឡេងខ្សោយមួយណាកំពុងបញ្ឆោតយើង? ចូរយើងមើលថាតើសំឡេងស្ត្រេសប្រភេទណានៅក្នុងកន្លែងនេះនៅក្នុងពាក្យដែលទាក់ទង។ មកឡើងជាមួយនឹងពាក្យដែលទាក់ទងសម្រាប់ពាក្យ "កញ្ជ្រោង" - សត្វមួយដើម្បីឱ្យមានសំឡេងខ្លាំងនៅក្នុងកន្លែងនៃពាក្យនេះ។
កុមារ។កញ្ជ្រោង, កញ្ជ្រោង។
អ្នកពិសោធន៍។ តើសំឡេងស្រៈដែលសង្កត់សំឡេងនៅក្នុងពាក្យនេះជាអ្វី (អ្នកពិសោធន៍សួរដោយឡែកពីគ្នាអំពីពាក្យនីមួយៗដែលកុមារជ្រើសរើស)?
កុមារ។"AND"
អ្នកពិសោធន៍។ សំឡេងស្រៈទន់ខ្សោយ (មិនតានតឹង) នៅក្នុងពាក្យ "កញ្ជ្រោង" - សត្វត្រូវបានគេឮដល់យើងថា "និង" ហើយអ្នកខ្លាំងក៏ប្រែទៅជា "និង" ផងដែរ។ តើសំឡេងស្រទន់នេះធ្វើពុតទេ?
កុមារ។ទេ គាត់មិនបានធ្វើពុតទេ។
អ្នកពិសោធន៍។ ដូច្នេះ យើងកំណត់សំឡេងនេះដោយអក្សរ "និង" យ៉ាងត្រឹមត្រូវ។ សូមពិនិត្យមើលសំឡេងខ្សោយនៅក្នុងពាក្យមួយទៀត "កញ្ជ្រោង" ដែលមានន័យថាដើមឈើ។
កុមារ។ពាក្យដែលទាក់ទង "ព្រៃឈើ" ។
អ្នកពិសោធន៍។ តើសំឡេងអ្វីធំនៅទីនេះ?
កុមារ។"អ៊ី" ។
អ្នកពិសោធន៍។ ស្រៈដែលមិនមានភាពតានតឹងក្នុងពាក្យ "កញ្ជ្រោង" - ដើមឈើ - "និង" និងមួយខ្លាំង - "អ៊ី" ។ តើសំឡេងស្រទន់នេះធ្វើពុតទេ?
កុមារ។បាទ ខ្ញុំបានធ្វើពុត។
អ្នកពិសោធន៍។ តើសំឡេងពិតនៅទីនេះជាអ្វី?
កុមារ។"អ៊ី" គឺជាសំឡេងពិត។
អ្នកពិសោធន៍។ តើត្រូវផ្តល់សំបុត្រអ្វី?
កុមារ។បន្ទាប់ពីព្យញ្ជនៈទន់នៅពេលដែលសំឡេង "e" ត្រូវបានឮអក្សរ "e" ត្រូវបានសរសេរ។ ចូរយើងដាក់អក្សរ "e" ។
នៅក្នុងពាក្យ "l [i] sa" - ដើមឈើអ្នកឆ្លើយនៅក្តារខៀនដាក់អក្សរ "e" ។
អ្នកពិសោធន៍។ តើយើងអាចបង្កើតពាក្យឥឡូវនេះបានទេ?
កុមារ។បាទយើងអាចធ្វើបាន។ (បង្ហាញពាក្យមួយណា។ )
អ្នកពិសោធន៍។ តើយើងបានធ្វើអ្វីដើម្បីដឹងថាពាក្យណាត្រូវសរសេរ?
កុមារ។យើងថតមិនបានសំឡេងខ្សោយទេ ប៉ុន្តែមានតែសំឡេងខ្លាំងប៉ុណ្ណោះ។
ដោយមានជំនួយពីអ្នកពិសោធន៍ កុមារមត្តេយ្យសិក្សាបង្កើតច្បាប់សំខាន់បំផុតនៃការសរសេរជាភាសារុស្សី៖ មានតែសំឡេងខ្លាំងប៉ុណ្ណោះដែលត្រូវបានកត់ត្រាជាលាយលក្ខណ៍អក្សរ ព្រោះមានតែសំឡេងខ្លាំងប៉ុណ្ណោះដែលជួយយើងឱ្យស្គាល់ពាក្យ។
អ្នកពិសោធន៍។ ប៉ុន្តែចុះយ៉ាងណាបើមានសំឡេងខ្សោយនៅក្នុងពាក្យ? តើត្រូវសរសេរដោយរបៀបណា?
កុមារ។ប្រសិនបើសំឡេងខ្សោយត្រូវបានរកឃើញនៅក្នុងពាក្យមួយ, វាត្រូវតែត្រូវបានធីក; មកជាមួយពាក្យដែលទាក់ទងគ្នា ដើម្បីឱ្យសំឡេងខ្សោយក្លាយជាខ្លាំង។
ក្នុងករណីនេះ គំរូក្រាហ្វិកនៃពាក្យដែលបង្កើតដោយកុមារគឺជាការចម្លងតាមសូរសព្ទ ដែលក្នុងនោះអក្សរគឺជាសញ្ញានៃស៊េរីសូរសព្ទ៖ "សមាជិកទាំងអស់នៃស៊េរីសូរសព្ទនីមួយៗត្រូវបានកំណត់ដោយអក្សរមួយដែលត្រូវនឹងសូរសព្ទខ្លាំងនៃស៊េរីនេះ។ ”
ដូចដែលអាចមើលឃើញពីវគ្គសិក្សានៃការបង្កើតជាបន្តបន្ទាប់នៃតំណាងសូរស័ព្ទក្នុងចំណោមសិស្សមត្តេយ្យសិក្សាដែលបានពិពណ៌នាខាងលើមានតែការបង្កើតទំនាក់ទំនងរវាងរចនាសម្ព័ន្ធសូរស័ព្ទនៃទម្រង់ពាក្យមួយនិងទម្រង់ក្រាហ្វិករបស់វាតម្រូវឱ្យកុមារស្គាល់អក្សរហើយមិនចាំបាច់ទាំងមូលទេ។ អក្ខរក្រម។ វិវរណៈនៃគោលការណ៍នៃការសរសេរតាមសូរសព្ទបានកើតឡើងលើពាក្យសាមញ្ញបំផុត ដែលកុមារបានសរសេរចុះ ដោយមានជំនួយពីអក្សរដែលបានរៀនពីរបី។ ជួរនៃកិច្ចការអក្ខរាវិរុទ្ធដែលត្រូវបានដោះស្រាយដោយកុមារដោយផ្អែកលើគោលការណ៍សូរសព្ទដែលបានរៀនបានពង្រីកនៅពេលដែលពួកគេបានស្គាល់អក្សរថ្មី។
វាជាការសំខាន់ក្នុងការកត់សម្គាល់ថាគំរូ syntagmo-phonemic ប្រធានបទនៃទម្រង់ពាក្យបានធ្វើឱ្យវាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីអនុវត្តការផ្លាស់ប្តូរជាក់ស្តែងរបស់វាដោយបង្ហាញពីលក្ខណៈសម្បត្តិអក្ខរាវិរុទ្ធនៃពាក្យបន្តិចម្តង ៗ (ទំនាក់ទំនងទីតាំងនៃ phonemes កាត់បន្ថយទីតាំងសូរសព្ទខ្សោយទៅជាខ្លាំង។ ) ហើយបង្ហាញពួកវានៅក្នុងគំរូដូចដែលពួកគេត្រូវបានបង្ហាញ។ ដូច្នេះចំណេះដឹងផ្ទៃក្នុង
ទំនាក់ទំនងសំខាន់នៃពាក្យដែលបង្កើតជាអក្ខរាវិរុទ្ធរបស់វា កុមារមត្តេយ្យសិក្សាអាចអនុវត្តនៅក្នុងដំណើរការនៃការផ្លាស់ប្តូរសកម្មភាពនៃអារម្មណ៍ - វត្ថុបំណង ដែលជាលក្ខខណ្ឌចាំបាច់សម្រាប់ការបញ្ចូលចំណេះដឹងនៃប្រភេទទ្រឹស្តីដោយកុមារនៅអាយុនេះ។
នៅក្នុងដំណើរការនៃ "ការស្រាវជ្រាវពាក់កណ្តាល" លើប្រភពដើមនៃគោលការណ៍សូរសព្ទនៃការសរសេរ កុមារក្នុងពេលដំណាលគ្នាបានបង្កើតសកម្មភាពអក្ខរាវិរុទ្ធតម្រង់ទិសឆ្ពោះទៅរកគោលការណ៍នេះ។ សកម្មភាពអក្ខរាវិរុទ្ធបែបនេះគឺជា "និយមន័យនៃទម្រង់ក្រាហ្វិកនៃឯកតាភាសាដែលផ្អែកលើការផ្លាស់ប្តូរពីសែលសំឡេងដែលយល់ឃើញដោយត្រេកត្រអាលរបស់វាទៅជារចនាសម្ព័ន្ធសូរស័ព្ទគំរូ" ។ នៅក្នុងទម្រង់ពង្រីក សកម្មភាពអក្ខរាវិរុទ្ធអាចត្រូវបានតំណាងជាស៊េរីនៃសកម្មភាពបន្តបន្ទាប់គ្នា: 1) ការវិភាគសំឡេង (syntagmo-phonemic) នៃពាក្យ; 2) ការវិភាគតាមសូរស័ព្ទនៃពាក្យ៖ ក) លក្ខណៈទីតាំងនៃសូរសព្ទ ដែលធានាដល់ការរកឃើញអក្ខរាវិរុទ្ធក្នុងពាក្យ ខ) ការផ្លាស់ប្តូរទីតាំងសូរសព្ទខ្សោយទៅជាខ្លាំង ដែលជាដំណោះស្រាយចំពោះបញ្ហាអក្ខរាវិរុទ្ធ។ 3) ការបង្កើតគំរូអក្សរនៃទម្រង់ពាក្យ។
វាគួរតែត្រូវបានកត់សម្គាល់ថាការបង្កើតចំណេះដឹងនៅក្នុងកុមារមត្តេយ្យអំពីលក្ខណៈសម្បត្តិសូរសព្ទនៃភាសារុស្ស៊ីហើយនៅលើមូលដ្ឋានរបស់ពួកគេសកម្មភាពអក្ខរាវិរុទ្ធបានកើតឡើងនៅក្នុងទម្រង់កម្សាន្តសម្រាប់កុមារ។ នៅក្នុងថ្នាក់រៀន ស្ថានភាពបញ្ហាពិសេសត្រូវបានបង្កើតឡើងដែលកុមារចាប់អារម្មណ៍ ហើយក្នុងពេលតែមួយបានរួមចំណែកដល់ការពិតដែលថាពួកគេ "បានរកឃើញ" ទំនាក់ទំនងតាមសូរស័ព្ទមួយចំនួនដោយឯករាជ្យ។ ហ្គេម និងលំហាត់កម្សាន្តមួយចំនួនធំត្រូវបានប្រើប្រាស់ក្នុងដំណើរការសិក្សា។ ទាំងអស់នេះត្រូវគ្នាទៅនឹងលក្ខណៈអាយុរបស់កុមារអាយុប្រាំមួយឆ្នាំ។
គុណភាពនៃការបង្រួមដោយក្មេងអាយុប្រាំមួយឆ្នាំនៃសកម្មភាពអក្ខរាវិរុទ្ធ (ហើយជាលទ្ធផលនៃទំនាក់ទំនងសូរស័ព្ទដែលត្រូវគ្នា) ត្រូវបានបង្ហាញដោយទិន្នន័យជាលេខដែលទទួលបានដោយយើងនៅចុងបញ្ចប់នៃការបណ្តុះបណ្តាលអំឡុងពេលពិសោធន៍ត្រួតពិនិត្យ។
ចាប់តាំងពីការបង្កើតជាដំណាក់កាលដោយដំណាក់កាលនៃសកម្មភាពនៃការកំណត់ភារកិច្ចអក្ខរាវិរុទ្ធនិងដំណោះស្រាយរបស់វាបានចាប់ផ្តើមពីកម្រិតផ្សេងៗគ្នា (ទីមួយ - ពីការបង្កើតឡើង, ទីពីរ - ពីការនិយាយខ្លាំង) បន្ទាប់មកនៅចុងបញ្ចប់នៃការបណ្តុះបណ្តាល កុមារឈានដល់កម្រិតផ្សេងៗគ្នាក្នុងការស្ទាត់ជំនាញផ្នែកនីមួយៗនៃសកម្មភាពអក្ខរាវិរុទ្ធ។
37.5% នៃកុមារបានបញ្ចប់ការបង្កើតភារកិច្ចអក្ខរាវិរុទ្ធក្នុងទម្រង់ "ការនិយាយខាងក្រៅចំពោះខ្លួនគេ" ។ 25% នៃកុមារបានកំណត់ទីតាំងខ្លាំង និងខ្សោយនៃ phonemes ទាក់ទងនឹងការនិយាយខ្លាំង។ 12.5% នៃកុមារមត្តេយ្យសិក្សាបានធ្វើការវិភាគទីតាំងនៃសមាសភាពសូរសព្ទនៃពាក្យនៅក្នុងយន្តហោះដែលបង្កើតបាន ប៉ុន្តែធ្វើសកម្មភាពដោយស្ងៀមស្ងាត់ និងឆាប់រហ័ស។ ផ្នែកនៃកុមារ - 25% ធ្វើសកម្មភាពឥឡូវនេះនៅក្នុងផ្លូវចិត្តបន្ទាប់មកនៅក្នុងយន្តហោះនិយាយខ្លាំងឬនៅក្នុងសុន្ទរកថាខ្លាំងបន្ទាប់មកនៅក្នុងការបង្កើតទីតាំងនៃស្រៈនិងព្យញ្ជនៈ phonemes ត្រូវបានកំណត់ខុសគ្នា។
51.2% នៃកុមារបានបញ្ចប់ដំណោះស្រាយនៃកិច្ចការអក្ខរាវិរុទ្ធផ្លូវចិត្ត ទោះបីជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ពួកគេភាគច្រើនត្រូវការការគ្រប់គ្រងប្រតិបត្តិការ។ សិស្សសាលាមត្តេយ្យដែលនៅសល់ (46.8%) បានដោះស្រាយបញ្ហាអក្ខរាវិរុទ្ធ ដោយធ្វើសកម្មភាពក្នុងន័យនិយាយខ្លាំងៗ។
ដូច្នេះ គេអាចប្រកែកបានថា សិស្សថ្នាក់មត្តេយ្យសិក្សាបានស្ទាត់ជំនាញនូវវិធីទូទៅនៃការកំណត់ និងការដោះស្រាយបញ្ហាអក្ខរាវិរុទ្ធ ដោយផ្អែកលើការយល់ដឹងរបស់ពួកគេអំពីលក្ខណៈសម្បត្តិសូរស័ព្ទជាក់លាក់។
ការរួមផ្សំនៃទំនាក់ទំនងសូរស័ព្ទដោយកុមារមត្តេយ្យសិក្សារួមចំណែកដល់ការអភិវឌ្ឍន៍ភាសាទូទៅរបស់ពួកគេ។ R. I. Avanesov ប្រកែកថា "សូរសព្ទគឺមិនត្រឹមតែជាវិស័យនៃភាសាវិទ្យាប៉ុណ្ណោះទេថែមទាំងជាវិធីនៃការគិតភាសាដែលជាធាតុផ្សំនៃទស្សនៈពិភពលោកនៃភាសា" ។ អ្វីក៏ដោយដែលកុមាររៀននាពេលអនាគត - អក្ខរាវិរុទ្ធវេយ្យាករណ៍វាក្យសព្ទរចនាប័ទ្មគាត់តែងតែត្រូវបានជួយដោយការបណ្តុះបណ្តាលសូរស័ព្ទហើយដូចដែល R. I. Avanesov ដាក់វាការគិតតាមសូរស័ព្ទ។
ជាទូទៅដំណើរការនៃការបង្រៀនអក្ខរកម្មដែលត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការបញ្ចូលមូលដ្ឋាននៃប្រព័ន្ធអក្ខរាវិរុទ្ធហើយជាលទ្ធផល phonology ទៅវិសាលភាពកាន់តែច្រើនអនុវត្តមុខងារនៃ "វិធីសាស្រ្ត propaedeutics" នៃការបង្រៀនកុមារផ្នែកផ្សេងៗនៃភាសាកំណើតរបស់ពួកគេ។
1. Avanesov R.I.សូរសព្ទនៃភាសាអក្សរសាស្ត្ររុស្ស៊ីទំនើប។ - អិម, ១៩៥៦ ។
2. Avanesov R.I.សូរសព្ទអក្សរសាស្ត្រនិងគ្រាមភាសារុស្ស៊ី។ - អិម, ១៩៧៤ ។
3. Galperin P. Ya., Zaporozhets A.V., Elkonin D.B.បញ្ហានៃការបង្កើតចំណេះដឹង និងជំនាញក្នុងសិស្សសាលា និងវិធីសាស្រ្តបង្រៀនថ្មីនៅសាលា។ - សំណួរចិត្តវិទ្យា ឆ្នាំ ១៩៦៣ លេខ ៥។
4. លោក Zhedek P.S. Assimilation នៃគោលការណ៍សូរសព្ទនៃការសរសេរនិងការបង្កើតសកម្មភាពប្រកប / អរូបីនៃនិក្ខេបបទ។ ស្ករគ្រាប់។ ឌី - M. , ឆ្នាំ 1975 ។
5. Zhurova L.E.ការអប់រំអក្ខរកម្មនៅមតេយ្យ។ - អិម, ១៩៧៤ ។
6. Kuznetsov P.S.នៅលើគោលការណ៍ជាមូលដ្ឋាននៃ phonology ។ - សំណួរភាសាវិទ្យា ឆ្នាំ ១៩៥៩ លេខ ២។
7. Leontiev A.A.ភាសា ការនិយាយ សកម្មភាពនិយាយ។ - អិម, ១៩៦៩ ។
8. Luria A.R.ពិការភាពផ្លូវចិត្ត។ - អិម, ១៩៤៧ ។
9. Orfinskaya V.K.ស្តីពីការបណ្តុះគំនិត phonological នៅអាយុបឋមសិក្សា។ - កំណត់ចំណាំវិទ្យាសាស្ត្ររបស់ LGPI អ៊ឹម។ Herzen, លេខ 53. - L. , 1946 ។
10. ប៉ាណូ M.V.លើការកែលម្អអក្ខរាវិរុទ្ធរុស្ស៊ី។ - សំណួរភាសាវិទ្យា ឆ្នាំ ១៩៦៣ លេខ ២។
11. ប៉ាណូ M.V.សូរស័ព្ទរុស្ស៊ី។ - អិម, ១៩៦៧ ។
12. Saussure F.វគ្គសិក្សាភាសាវិទ្យាទូទៅ។ - អិម, ១៩៣៣ ។
13. សុខិន អេហ្វ.អេ.ចំពោះបញ្ហានៃការនិយាយនិងការអភិវឌ្ឍន៍ភាសារបស់កុមារ / សម្ភារៈនៃសមាជ IV All-Union នៃសង្គមចិត្តវិទ្យា។ - ទីប៊ីលីស៊ី ឆ្នាំ ១៩៧១។
14. Elkonin D.B.របៀបបង្រៀនកុមារឱ្យអាន។ - អិម, ១៩៧៦ ។
គំនិតដូចជា "មនសិការ" "ស្មារតីភាសា" និង "រូបភាពនៃពិភពលោក" ក្លាយជាប្រធានបទនៃការសិក្សាចិត្តវិទ្យាជាច្រើន។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ទិដ្ឋភាពផ្សេងៗនៃបាតុភូតនៃមនសិការភាសា រួមទាំងមនសិការភាសាវិជ្ជាជីវៈ ទាមទារការបញ្ជាក់ និងការពង្រីក។ តម្រូវការសម្រាប់ការសិក្សាប្រកបដោយគោលបំណង និងការប្រៀបធៀបនៃគោលគំនិតទាំងនេះកំណត់ពីភាពពាក់ព័ន្ធនៃការងាររបស់យើង។
បញ្ហានៃទំនាក់ទំនងរវាងភាសា និងមនសិការ មនសិការ និងការគិត ភាសា និងវប្បធម៌ត្រូវបានបកស្រាយដោយអ្នកវិទ្យាសាស្ត្រមកពីមុខតំណែងវិទ្យាសាស្ត្រ និងវិធីសាស្រ្តផ្សេងៗ។ ការវិភាគអំពីគំរូសំខាន់ៗសម្រាប់ការដោះស្រាយបញ្ហានេះដោយអ្នកវិទ្យាសាស្ត្រផ្សេងៗគ្នា (E. Sapir, A. A. Potebnya, L. V. Shcherba, G. G. Shpet, L. V. Vygotsky, A. N. Leontiev, N. I. Zhinkin, A. A. Leontiev, A. A. Zalevskaya, E. A. F. Sorokin, N. V. Ufimtseva ជាដើម) អនុញ្ញាតឱ្យយើងសន្និដ្ឋានថាគំនិតនៃ "មនសិការភាសា" គឺស្មុគស្មាញ។ ទោះបីជាមានការសិក្សាជាច្រើននៅក្នុងតំបន់នេះក្នុងដំណាក់កាលបច្ចុប្បន្នក៏ដោយ វាជាការឆាប់ដើម្បីនិយាយអំពីអត្ថិភាពនៃទ្រឹស្តីរួមតែមួយនៃមនសិការភាសា។ វិធីសាស្រ្តសម្រាប់ការវិភាគមនសិការភាសាត្រូវបានកាត់បន្ថយទៅជាការវិភាគទម្រង់នៃការបញ្ចេញខាងក្រៅរបស់វា ដែលមួយក្នុងចំណោមនោះ (ងាយស្រួលបំផុត និងអាចចូលប្រើបាន) គឺភាសា។
ខ្លឹមសារនៃភាសាត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងមុខងារពីររបស់វា៖ ដើម្បីបម្រើជាមធ្យោបាយទំនាក់ទំនង និងឧបករណ៍នៃការគិត។ មនសិការ និងភាសាបង្កើតបានជាឯកភាពមួយ ក្នុងអត្ថិភាពរបស់ពួកគេ ពួកគេសន្មត់គ្នាទៅវិញទៅមក - ភាសាគឺជាការពិតនៃគំនិត ស្មារតី។ មនសិការមិនត្រឹមតែបង្ហាញឱ្យឃើញប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏ត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយជំនួយពីភាសាផងដែរ។ ទំនាក់ទំនងរវាងស្មារតី និងភាសាមិនមែនជាមេកានិកទេ ប៉ុន្តែជាសរីរាង្គ។ ពួកគេមិនអាចបែកពីគ្នាបានទេ បើគ្មានការបំផ្លាញទាំងពីរ។
ដូចដែល O.L. Kamenskaya កត់សំគាល់ ភាសាមិនត្រឹមតែជាមធ្យោបាយនៃការទទួលបាន និងផ្ទេរចំណេះដឹងប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏ជាកម្មវត្ថុនៃចំណេះដឹងនៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធពិសេស ទម្រង់ជីវិតជាក់លាក់មួយ ដូច្នេះការប្រើប្រាស់ភាសាគឺជាការប្រើប្រាស់យុទ្ធសាស្ត្រតម្រង់ទិសជាក់លាក់មួយនៅក្នុងពិភពលោក។ ការបកស្រាយជាក់លាក់នៃបរិស្ថានរបស់មនុស្ស គំរូជាក់លាក់នៃអាកប្បកិរិយា។ ក្នុងន័យនេះ ភាសានីមួយៗឆ្លុះបញ្ចាំងពីវិធីជាក់លាក់មួយនៃការយល់ឃើញ និងរៀបចំពិភពលោក ហើយដើរតួជាប្រព័ន្ធនៃគោលការណ៍ណែនាំសង្គមដែលចាំបាច់សម្រាប់សកម្មភាពរបស់មនុស្សនៅក្នុងពិភពលោកជុំវិញគាត់។ បន្ទាប់មក។ មនសិការភាសាគឺជាប្រភេទពិសេសនៃជំនាញនៃពិភពលោក។
A. A. Leontiev ប្រៀបធៀបគំនិតនៃ "មនសិការភាសា" ជាមួយនឹងគំនិតនៃ "រូបភាពនៃពិភពលោក" ហើយកំណត់និយមន័យចុងក្រោយថាជា "ការបង្ហាញនៅក្នុងចិត្ត។ បុគ្គលពិភពគោលបំណង សម្របសម្រួលដោយអត្ថន័យគោលបំណង និងគ្រោងការណ៍ការយល់ដឹងដែលត្រូវគ្នា និងអាចសម្រួលដល់ការដឹងខ្លួន ការឆ្លុះបញ្ចាំង»។ គាត់ចង្អុលបង្ហាញថារូបភាពនៃពិភពលោកគឺពហុវិមាត្រដូចជាពិភពលោកខ្លួនឯងហើយចំណេះដឹងអំពីពិភពលោកគឺមិនអាចបំបែកចេញពីសកម្មភាពរបស់យើងនៅក្នុងពិភពលោកបានទេ។
បាតុភូតនៃការពិត ដែលត្រូវបានយល់ឃើញដោយមនុស្សម្នាក់នៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធនៃសកម្មភាព និងការប្រាស្រ័យទាក់ទង ត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងចិត្តរបស់គាត់តាមរបៀបដែលការបង្ហាញនេះចាប់យកទំនាក់ទំនងមូលហេតុ និងទំហំនៃបាតុភូត និង អារម្មណ៍បណ្តាលមកពីការយល់ឃើញនៃបាតុភូតទាំងនេះ ហើយរូបភាពនៃពិភពលោកផ្លាស់ប្តូរពីវប្បធម៌មួយទៅវប្បធម៌មួយទៀត។ រូបភាពនៃពិភពលោក ជាធាតុផ្សំសំខាន់នៃវប្បធម៌ ហើយផ្ទុកនូវចំណេះដឹងសំខាន់ៗទាំងអស់ពីទស្សនៈនៃវប្បធម៌នេះ ដែលចាំបាច់សម្រាប់ ការសម្របខ្លួនសមាជិកនីមួយៗរបស់ខ្លួនចំពោះបរិស្ថានធម្មជាតិ និងសង្គម។ វិធីសាស្រ្តនេះត្រូវបានទាក់ទងជាមួយទីតាំងរបស់ L. N. Gumilyov ដែលជឿថាវប្បធម៌គឺជាប្រព័ន្ធមនសិការមួយដែលត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងប្រព័ន្ធជនជាតិជាក់លាក់មួយ ហើយយោងទៅតាមការសិក្សាអំពីមនសិការជនជាតិភាគតិចនៅក្នុងទម្រង់ភាសារបស់វាធ្វើឱ្យវាអាចបង្ហាញពីលក្ខណៈពិសេសនៃរូបភាព។ នៃពិភពលោកដែលមាននៅក្នុងតំណាងនៃក្រុមជនជាតិជាក់លាក់មួយ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ “មូលដ្ឋាននៃទស្សនៈពិភពលោក និងទស្សនៈពិភពលោកនៃប្រជាជាតិនីមួយៗ គឺជាប្រព័ន្ធនៃអត្ថន័យគោលបំណងរបស់ខ្លួន គំរូសង្គម និងគ្រោងការណ៍នៃការយល់ដឹង” ។ ដូច្នេះហើយ យើងអាចសន្និដ្ឋានបានថា រូបភាពជាតិនៃពិភពលោក គឺជាទម្រង់សកលនៃការរៀបចំចំណេះដឹងរបស់មនុស្សម្នាក់ៗ ដែលឆ្លុះបញ្ចាំងពីភាពប្លែកនៃទស្សនៈពិភពលោករបស់អ្នកតំណាងរបស់ខ្លួន និងផ្លាស់ប្តូរពីវប្បធម៌មួយទៅវប្បធម៌មួយទៀត។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ ភាសាត្រូវបានបកស្រាយថាជាផ្នែកសំខាន់នៃវប្បធម៌ ដែលជាឧបករណ៍សំខាន់សម្រាប់ការបង្រួមរបស់វា ជាអ្នកកាន់នូវលក្ខណៈជាក់លាក់របស់វា។
E. F. Tarasov កំណត់មនសិការភាសាថាជាសំណុំនៃរូបភាពនៃស្មារតីដែលបានបង្កើតឡើងនិងខាងក្រៅដោយមានជំនួយពីមធ្យោបាយភាសា - ពាក្យ ឃ្លាឥតគិតថ្លៃ និងស្ថិរភាព ប្រយោគ អត្ថបទ និងផ្នែកពាក់ព័ន្ធ។ រឿងសំខាន់នៅក្នុងវចនានុក្រម "មនសិការនិងភាសា" នេះគឺជាការពិតណាស់មនសិការ។ ហើយប្រសិនបើនៅឆ្នាំ 1993 ពាក្យ "មនសិការ" និង "មនសិការភាសា" ត្រូវបានកំណត់អត្តសញ្ញាណដោយ E.F. Tarasov ថាស្មើនឹង "ដើម្បីពិពណ៌នាអំពីបាតុភូតដូចគ្នា - មនសិការរបស់មនុស្ស" នោះនិយមន័យដែលបានផ្តល់ឱ្យក្នុងឆ្នាំ 2000 ខុសគ្នាពីគំនិតទាំងនេះ។ ដូច្នេះ សាលាចិត្តវិទ្យាក្រុងម៉ូស្គូចាត់ទុកមនសិការភាសាជាផ្នែកសំខាន់មួយនៃស្មារតីជាទូទៅ។ E. F. Tarasov ភ្ជាប់មនសិការភាសាជាមួយនឹងរូបភាពនៃមនសិការជាសំណុំនៃការយល់ដឹង និងការយល់ឃើញរបស់បុគ្គលអំពីវត្ថុនៃពិភពពិត ដែលទាមទារឱ្យមានការសម្រេចបានពីខាងក្រៅសម្រាប់អ្នកសង្កេតការណ៍ខាងក្រៅ។ ភាពខាងក្រៅទាំងនេះគឺចាំបាច់សម្រាប់ "ការផ្ទេរ" រូបភាពនៃស្មារតីពីជំនាន់មួយទៅជំនាន់មួយទៀត។
ភាសាបម្រើជាប្រព័ន្ធនៃចំណុចយោងនៅក្នុងពិភពគោលបំណង យើងប្រើវាសម្រាប់ការតំរង់ទិសរបស់យើងផ្ទាល់ និងសម្រាប់ការតំរង់ទិសរបស់មនុស្សផ្សេងទៀត។ យ៉ាងណាមិញ ការប្រាស្រ័យទាក់ទង ការប្រាស្រ័យទាក់ទងគ្នា ដូចដែល A.A. Leontiev បានសង្កត់ធ្ងន់ គឺគ្មានអ្វីក្រៅពីវិធីនៃការកែតម្រូវមួយ ឬមួយផ្សេងទៀតនៅក្នុងរូបភាពនៃពិភពលោកនៃ interlocutor នោះទេ។ សម្រាប់ភាសាដើម្បីបម្រើជាមធ្យោបាយទំនាក់ទំនង វាត្រូវតែមានការយល់ដឹងទូទៅ ឬស្រដៀងគ្នាអំពីការពិតនៅពីក្រោយវា។ និងច្រាសមកវិញ៖ ការរួបរួមនៃការយល់ដឹងអំពីការពិត និងការរួបរួម និងការសម្របសម្រួលនៃសកម្មភាពនៅក្នុងវាមានជាតម្រូវការជាមុនរបស់ពួកគេនូវលទ្ធភាពនៃការទំនាក់ទំនងគ្រប់គ្រាន់។
ដើម្បីសម្រេចបាននូវការយល់ដឹងគ្នាទៅវិញទៅមក ចាំបាច់ត្រូវមានអ្នកប្រាស្រ័យទាក់ទងគ្នាមានចំណេះដឹងទូទៅអំពីភាសាដែលបានប្រើ ក៏ដូចជាចំណេះដឹងទូទៅអំពីពិភពលោកក្នុងទម្រង់នៃរូបភាពនៃស្មារតី។ Psycholinguists មើលឃើញហេតុផលសម្រាប់ការយល់ខុសនៅក្នុងស្ថានភាពនៃការប្រាស្រ័យទាក់ទងអន្តរវប្បធម៌ ដូច្នេះយ៉ាងច្បាស់នៅក្នុងភាពខុសគ្នានៃស្មារតីជាតិនៃអ្នកប្រាស្រ័យទាក់ទង និងមិនមែននៅក្នុងភាពខុសគ្នានៃភាសានោះទេ។ ការសន្ទនានៃវប្បធម៌ណាមួយពិតជាកើតឡើងតែនៅក្នុងស្មារតីរបស់អ្នកកាន់វប្បធម៌ជាក់លាក់មួយប៉ុណ្ណោះ ដែលបានគ្រប់គ្រងរូបភាពនៃស្មារតីរបស់អ្នកកាន់វប្បធម៌ (បរទេស) ផ្សេងទៀតនៅក្នុងដំណើរនៃការឆ្លុះបញ្ចាំងពីភាពខុសគ្នារវាងរូបភាពដូចគ្នាបេះបិទ។ វប្បធម៌របស់ខ្លួនឯង និងវប្បធម៌របស់អ្នកដទៃ។
ការស្វែងរកលក្ខណៈជាតិ និងវប្បធម៌ជាក់លាក់នៃស្មារតីភាសា ស្ថានភាពមនសិការខ្លួនឯង៖ វាត្រូវបានគេចាត់ទុកថាជាមធ្យោបាយនៃការស្គាល់វប្បធម៌បរទេសនៅក្នុងប្រធានបទ សកម្មភាព និង ផ្លូវចិត្តទម្រង់ ក៏ដូចជាមធ្យោបាយនៃការស្គាល់វប្បធម៌របស់ពួកគេ។ ontology នៃការសិក្សានៃមនសិការភាសាគឺជាការប្រាស្រ័យទាក់ទងអន្តរវប្បធម៌របស់អ្នកនិយាយនៃវប្បធម៌ផ្សេងៗគ្នាដែលអមដោយជម្លោះទំនាក់ទំនងដែលមិនអាចជៀសបាន (ជម្លោះនៃការយល់ដឹងមិនពេញលេញ) ដោយសារតែភាពធម្មតាមិនគ្រប់គ្រាន់នៃស្មារតី។
ភាពជាក់លាក់នៃការប្រាស្រ័យទាក់ទងនៅពេលប្រើភាសាជាតិជាក់លាក់មួយគឺ 1) នៅក្នុងលក្ខណៈជាក់លាក់នៃការសាងសង់ខ្សែសង្វាក់នៃការនិយាយដែលត្រូវបានអនុវត្តដោយយោងទៅតាមច្បាប់វេយ្យាករណ៍នៃភាសានេះ; និង 2) នៅក្នុងភាពជាក់លាក់នៃរូបភាពនៃស្មារតីដែលឆ្លុះបញ្ចាំងពីវត្ថុនៃវប្បធម៌ជាតិជាក់លាក់មួយ។ ដូច្នេះ ដើម្បីសម្រេចបាននូវការយល់ដឹងគ្នាទៅវិញទៅមក ចាំបាច់ត្រូវមានអ្នកប្រាស្រ័យទាក់ទងគ្នាមាន ១) ចំណេះដឹងទូទៅអំពីភាសាដែលបានប្រើ (និងជំនាញទំនាក់ទំនងការនិយាយទូទៅ) និង ២) ចំណេះដឹងទូទៅអំពីពិភពលោកក្នុងទម្រង់នៃស្មារតី។ . ដូច្នេះយោងទៅតាម E. F. Tarasov ដើម្បីវិភាគបញ្ហានៃការយល់ដឹងទៅវិញទៅមក (ការយល់ខុស) ក្នុងការទំនាក់ទំនងអន្តរវប្បធម៌ គួរតែស្វែងយល់ពីបញ្ហានៃ "ការប្រាស្រ័យទាក់ទងរវាងអ្នកដឹកជញ្ជូននៃវប្បធម៌ជាតិផ្សេងៗគ្នា" ដែលជាបញ្ហានៃ "ការប្រាស្រ័យទាក់ទងគ្នារវាងក្រុមហ៊ុនដឹកជញ្ជូនផ្សេងៗគ្នា។ មនសិការជាតិ”។
E.F. Tarasov ធ្វើការសន្និដ្ឋានដ៏សំខាន់មួយ៖ មិនមានវប្បធម៌ជាតិដូចគ្នាទេ លើសពីនេះទៅទៀត មិនមានរូបភាពនៃមនសិការដែលឆ្លុះបញ្ចាំងពីវត្ថុវប្បធម៌ដូចគ្នា ឬសូម្បីតែវត្ថុដូចគ្នានោះទេ។ ទោះបីវត្ថុវប្បធម៌មួយត្រូវបានផ្ទេរពីវប្បធម៌ជាតិមួយទៅវប្បធម៌ជាតិមួយទៀតក៏ដោយ ដូច្នេះហើយ រូបសញ្ញានឹងត្រូវតែដូចគ្នា ប៉ុន្តែវាមិនកើតឡើងទេ ព្រោះមិនត្រឹមតែទិន្នន័យដែលយល់ឃើញក្នុងអំឡុងការយល់ឃើញរបស់វត្ថុនេះត្រូវបានគេប្រើដើម្បី បង្កើតវា ប៉ុន្តែក៏ជាចំនេះដឹងអាទិភាព (ស្តង់ដារនៃការយល់ឃើញ) ដែលមានគំនិត វប្បធម៌នៅក្នុងធម្មជាតិ ចំណេះដឹង។ រូបភាពផ្លូវចិត្តនៃវត្ថុនេះ (ផ្ទេរពីវប្បធម៌មួយទៅវប្បធម៌មួយទៀត) តែងតែមានធាតុផ្សំនៃជាតិ និងវប្បធម៌ជាក់លាក់។
ដូច្នេះហើយ ចំណេះដឹងថ្មី នៅពេលដែលយល់អំពីវប្បធម៌បរទេស គឺត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយអ្នកយល់ដឹង លុះត្រាតែគាត់ត្រូវបានជំរុញឱ្យធ្វើ ដោយតម្រូវការស្វែងរកភាពខុសគ្នារវាងរូបភាពនៃវប្បធម៌របស់គាត់ និងបរទេស ហើយស្វែងយល់ពីខ្លឹមសារនៃភាពខុសគ្នាទាំងនេះ និង វាកើតឡើងនៅពេលដែលរូបភាពដែលអាចយល់បានត្រូវបានដឹងថាជាមនុស្សក្រៅភព ដោយនៅតែរក្សាអ្វីមួយដែលមិនស្គាល់។ ជាមួយនឹងវិធីសាស្រ្តនៃការស្គាល់វប្បធម៌បរទេសមួយ ត្រូវតែចងចាំថាចំណេះដឹងថ្មីអំពីវាត្រូវបានបង្កើតឡើង (សាងសង់) ពីចំណេះដឹងចាស់នៃប្រធានបទនៃការវិភាគ។
ចំណេះដឹងជាបាតុភូតនៃវប្បធម៌មានលំនាំនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់វាដែលទាក់ទងទាំងដំណើរការទូទៅនៃការយល់ដឹង និងជាមួយនឹងទម្រង់នៃការរៀបចំ និងការយល់ដឹងពីការពិតដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយវប្បធម៌។ ទាំងនេះគឺជាទម្រង់នៃរចនាសម្ព័ន្ធ categorical-semantic នៃចំណេះដឹងដែលត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងរចនាសម្ព័ន្ធនៃការយល់ឃើញ និងការយល់ដឹងនៃលំហ ពេលវេលា ចលនា ទំនាក់ទំនងមូលហេតុ។ វប្បធម៌នៃប្រភេទនៃសកម្មភាពវិជ្ជាជីវៈនីមួយៗដាក់ចេញនូវវិធីផ្ទាល់ខ្លួននៃការរៀបចំចំណេះដឹង។ ដោយបានសិក្សាពីច្បាប់នៃការកសាងចំណេះដឹងក្នុងវប្បធម៌វិជ្ជាជីវៈ មនុស្សម្នាក់អាចទទួលស្គាល់យ៉ាងគ្រប់គ្រាន់នូវរចនាសម្ព័ន្ធតម្លៃ-ន័យនៃមនសិការវិជ្ជាជីវៈ។
នៅក្នុងវិធីសាស្រ្តវិធីសាស្រ្ត, មនសិការវិជ្ជាជីវៈធ្វើសកម្មភាព, ជាដំបូងនៃការទាំងអស់, ជាស្មារតីរៀបចំសកម្មភាព។ លក្ខណៈសំខាន់បំផុតរបស់វាគឺមិនគ្រាន់តែជាវត្តមាននៃការឆ្លុះបញ្ចាំងពិតប្រាកដនោះទេ ប៉ុន្តែការតំរង់ទិសពហុវ៉ិចទ័រពីររបស់វា។ G. P. Shchedrovitsky បានកត់សម្គាល់ថា "អ្នកណានិងនៅពេលណាដែលធ្វើសកម្មភាព" គាត់ត្រូវតែជួសជុលស្មារតីរបស់គាត់ជានិច្ចជាដំបូងអំពីវត្ថុនៃសកម្មភាពរបស់គាត់ - គាត់មើលឃើញនិងស្គាល់វត្ថុទាំងនេះហើយទីពីរនៅលើសកម្មភាពខ្លួនឯង - គាត់ឃើញនិងដឹងថាខ្លួនឯងកំពុងធ្វើសកម្មភាព។ គាត់មើលឃើញសកម្មភាពរបស់គាត់ ប្រតិបត្តិការរបស់គាត់ មធ្យោបាយរបស់គាត់ និងសូម្បីតែគោលដៅ និងគោលបំណងរបស់គាត់។
បញ្ហានៃការអភិវឌ្ឍន៍ និងការបង្កើតមនសិការវិជ្ជាជីវៈគួរតែត្រូវបានពិចារណាក្នុងឯកភាពនៃមូលដ្ឋានទាំងបីនៃអត្ថិភាពរបស់មនុស្ស ដែលជាគំរូរួមនៃវិជ្ជាជីវៈណាមួយ៖ សកម្មភាព មនសិការ សហគមន៍។ ដូច្នេះសកម្មភាពវិជ្ជាជីវៈគឺតែងតែដឹងខ្លួននិងរួមគ្នា (អនុវត្តនៅក្នុងសហគមន៍); មនសិការវិជ្ជាជីវៈគឺសកម្មនិងអន្តរកម្មវត្ថុ (វាមាននិងកើតឡើងនៅក្នុងសហគមន៍); សហគមន៍វិជ្ជាជីវៈគឺដោយសារតែការចូលរួមនៃមុខវិជ្ជានៅក្នុងសកម្មភាពចែកចាយរួមគ្នាមួយ ដែលផ្អែកលើការកំណត់ទីតាំងដោយដឹងខ្លួនរបស់បុគ្គលនីមួយៗ។
រចនាសម្ព័ន្ធនៃមនសិការវិជ្ជាជីវៈត្រូវបានកំណត់ដោយតំណាងនៃវិជ្ជាជីវៈ។ ក្នុងនាមជាធាតុសំខាន់បំផុតនៃរចនាសម្ព័ន្ធបែបនេះរូបភាពនៃវិជ្ជាជីវៈត្រូវបានគេពិចារណាដែលរួមបញ្ចូលសមាសធាតុដូចខាងក្រោម: គោលដៅនៃសកម្មភាពវិជ្ជាជីវៈ - ការឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងចិត្តរបស់អ្នកឯកទេសនៃអត្ថន័យសង្គមនៃវិជ្ជាជីវៈនេះសារៈសំខាន់របស់វាសម្រាប់សង្គម។ មធ្យោបាយដែលត្រូវបានប្រើប្រាស់ដោយអ្នកជំនាញដើម្បីអនុវត្តមុខងាររបស់ពួកគេ; មុខវិជ្ជាវិជ្ជាជីវៈ - ចំណេះដឹងអំពីជួរនៃបាតុភូតនៃពិភពលោកគោលបំណងដែលអ្នកតំណាងនៃវិជ្ជាជីវៈនេះដំណើរការ។ រូបភាពនៃវិជ្ជាជីវៈគឺជាការបង្ហាញរួមនៃខ្លឹមសារសំខាន់នៃវិជ្ជាជីវៈ។
E. A. Klimov ចង្អុលបង្ហាញថានៅក្នុងពិភពនៃវិជ្ជាជីវៈវាមិនមែនជាទូទៅមិនមែនជាអ្វីដែលស្រដៀងគ្នានៅក្នុងមនុស្សផ្សេងគ្នានោះទេប៉ុន្តែពិសេសនិងតែមួយគត់ (ឯកវចនៈ) ដែលមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងណាស់។ អ្នកវិទ្យាសាស្ត្របានសង្កត់ធ្ងន់ថាមានរូបភាពជាច្រើននៃពិភពលោកដូចមនុស្សដែរ ហើយវាជាសកម្មភាពការងារប្រកបដោយវិជ្ជាជីវៈ ដែលជាកត្តាមួយក្នុងការវាយបញ្ចូលរូបភាពទាំងនេះ ភាពស្រដៀងគ្នាច្រើន ឬតិចជាងក្នុងចំណោមមនុស្សផ្សេងៗគ្នាជាកម្មវត្ថុនៃកម្លាំងពលកម្ម។
ភាពខុសគ្នារវាងការយល់ឃើញរបស់ឧបាសក និងអ្នកជំនាញ គឺមិនមែនថា អ្នកជំនាញមើលឃើញនូវលក្ខណៈពិសេសច្រើននៃវត្ថុនោះទេ ប៉ុន្តែថាគាត់រៀបចំវាខុសគ្នា។
R. M. Frumkina កត់សម្គាល់ថា "អ្នកជំនាញគឺជាអ្នកជំនាញពីព្រោះវត្ថុសំខាន់ៗសម្រាប់សកម្មភាពរបស់គាត់ត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងការចងចាំរបស់គាត់ក្នុងទម្រង់ជា gestalts (រូបភាព) ។ បន្ទាប់មកគាត់អាចបោះជំហានបន្ទាប់៖ ដើម្បីព្យាយាមពង្រីកការយល់ដឹងរបស់គាត់ ពោលគឺ ធ្វើឱ្យមនុស្សផ្សេងទៀតច្បាស់លាស់នូវសមាសភាពនៃលក្ខណៈពិសេសដែលគាត់ផ្អែកលើខ្លួនគាត់ដោយវិចារណញាណ ដោយសន្និដ្ឋានអំពីភាពស្រដៀងគ្នា ឬភាពខុសគ្នា។ ដើម្បីក្លាយជាអ្នកជំនាញ អ្នកជំនាញត្រូវតែអាចនិយាយតាមសភាវគតិរបស់គាត់នៅជំហាននេះ ពោលគឺនាំ gestalt របស់គាត់ទៅខាងក្រៅ។
ការបង្កើតប្រធានបទនៃសកម្មភាពវិជ្ជាជីវៈកើតឡើងនៅក្នុងសហគមន៍អប់រំនិងវិជ្ជាជីវៈដែលក្លាយទៅជាបរិយាកាសសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍសមត្ថភាពសម្រាប់ការឆ្លុះបញ្ចាំងនិងការកំណត់គោលដៅដែលធានានូវការរៀបចំរួមគ្នានៃមុខតំណែងផ្ទាល់ខ្លួននិងមុខវិជ្ជា។ នៅក្នុងកិច្ចសហប្រតិបត្តិការផ្នែកអប់រំ និងវិជ្ជាជីវៈ ប្រធានបទទទួលបានឱកាសដើម្បីចូលរួមបទពិសោធន៍នៃសកម្មភាពវិជ្ជាជីវៈពិតប្រាកដ (ឧទាហរណ៍ សកម្មភាពរបស់គ្រូពេទ្យ វេជ្ជបណ្ឌិត) ជាលក្ខខណ្ឌចាំបាច់សម្រាប់ការបង្កើតអត្ថន័យ ការដោះស្រាយបញ្ហា និងការទទួលបានសមត្ថភាពក្នុងការបង្កើតឡើងវិញ។ ទម្រង់នៃស្មារតីដែលត្រូវគ្នា។
មនសិការវិជ្ជាជីវៈត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយមធ្យោបាយភាសាជាក់លាក់ព្រោះវាផ្តល់នូវការទំនាក់ទំនងសមរម្យនៅក្នុងប្រព័ន្ធទំនាក់ទំនងរបស់អ្នកឯកទេស។ ការស្ទាត់ជំនាញភាសាសមរម្យនៃការប្រាស្រ័យទាក់ទងប្រកបដោយវិជ្ជាជីវៈគឺអាចធ្វើទៅបាន ដោយសារខ្លឹមសារនៃវិជ្ជាជីវៈត្រូវបានកំណត់ និងស្ទាត់ជំនាញដោយមនសិការ និងធានានូវការផ្លាស់ប្តូរនៃអ្នកឯកទេសនាពេលអនាគតពីធម្មតាទៅជាមនសិការវិជ្ជាជីវៈ។
មនសិការភាសាវិជ្ជាជីវៈត្រូវបានកំណត់ដោយយើងថាជាចក្ខុវិស័យពិសេស (វិជ្ជាជីវៈផ្ទុយទៅនឹងធម្មតា) នៃពិភពលោកដែលបានបង្កើតឡើងនិងខាងក្រៅដោយមានជំនួយពីមធ្យោបាយភាសាដែលត្រូវបានសម្គាល់ដោយវិជ្ជាជីវៈ។
មនសិការវិជ្ជាជីវៈមានភាពជាក់លាក់ជាក់លាក់មួយនៅក្នុងការប្រៀបធៀបជាមួយនឹងមនសិការធម្មតា ដែលរួមមានជាដំបូង ប្រធានបទជាក់លាក់ជាមួយនឹងមធ្យោបាយភាសាដែលតម្រង់ទិសវិជ្ជាជីវៈ។ ទីពីរ រូបភាពនៃស្មារតី ខ្លឹមសារដែលឆ្លុះបញ្ចាំងពីវិស័យគំនិតនៃវប្បធម៌អាជីព។
មិនមានការងារច្រើនទេដែលឧទ្ទិសដល់ការពិពណ៌នាអំពីមនសិការភាសាវិជ្ជាជីវៈ (ខ្ញុំចង់ដាក់ចេញនូវការស្រាវជ្រាវលើការសិក្សាអំពីវប្បធម៌សាជីវកម្មដែលធ្វើឡើងក្រោមការណែនាំរបស់ E.V. Kharchenko) ទោះបីជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ទិសដៅនេះគឺមានជោគជ័យខ្លាំងណាស់ ព្រោះវាពង្រីកការយល់ដឹង។ ឥទ្ធិពលនៃកត្តាវិជ្ជាជីវៈលើមនសិការភាសាបុគ្គល ហើយអាចជាចំណាប់អារម្មណ៍មិនត្រឹមតែចំពោះអ្នកភាសាវិទ្យា អ្នកចិត្តសាស្រ្ត និងអ្នកជំនាញវិធីសាស្រ្តប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងចំពោះមនុស្សយ៉ាងទូលំទូលាយផងដែរ។
អ្នកចិត្តសាស្រ្តជឿថាការបង្កើតការគិតនិងការនិយាយកើតឡើងនៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពជាក់ស្តែង។ ភាសា ជាមធ្យោបាយទំនាក់ទំនងរវាងមនុស្ស គឺជាប្រភេទពិសេសនៃសកម្មភាពបញ្ញា (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.R. Luria, L.I. Bozhovich, P.Ya. Galperin)។
បញ្ហានៃអន្តរកម្មនៃការនិយាយ និងការគិតតែងតែស្ថិតនៅចំកណ្តាលនៃការយកចិត្តទុកដាក់នៃការស្រាវជ្រាវផ្លូវចិត្ត (L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, S.L. Rubinshtein, D.B. Elkonin, N.I. Zhinkin ជាដើម)។ ហើយនៅទីនេះចំណុចកណ្តាលយោងទៅតាម Vygotsky គឺជា "ទំនាក់ទំនងនៃការគិតទៅពាក្យ" ចាប់តាំងពីអ្នកស្រាវជ្រាវពីសម័យបុរាណបំផុតបានកំណត់អត្តសញ្ញាណពួកគេឬបំបែកវាទាំងស្រុង។ L.S. Vygotsky បានវិភាគការបង្រៀនរបស់ J. Piaget ដែលជឿថាការនិយាយរបស់កុមារតូចគឺ egocentric: វាមិនអនុវត្តមុខងារទំនាក់ទំនង មិនបម្រើគោលបំណងនៃការទំនាក់ទំនង និងមិនផ្លាស់ប្តូរអ្វីទាំងអស់នៅក្នុងសកម្មភាពរបស់កុមារ ហើយនេះគឺជា រោគសញ្ញានៃភាពមិនពេញវ័យនៃការគិតរបស់កុមារ។ នៅអាយុ 7-8 ឆ្នាំការនិយាយ egocentric កាត់បន្ថយហើយបន្ទាប់មកបាត់។ មុខតំណែងដូចគ្នាត្រូវបានរិះគន់ដោយ Blonsky ដោយប្រឆាំងនឹងពួកគេតាមទស្សនៈផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់។ Vygotsky បានបង្ហាញនៅក្នុងការស្រាវជ្រាវរបស់គាត់ថានៅលើមូលដ្ឋាននៃការនិយាយ egocentric សុន្ទរកថាខាងក្នុងរបស់កុមារកើតឡើង ដែលជាមូលដ្ឋាននៃការគិតរបស់គាត់។
ដោយពិចារណាលើបញ្ហានៃការបង្កើតគំនិត លោក Vygotsky បាននិយាយថា ការប្រមូលផ្តុំសមាគម និងក្រុមតំណាងមិននាំឱ្យមានការបង្កើតរបស់ពួកគេទេ "គំនិតគឺមិនអាចទៅរួចទេបើគ្មានពាក្យ ការគិតក្នុងគំនិតគឺមិនអាចទៅរួចទេក្រៅពីការគិតដោយពាក្យសំដី" [Vygodsky 1982, vol. .២, ទំ. ១៣៣]។
គំនិតរបស់ Vygotsky អំពីរបៀបដែលអត្ថន័យនៃពាក្យមួយត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងកុមារគឺគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍ខ្លាំងណាស់។ ការបង្កើតទំនាក់ទំនងជាមួយមនុស្សពេញវ័យ កុមាររកឃើញទំនោរក្នុងការភ្ជាប់ធាតុផ្សេងៗគ្នាទៅជារូបភាពដែលមិនខុសគ្នា និងរួមបញ្ចូលគ្នា (E. Claparede បានហៅវាថា syncretism នៃការយល់ឃើញរបស់កុមារ ហើយ Blonsky បានហៅវាថាទំនាក់ទំនងមិនស៊ីសង្វាក់នៃការគិតរបស់កុមារ)។ លើសពីនេះទៀត Vygotsky បានសង្កត់ធ្ងន់ថាអត្ថន័យនៃពាក្យនៅក្នុងកុមារនិងមនុស្សពេញវ័យជារឿយៗមិនស្របគ្នា។ សូមអរគុណដល់ការប្រាស្រ័យទាក់ទងគ្នា ការយោគយល់គ្នាទៅវិញទៅមក អត្ថន័យជាក់លាក់នៃពាក្យកើតឡើង ដែលក្លាយជាអ្នកដឹកជញ្ជូននៃគំនិត។
នេះគឺជាសេចក្តីថ្លែងការណ៍មួយផ្សេងទៀតរបស់ Vygotsky ដែលបង្ហាញពីភាពខុសគ្នានៃការយល់ដឹងពីអត្ថន័យនៃពាក្យដោយកុមារនិងមនុស្សពេញវ័យ: ពាក្យ "ដាក់ឈ្មោះរបស់ដូចគ្នា, ស្របគ្នានៅក្នុងមុខងារតែងតាំងរបស់ពួកគេប៉ុន្តែប្រតិបត្តិការផ្លូវចិត្តដែលស្ថិតនៅក្រោមពួកគេគឺខុសគ្នា។ វិធីដែលកុមារ និងមនុស្សពេញវ័យមកដាក់ឈ្មោះនេះ ប្រតិបត្តិការដែលពួកគេគិតថាវត្ថុដែលបានផ្តល់ឱ្យ និងអត្ថន័យនៃពាក្យដែលស្មើនឹងប្រតិបត្តិការនេះ ប្រែទៅជាខុសគ្នាយ៉ាងសំខាន់នៅក្នុងករណីទាំងពីរ" [ibid., p . ១៦៩]។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ ចាំបាច់ត្រូវបែងចែករវាងអត្ថន័យនៃពាក្យក្នុងន័យត្រឹមត្រូវ និងការចង្អុលបង្ហាញអំពីវត្ថុដែលមាននៅក្នុងពាក្យ។ អត្ថន័យនៃពាក្យអភិវឌ្ឍ និងផ្លាស់ទីទៅកម្រិតថ្មីមួយនៃការទូទៅ។
T.N. Ushakova កត់សំគាល់ថា: "តាមទស្សនៈផ្លូវចិត្តការនិយាយគឺជាមធ្យោបាយនៃការទំនាក់ទំនងដែលរួមបញ្ចូលនៅក្នុងសៀគ្វីទំនាក់ទំនងនិងមាននៅក្នុងការផ្ទេរអត្ថន័យ" [Ushakova T.N. et al ។ , 1989, ទំ។ ៤៨]។
ទាំងលក្ខណៈផ្លូវចិត្ត និងភាសានៃការនិយាយគឺមានសារៈសំខាន់សម្រាប់យើង។ ក្នុងចំណោមគោលដៅ និងគោលបំណងនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់សិស្សមត្តេយ្យសិក្សា A.V. Zaporozhets បានភ្ជាប់សារៈសំខាន់យ៉ាងខ្លាំងចំពោះអន្តរកម្មនៃការគិត និងការនិយាយ។
ដោយពិចារណាលើតួនាទីនៃការនិយាយនៅក្នុងការបង្កើត និងការអនុវត្តចលនាស្ម័គ្រចិត្ត Zaporozhets បានរិះគន់ទស្សនៈរបស់អ្នកប្រកាន់អាកប្បកិរិយា ដែលតាមពាក្យរបស់គាត់ "ទោះបីជាពួកគេយកចិត្តទុកដាក់យ៉ាងខ្លាំងចំពោះ "ការជំរុញដោយពាក្យសំដី" ... ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ ពួកគេចាត់ទុកការនិយាយដោយខ្លួនវាផ្ទាល់ដោយមេកានិច។ កាត់បន្ថយវាទៅជាសញ្ញានៃការនិយាយខាងក្រៅ និងប្រតិកម្មនៃការនិយាយខាងក្រៅដោយមិនអើពើពួកគេ។ ផ្នែកខាងក្នុងនៃអត្ថន័យ". ដោយដកស្រង់ឧទាហរណ៍នៃការសិក្សាអំពីសុន្ទរកថារបស់កុមារ A.V. Zaporozhets បានសង្កត់ធ្ងន់ថាមានតែនៅអាយុមត្តេយ្យប៉ុណ្ណោះប្រព័ន្ធស្មុគស្មាញនៃការតភ្ជាប់ការនិយាយត្រូវបានបង្កើតឡើង។ . លោកបានកត់សម្គាល់ថា “ការនិយាយពាក្យគ្មានមុខងារន័យមិនជាប់ជាមួយនឹងការគិត ឈប់និយាយពាក្យហើយប្រែទៅជា សំឡេងទទេ. ការនិយាយ និងការគិតគឺមានភាពរួបរួមគ្នា ហើយដោយមិនគិតពីចំណុចនេះទេ ការគិត និងការនិយាយមិនអាចយល់បានត្រឹមត្រូវឡើយ» [Zaporozhets, 1986, vol. 2, p. 150] ។
ចិត្តវិទ្យាសម័យទំនើបធ្វើឱ្យវាអាចជ្រាបចូលទៅក្នុងយន្តការផ្ទៃក្នុងនៃភាសា (N.I. Zhinkin) ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ យន្តការនៃការផលិតការនិយាយ និងការយល់ដឹងរបស់វាមិនមែនជាដំណើរការដូចគ្នានោះទេ។
បទប្បញ្ញត្តិទាំងនេះបានរកឃើញយ៉ាងពេញលេញនូវកន្លែងរបស់ពួកគេនៅក្នុងទ្រឹស្តីនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយរបស់កុមារមត្តេយ្យសិក្សា ដែលបង្កើតឡើងដោយ F.A. Sokhin និងសិស្សរបស់គាត់។ សុខិន បានចាត់ទុកទំនាក់ទំនងរវាងការនិយាយ និងផ្នែកផ្លូវចិត្តនៃការចេះភាសាកំណើតក្នុងវ័យកុមារមត្តេយ្យសិក្សាតាមទិសដៅជាច្រើន។ ការគិតដោយពាក្យសំដី-ឡូជីខលមិនកើតឡើងភ្លាមៗទេ មិនមែននៅដើមដំបូងនៃការបញ្ចូលភាសាកំណើតរបស់កុមារនោះទេ។ ទម្រង់ដំបូងនៃការគិតរបស់កុមារមត្តេយ្យគឺមានប្រសិទ្ធិភាពមើលឃើញនិងរូបភាព (N.N. Poddyakov) បន្ទាប់មកពួកគេធ្វើអន្តរកម្មជាមួយនឹងការគិតដោយពាក្យសំដី - ឡូជីខលដែលបន្តិចម្តង ៗ ក្លាយជាទម្រង់ឈានមុខគេនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តដែលត្រូវបានអនុវត្តនៅលើមូលដ្ឋាននៃ lexical វេយ្យាករណ៍និង មធ្យោបាយនិយាយផ្សេងទៀត។ នៅទីនេះអភិវឌ្ឍ មុខងារភាសាបញ្ញា។ទំនាក់ទំនងនេះត្រូវបានពិចារណាផងដែរក្នុងទិសដៅផ្ទុយ - ពីចំណុចនៃទិដ្ឋភាពនៃការកំណត់តួនាទីនៃភាពវៃឆ្លាតក្នុងការទទួលបានភាសា, i.e. ដូចជាការវិភាគ ភាសាវិទ្យា (ភាសា) មុខងារនៃបញ្ញា.
Poddyakov ជឿជាក់ថាសមាមាត្រនៃទម្រង់សំខាន់ៗនៃការគិតរបស់កុមារអាចត្រូវបានចាត់ទុកថាជាការពេញចិត្តនៃឡូជីខលដែលកើតឡើងដំបូងនិងមានឥទ្ធិពលសម្រេចចិត្តលើការអភិវឌ្ឍនៃការគិតប្រកបដោយន័យធៀបនិងមើលឃើញ។ ទន្ទឹមនឹងនេះការគិតឡូជីខលកំណត់យុទ្ធសាស្រ្តទូទៅនៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់កុមារ។ Poddyakov សរសេរថា "ការនិយាយ សកម្មភាពនៃការនិយាយ" ដោយសារតែការអភិវឌ្ឍជាបន្តបន្ទាប់នៃអត្ថន័យនៃពាក្យ និងថាមវន្ត ភាពចល័តនៃអត្ថន័យរបស់វា វាដើរតួជាប្រព័ន្ធផ្លាស្ទិចដែលអាចបត់បែនបានយ៉ាងខ្លាំង ដែលបង្កើតឱកាសពិសេស ដោយប្រើឃ្លាំងអាវុធដែលមានកម្រិតនៃការនិយាយ។ មានន័យថា ដើម្បីឆ្លុះបញ្ចាំងពីភាពចម្រុះគ្មានដែនកំណត់នៃពិភពលោកជុំវិញយើង” [Poddyakov, 1996, with. ១២០]។
សូម្បីតែ Humboldt បានសរសេរថា: "ភាសាគឺជាសរីរាង្គដែលបង្កើតការគិត។ សកម្មភាពបញ្ញា, ខាងវិញ្ញាណទាំងស្រុង, ខាងក្នុងយ៉ាងជ្រាលជ្រៅនិងឆ្លងកាត់ក្នុងន័យជាក់លាក់មួយដោយគ្មានដាន, បង្កើតជាពាក្យសំដីតាមរយៈសំឡេងហើយអាចចូលដំណើរការបាននូវការយល់ឃើញ។ សកម្មភាពបញ្ញានិងភាសាគឺដូច្នេះ។ តែមួយទាំងមូល” [Humoldt, 1984, ទំព័រ។ ៧៥]។ យើងនឹងត្រូវនិយាយម្តងហើយម្តងទៀតអំពីគំនិតរបស់ Humboldt អំពីធម្មជាតិនៃការលេចឡើងនៃសមត្ថភាពភាសានៅក្នុងកុមារ។ នៅទីនេះយើងសង្កត់ធ្ងន់ថាបទប្បញ្ញត្តិដែលគាត់បានធ្វើនៅដើមសតវត្សទី 19 (បោះពុម្ពនៅប្រទេសរុស្ស៊ី 160 ឆ្នាំក្រោយមក) ជួយបញ្ជាក់ពីតួនាទីនៃការយល់ដឹងអំពីបាតុភូតនៃភាសានិងការនិយាយក្នុងការធ្វើជាម្ចាស់នៃភាសាកំណើត។
យុត្តិកម្មបែបនេះគឺចាំបាច់ដោយសារតែការពិតដែលថារហូតមកដល់ពេលនេះនៅក្នុងការសិក្សាមួយចំនួននិងនៅក្នុងសៀវភៅណែនាំវិធីសាស្រ្តស្តីពីការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយជំហរមិនអាចទទួលយកបានទាំងស្រុងនៅតែមានថាក្នុងវ័យកុមារមត្តេយ្យភាសាកំណើតត្រូវបានទទួលបានតែលើមូលដ្ឋាននៃការក្លែងបន្លំដោយវិចារណញាណ។ សូម្បីតែដោយសភាវគតិ។ ដូច្នេះនៅក្នុង "វិធីសាស្រ្តសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍការនិយាយ" សម្រាប់សិស្សនៃសាលាគរុកោសល្យយើងអានថា: "ការនិយាយអភិវឌ្ឍនៅក្នុងដំណើរការនៃការធ្វើត្រាប់តាម។ យោងទៅតាមសរីរវិទ្យាការក្លែងបន្លំនៅក្នុងមនុស្សម្នាក់គឺជាការឆ្លុះបញ្ចាំងដោយគ្មានលក្ខខណ្ឌ សភាវគតិ ពោលគឺកើតរួចហើយ។ ដូចគ្នានឹងសមត្ថភាពដកដង្ហើម ស្រូប លេបជាដើម»។ [Fedorenko et al ។ , 1984, ទំ។ ៦]។ ក្មេង«ទទួលយកពាក្យសម្ដីដែលគាត់ឮពីបបូរមាត់អ្នកដទៃដោយមិនដឹងខ្លួន» [ibid., p. ៧]; "... ការនិយាយត្រូវបានផ្សំដោយវិចារណញាណ (ដោយមិនដឹងខ្លួន)..." [ibid., p. សាមសិប] ។
នៅក្នុង "វិធីសាស្រ្ត ... " ពិតណាស់មានការយល់ដឹងត្រឹមត្រូវអំពីយន្តការទូទៅនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយ - ថាកុមាររៀនភាសាជាក់ស្តែងក្នុងដំណើរការនៃការទំនាក់ទំនងជាមួយមនុស្សធំ និងកុមារ បង្កើតការទូទៅដំបូងមួយចំនួន។ ល។
A.A.Leontiev ដែលអភិវឌ្ឍគំនិតរបស់ Humboldt សរសេរថា កុមារ "មិនគ្រាន់តែយកតម្រាប់តាម ឬចម្លងសុន្ទរកថារបស់មនុស្សពេញវ័យនៅក្នុងសុន្ទរកថារបស់គាត់ទេ ហើយលើសពីនេះទៅទៀត គាត់មិនគ្រាន់តែបង្កើតសេចក្តីថ្លែងការណ៍ជាភាសា ដោយទទួលបានការពង្រឹងវិជ្ជមាន ឬអវិជ្ជមានរបស់ពួកគេនោះទេ។ ការនិយាយជាចម្បងគឺជាការអភិវឌ្ឍនៃវិធីសាស្រ្ដនៃការប្រាស្រ័យទាក់ទងគ្នា [Leontiev A.A., 1974, p. ៣១២]។ ជាមួយគ្នានេះ លោកបានសង្កត់ធ្ងន់ថា ដោយមានសំណុំមធ្យោបាយដំបូង (ពាក្យនៃភាសា "មនុស្សពេញវ័យ" និងច្បាប់សម្រាប់អង្គការរបស់ពួកគេ) កុមារមិនអាចទទួលបានទេ ដោយសារតែកម្រិតទូទៅនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត និងលក្ខណៈនៃ ទំនាក់ទំនងសង្គមរបស់គាត់ជាមួយអ្នកដទៃ ដើម្បីប្រើមធ្យោបាយទាំងនេះតាមរបៀបដែលមនុស្សពេញវ័យធ្វើ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ កុមារបង្កើតឡើងវិញនូវរូបភាពសំឡេងនៃពាក្យ និងភាពពាក់ព័ន្ធនៃប្រធានបទរបស់វា (D.B. Elkonin, L.I. Aidarova, L.E. Zhurova ជាដើម)។
ការសិក្សាដែលធ្វើឡើងនៅក្នុងមន្ទីរពិសោធន៍នៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយនៃវិទ្យាស្ថានអប់រំមត្តេយ្យសិក្សានៃបណ្ឌិត្យសភាវិទ្យាសាស្ត្រគរុកោសល្យបានបង្ហាញថាការទទួលបានភាសាត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈមិនត្រឹមតែដោយការក្លែងបន្លំប៉ុណ្ណោះទេ ការបង្កើតឡើងវិញនូវគំរូនៃការនិយាយរបស់មនុស្សពេញវ័យដោយផ្អែកលើជំនាញវិចារណញាណនៃមធ្យោបាយ និងបទដ្ឋានភាសា ប៉ុន្តែខាងលើ ទាំងអស់ដោយការអភិវឌ្ឍនៃភាសាទូទៅ និងការយល់ដឹងបឋមនៃបាតុភូតភាសា។
ដោយបញ្ជាក់ពីទ្រឹស្តីនៃការយល់ដឹងរបស់កុមារអំពីបាតុភូតនៃភាសា និងការនិយាយ F.A. Sokhin បានសង្កត់ធ្ងន់លើការតភ្ជាប់នៃការយល់ដឹងនេះជាមួយនឹងការអភិវឌ្ឍន៍មុខងារនៃការនិយាយរបស់កុមារ ការបង្កើតជំនាញនិយាយ និងការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពភាសាជាទូទៅ។ ដោយពិចារណាលើប្រវត្តិសាស្រ្តនៃបញ្ហានេះ គាត់បានពឹងផ្អែកលើទស្សនៈរបស់អ្នកចិត្តសាស្រ្ត ភាសាវិទូ ទស្សនវិទូ ហើយបានសំដៅម្តងហើយម្តងទៀតចំពោះកេរ្តិ៍ដំណែលរបស់ Humboldt ។ "ការទទួលបានភាសាដោយកុមារមិនមែនជាការស្គាល់ពាក្យ មិនមែនជាការកត់ចំណាំដ៏សាមញ្ញរបស់ពួកគេនៅក្នុងការចងចាំ និងមិនមែនជាការក្លែងបន្លំ ការនិយាយពាក្យដដែលៗរបស់ពួកគេនោះទេ ប៉ុន្តែការរីកលូតលាស់នៃសមត្ថភាពភាសាក្នុងរយៈពេលជាច្រើនឆ្នាំ និងការធ្វើលំហាត់ប្រាណ។ ... កុមារមិនរៀនភាសាដោយមេកានិច ប៉ុន្តែដាក់ពង្រាយសមត្ថភាពភាសា» [Humboldt, 1984, p. ៧៨]។ Humboldt បានសង្កត់ធ្ងន់ថា "ការលំបាកចម្បងនៃការរៀនសូត្រណាមួយគឺដើម្បីអភិវឌ្ឍខ្លួនឯងនូវសមត្ថភាពក្នុងការអំពាវនាវដល់ច្បាប់នៅពេលត្រឹមត្រូវដើម្បីជួយដល់ការចងចាំ។ តម្រូវការសម្រាប់ការនេះគឺគ្មានកន្លែងណាអស្ចារ្យដូចក្នុងការបង្រៀនភាសានោះទេ" [ibid, ទំ។ ៣៤៧] ។ នៅពេលដែលភាសាត្រូវបានស្ទាត់ជំនាញ មនុស្សម្នាក់ «បញ្ចូលចង្វាក់ជាក់លាក់មួយ ដែលមិនទាន់មានចំណេះដឹង ប៉ុន្តែយ៉ាងហោចណាស់ក៏ជាការដឹងជាមុនដ៏សមហេតុផល» [ibid.]។ អ្នកចិត្តសាស្រ្តសូវៀតមួយចំនួនដែលសិក្សាពីបញ្ហានៃការទទួលបានភាសា (ទាំងក្នុងវ័យកុមារមត្តេយ្យសិក្សា និងក្នុងដំណើរការសិក្សា) ប្រើពាក្យ "ការយល់ដឹងដោយមិនដឹងខ្លួន" (D.N. Epiphany, S.F. Zhuikov ។ល។)។
"នៅពេលរៀនភាសា (ដើម) កុមារម្នាក់ៗពឹងផ្អែកលើភាពស្រដៀងគ្នាដែលមានអារម្មណ៍មិនច្បាស់លាស់ ដែលគួរឱ្យកត់សម្គាល់ជាងចំពោះកុមារដែលមានការអភិវឌ្ឍន៍ប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិត បើប្រៀបធៀបទៅនឹងអ្នកដែលពឹងផ្អែកលើការចងចាំតែប៉ុណ្ណោះ។ រៀនភាសាបរទេស។ ដើម្បីស្វែងរកស្មារតីនៃភាពស្រដៀងគ្នាទាំងនេះ ហើយនេះ នៅក្នុងការរៀនភាសាណាមួយ គឺជាចំណុចសំខាន់ដែលចាប់ផ្តើមការកាន់កាប់ពិតប្រាកដនៃភាសា និងការរីករាយពិតប្រាកដរបស់វា" [Humboldt, 1984, p. ៣៤៧-៣៤៨] ។
នៅពេលដែលយើងនិយាយថា ការទទួលបានភាសាមិនមែនគ្រាន់តែជាការក្លែងបន្លំ មិនមែនជាដំណើរការវិចារណញាណ (មិនដឹងខ្លួន) នោះទេ ប៉ុន្តែលើសពីការវិវត្តន៍នៃភាសាទូទៅ និងការយល់ដឹងបឋមនៃបាតុភូតភាសា នោះយើងគ្រាន់តែមានន័យថា "ការយល់ដឹងដោយមិនដឹងខ្លួន" "ការដឹងជាមុនដោយហេតុផល" "ដោយមិនច្បាស់លាស់។ មានអារម្មណ៍ស្រដៀងគ្នា "។
នៅដើមសតវត្សទី 20 ភាសារុស្សីឆ្នើម I.A. Baudouin de Courtenay ដែលបានយកចិត្តទុកដាក់យ៉ាងខ្លាំងចំពោះបញ្ហានៃការរៀនភាសា បានសរសេរថា ការសិក្សាភាសាដ៏ទូលំទូលាយរួមមានការសិក្សាអំពីបរិយាកាសរូបវន្តដែលការប្រាស្រ័យទាក់ទងគ្នាជាភាសា។ កន្លែងរវាងមនុស្ស មធ្យោបាយ និងមុខងារសរីរវិទ្យាដែលវាសម្រេចបាន និងការតំណាងភាសាខ្លួនឯង ទាំងនៅក្នុងចំនួនសរុប និងនៅក្នុងប្រភេទបុគ្គល។ ជាមួយគ្នានេះ លោកបានសង្កត់ធ្ងន់ថា៖ «ការរៀនភាសាបែបនេះអាចផ្តល់ឱ្យក្នុងកម្រិតសមស្របមួយនៅសាលា និងមុនពេលចូលរៀន៖ វាអាចត្រូវបានផ្តល់ឱ្យដល់កូនតូចបំផុតដែលចាប់ផ្តើមគិត និងយកចិត្តទុកដាក់ចំពោះជីវិតជុំវិញគាត់។ ដឺ Courtenay, 1963, ទំ។ ១៣៣]។ Baudouin de Courtenay បានលើកឡើងពីទិដ្ឋភាពមួយចំនួននៃភាសា ការនិយាយ ការនិយាយទូទៅដែលអាច "ដឹង" ឬបំភ្លឺដោយស្មារតីរបស់សិស្ស៖ ដំណើរការនៃការបញ្ចេញសំឡេង និងការស្តាប់ ការបំបែកនៃភាសាស្មុគស្មាញទាំងមូល និងនិយមន័យនៃឯកតាសាមញ្ញបំផុតនៃ ភាសា និងការបន្សំរបស់ពួកគេ ការសិក្សាអំពីការសាងសង់ការនិយាយបច្ចុប្បន្ន ការតភ្ជាប់រវាងអត្ថន័យនៃពាក្យ និងការបញ្ចេញមតិ ទំនាក់ទំនងសំឡេង និងអត្ថន័យនៃពាក្យ និងផ្នែករបស់វា ក៏ដូចជាទិដ្ឋភាពមួយចំនួនផ្សេងទៀតដែលមិនអាចចូលបានសម្រាប់សិស្សមត្តេយ្យសិក្សា។ វាគួរតែត្រូវបានកត់សម្គាល់ថាទិដ្ឋភាពទាំងនេះនៃភាសា (ការនិយាយ) គឺមួយកម្រិតឬមួយផ្សេងទៀតអាចចូលដំណើរការបានដល់ការយល់ដឹងបឋមនៃកូនរបស់ពួកគេហើយនេះត្រូវបានបញ្ជាក់ដោយការសិក្សាទំនើបនិងផ្លូវចិត្តនិងគរុកោសល្យជាច្រើន។
F.A. Sokhin សង្ខេបទស្សនៈរបស់អ្នកភាសាវិទ្យា និងអ្នកចិត្តសាស្រ្ត បញ្ជាក់អំពីតម្រូវការក្នុងការបង្កើតការយល់ដឹងអំពីបាតុភូតនៃការពិតផ្នែកភាសា។ គំនិតនេះបានក្លាយជាចំណុចសំខាន់ក្នុងការសិក្សាគ្រប់ទិដ្ឋភាពនៃការនិយាយរបស់សិស្សមត្តេយ្យសិក្សា។
ដោយសង្កត់ធ្ងន់ថា បើគ្មានការប្រាស្រ័យទាក់ទងគ្នាដោយពាក្យសំដី ការអភិវឌ្ឍន៍ពេញលេញរបស់កុមារគឺមិនអាចទៅរួចបាន លោក សុខិន បានសរសេរថា “ការបញ្ចូលភាសាកំណើតដោយកុមាររួមមានការបង្កើតជំនាញនិយាយជាក់ស្តែង ការកែលម្អទម្រង់ទំនាក់ទំនង និងមុខងារនៃការពិតភាសា (ផ្អែកលើការអនុវត្តជាក់ស្តែង។ assimilation of language means) ក៏ដូចជាការបង្កើតការយល់ដឹងអំពីការពិតនៃភាសា ដែលអាចហៅថា ការអភិវឌ្ឍន៍ភាសារបស់កុមារ” [Sokhin, 1978, p. ហាសិប] ។
ច្រើនជាងម្តង យើងនឹងយោងទៅលើគំនិតរបស់ សុខិន លើតម្រូវការសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ភាសារបស់កុមារ ដែលឥឡូវនេះត្រូវបានបញ្ជាក់នៅក្នុងការសិក្សាជាច្រើន។ នៅទីនេះយើងសង្កត់ធ្ងន់លើតួនាទីនៃការបង្កើតការយល់ដឹងនៃបាតុភូតភាសាសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍជាបន្តបន្ទាប់នៃការនិយាយរបស់កុមារ។
ការយល់ដឹងអំពីការក្លែងធ្វើដោយវិចារណញាណនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយរបស់កុមារមត្តេយ្យសិក្សារារាំងការបង្កើតទំនាក់ទំនងជាបន្តបន្ទាប់រវាងការបង្រៀនភាសាកំណើតនៅសាលាមត្តេយ្យនិងសាលារៀន។ ពាក្យថា "ការបង្រៀនភាសាកំណើត" ជារឿយៗបង្កការតវ៉ាពីគ្រូបង្រៀននៅសាលា និងមត្តេយ្យសិក្សា ដែលយល់ថាការបង្រៀននេះគ្រាន់តែជាការបង្រៀនទ្រឹស្តីភាសាប៉ុណ្ណោះ (តាមធម្មជាតិក្នុងក្របខ័ណ្ឌនៃកម្មវិធីសិក្សារបស់សាលា)។ ទោះបីជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ទោះបីជាយើងបែងចែកការរៀនភាសា និងការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយយ៉ាងដាច់ពីគ្នាក៏ដោយ ទាក់ទងទៅនឹងកុមារមត្តេយ្យវាមិនត្រឹមតែអាចធ្វើទៅបានប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏ចាំបាច់ត្រូវនិយាយអំពីការអភិវឌ្ឍន៍នៃការនិយាយ និងការបង្រៀនភាសាកំណើតផងដែរ ចាប់តាំងពីការអភិវឌ្ឍន៍នៃការនិយាយចាំបាច់រួមបញ្ចូលការបង្កើត។ នៅក្នុងកុមារនៃការយល់ដឹងបឋមអំពីបាតុភូតមួយចំនួននៃភាសា និងការនិយាយ។ ដូច្នេះ ការពិចារណាលើបញ្ហានៃការបន្តគួរតែសំដៅទៅលើការបង្កើតជំនាញ និងសមត្ថភាពនិយាយ និងដល់ការអភិវឌ្ឍន៍ការយល់ដឹងបឋមនេះ ពោលគឺឧ។ ដើម្បីរៀនភាសា។
1.3. លក្ខណៈផ្លូវចិត្ត និងភាសា
បញ្ហានៃការយល់ដឹងការនិយាយរបស់មនុស្សម្នាក់ និងបាតុភូតនៃការពិតភាសាត្រូវបានគេពិចារណាពីទស្សនៈផ្សេងគ្នាអ្នកភាសាវិទ្យា អ្នកចិត្តសាស្រ្ត និងអ្នកចិត្តសាស្រ្ត។ ក្នុងអត្ថបទនេះ យើងបានព្យាយាមស្វែងយល់ថា តើរឿងទាំងអស់នេះកើតឡើងនៅអាយុប៉ុន្មាន? ហើយសំខាន់បំផុតតើ!
ទាញយក៖
មើលជាមុន៖
តើកុមារមត្តេយ្យសិក្សាមានសមត្ថភាពយល់ពីបាតុភូតភាសាឬទេ?
Kolosova Irina Pavlovna
ភាសាវិទូ អ្នកចិត្តសាស្រ្ត អ្នកចិត្តសាស្រ្ត (Baudouin de Courtenay, V. Humboldt, N. Kh. Shvachkin, N. A. Menchinskaya ជាដើម) បានចាត់ទុកបញ្ហានៃការយល់ដឹងការនិយាយរបស់មនុស្ស និងបាតុភូតនៃការពិតភាសាតាមទស្សនៈផ្សេងៗគ្នា។
នៅអាយុមត្តេយ្យសិក្សា ជំនាញភាសាជាក់ស្តែងឈានដល់កម្រិតខ្ពស់គួរសម ហើយការទទួលបានភាសារួមបញ្ចូលមិនត្រឹមតែការបង្កើតជំនាញនិយាយជាក់ស្តែងប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែវាក៏ជាការយល់ដឹងបឋមនៃបាតុភូតភាសានៃភាសា និងការនិយាយផងដែរ (A. N. Gvozdev, S. F. Zhuikov, D. B. Elkonin , F. A. សុខិន) ។
ការស្រាវជ្រាវបានធ្វើឡើងក្រោមការណែនាំរបស់ F.A. សុខិន បានបង្ហាញថា កុមារមត្តេយ្យសិក្សាអាចដឹងពីបាតុភូតនៃការពិតនៃភាសាទាំងក្នុងន័យនៃការយល់ដឹងផ្នែកសំឡេងនៃពាក្យ និងក្នុងការធ្វើការលើផ្នែកន័យនៃពាក្យ។
កុមារដែលចាប់ផ្តើមពីអាយុមត្តេយ្យសិក្សា សូម្បីតែមិនមានការអប់រំពិសេសក៏ដោយ បង្ហាញចំណាប់អារម្មណ៍យ៉ាងខ្លាំងចំពោះការពិតនៃភាសា "ពិសោធន៍" ជាមួយនឹងពាក្យ បង្កើតថ្មី ដោយផ្តោតលើផ្នែកខាងន័យន័យ និងវេយ្យាករណ៍នៃភាសា។ នេះគឺជាលក្ខខណ្ឌចាំបាច់សម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ភាសារបស់ពួកគេ ការយល់ដឹងបន្តិចម្តងៗនៃបាតុភូតភាសា។ ជាមួយនឹងការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយដោយឯកឯង មានតែកុមារពីរបីនាក់ប៉ុណ្ណោះឈានដល់កម្រិតខ្ពស់គ្រប់គ្រាន់ ដូច្នេះការបណ្តុះបណ្តាលពិសេសគឺត្រូវការជាចាំបាច់ក្នុងគោលបំណងធ្វើជាម្ចាស់នៃភាសាដោយកុមារ។ ភារកិច្ចចម្បងនៃការបណ្តុះបណ្តាលបែបនេះគឺការបង្កើតការយល់ដឹងទូទៅនៃភាសា និងការយល់ដឹងបឋមអំពីបាតុភូតនៃភាសា និងការនិយាយ។
វាបង្កើតចំណាប់អារម្មណ៍របស់កុមារចំពោះភាសាកំណើត និងផ្តល់នូវលក្ខណៈច្នៃប្រឌិតនៃការនិយាយ ដែលជាទំនោរទៅរកការអភិវឌ្ឍន៍ខ្លួនឯង។ ការបញ្ជាក់ពីទ្រឹស្តីនៃការទទួលបានភាសាក្នុងវ័យកុមារមត្តេយ្យសិក្សា F.A. លោក សុខិន បានសង្កត់ធ្ងន់លើការតភ្ជាប់នៃការយល់ដឹងនេះជាមួយនឹងការអភិវឌ្ឍមុខងារនិយាយរបស់កុមារ ការបង្កើតជំនាញនិយាយ និងការអភិវឌ្ឍសមត្ថភាពភាសាជាទូទៅ។
ទន្ទឹមនឹងការយល់ដឹងអំពីការពិតនៃការនិយាយ អ្នកស្រាវជ្រាវក៏ចាត់ទុកបាតុភូតបែបនេះនៅក្នុងដំណើរការនៃការអភិវឌ្ឍការនិយាយរបស់កុមារថាជា "អារម្មណ៍នៃភាសា" ។ សមត្ថភាពនេះត្រូវបានកំណត់ថាជា "អំណោយនៃពាក្យ" (F. I. Buslaev, K. D. Ushinsky), "ភាពប៉ិនប្រសប់នៃភាសា" (D. N. Bogoyavlensky), "អារម្មណ៍នៃភាសា" (L. I. Bozhovich, L. I. Aidarova) ។
ការបង្ហាញនៃភាពប្រែប្រួលដ៏សំខាន់របស់កុមារមត្តេយ្យចំពោះពាក្យជាទូទៅនិងផ្នែកបង្កើតពាក្យជាពិសេសត្រូវបានបង្ហាញដោយការសិក្សានៃការនិយាយរបស់កុមារដែលធ្វើឡើងដោយ K. I. Chukovsky និង A. N. Gvozdev ។
A. A. Smaga ដោយឈរលើមូលដ្ឋាននៃការពិសោធន៍រួមជាមួយនឹងសិស្សថ្នាក់មត្តេយ្យ បានសន្និដ្ឋានថា ទោះបីជាមិនមានការអប់រំពិសេសក៏ដោយ កុមារមានការយល់ដឹងបឋមអំពីផ្នែកខាងន័យនៃពាក្យ
ក្មេងថ្នាក់មត្តេយ្យជាច្រើនមានគំនិតគ្រប់គ្រាន់អំពីប្រធានបទទាំងមូលនៅពីក្រោយពាក្យ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ កុមារមិនយកចិត្តទុកដាក់លើសញ្ញាសំខាន់ៗ ការពិតទាក់ទងនឹងបទពិសោធន៍ផ្ទាល់ខ្លួនទេ។ នេះបង្ហាញថាអត្ថន័យមួយមិនទាន់បានបង្កើតឡើងនៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធនៃពាក្យ ពាក្យនេះត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងរូបភាពដែលមានស្ថេរភាព។
ដើម្បីឱ្យសមត្ថភាពជ្រើសរើសភាសាមានន័យក្នុងការអភិវឌ្ឍ កុមារត្រូវមានអ្វីដែលត្រូវជ្រើសរើស។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយនេះមិនមានន័យថាមធ្យោបាយភាសាចាំបាច់ត្រូវបានផ្តល់ឱ្យជាលើកដំបូងហើយបន្ទាប់មកសមត្ថភាពនៃការជ្រើសរើសត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅលើមូលដ្ឋាននេះ។
វាមានសារៈសំខាន់ណាស់ក្នុងការបង្កើតការបណ្តុះបណ្តាលតាមរបៀបដែលកុមារប្រឈមមុខនឹងភារកិច្ចដំបូងនៃការជ្រើសរើសឧទាហរណ៍ ពាក្យត្រឹមត្រូវបំផុត។ មនុស្សពេញវ័យបង្ហាញកុមារថាពាក្យនេះពិតជាមិនស័ក្តិសមសម្រាប់ការពិពណ៌នាអំពីវត្ថុ ឬបាតុភូតមួយចំនួន និងជួយគាត់ស្វែងរកពាក្យដែលត្រឹមត្រូវជាងមុន (ឧទាហរណ៍ មិនមែន "ដើរ" ប៉ុន្តែ "ដើរ" ឬ "ដើរ" ។ល។)។
កុមារនៅអាយុមត្តេយ្យសិក្សាងាយស្រួលធ្វើជាម្ចាស់ពាក្យដែលមានតម្លៃតែមួយពាក្យ polysemantic ត្រូវបានទទួលក្នុងអត្ថន័យមួយ។ ពាក្យដែលបានយកក្នុងភាពឯកោត្រូវបានគេយល់ឃើញញឹកញាប់បំផុតក្នុងអត្ថន័យចម្បងរបស់វា។ អត្ថន័យដែលទទួលបានត្រូវបានបង្ហាញតែនៅក្នុងការរួមបញ្ចូលគ្នាជាមួយពាក្យផ្សេងទៀត។
កុមារមានសំណួរជាច្រើនអំពីមូលហេតុដែលវត្ថុនេះត្រូវបានគេហៅថា មិនមែនដូច្នោះទេ (កំប្រុកត្រូវបានដាក់ឈ្មោះមិនត្រឹមត្រូវ វាគួរតែត្រូវបានគេហៅថា Ryzhka) ។ សំណួរអំពីអត្ថន័យនៃពាក្យដែលមិនស្គាល់ត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការព្យាយាមស្វែងរកអត្ថន័យនេះដោយខ្លួនឯង ដោយផ្អែកលើសំឡេងរបស់ពួកគេ៖ "អ្នកនិយាយស្តីគឺជាអ្នកដែលប្រមូលស្លឹកឈើ" "អ្នកបោកប្រាស់គឺជាអ្នកដែលប្រកាសអ្វីមួយតាមវិទ្យុ"។ ក្នុងករណីខ្លះ កុមារអាចស្វែងរកដោយឯករាជ្យនូវនិរុត្តិសាស្ត្រពិតប្រាកដនៃពាក្យនេះ ក្នុងករណីផ្សេងទៀតគាត់ធ្វើខុស ប៉ុន្តែមានតក្កវិជ្ជា និងសុភវិនិច្ឆ័យនៅក្នុងកំហុសទាំងនេះ ពីព្រោះគាត់ដើរលើផ្លូវត្រូវ។
កុមារអាចយល់បានថាពាក្យដូចគ្នាអាចមានអត្ថន័យផ្សេងគ្នា។ ដោយដឹងពីការពិតនេះ ជួនកាលគាត់រិះគន់ការមិនសប្បាយចិត្តមួយចំនួន តាមគំនិតរបស់គាត់ ការផ្ទេរឈ្មោះដែលមាននៅក្នុងភាសាមនុស្សពេញវ័យ។ ដូច្នេះជាឧទាហរណ៍ Petya អាយុ 4 ឆ្នាំ (ឧទាហរណ៍នៃកំណត់ហេតុប្រចាំថ្ងៃរបស់ Belsky) មិនចូលចិត្តពាក្យ "កាំបិត" ទាក់ទងនឹងឧបករណ៍កាត់ - ផ្នែកនៃម៉ាស៊ីនកិនសាច់: "កុំហៅគាត់ថាកាំបិតប៉ុន្តែហៅ។ សញ្ញាផ្កាយ" - សួរមនុស្សពេញវ័យ។
ដូច្នេះហើយ យើងឃើញថា ការចាប់អារម្មណ៍លើពាក្យចំពោះកុមារត្រូវបានបង្ហាញ សូម្បីតែតាំងពីអាយុមត្តេយ្យសិក្សាក៏ដោយ កុមារព្យាយាមស្វែងរកអត្ថន័យនៅក្នុងអ្វីៗគ្រប់យ៉ាង ដើម្បីដឹងពីពាក្យ និងការបញ្ចេញមតិដែលមិនអាចយល់បានចំពោះគាត់។ ដូច្នេះ ភាគច្រើននឹងពឹងផ្អែកលើឪពុកម្តាយ លើការយកចិត្តទុកដាក់របស់ពួកគេចំពោះការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយរបស់កុមារ។
យោងតាម S.N. Zeitlin "ការសង្កេតរបស់គ្រូបង្រៀន និងឪពុកម្តាយដែលមានការគិតពិចារណាបង្ហាញថា ការយកចិត្តទុកដាក់ខ្ពស់ចំពោះការពិតភាសាគឺជាលក្ខណៈរបស់កុមារដែលមានអាយុមត្តេយ្យសិក្សា ហើយក្នុងន័យនេះ ពួកគេបានប្រៀបធៀបយ៉ាងអំណោយផលជាមួយកុមារក្នុងវ័យសិក្សា ដែលការចាប់អារម្មណ៍នេះច្រើនតែត្រូវអភិវឌ្ឍ និង គាំទ្រដោយសិប្បនិម្មិត។
បញ្ជីគន្ថនិទ្ទេស
- Baudouin de Courtenay I. A. "ការងារដែលបានជ្រើសរើសលើភាសាវិទ្យាទូទៅ" - M., 1963 - T. 2
- Vygotsky L.S. "ការគិតនិងការនិយាយ" - M. , 1996
- Gvozdev A.N. "បញ្ហានៃការសិក្សាការនិយាយរបស់កុមារ" - M. , 1961
- Menchinskaya N.A. "ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ៖ កំណត់ហេតុប្រចាំថ្ងៃរបស់ម្តាយ" ។ - អិម, ១៩៥៧
- Smaga A. A. "លក្ខណៈពិសេសនៃការយល់ដឹងរបស់កុមារអំពីពាក្យ polysemantic" - ការប្រមូលផ្តុំនៃឯកសារវិទ្យាសាស្រ្ត - M. , 1994
- Ushakova O.S., Strunina E.M. "វិធីសាស្រ្តសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍនៃការនិយាយរបស់កុមារមត្តេយ្យ": Proc ។– វិធីសាស្រ្ត។ សៀវភៅណែនាំសម្រាប់គ្រូមត្តេយ្យសិក្សា។ អប់រំ។ ស្ថាប័ន។ - អិមៈ មនុស្សធម៌។ ed ។ មជ្ឈមណ្ឌល VLADOS, 2004. - 288 ទំ។
- Kharchenko V.K. "វចនានុក្រមនៃការនិយាយរបស់កុមារ" ។ - Belgorod, ឆ្នាំ ១៩៩៤
- Zeitlin S. N. "ភាសានិងកុមារ": ភាសានៃការនិយាយរបស់កុមារ: សៀវភៅសិក្សាសម្រាប់និស្សិតនៃគ្រឹះស្ថានឧត្តមសិក្សា។ - អិមៈ វ្ល៉ាដូស ឆ្នាំ ២០០០
- Elkonin D.B. "ការអភិវឌ្ឍន៍នៃការនិយាយក្នុងវ័យមត្តេយ្យ" ។ - អិម, ១៩៥៨
