Yu.F. Gushchin, I.I. អ៊ីលីយ៉ាសូវ

ជាច្រើនត្រូវបានសរសេរ និងនិយាយអំពីការខ្វះខាតក្នុងវិស័យអប់រំ ដែលទាក់ទងនឹងការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតប្រកបដោយការត្រិះរិះពិចារណា និងការឆ្លុះបញ្ចាំងរបស់សិស្ស និងនិស្សិតបញ្ចប់ការសិក្សារបស់សាលា។ ក្នុងន័យនេះ គេអាចយោងទៅលើលទ្ធផលនៃការសិក្សាមួយចំនួននៅក្នុងតំបន់នេះ (សូមមើល , , , , , , , , , )។ ចូរយើងផ្តល់ឧទាហរណ៍មួយចំនួន។

អ្នកចិត្តសាស្រ្តមកពីមហាវិទ្យាល័យចិត្តវិទ្យានៃសាកលវិទ្យាល័យរដ្ឋម៉ូស្គូបានធ្វើការសិក្សាមួយដើម្បីវាយតម្លៃការវិវត្តនៃការឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងនិស្សិតឆ្នាំទី 1 (និស្សិតបញ្ចប់ការសិក្សាថ្មីៗនៃសាលា) ។ វាលាតត្រដាងថា " ថាប្រសិនបើសិស្សប្រឈមមុខនឹងកិច្ចការដែលហួសពីវេជ្ជបញ្ជាជាក់លាក់ និងគំរូនៃការស្រាវជ្រាវ និងការងារជាក់ស្តែងតាមបែបវិទ្យាសាស្ត្រដែលពួកគេបានរៀន ពួកគេមិនធ្វើសកម្មភាពស្របតាមបទដ្ឋានតក្កវិជ្ជាទេ ប៉ុន្តែត្រូវបានដឹកនាំដោយវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពយល់ដឹង។លេចឡើងដោយឯកឯង ដោយផ្អែកលើគំនិតទូទៅ និងគោលការណ៍ដែលមាននៅក្នុងមនសិការធម្មតា "(, ទំព័រ 114 - 115) ។ អាស្រ័យហេតុនេះ “..សិស្សមិនអាចបែងចែកបានទេ។ នៅក្នុងខ្លឹមសារនៃមុខវិជ្ជាដែលបានសិក្សាការពិពណ៌នាជាក់ស្តែងនៃវត្ថុពីទ្រឹស្តីរបស់វា។ បាតុភូតដែលបានសិក្សាដោយវិទ្យាសាស្ត្រដែលបានផ្តល់ឱ្យនិងអង្គហេតុដែលបានបង្កើតឡើងពីទ្រឹស្ដីស្ថាបនា", "ជាញឹកញាប់ផ្តោតលើការគិតរបស់ពួកគេលើពាក្យ មិនមែនលើខ្លឹមសារនៃចំណេះដឹងដែលទទួលបាននោះទេ។ និងមិនអាចឆ្លុះបញ្ចាំងពីខ្លឹមសារគំនិតដែលពួកគេបានទទួល ដោយមិនគិតពីពាក្យដែលវាត្រូវបានកត់ត្រា" "សិស្សភាគច្រើនមិនអាចបែងចែកសកម្មភាពយល់ដឹង ដើម្បីបង្កើតអត្ថន័យនៃពាក្យពីសកម្មភាពដែលមានបំណងទទួលបានចំណេះដឹងថ្មីអំពីវត្ថុដែលកំពុងសិក្សា ( , ទំព័រ 117) ។ជាលទ្ធផល អ្នកស្រាវជ្រាវបានសន្និដ្ឋានដូចខាងក្រោម៖ "និស្សិត​ថ្មី​មិន​មាន​ការ​ឆ្លុះ​បញ្ចាំង​ពី​ការ​អភិវឌ្ឍ​ណា​មួយ​នៅ​ក្នុង​លក្ខណៈ​ពិសេស​និង​ប្រព័ន្ធ​របស់​ពួក​គេ"(, ទំព័រ 90 - 91) ។

ប្រហែល​ជា​ការ​សន្និដ្ឋាន​ដូច​គ្នា​នឹង​អ្នក​និពន្ធ​ម្នាក់​ទៀត។ "ការស្វែងយល់ពីសកម្មភាពជាក់ស្តែងរបស់គ្រូបង្រៀនភាសារុស្ស៊ី អក្សរសាស្រ្ត MHC នៃស្ថាប័នអប់រំទូទៅនៃប្រភេទផ្សេងៗនៅក្នុងទីក្រុង Tula យើងបានរកឃើញដូចខាងក្រោម៖

1) ដំណើរការអប់រំផ្តោតជាសំខាន់លើការបង្កើតលក្ខណៈបន្តពូជនៃការគិត ស្ថានភាពបញ្ហាកម្រត្រូវបានបង្កើតឡើងក្នុងមេរៀន បច្ចេកវិទ្យាអន្តរកម្ម (ប្រអប់ ហ្គេម កិច្ចការ បញ្ហា) មិនត្រូវបានប្រើប្រាស់ជាក់ស្តែងទេ។

2) សម្ភារៈអប់រំត្រូវបានបង្ហាញជាផលបូកនៃអង្គហេតុដែលមិនត្រូវបានទទួលរងនូវការវាយតម្លៃយ៉ាងសំខាន់ជាបន្តបន្ទាប់សិស្សត្រូវបានលើកទឹកចិត្តឱ្យផលិតឡើងវិញដែលទទួលយកជាទូទៅជួនកាលវិធីសាស្រ្ត banal ចំពោះការបកស្រាយបញ្ហាទស្សនវិជ្ជា វិទ្យាសាស្រ្ត និងសីលធម៌ វីរបុរសអក្សរសាស្ត្រ។

3) ប្រហែល 80% នៃគ្រូបង្រៀនមិនបានត្រៀមខ្លួនសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍការគិតរិះគន់របស់សិស្សទេ សិស្សសាលាមិនត្រូវបានជំរុញដោយការជម្រុញ និងតម្រូវការដើម្បីធ្វើជាម្ចាស់នៃជំនាញនៃការគិតរិះគន់។[ទ្រឹស្តីមូលដ្ឋាន…] ។ ហើយវាហាក់បីដូចជាប៉ុន្មានឆ្នាំមកនេះ ស្ថានភាពនៅក្នុងបញ្ហានេះមិនមានការផ្លាស់ប្តូរគួរឱ្យកត់សម្គាល់នោះទេ។

ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ អ្នកនិពន្ធជាច្រើនបានទាក់ទាញចំណាប់អារម្មណ៍ទៅលើតម្រូវការបន្ទាន់សម្រាប់ការឆ្លុះបញ្ចាំង និងការត្រិះរិះពិចារណាក្នុងសង្គម (សូមមើល , , , , , , , , )។ នៅក្នុងការបោះពុម្ពផ្សាយដែលឧទ្ទិសដល់ការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតរិះគន់ក្នុងចំណោមសិស្ស អ្នកចិត្តសាស្រ្ត E.A. Mukhina សរសេរថា "ស្ថានភាពបច្ចុប្បន្នក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍សង្គមរបស់យើងបង្ហាញថាបញ្ហាជាច្រើនរបស់វាត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការគិតរិះគន់មិនគ្រប់គ្រាន់នៃមនុស្សម្នាក់ដែលធ្វើឱ្យគាត់មិនអាចវាយតម្លៃដោយខ្លួនឯងអំពីបាតុភូតនិងព្រឹត្តិការណ៍នៅខាងក្រៅសម្ពាធដែលដាក់លើគាត់ដោយសមូហភាព។ គំរូ និងអាកប្បកិរិយាដែលបច្ចុប្បន្នត្រូវបានបញ្ចូលពីមុនមក តាមរយៈប្រព័ន្ធនៃឥទ្ធិពលប្រព័ន្ធផ្សព្វផ្សាយ។ ទាក់ទងនឹងអ្វីដែលបានរៀបរាប់ខាងលើ នាពេលបច្ចុប្បន្ននេះ នៅក្នុងវិទ្យាសាស្រ្តផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ មានចំណាប់អារម្មណ៍កើនឡើងចំពោះបញ្ហានៃការបង្កើតការគិតបែបរិះគន់របស់បុគ្គល “()។ អ្នក​និពន្ធ​ម្នាក់​ទៀត​ដែល​ពិពណ៌នា​អំពី​អត្ថប្រយោជន៍​នៃ​ការ​បង្រៀន​ការ​ត្រិះរិះ​ពិចារណា​ដល់​សិស្ស​សាលា សរសេរ​ថា​៖ នៅ​ក្នុង​ការ​បោះពុម្ព​ផ្សាយ​របស់ I. Zagashev “បង្រៀន​កុមារ​ឲ្យ​គិត​ពិចារណា!” វាត្រូវបានកត់សម្គាល់ថា "សិស្សសាលាដែលចេះគិតយ៉ាងត្រិះរិះដឹងពីវិធីផ្សេងៗក្នុងការបកស្រាយ និងវាយតម្លៃសារព័ត៌មាន អាចបង្ហាញពីភាពផ្ទុយគ្នានៅក្នុងអត្ថបទ និងប្រភេទនៃរចនាសម្ព័ន្ធដែលមាននៅក្នុងវា ដើម្បីជជែកវែកញែកពីទស្សនៈរបស់គាត់ ដោយពឹងផ្អែកលើការមិន តែនៅលើតក្កវិជ្ជា (ដែលមានសារៈសំខាន់រួចទៅហើយ) ប៉ុន្តែក៏នៅលើការបង្ហាញរបស់ interlocutor ផងដែរ។ សិស្សបែបនេះមានអារម្មណ៍ថាមានទំនុកចិត្តក្នុងការធ្វើការជាមួយប្រភេទផ្សេងៗនៃព័ត៌មាន អាចប្រើប្រាស់ធនធានជាច្រើនយ៉ាងមានប្រសិទ្ធភាព។ នៅកម្រិតនៃតម្លៃ សិស្សដែលមានគំនិតរិះគន់អាចធ្វើអន្តរកម្មប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាពជាមួយចន្លោះព័ត៌មាន ដោយទទួលយកជាមូលដ្ឋាននៃពហុប៉ូលនៃពិភពលោកជុំវិញគាត់ លទ្ធភាពនៃការរួមរស់នៃទស្សនៈផ្សេងៗក្នុងក្របខណ្ឌនៃតម្លៃមនុស្សជាសកល"( )

ការចាប់អារម្មណ៍លើបញ្ហានៃការបង្កើតការគិតបែបរិះគន់របស់សិស្សគឺដោយសារតែជាដំបូងនៃការទាំងអស់ទៅនឹងការពិតដែលថាតម្រូវការដែលមានស្រាប់សម្រាប់ការរៀបចំបញ្ញារបស់សិស្សភាគច្រើនមិនស្របគ្នាជាមួយនឹងតម្រូវការនៅក្នុងសង្គមនាពេលបច្ចុប្បន្ននេះ។

ការរំពឹងទុកមួយចំនួនដែលអនុញ្ញាតឱ្យយើងសង្ឃឹមថាស្ថានភាពនៅក្នុងបញ្ហានេះនឹងផ្លាស់ប្តូរបន្តិចម្តងៗ សព្វថ្ងៃនេះត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងស្តង់ដារអប់រំរដ្ឋសហព័ន្ធជំនាន់ទីពីរ។ លក្ខណៈសំខាន់មួយរបស់វាគឺថា ស្តង់ដារថ្មីផ្តោតលើការអភិវឌ្ឍន៍សិស្ស ហើយការអភិវឌ្ឍន៍ត្រូវបានគេមើលឃើញថាជាលទ្ធផលប្រមូលផ្តុំនៃសកម្មភាពនៅក្នុងវិស័យបីនៃសកម្មភាពសាលា៖ ការអប់រំ ការចិញ្ចឹមបីបាច់ថែរក្សាសង្គម។ ឯកសារដែលបញ្ជាក់ពីតម្រូវការនៃស្តង់ដារចែងថា "នៅក្នុងវគ្គសិក្សានៃមុខវិជ្ជាទាំងអស់ និស្សិតបញ្ចប់ការសិក្សានឹងមាន មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃផ្លូវការ - ឡូជីខលការគិត, ការឆ្លុះបញ្ចាំង, ). ដើម្បីធ្វើដូច្នេះ ថ្នាក់ទូទៅនៃការអប់រំ និងការយល់ដឹង និងកិច្ចការអប់រំ និងការអនុវត្តគួរតែត្រូវបានបង្កើតឡើង រួមទាំង « កិច្ចការអប់រំ-ការអនុវត្ត និងការអប់រំ-ការយល់ដឹង សំដៅដល់ការបង្កើត និងការវាយតម្លៃជំនាញការឆ្លុះបញ្ចាំង.. » .

ការអនុវត្តតម្រូវការនៃស្តង់ដារអប់រំរបស់រដ្ឋសហព័ន្ធ និងកម្មវិធីបណ្តុះបណ្តាល ការអប់រំ និងសង្គមនីយកម្មពាក់ព័ន្ធនឹងការបង្កើតប្រព័ន្ធសម្រាប់វាយតម្លៃសមិទ្ធិផលរបស់សិស្សសាលា។ នេះត្រូវបានបញ្ជាក់ផងដែរនៅក្នុងស្តង់ដារអប់រំរបស់រដ្ឋសហព័ន្ធ និងកម្មវិធីមូលដ្ឋានគំរូនៃ OU (តទៅនេះហៅថាកម្មវិធី)។ ទន្ទឹមនឹងនេះការវិភាគបង្ហាញថាមធ្យោបាយវាយតម្លៃលទ្ធផលដែលត្រូវបានចេញវេជ្ជបញ្ជានៅក្នុងកម្មវិធីបច្ចុប្បន្នគឺអវត្តមានជាក់ស្តែង។ នេះអនុវត្តក្នុងចំណោមរបស់ផ្សេងទៀតចំពោះមធ្យោបាយវាយតម្លៃការគិតបែបសមហេតុសមផល ការឆ្លុះបញ្ចាំង និងលទ្ធផលដែលបានគ្រោងទុកផ្សេងទៀតនៃការរៀបចំ និងការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញារបស់សិស្ស។

អង្គការផ្សេងៗ និងក្រុមដាច់ដោយឡែកពីគ្នានៃអ្នកស្រាវជ្រាវ និងអ្នកអភិវឌ្ឍន៍បច្ចុប្បន្នកំពុងព្យាយាមដោះស្រាយបញ្ហានេះ។ យើងជាអ្នកនិពន្ធនៃអត្ថបទនេះក៏បានធ្វើការប៉ុនប៉ងបែបនេះដោយបង្កើតការធ្វើតេស្តសម្រាប់ការវាយតម្លៃការគិតប្រកបដោយការរិះគន់របស់សិស្សសាលា។

ដំបូងឡើយ សំណើរសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ការប្រឡងវាយតម្លៃការគិតប្រកបដោយការរិះគន់ (តទៅនេះហៅថា តេស្ត CT) បានកើតឡើងក្នុងបរិបទនៃការអនុវត្តកម្មវិធីស្រាវជ្រាវ "ការវាយតម្លៃសង្គមរបស់និស្សិត"។ ផ្នែក GEP "ការវាយតម្លៃនៃសង្គមរបស់សិស្ស" ត្រូវបានរៀបចំនៅមជ្ឈមណ្ឌលទីក្រុងម៉ូស្គូសម្រាប់គុណភាពនៃការអប់រំ (MCQE) ។ ភារកិច្ចរបស់វាគឺដើម្បីជ្រើសរើស ហើយប្រសិនបើចាំបាច់ ដើម្បីបង្កើតឧបករណ៍ដែលអនុញ្ញាតឱ្យមានការវាយតម្លៃនៃសង្គមនៅក្នុងសាលា។ នៅក្នុងដំណើរការនៃការវិភាគគំនិត និងគំនិតអំពីសង្គមភាវូបនីយកម្ម វាបានប្រែក្លាយថា សូចនាករជាមូលដ្ឋានមួយសម្រាប់ការវាយតម្លៃសង្គមភាវូបនីយកម្មគឺជាការឆ្លុះបញ្ចាំង។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ វាបានប្រែក្លាយថាមិនមានមធ្យោបាយវាយតម្លៃការឆ្លុះបញ្ចាំងដែលអាចត្រូវបានប្រើនៅសាលារៀនក្នុងកញ្ចប់មួយជាមួយនឹងមធ្យោបាយផ្សេងទៀតនៃការវាយតម្លៃសង្គម។ ដូច្នេះហើយ ការប៉ុនប៉ងមួយត្រូវបានធ្វើឡើងដើម្បីបង្កើតឧបករណ៍បែបនេះ ដែលទីបំផុតនាំទៅដល់ការបង្កើតការធ្វើតេស្តវាយតម្លៃ CM ។

នៅក្នុងដំណើរការនៃការធ្វើការលើការធ្វើតេស្តនេះ វាត្រូវបានគេដឹងថា សមត្ថភាព និងសមត្ថភាពរបស់វា អាចធំទូលាយជាងការវាយតម្លៃនៃការឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងបរិបទនៃការវាយតម្លៃសង្គមរបស់សិស្ស។ ដើម្បីធ្វើដូច្នេះ វាគួរតែផ្តល់ភារកិច្ចដែលអនុញ្ញាតឱ្យវាយតម្លៃ ក្នុងចំណោមរបស់ផ្សេងទៀត ឡូជីខល និងប្រភេទជំនាញផ្សេងទៀត។ ជម្រើសដ៏ល្អបំផុតសម្រាប់ការបង្កើតឧបករណ៍បែបនេះគឺតាមគំនិតរបស់យើង ការវាយតម្លៃនៃការគិតរិះគន់។

ការគិតបែបរិះគន់គឺ "ការគិតគឺជាការវាយតម្លៃ ការឆ្លុះបញ្ចាំង ហេតុផល និងសមហេតុសមផល ... ការគិត ដែលផ្អែកលើបទពិសោធន៍ផ្ទាល់ខ្លួន និងការពិតដែលបង្ហាញឱ្យឃើញ"( ). ដូច្នេះការឆ្លុះបញ្ចាំង បង្កប់នូវគំនិតរិះគន់។ ការ​គិត​បែប​រិះគន់​នឹង​មិន​សំខាន់​ទេ​ប្រសិន​បើ​វា​ខ្វះ​សមាសធាតុ​ឆ្លុះ​បញ្ចាំង។ ទន្ទឹមនឹងនេះ គេដឹងថាការឆ្លុះបញ្ចាំងមិនអាចបង្កើតបានក្នុងកម្រិតខ្ពស់គ្រប់គ្រាន់ទេ ប្រសិនបើសិស្សមិនដឹងពីរបៀបវែកញែក ធ្វើការសន្និដ្ឋាន បង្កើតភស្តុតាង វាយតម្លៃអត្ថបទ ទឡ្ហីករណ៍ និងអំណះអំណាងរបស់ខ្លួនឯង និងអ្នកដទៃ។ ដូច្នេះហើយ ទោះបីជាវាគ្រាន់តែជាការវាយតម្លៃនៃការឆ្លុះបញ្ចាំងក៏ដោយ វានៅតែចាំបាច់ត្រូវដឹងថាតើសិស្សកម្រិតណាបានស្ទាត់ជំនាញប្រភេទនៃការគិតបែបប្រពៃណីសម្រាប់សាលា ដោយមិនបានគិតពីអ្វីដែលវាមិនអាចទៅរួចទេ តាមគំនិតរបស់យើង ដើម្បីទទួលបាន គំនិតនៃកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការឆ្លុះបញ្ចាំង។ ដូច្នេះ តាមរយៈការវាយតម្លៃការគិតបែបរិះគន់ យើងមានឱកាសទទួលបានគំនិតមួយ មិនត្រឹមតែអំពីសមត្ថភាពរបស់សិស្សក្នុងការឆ្លុះបញ្ចាំងប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងអំពីថាតើមានមូលដ្ឋានចាំបាច់សម្រាប់ការអភិវឌ្ឍនៃការឆ្លុះបញ្ចាំងដែរឬទេ។

ការ​ធ្វើ​តេស្ត KM ដែល​បាន​ស្នើ​ត្រូវ​បាន​បង្កើត​ឡើង​ជា​ពីរ​កំណែ - ដើម្បី​វាយ​តម្លៃ​ការ​គិត​ពិចារណា​របស់​សិស្ស​សាលា​នៅ​ថ្នាក់​ទី ៧ និង​ទី ៩។ វាមានភារកិច្ចដែលអនុញ្ញាតឱ្យវាយតម្លៃទាំងក្រុមនីមួយៗនៃជំនាញ និងសមត្ថភាពរបស់សិស្សក្នុងការវាយតម្លៃអត្ថបទដោយឆ្លុះបញ្ចាំង ស្វែងរកចម្លើយ និងបង្ហាញអំពីភាពត្រឹមត្រូវពួកគេ។ ការធ្វើតេស្តសម្រាប់សិស្សថ្នាក់ទី 7 រួមមាន 12 ភារកិច្ច; សម្រាប់សិស្សថ្នាក់ទី 9 - 15 កិច្ចការ។

ក្រុមជំនាញខាងក្រោមត្រូវបានវាយតម្លៃក្នុងការធ្វើតេស្តសម្រាប់សិស្សថ្នាក់ទី៧៖

សមត្ថភាពក្នុងការស្វែងរកព័ត៌មានដែលបាត់;

សមត្ថភាពក្នុងការធ្វើនិងវាយតម្លៃការសន្និដ្ឋានឡូជីខល;

សមត្ថភាពក្នុងការវិភាគនិងវាយតម្លៃខ្លឹមសារនៃអត្ថបទ;

សមត្ថភាពក្នុងការស្វែងរកព័ត៌មានសំខាន់ប្រឆាំងនឹងផ្ទៃខាងក្រោយនៃការលែងត្រូវការតទៅទៀត។

ការធ្វើតេស្តសម្រាប់សិស្សថ្នាក់ទី ៩ រួមមាន ៦ ក្រុមជំនាញ៖

សមត្ថភាពក្នុងការធ្វើការសន្និដ្ឋានឡូជីខល និងបញ្ជាក់ពីចម្លើយរបស់អ្នក;

សមត្ថភាពក្នុងការវាយតម្លៃលំដាប់នៃការសន្និដ្ឋាន;

សមត្ថភាពក្នុងការវិភាគនិងទាញការសន្និដ្ឋានអំពីមូលហេតុនៃបាតុភូត;

សមត្ថភាពក្នុងការវិភាគនិងវាយតម្លៃខ្លឹមសារនៃអត្ថបទ;

សមត្ថភាពក្នុងការរកឃើញកំហុសដែលទាក់ទងនឹងភាពមិនច្បាស់លាស់ និងភាពមិនច្បាស់លាស់នៃការបញ្ចេញមតិ និងពាក្យ។

សមត្ថភាពក្នុងការរកឃើញព័ត៌មានពាក់ព័ន្ធ (សំខាន់ក្នុងករណីនេះ) ប្រឆាំងនឹងផ្ទៃខាងក្រោយនៃព័ត៌មានដែលលែងត្រូវការ។

ភារកិច្ចផ្តល់លទ្ធផលពីរប្រភេទ ដែលត្រូវបានវាយតម្លៃខុសគ្នា។ ជាដំបូង ទាំងនេះគឺជាចម្លើយចំពោះសំណួរដែលបានបង្កើតនៅក្នុងកិច្ចការ។ ចម្លើយក្នុងករណីនេះផ្តល់នូវគំនិតនៃការបង្កើត / ភាពមិនដំណើរការនៃប្រភេទដែលត្រូវគ្នា (ប្រភេទ) នៃជំនាញ។ លើស​ពី​នេះ​ទៀត សិស្ស​ត្រូវ​បាន​តម្រូវ​ឱ្យ​បង្ហាញ​ពី​ភាពត្រឹមត្រូវ​នៃ​ចម្លើយ​របស់​ពួក​គេ ។ សម្រាប់ចម្លើយត្រឹមត្រូវចំពោះសំណួរ 1 ពិន្ទុត្រូវបានផ្តល់រង្វាន់។ សម្រាប់ការបញ្ជាក់ត្រឹមត្រូវ (ស្របនឹងគន្លឹះ) - 2 ពិន្ទុ។

សូចនាករមួយទៀតសម្រាប់ការធ្វើតេស្តនេះគឺកម្រិតនៃការបញ្ចប់ភារកិច្ចសាកល្បង។ នៅដំណាក់កាលបឋមនៃការវាយតម្លៃការធ្វើតេស្តនេះ មាត្រដ្ឋានខាងក្រោមសម្រាប់ការវាយតម្លៃលទ្ធផលតេស្តត្រូវបានណែនាំ។ កម្រិតនៃលទ្ធផលចំនួនបីត្រូវបានកំណត់៖ ខ្ពស់ មធ្យម និងទាប។ កម្រិតខ្ពស់ត្រូវគ្នាទៅនឹង 80 ភាគរយ ឬច្រើនជាងនេះនៃលទ្ធផលអតិបរមាដែលអាចធ្វើបាននៅលើការធ្វើតេស្ត។ ចម្លើយត្រឹមត្រូវបូកនឹងភាពត្រឹមត្រូវ (ផ្គូផ្គងគន្លឹះ) យុត្តិកម្មត្រូវបានយកមកពិចារណា។ កម្រិតទាបត្រូវគ្នាទៅនឹង 30% ឬតិចជាងនៃលទ្ធផលតេស្តអតិបរមាដែលអាចធ្វើបាន។ កម្រិតមធ្យមត្រូវគ្នានឹង 30 ទៅ 80% នៃលទ្ធផលអតិបរមា។

លទ្ធផល​នៃ​ការ​ធ្វើ​តេស្ដ​សិស្ស​សាលា​ដោយ​ប្រើ​ការ​ធ្វើ​តេស្ដ​ការ​វាយ​តម្លៃ​ការ​គិត​ពិចារណា

សិស្សសាលាអនុវិទ្យាល័យ GBOU លេខ 236 (42 នាក់) អនុវិទ្យាល័យ GBOU លេខ 650 (60 នាក់) អនុវិទ្យាល័យ GBOU លេខ 1279 (24 នាក់) GOU TsO 1423 (19 នាក់) បានចូលរួមក្នុងការធ្វើតេស្តសាកល្បងដោយប្រើ ការធ្វើតេស្ត CM ។ ), អនុវិទ្យាល័យ GBOU លេខ 1636 (42 នាក់) ។

នៅក្នុងអនុវិទ្យាល័យ GBOU លេខ 236 ការធ្វើតេស្តត្រូវបានអនុវត្តនៅក្នុងថ្នាក់ហាត់ប្រាណចំនួនពីរគឺ ទី 7 និងទី 9 ។ លទ្ធផលនៃការធ្វើតេស្តសិស្សថ្នាក់ទី 7 បង្ហាញថាសិស្សភាគច្រើនមានជំនាញ CT នៅកម្រិតមធ្យម (82% នៃសិស្ស) ។ 9% នៃសិស្សមានកម្រិតទាប និង 9% ទៀតមានកម្រិតខ្ពស់។

លទ្ធផលនៃសិស្សថ្នាក់ទី 7 ដែលបំពេញកិច្ចការសាកល្បង និងពិន្ទុមធ្យមសម្រាប់ប្រភេទនៃជំនាញត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងតារាងទី 1 ។

តារាងទី 1

№ ភារកិច្ចនៅក្នុងការធ្វើតេស្ត

ផលបូកនៃពិន្ទុ

ពិន្ទុ

1 ខ.

មធ្យម តាមថ្នាក់

∑ \u003d 1.7 ខ។ (42.5% នៃអតិបរមា។ លទ្ធផល)

∑ = ៦.៥២ ខ. (54% នៃអតិបរមា)

បញ្ចុះតម្លៃ 43%អតិបរមា

∑ = 5.52 ខ. (46% នៃអតិបរមា)

95% បិទអតិបរមា

បញ្ចុះតម្លៃ 53%អតិបរមា

លទ្ធផលតេស្តអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកទទួលបានគំនិតទាំងអំពីការអនុវត្តបុគ្គលនៃកិច្ចការសាកល្បងដោយសិស្សម្នាក់ៗ និងអំពីសូចនាករជាមធ្យមដែលកំណត់លក្ខណៈនៃថ្នាក់ទាំងមូល។ ដូចដែលយើងអាចឃើញ (សូមមើលតារាងទី 1) សិស្សថ្នាក់ទី 7 នៃអនុវិទ្យាល័យលេខ 236 បានដោះស្រាយបានល្អបំផុតជាមួយនឹងកិច្ចការលេខ 12 ដែលវាចាំបាច់ដើម្បីកំណត់ព័ត៌មានសំខាន់ប្រឆាំងនឹងផ្ទៃខាងក្រោយនៃព័ត៌មានដែលលែងត្រូវការ ហើយអាក្រក់បំផុតជាមួយ ភារកិច្ចដែលបានសាកល្បងសមត្ថភាពក្នុងការវិភាគ និងវាយតម្លៃខ្លឹមសារនៃអត្ថបទ។ កិច្ចការដែលមានបំណងវាយតម្លៃសមត្ថភាពក្នុងការធ្វើ និងវាយតម្លៃការសន្និដ្ឋានឡូជីខល និងវាយតម្លៃខ្លឹមសារនៃអត្ថបទត្រូវបានបញ្ចប់ត្រឹមកម្រិតមួយ ឬមួយផ្សេងទៀតដោយសិស្សទាំងអស់។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះដែរ នៅក្នុងប្រភេទទាំងនេះ មិនមានសិស្សណាដែលមានពិន្ទុអតិបរមា ឬអ្នកដែលមិនបានឆ្លើយសំណួរណាមួយត្រឹមត្រូវនោះទេ។

គំនិតនៃកម្រិតបុគ្គលនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតដ៏សំខាន់របស់សិស្សសាលាអាចទទួលបានដោយការប្រៀបធៀបលទ្ធផលបុគ្គលរបស់គាត់ជាមួយនឹងបទដ្ឋានដែលទទួលបាននៅលើគំរូធំមួយ។ ប៉ុន្តែរហូតមកដល់ពេលនេះមិនមានទិន្នន័យបែបនេះទេ។ ដូច្នេះហើយ យើងប្រៀបធៀបលទ្ធផលបុគ្គលរបស់សិស្សក្នុងចំនួនអតិបរមាដែលអាចធ្វើទៅបាននៅលើការធ្វើតេស្ត និងជាមួយមធ្យមភាគសម្រាប់ថ្នាក់។ ខាងក្រោមនេះត្រូវបានមើលឃើញលទ្ធផលបុគ្គលនៃកិច្ចការសាកល្បងដោយសិស្សសម្រាប់ជំនាញពីរប្រភេទ - សមត្ថភាពក្នុងការស្វែងរកព័ត៌មានដែលបាត់ និងសមត្ថភាពក្នុងការធ្វើ និងវាយតម្លៃការសន្និដ្ឋានឡូជីខល។

ពេលប្រឡងសិស្សថ្នាក់ទី៧ នៃអនុវិទ្យាល័យលេខ ១២៧៩ ទទួលបានលទ្ធផលដូចខាងក្រោម៖

ពិន្ទុសរុបសម្រាប់ការបំពេញគ្រប់មុខវិជ្ជាធ្វើតេស្តទាំងអស់ក្នុងករណីនេះគឺ 18.5 ពិន្ទុ ដែលត្រូវនឹង 57.8% នៃលទ្ធផលអតិបរមាដែលអាចធ្វើបាន (32 ពិន្ទុ) លើការធ្វើតេស្ត។

នៅកម្រិតខ្ពស់ សិស្សក្នុងថ្នាក់ 8.33% បានបញ្ចប់ភារកិច្ច ហើយនៅកម្រិតទាប 8.33% នៃសិស្សក៏បានបញ្ចប់កិច្ចការទាំងនោះផងដែរ។ សិស្សភាគច្រើនក្នុងករណីនេះក៏បានបង្ហាញពីលទ្ធផលជាមធ្យមផងដែរ - 83.3% បានបញ្ចប់កិច្ចការនៅកម្រិតមធ្យម។ លទ្ធផលតេស្តដែលត្រូវនឹងប្រភេទជំនាញមួយចំនួនត្រូវបានបង្ហាញក្នុងតារាងទី 2 ។

តារាង 2

កិច្ចការងាយស្រួលបំផុតសម្រាប់សិស្ស ដូចករណីមុនគឺកិច្ចការលេខ 12 (“សមត្ថភាពក្នុងការស្វែងរកព័ត៌មានសំខាន់ប្រឆាំងនឹងផ្ទៃខាងក្រោយនៃព័ត៌មានដែលលែងត្រូវការតទៅទៀត”)។ កិច្ចការនេះត្រូវបានបញ្ចប់ដោយចំនួនសិស្សអតិបរមាក្នុងថ្នាក់ (79%)។ ពិន្ទុជាមធ្យមសម្រាប់កិច្ចការនេះគឺ 1.75 ពិន្ទុ (87.5% នៃលទ្ធផលអតិបរមា)។ កិច្ចការទី 1 និងទី 6 បានក្លាយជាការលំបាកបំផុត (សមត្ថភាពក្នុងការស្វែងរកព័ត៌មានដែលបាត់) ។ ពិន្ទុជាមធ្យមសម្រាប់ក្រុមជំនាញនេះគឺ 1.25 ពិន្ទុ។ (41% នៃអតិបរមាដែលអាចធ្វើបាន) ។ ក្រុមផ្សេងទៀតនៃភារកិច្ចអាចត្រូវបានចាត់ថ្នាក់ជា "ការលំបាកមធ្យម" ។

សម្រាប់ការប្រៀបធៀប យើងធ្វើបទបង្ហាញអំពីការអនុវត្តជាមធ្យមនៃកិច្ចការសាកល្បងសម្រាប់សាលាចំនួនពីរគឺ អនុវិទ្យាល័យ GBOU លេខ 236 និងអនុវិទ្យាល័យ GBOU លេខ 1279 (សូមមើលតារាងទី 3)។

តារាងទី 3. ការប្រៀបធៀបលទ្ធផលសិស្សថ្នាក់ទី 7 នៃសាលារៀនពីរ

ដូច្នេះការប្រៀបធៀបលទ្ធផលនៃការធ្វើតេស្តនៃថ្នាក់ពីរ - កន្លែងហាត់ប្រាណ និងមិនមែនកន្លែងហាត់ប្រាណបង្ហាញថាលទ្ធផលសរុបជាមធ្យមនៅក្នុងពួកគេគឺប្រហែលដូចគ្នា។ បើគិតជាភាគរយ ចំនួនសិស្សដែលមានកម្រិតអនុវត្តខ្ពស់ មធ្យម និងទាបនៅក្នុងសាលាទាំងពីរគឺមានចំនួនប្រហាក់ប្រហែលគ្នា។ ភាពខុសគ្នាខ្លះត្រូវបានគេសង្កេតឃើញនៅពេលប្រៀបធៀបលទ្ធផលនៃការអនុវត្តភារកិច្ចសាកល្បងបុគ្គលដែលទាក់ទងនឹងប្រភេទផ្សេងៗនៃជំនាញ (សូមមើលតារាងទី 3) ។ ដូច្នេះ ជាឧទាហរណ៍ សិស្សថ្នាក់ទី 7 នៃអនុវិទ្យាល័យលេខ 236 ជាទូទៅបានស៊ូទ្រាំនឹងកិច្ចការទី 7 កាន់តែអាក្រក់ ("សមត្ថភាពក្នុងការវាយតម្លៃលំដាប់នៃការសន្និដ្ឋាន") និងក្រុមនៃកិច្ចការដែលទាក់ទងនឹងសមត្ថភាពក្នុងការវិភាគខ្លឹមសារនៃអត្ថបទ ( ស្វែងរកកំហុសក្នុងអត្ថបទ) ។ ផ្ទុយទៅវិញ លទ្ធផលសម្រាប់ការបំពេញភារកិច្ចទាក់ទងនឹងការវាយតម្លៃសមត្ថភាពក្នុងការស្វែងរកព័ត៌មានដែលបាត់គឺខ្ពស់ជាងសម្រាប់សិស្សថ្នាក់ទី៧ នៃអនុវិទ្យាល័យលេខ ២៣៦ ជាងសិស្សថ្នាក់ទី៧ នៃអនុវិទ្យាល័យ ១២៧៩។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ភាពខុសគ្នាទាំងនេះមិនអាចចាត់ទុកថាជាសូចនាករនៃ ការបង្កើត ឬភាពមិនដំណើរការនៃជំនាញ CT នៅក្នុងសាលាទាំងនេះ។ ភាពខុសគ្នាទាំងនេះអាចបណ្តាលមកពីហេតុផលជាច្រើន រួមទាំងការពិតដែលថាការធ្វើតេស្តខ្លួនឯង និងភារកិច្ចនៅក្នុងនោះ ភាគច្រើនមិនធម្មតាសម្រាប់សិស្សសាលា ឬពួកគេប្រែទៅជាការលើកទឹកចិត្តមិនគ្រប់គ្រាន់ ឬលក្ខខណ្ឌនៃការធ្វើតេស្តគឺមិនស្មើគ្នានៅក្នុងសាលាទាំងនេះ និង ល។ ដើម្បីបង្កើតមូលហេតុពិតដែលមានឥទ្ធិពលលើលទ្ធផល ចាំបាច់ត្រូវធ្វើការសិក្សាពិសេសដែលមានសិស្ស និងថ្នាក់រៀនបន្ថែមទៀត។

ឥឡូវ​នេះ​សូម​ងាក​មក​មើល​លទ្ធផល​នៃ​ការ​ធ្វើ​តេស្ត​សិស្ស​ថ្នាក់​ទី​ប្រាំបួន​វិញ។

នៅក្នុងអនុវិទ្យាល័យ GBOU លេខ 236 សិស្សនៃថ្នាក់ទី 9 កន្លែងហាត់ប្រាណ (19 នាក់) បានចូលរួមក្នុងការសាកល្បង។ យោងតាមលទ្ធផលនៃការដំណើរការលទ្ធផលតេស្ត វាបានបង្ហាញថា 95% នៃសិស្សបានស៊ូទ្រាំនឹងការធ្វើតេស្តនៅកម្រិតមធ្យម ហើយ 5% ផ្សេងទៀតបង្ហាញលទ្ធផលទាប។ គ្មាន​សិស្ស​ណា​ម្នាក់​ក្នុង​ថ្នាក់​បាន​បញ្ចប់​កិច្ចការ​ប្រឡង​នៅ​កម្រិត​ខ្ពស់​ទេ ពោល​គឺ​។ នៅកម្រិតនៃការទទួលបានចម្លើយត្រឹមត្រូវក្នុងកិច្ចការ 80% ឬច្រើនជាងនេះ។ លទ្ធផលសរុប (ជាពិន្ទុ) សម្រាប់ក្រុមទាំងមូលនៃការធ្វើតេស្តគឺ 25.4 ពិន្ទុ ដែលត្រូវនឹង 55% នៃលទ្ធផលអតិបរមាដែលអាចធ្វើទៅបានលើការធ្វើតេស្ត។ ម្យ៉ាងវិញទៀត មធ្យមភាគថ្នាក់ បើប្រៀបធៀបទៅនឹងអតិបរមាដែលអាចធ្វើបាន (46 ពិន្ទុ) គឺខ្ពស់ជាងពាក់កណ្តាលនៃសក្តានុពលលើការធ្វើតេស្តនេះ។

នៅ​អនុវិទ្យាល័យ​លេខ ១២៧៩ មាន​សិស្ស ១៩ នាក់​បាន​ចូល​រួម​ធ្វើ​តេស្ត។ យោងតាមលទ្ធផលនៃការដំណើរការការធ្វើតេស្តនេះ សិស្សទាំង 19 នាក់នៅក្នុងថ្នាក់បានបញ្ចប់ភារកិច្ចនៅកម្រិតមធ្យម។ លទ្ធផលបុគ្គលនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌសរុបត្រូវបានចែកចាយក្នុងចន្លោះពី 16 ទៅ 28 ពិន្ទុក្នុងមួយការធ្វើតេស្ត (សូមមើលតារាងទី 4) ។ ពិន្ទុសរុបជាមធ្យមសម្រាប់ថ្នាក់ទាំងមូលគឺ 23.78 ពិន្ទុ (51.7% នៃពិន្ទុអតិបរមានៅលើការធ្វើតេស្ត)។ ដូច្នេះលទ្ធផលនៃថ្នាក់ទាំងពីរមានភាពខុសគ្នាតិចតួចនៅក្នុងសូចនាករទាំងនេះ។

លទ្ធផលតេស្តសរុបដែលត្រូវគ្នាទៅនឹងប្រភេទជំនាញនីមួយៗដែលកំពុងធ្វើតេស្តត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងតារាងទី 4 ។

តារាងទី 4

ប្រភេទជំនាញ
ពិន្ទុសរុបតាមប្រភេទនៃជំនាញ	អនុវិទ្យាល័យ GBOU
	អនុវិទ្យាល័យ GBOU លេខ ១២៧៩	(36.1% នៃអតិបរមា)
ពិន្ទុអតិបរមា		១០ ពិន្ទុ	១១ ពិន្ទុ	៧ ពិន្ទុ	១២ ពិន្ទុ	៥ ពិន្ទុ	1 ពិន្ទុ

ប្រភេទនៃជំនាញ CT ដែលត្រូវធ្វើតេស្ត - ថ្នាក់ទី ៩៖

លូ៖ សមត្ថភាពក្នុងការធ្វើការសន្និដ្ឋានឡូជីខល និងបញ្ជាក់ពីចម្លើយរបស់អ្នក (កិច្ចការ 2-4);

PU៖ សមត្ថភាពក្នុងការវាយតម្លៃលំដាប់នៃការសន្និដ្ឋាន (កិច្ចការ 5-6);

ភី.ជេ៖ សមត្ថភាពក្នុងការវិភាគ និងទាញសេចក្តីសន្និដ្ឋានអំពីមូលហេតុនៃបាតុភូត (កិច្ចការទី 1, 7, 8);

OST៖ សមត្ថភាពក្នុងការវិភាគ និងវាយតម្លៃខ្លឹមសារនៃអត្ថបទ (ដើម្បីស្វែងរកកំហុសក្នុងអត្ថបទ - កិច្ចការ 9-12);

HB៖ សមត្ថភាពក្នុងការរកឃើញកំហុសដែលទាក់ទងនឹងភាពមិនច្បាស់លាស់ និងភាពមិនច្បាស់លាស់នៃការបញ្ចេញមតិ និងពាក្យ (កិច្ចការ 13, 14);

រី៖ សមត្ថភាពក្នុងការស្វែងរកព័ត៌មានដែលពាក់ព័ន្ធ (សំខាន់) ប្រឆាំងនឹងផ្ទៃខាងក្រោយនៃការលែងត្រូវការតទៅទៀត (កិច្ចការទី 15)។

ទិន្នន័យដែលបង្ហាញក្នុងតារាងនេះបង្ហាញពីប្រភេទនៃភារកិច្ច (និងជំនាញ CT ដែលពាក់ព័ន្ធ) ជាមធ្យម ងាយស្រួលជាង ឬពិបាកជាងសម្រាប់សិស្ស។ កិច្ចការដែលងាយស្រួលបំផុតសម្រាប់សិស្សគឺកិច្ចការដែលទាក់ទងនឹងការរកឃើញព័ត៌មានសំខាន់ (សំខាន់) ប្រឆាំងនឹងផ្ទៃខាងក្រោយនៃព័ត៌មានដែលលែងត្រូវការ។ កិច្ចការនេះមានភាពងាយស្រួលដូចគ្នាសម្រាប់សិស្សថ្នាក់ទី 9 នៅក្នុងសាលាទាំងពីរ។ កិច្ចការនេះ ដោយមិនមានការកែប្រែណាមួយឡើយ ត្រូវបានដាក់បញ្ចូលទាំងក្នុងការធ្វើតេស្តសម្រាប់សិស្សថ្នាក់ទី៩ និងក្នុងការធ្វើតេស្តសម្រាប់សិស្សថ្នាក់ទី៧។ ហើយក្នុងករណីទាំងពីរ លទ្ធផលគឺដូចគ្នាបេះបិទ។ សម្រាប់សិស្សថ្នាក់ទី 7 កិច្ចការនេះក៏ប្រែទៅជាសាមញ្ញណាស់។ ដូច្នេះ លទ្ធផលនេះកំណត់លក្ខណៈខ្លឹមសារនៃកិច្ចការដែលបានផ្តល់ជាជាងជំនាញដែលពាក់ព័ន្ធជាមួយវា។

ប្រភេទដែលពិបាកបំផុតសម្រាប់សិស្ស ដោយវិនិច្ឆ័យដោយលទ្ធផលនៃការដំណើរការពិធីការសាកល្បង គឺសមត្ថភាពក្នុងការរកឃើញកំហុសដែលទាក់ទងនឹងភាពមិនច្បាស់លាស់ និងភាពមិនច្បាស់លាស់នៃកន្សោម និងពាក្យ (កិច្ចការលេខ 13 និង 14)។ នៅ​ថ្នាក់​ទី​៩ នៃ​អនុវិទ្យាល័យ​លេខ ២៣៦ មិន​មាន​សិស្ស​តែ​ម្នាក់​បាន​ស៊ូទ្រាំ​នឹង​កិច្ចការ​ទាំង​នេះ។ នៅក្នុងអនុវិទ្យាល័យលេខ 1279 មានតែសិស្សម្នាក់ប៉ុណ្ណោះដែលផ្តល់ចម្លើយត្រឹមត្រូវក្នុងកិច្ចការមួយទាក់ទងនឹងក្រុមជំនាញនេះ។ ក្នុងន័យនេះ សំណួរកើតឡើង៖ តើកិច្ចការទាំងនេះពិតជាលេចធ្លោខ្លាំងចំពោះភាពស្មុគស្មាញរបស់ពួកគេក្នុងការធ្វើតេស្តដែរឬទេ? ដើម្បីឆ្លើយសំណួរនេះ យើងផលិតឡើងវិញនូវកិច្ចការទាំងនេះនៅទីនេះ។

កិច្ចការ ១៣. "នៅក្នុងការប៉ះទង្គិចគ្នាប្រឆាំងនឹងសមាជិកព្រឹទ្ធសភារដ្ឋផ្លរីដា K. Pepper គូប្រជែងរបស់គាត់បាននិយាយថា: "... មនុស្សគ្រប់គ្នានៅក្នុង FBI និងសមាជិកសភាទាំងអស់ដឹងថា Claude Pepper គឺជាមនុស្សអៀនខ្មាស។ ជាងនេះទៅទៀត មានហេតុផលដើម្បីជឿថាគាត់អនុវត្តលទ្ធិបក្ខពួកនិយមចំពោះបងស្រីក្មេករបស់គាត់ បងស្រីរបស់គាត់គឺជាជនជាតិ Thespian នៅ New York ដែលមានបាប។ ទី​បំផុត ហើយ​វា​ពិបាក​នឹង​ជឿ វា​ត្រូវ​បាន​គេ​ដឹង​យ៉ាង​ច្បាស់​ថា Pepper បាន​អនុវត្ត​ភាព​នៅ​សេសសល់​មុន​ពេល​រៀប​ការ»។ ជាលទ្ធផល K. Pepper ត្រូវបានចាញ់នៅក្នុងការបោះឆ្នោតបន្ទាប់។

សំណួរ៖ «តើ​អ្នក​គិត​ថា​អ្វី​ដែល​បាន​ដើរ​តួនាទី​ជា​អ្នក​សម្រេច​ក្នុង​ការ​បរាជ័យ​របស់​សមាជិក​ព្រឹទ្ធសភា?

ដូចខាងក្រោមពីការពន្យល់សម្រាប់កិច្ចការនេះនៅក្នុងអត្ថបទសម្រាប់ដំណើរការ និងបកស្រាយលទ្ធផលតេស្ត តួនាទីជាការសម្រេចចិត្តក្នុងការចាញ់សមាជិកព្រឹទ្ធសភា Pepper ត្រូវបានលេងដោយការពិតដែលថាគូប្រជែងរបស់គាត់បានប្រើពាក្យដែលមិនស្គាល់សម្រាប់ទស្សនិកជនដើម្បីកំណត់លក្ខណៈគូប្រជែងរបស់គាត់។ ដូច្នេះហើយ ពាក្យទាំងនេះនៅក្នុងបរិបទនៃសុន្ទរកថារបស់គាត់ស្តាប់ទៅដូចជាលក្ខណៈអវិជ្ជមានរបស់ K. Peiper ។ ទម្រង់នេះសំដៅលើល្បិចនៃការគិត ហើយមនុស្ស រួមទាំងសិស្ស ត្រូវតែរៀនទទួលស្គាល់ពួកគេ។ ក្នុងន័យនេះ សម្រាប់ចម្លើយដែលត្រឹមត្រូវក្នុងកិច្ចការនេះ សិស្សមិនចាំបាច់ដឹងពីអត្ថន័យនៃពាក្យដែលប្រើក្នុងវានោះទេ។

របាយការណ៍​ប្រឡង​ពី​សាលា​មួយ​បាន​បញ្ជាក់​ដូច​ខាង​ក្រោម​អំពី​កិច្ចការ​នេះ៖ « សិស្ស​មិន​សូវ​ស្គាល់​គោល​គំនិត​ដែល​បាន​បង្ហាញ​ក្នុង​អត្ថបទ​នៃ​សំណួរ​ទេ វា​អាច​នឹង​ចាំបាច់​ក្នុង​ការ​បញ្ចូល​ការ​ពន្យល់​អំពី​គោល​គំនិត​ក្នុង​សំណួរ។"។ ពីការពន្យល់ទាំងនេះ វាកាន់តែច្បាស់ថា សិស្សគ្រាន់តែមិនយល់ពីអត្ថន័យនៃកិច្ចការនោះទេ។

កិច្ចការ 14 ។ ចៅក្រមតុលាការកំពូលរបស់សហរដ្ឋអាមេរិក លោក Brennan បានសម្រេចបំភ្លឺសំណួរថា តើការដាក់ទណ្ឌកម្មបែបណា ដែលចាត់ទុកថាជាអំពើឃោរឃៅ និងអមនុស្សធម៌។ ដូចដែលអ្នកបានដឹងហើយថា នៅក្នុងប្រទេសជាច្រើន មានការហាមប្រាមលើការដាក់ទណ្ឌកម្មបែបនេះ ដែលជាការឃោរឃៅ និងអមនុស្សធម៌។ ចៅក្រម Brennan បានផ្តល់ជម្រើសដូចខាងក្រោមៈ "ការដាក់ទណ្ឌកម្មគឺឃោរឃៅនិងអមនុស្សធម៌ ... ប្រសិនបើវាមិនស៊ីគ្នានឹងសេចក្តីថ្លៃថ្នូររបស់មនុស្ស" ។

តើអ្នកយល់ស្របនឹងការដាក់ទណ្ឌកម្មរបស់ចៅក្រម Brennan ទេ?

ហេតុផល

ភារកិច្ចនេះមានគោលបំណងវាយតម្លៃសមត្ថភាពក្នុងការរកឃើញកំហុសដែលទាក់ទងនឹងភាពមិនច្បាស់លាស់ និងភាពមិនច្បាស់លាស់នៃកន្សោម និងពាក្យ។ មានភាពមិនច្បាស់លាស់នៅក្នុងអត្ថបទនៃកិច្ចការ ពីព្រោះ "សារមួយគឺមិនច្បាស់លាស់ប្រសិនបើវាខ្វះព័ត៌មានលម្អិតដែលបង្ហាញថាអត្ថន័យត្រូវបានភ្ជាប់ជាមួយវា"។ ដូច្នេះហើយ ក្នុងការឆ្លើយនឹងសំណួរ វាគួរតែត្រូវបានសរសេរថា ចៅក្រម Brennan មិននាំមកនូវភាពច្បាស់លាស់ណាមួយចំពោះបញ្ហានៃភាពសាហាវឃោរឃៅ និងភាពអមនុស្សធម៌នៃការផ្តន្ទាទោសនោះទេ ចាប់តាំងពី "ការកំណត់ថាតើវិធានការណាដែលមិនសមស្របនឹងសេចក្តីថ្លៃថ្នូររបស់មនុស្សគឺមិនងាយស្រួលជាងការសម្រេចថាតើពួកគេឃោរឃៅឬអត់។ និងអមនុស្សធម៌”។ ការពន្យល់បែបនេះត្រូវបានផ្តល់ឱ្យនៅក្នុង "គន្លឹះ" ដើម្បីផ្ទៀងផ្ទាត់ភាពត្រឹមត្រូវ។

ដើម្បីកំណត់អត្តសញ្ញាណ "ទម្ងន់" ដែលទាក់ទង និងភាពស្មុគស្មាញនៃប្រភេទចម្លើយផ្សេងៗគ្នានៅក្នុងកិច្ចការ វាត្រូវបានសម្រេចចិត្តដើម្បីវិភាគសមាមាត្រនៃចម្លើយត្រឹមត្រូវ និងយុត្តិកម្មរបស់វា។ សូមចាំថាសម្រាប់ចម្លើយត្រឹមត្រូវនៅក្នុងភារកិច្ច 1 ពិន្ទុត្រូវបានផ្តល់រង្វាន់សម្រាប់យុត្តិកម្មត្រឹមត្រូវ - 2 ពិន្ទុ។ លទ្ធផលនៃការសិក្សាសមាមាត្រនៃចម្លើយ និងយុត្តិកម្មក្នុងកិច្ចការត្រូវបានបង្ហាញក្នុងតារាងទី 5 (សូមមើលតារាងទី 5) ។

តារាងទី 5. ការចែកចាយចម្លើយវិជ្ជមានចំពោះសំណួរនៃកិច្ចការ និងយុត្តិកម្មនៃចម្លើយ

ការងារ #

ប្រភេទនៃចម្លើយនៅក្នុងភារកិច្ច

0.42 ខ.

0.26 ខ.

0.94 ខ.

0.63 ខ.

0.21 ខ.

0.73 ខ.

0, 5 ខ. (25 %)

0, 2 6 .

52,5% /17,5%

100% / 15,7%

ចំនួនចម្លើយ និងយុត្តិកម្ម

សមាមាត្រនៃចម្លើយទៅនឹងសំណួរ។ និងយុត្តិកម្ម

44 / 27 (61,3%)

ការបន្តតារាងទី 5 ។

№ កិច្ចការ
ប្រភេទនៃចម្លើយនៅក្នុងភារកិច្ច
កាត់មធ្យម នៅក្នុងពិន្ទុ និងក្នុង % នៃអតិបរមា	0.42 ខ.	0.7 ខ.	0.21 ខ.	0.21 ខ.
	57 , 75%/ 31,52%
ចំនួនចម្លើយ និងយុត្តិកម្ម
សមាមាត្រនៃចម្លើយចំពោះសំណួរ និងយុត្តិកម្ម
	44 / 41 (93%)

ដូចដែលអ្នកអាចឃើញ ការចែកចាយចម្លើយ និងយុត្តិកម្មក្នុងកិច្ចការមានភាពខុសគ្នាខ្លាំងទាំងក្នុងន័យបរិមាណ និងគុណភាព។ នៅក្នុងកិច្ចការលេខ 2 - 4 (ការសន្និដ្ឋានឡូជីខល) លទ្ធផលដែលទាក់ទងនឹងយុត្តិកម្មគឺជាមធ្យម 2 - 3 ដងតិចជាងចម្លើយចំពោះសំណួរនៅក្នុងភារកិច្ច។ យើងជឿថានេះគឺដោយសារតែការពិតដែលថាសិស្សយល់ឃើញថាការបញ្ជាក់ជាកិច្ចការពិបាកជាងការស្វែងរកចម្លើយចំពោះសំណួរមួយ។ នៅក្នុងកិច្ចការទី 5 ("សមត្ថភាពក្នុងការវាយតម្លៃលំដាប់នៃការសន្និដ្ឋាន") សមាមាត្រនៃចំនួនចម្លើយទៅនឹងចំនួននៃយុត្តិកម្មគឺ 57/18, i.e. មានចម្លើយច្រើនជាងបីដងចំពោះសំណួរមួយ ជាងការរាប់ជាសុចរិត។ នៅពេលវាយតម្លៃដោយពិន្ទុដែលទទួលបាន សមាមាត្រនេះគឺ 100 ទៅ 15 ជាភាគរយពោលគឺឧ។ លទ្ធផល​ដែល​កំណត់​លក្ខណៈ​នៃ​ចម្លើយ​លើស​ពី​យុត្តិកម្ម​គឺ​កាន់តែ​ខ្ពស់​។

ផ្ទុយទៅវិញ នៅក្នុងកិច្ចការលេខ 9, 10, 11, 12 ដែលទាក់ទងនឹងការវាយតម្លៃសមត្ថភាពក្នុងការវិភាគ និងវាយតម្លៃខ្លឹមសារនៃអត្ថបទ (ដើម្បីស្វែងរកកំហុសក្នុងអត្ថបទ) សមាមាត្រ “ចម្លើយសមហេតុផលក្នុងន័យបរិមាណគឺ 44/41 (93%), i.e. ចំនួន​សិស្ស​ដែល​បាន​ឆ្លើយ​ត្រឹម​ត្រូវ​ចំពោះ​សំណួរ និង​ចំនួន​នៃ​យុត្តិកម្ម​គឺ​ប្រហែល​ស្មើ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយយោងទៅតាមពិន្ទុដែលទទួលបានលទ្ធផលដែលទាក់ទងនឹងយុត្តិកម្មគឺនៅតែតិចជាងចម្លើយចំពោះសំណួរ (ជាមធ្យមសម្រាប់ក្រុម - 57.75% - ចម្លើយចំពោះសំណួរនៅក្នុងភារកិច្ចនិង 31.5% - យុត្តិកម្មនៃចម្លើយ) ។ យោងទៅតាមការវាយតម្លៃបឋមរបស់យើង កិច្ចការទាំងនេះមិនគួរត្រូវបានយល់ឃើញដោយសិស្សថ្នាក់ទី 9 ថាពិបាកទេ (ទាំងការស្វែងរកចម្លើយចំពោះសំណួរ និងក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃការបញ្ជាក់)។ ជាទូទៅ ការព្យាករណ៍នេះត្រូវបានបញ្ជាក់ ទោះបីជាវាប្រែថា សិស្សមានការលំបាកក្នុងការបញ្ជាក់ចម្លើយរបស់ពួកគេនៅទីនេះក៏ដោយ។ ដើម្បីបង្ហាញ នេះជាឧទាហរណ៍មួយនៃកិច្ចការបែបនេះ៖

កិច្ចការ ៩ . អានអត្ថបទហើយកំណត់ថាតើមានប្រយោគនៅក្នុងវាដែលមិនទាក់ទងនឹងប្រធានបទសំខាន់មិនទាក់ទងនឹងវាទេ។ បញ្ជាក់ចម្លើយរបស់អ្នក។

“ ខ្យល់ព្យុះបក់បោក។ ត្រជាក់។ ទឹកកក។ នៅក្នុងទឹកកកនៃជ្រលងភ្នំ។ ត្រីដើរក្នុងជ្រោះ។ ខ្លាឃ្មុំ​បាន​ឡើង​ទៅ​ក្នុង​ជ្រោះ, បន្លឺ​សំឡេង, រុញ​ទឹក​ដោយ​ក្រញាំ​របស់វា។ នេះជារបៀបដែលគាត់ចាប់ត្រី។ ខ្លាឃ្មុំ​នឹង​ធ្វើ​ឲ្យ​ត្រី​ស្រឡាំងកាំង ចាប់​វា​ដោយ​ក្រញ៉ាំ​ជើង​របស់​វា ហើយ​បញ្ជូន​វា​ទៅ​ក្នុង​មាត់។ ហ៊ាន”។

ចម្លើយ​ត្រឹមត្រូវ: "ព្យុះផ្គររន្ទះ" ។

ហេតុផល៖“អត្ថបទនិយាយអំពីរបៀបដែលខ្លាឃ្មុំប៉ូលចាប់ត្រីនៅក្នុងជ្រោះ។ ហើយការពិតដែលថាខ្យល់ព្យុះបក់បោកក្នុងពេលតែមួយមិនមែនជាប្រធានបទសំខាន់នោះទេ។

ចម្លើយខុសធម្មតានៅក្នុងកិច្ចការនេះ។សិស្ស​មួយ​ចំនួន​បាន​ឆ្លើយ​ថា ប្រយោគ​ដែល​មិន​ទាក់ទង​នឹង​ប្រធាន​បទ​សំខាន់​គឺ «ឆ្ងាញ់»។ ម្នាក់ក្នុងចំណោមពួកគេផ្តល់ហេតុផលដូចខាងក្រោមសម្រាប់ចម្លើយរបស់គាត់: "រដូវរងា សាយសត្វត្រូវបានពិពណ៌នា ហើយនេះ (មានន័យថា "ហ៊ាន") គឺហួសហេតុ។. ម្នាក់​ទៀត​ដែល​គិត​ថា​ចម្លើយ​ត្រឹមត្រូវ​គឺ៖ "ហ៊ាន"នៅក្នុងបន្ទាត់ "យុត្តិកម្ម" សរសេរថា: "មិនដឹង".

ជាទូទៅ ទាំងនេះគឺជាលទ្ធផលនៃការធ្វើតេស្តសាកល្បងរបស់សិស្សសាលា ដោយប្រើតេស្តវាយតម្លៃការគិតពិចារណា។

ការវិភាគលទ្ធផលតេស្ត និងការសន្និដ្ឋាន

ជាដំបូង យើងសង្កត់ធ្ងន់ថា ការធ្វើតេស្តក្នុងករណីនេះមិនទាក់ទងដោយផ្ទាល់ទៅនឹងការវាយតម្លៃនៃការគិតបែបរិះគន់របស់សិស្សសាលា ឬការវាយតម្លៃកម្រិតនៃការបង្កើតជំនាញការគិតរិះគន់នោះទេ។ ការសិក្សាបានកំណត់ភារកិច្ចជាចម្បងនៃវិធីសាស្រ្ត។ វាជារឿងសំខាន់សម្រាប់យើងក្នុងការស្វែងយល់ពីរបៀបដែលសិស្សនឹងយល់ឃើញថាការធ្វើតេស្តនេះ៖ កិច្ចការណាដែលងាយស្រួលសម្រាប់ពួកគេ ហើយកិច្ចការណាដែលពិបាក របៀបដែលពួកគេនឹងឆ្លើយតបទៅនឹងតម្រូវការក្នុងការផ្តល់ចម្លើយចំពោះសំណួរប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងបង្ហាញអំពីភាពត្រឹមត្រូវផងដែរ។ ចម្លើយរបស់ពួកគេ ។ល។ ម្យ៉ាងវិញទៀត លទ្ធផលដែលចាប់អារម្មណ៍ចំពោះយើង រួមមានការវាយតម្លៃនៃការធ្វើតេស្តដោយខ្លួនវាផ្ទាល់ និងសម្ភារៈដែលភ្ជាប់មកជាមួយវា។ ប៉ុន្តែសម្រាប់នេះអ្នកត្រូវយោងទៅលើលទ្ធផលតេស្ត។

លទ្ធផល​តេស្ត​បង្ហាញ​ថា​សិស្ស​ភាគច្រើន​ដែល​បាន​ចូល​រួម​ក្នុង​ការ​ធ្វើ​តេស្ត​បាន​ស៊ូទ្រាំ​នឹង​កិច្ចការ​ប្រឡង​ក្នុង​កម្រិត​មធ្យម​។​ នៅ​ថ្នាក់​អនុវិទ្យាល័យ​លេខ ២៣៦ មាន​សិស្ស​ ៨២% បាន​ក្លាយ​ជា​សិស្ស​ដូច​នៅ​អនុវិទ្យាល័យ។ លេខ 1279 - 83.3% នៃសិស្សនៃថ្នាក់។ នោះគឺលទ្ធផលគឺដូចគ្នា។ នៅក្នុងថ្នាក់ទី 9 ចំនួនពីរ លទ្ធផលតេស្តបុគ្គលគឺប្រហែលនៅកម្រិតដូចគ្នា ហើយវាបានប្រែក្លាយថាសិស្សថ្នាក់ទី 9 ទាំងអស់នៃអនុវិទ្យាល័យលេខ 1279 បានបញ្ចប់ភារកិច្ចនៅកម្រិតមធ្យម។ មិនមានទាំងអ្នកដែលបានបញ្ចប់កិច្ចការនៅកម្រិតខ្ពស់ ឬអ្នកដែលបានបញ្ចប់កិច្ចការក្នុងកម្រិតទាបនោះទេ។

ម៉្យាងវិញទៀត លទ្ធផលនេះបង្ហាញថា កំណែទាំងពីរនៃការធ្វើតេស្តនេះ ជាទូទៅត្រូវគ្នាទៅនឹងកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញារបស់សិស្ស។ ប៉ុន្តែផ្ទុយទៅវិញ ការពិតដែលថាសិស្សភាគច្រើនបង្ហាញលទ្ធផលនៅកម្រិតមធ្យមបង្ហាញថា មាត្រដ្ឋានរដុបពេក (ខុសគ្នាបន្តិចបន្តួច) សម្រាប់ការវាយតម្លៃលទ្ធផលបុគ្គលត្រូវបានបង្កើតឡើង។ សូមចាំថា ការសិក្សាបានប្រើមាត្រដ្ឋានមួយ ដែលប្រសិនបើសិស្សទទួលបានពិន្ទុ 80% ឬច្រើនជាងនេះនៃលទ្ធផលអតិបរមាដែលអាចធ្វើទៅបានលើការធ្វើតេស្ត នោះលទ្ធផលរបស់គាត់ត្រូវបានគេវាយតម្លៃថាខ្ពស់។ ប្រសិនបើគាត់ទទួលបាន 30% ឬតិចជាងនេះ វាត្រូវបានវាយតម្លៃថាជាលទ្ធផលទាប។ កម្រិតមធ្យមត្រូវគ្នាទៅនឹងលទ្ធផលពី 30 ទៅ 80% ។ នៅក្នុងពាក្យជាលេខ (គិតជាពិន្ទុ) សម្រាប់សិស្សថ្នាក់ទី 7 ជួរនេះរាប់បញ្ចូលទាំងអ្នកដែលទទួលបានពិន្ទុពី 12 ដល់ 26 ពិន្ទុសរុប (ក្នុងចំណោម 32 ពិន្ទុដែលអាចធ្វើទៅបាននៅលើការធ្វើតេស្ត) និងសម្រាប់សិស្សថ្នាក់ទី 9 - ពី 15 ទៅ 36 ពិន្ទុ (ក្នុងចំណោម 46 ។ ) ។ លទ្ធផលដែលបង្ហាញដោយសិស្សបង្ហាញថាមាត្រដ្ឋានចំណាត់ថ្នាក់ដែលទទួលយកត្រូវការផ្លាស់ប្តូរ ដែលធ្វើឱ្យវាកាន់តែខុសគ្នា។

ភារកិច្ចមួយក្នុងចំណោមភារកិច្ចដែលត្រូវបានកំណត់នៅដំណាក់កាលនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការធ្វើតេស្តគឺជ្រើសរើសកិច្ចការសាកល្បងដែលត្រូវនឹងកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍សិស្សសាលា។ ប៉ុន្តែម៉្យាងវិញទៀត វាជារឿងសំខាន់ក្នុងការបង្កើតការសាកល្បងដែលអនុញ្ញាតឱ្យប្រសិនបើអាចធ្វើទៅបាន ដើម្បីវាយតម្លៃដោយចេតនានូវកម្រិតនៃការបង្កើតជំនាញ CT ។ ដើម្បីធ្វើដូចនេះវាចាំបាច់ក្នុងការប្រើភារកិច្ចនៃកម្រិតផ្សេងគ្នានៃភាពស្មុគស្មាញនៅក្នុងការធ្វើតេស្ត។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ វាពិតជាលំបាកណាស់ក្នុងការវាយតម្លៃយ៉ាងត្រឹមត្រូវនូវភាពស្មុគស្មាញនៃកិច្ចការនៅដំណាក់កាលអភិវឌ្ឍន៍សាកល្បង។ កិច្ចការនេះកាន់តែងាយស្រួលក្នុងការដោះស្រាយដោយផ្អែកលើទិន្នន័យជាក់ស្តែងលើលទ្ធផលនៃកិច្ចការដែលសិស្សអនុវត្ត។

ដំណើរការនិងការវិភាគនៃលទ្ធផលតេស្តបញ្ជាក់ពីសម្មតិកម្មដំបូងដែលភារកិច្ចរួមបញ្ចូលជាមួយការធ្វើតេស្តខុសគ្នាក្នុងកម្រិតនៃភាពស្មុគស្មាញ។ ដើម្បីកំណត់កម្រិតនៃភាពស្មុគ្រស្មាញនៃធាតុសាកល្បង លទ្ធផលតេស្តត្រូវបានវិភាគជាបីផ្នែក៖ ដោយលទ្ធផលនៃចម្លើយចំពោះសំណួរនៃកិច្ចការ ដោយវិធីដែលសិស្សបានឆ្លើយតបទៅនឹងតម្រូវការដើម្បីបង្ហាញពីភាពត្រឹមត្រូវនៃចម្លើយរបស់ពួកគេ និងដោយសូចនាករនៃការបញ្ចប់ភារកិច្ច។ ជាទូទៅ។ សូចនាករខាងក្រោមត្រូវបានប្រើជាសូចនាករ៖ ចំនួនសរុបនៃចម្លើយត្រឹមត្រូវ និងមិនត្រឹមត្រូវចំពោះសំណួរក្នុងកិច្ចការ ចំនួនសរុបនៃយុត្តិកម្មត្រឹមត្រូវ សមាមាត្រនៃចំនួនចម្លើយ និងយុត្តិកម្ម និងលទ្ធផលជាមធ្យមនៃពិន្ទុដែលទទួលបានសម្រាប់ការបំពេញកិច្ចការ។

ការរីករាលដាលនៃចំនួនចម្លើយត្រឹមត្រូវចំពោះសំណួរនៅក្នុងកិច្ចការបានប្រែជាសំខាន់៖ ពី 21% នៃចម្លើយត្រឹមត្រូវនៅក្នុងថ្នាក់ដល់ 100% (សូមមើលតារាងទី 5) ។ ភាពខុសគ្នាសំខាន់ៗនៃភាពស្មុគស្មាញត្រូវបានរកឃើញ រួមទាំងនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃយុត្តិកម្ម៖ យុត្តិកម្មមួយចំនួនត្រូវបានយល់ឃើញដោយសិស្សថាងាយស្រួលជាង (ក្រុមនៃកិច្ចការដែលទាក់ទងនឹងការវាយតម្លៃសមត្ថភាពក្នុងការវិភាគអត្ថបទ និងស្វែងរកកំហុសក្នុងពួកគេ) ខ្លះទៀតពិបាកជាង (កិច្ចការដែលវា គឺចាំបាច់ដើម្បីបញ្ជាក់ការសន្និដ្ឋានឡូជីខល ឬរកឃើញកំហុសដែលទាក់ទងនឹងភាពមិនច្បាស់លាស់ និងភាពមិនច្បាស់លាស់នៃកន្សោម និងពាក្យ)។ គួរកត់សម្គាល់ថាការសន្និដ្ឋានចុងក្រោយអំពីភាពសាមញ្ញ និងភាពស្មុគស្មាញនៃកិច្ចការអាចធ្វើឡើងបានលុះត្រាតែមានទិន្នន័យស្ថិតិមួយចំនួនធំដែលបញ្ជាក់ ឬបដិសេធការសន្និដ្ឋានបឋមទាំងនេះ។

ដំបូងឡើយ វាត្រូវបានគេសន្មត់ថាយុត្តិកម្មគឺជាសកម្មភាពស្មុគស្មាញជាងការស្វែងរកចម្លើយចំពោះសំណួរមួយ។ ដំណើរការ និងការវិភាគលទ្ធផលតេស្តបានបញ្ជាក់ពីការសន្មត់នេះ។ ប៉ុន្តែវាមានសារៈសំខាន់ណាស់ក្នុងការស្វែងយល់បន្ថែមលើកម្រិតណាដែលចម្លើយ និងយុត្តិកម្មខុសគ្នាក្នុងន័យបរិមាណ និងគុណភាព (សូមមើលតារាងទី 5)។ នៅពេលរាប់ចំនួនចម្លើយត្រឹមត្រូវ និងយុត្តិកម្ម វាបានប្រែក្លាយថានៅក្នុងកិច្ចការផ្សេងៗគ្នា សមាមាត្រចម្លើយ/យុត្តិកម្ម ជួនកាលមានភាពខុសគ្នាខ្លាំង៖ ពីចម្លើយចំនួនបួន និងយុត្តិកម្មសូន្យនៅក្នុងកិច្ចការលេខ 3 ទៅសមាមាត្រស្ទើរតែស្មើគ្នា (4 ទៅ 4 នៅក្នុងកិច្ចការលេខ 4) ។ ១០ ឬ ១៦ ដល់ ១៧ ក្នុងកិច្ចការលេខ ១១)។ ក្នុងករណីនេះ គេក៏គួរតែគិតគូរពីការពិតដែលថា លទ្ធផលនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃចំនួនចម្លើយ និងយុត្តិកម្មមិនស្របគ្នាជាមួយនឹងលទ្ធផលនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃពិន្ទុមធ្យម និងជាភាគរយនៃលទ្ធផលអតិបរមាដែលអាចធ្វើបាននៅលើការធ្វើតេស្ត។ ដូច្នេះ ជាឧទាហរណ៍ សមភាពនៃចំនួនចម្លើយ និងយុត្តិកម្មនៅក្នុងកិច្ចការលេខ 10 (ចម្លើយត្រឹមត្រូវ 4 យុត្តិកម្មត្រឹមត្រូវ 4 ពោលគឺ កម្រិតខ្ពស់នៃកិច្ចព្រមព្រៀង - 100%) ជាក់ស្តែងមិនមានន័យថាចម្លើយទាំងពីរត្រូវបានយល់ឃើញដោយ សិស្សងាយស្រួល។ ផ្ទុយទៅវិញ ការពិតដែលថាមានតែចម្លើយត្រឹមត្រូវចំនួន 4 និងយុត្តិកម្មចំនួន 4 (21% នៃចំនួនចម្លើយសរុបនៅក្នុងកិច្ចការនេះ) បង្ហាញថាកិច្ចការនេះមិនអាចចាត់ទុកថាងាយស្រួលនោះទេ។ នេះត្រូវបានបញ្ជាក់ក្នុងចំណោមរបស់ផ្សេងទៀតដោយការពិតដែលថាលទ្ធផលជាមធ្យមនៃភារកិច្ចគឺត្រឹមតែ 0.21 ពិន្ទុពីអតិបរមាដែលអាចធ្វើបាន។ នៅក្នុងកិច្ចការទី 11 ដែលជាកន្លែងដែលជាមួយនឹងកម្រិតខ្ពស់នៃចម្លើយចៃដន្យ និងយុត្តិកម្ម (94%) ការបញ្ចប់ភារកិច្ចកម្រិតខ្ពស់មួយត្រូវបានទទួលជាទូទៅ (89% នៃសិស្សបានផ្ដល់ចម្លើយត្រឹមត្រូវចំពោះសំណួរនៅក្នុងភារកិច្ច។ 84% បានផ្តល់យុត្តិកម្មត្រឹមត្រូវ) ។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះបើយោងតាមសូចនាករមួយផ្សេងទៀត - យោងតាមចំនួនពិន្ទុដែលបានដាក់ សូម្បីតែនៅក្នុងកិច្ចការងាយស្រួលក៏ដោយ ការបញ្ជាក់ត្រូវបានយល់ថាជាកិច្ចការពិបាកជាងការស្វែងរកចម្លើយចំពោះសំណួរមួយ។ វាអាចទៅរួចដែលថាបញ្ហានៅទីនេះគឺថា សិស្សត្រូវបានបង្រៀនឱ្យដោះស្រាយបញ្ហាជាច្រើនប្រភេទ ហើយពួកគេដឹងពីរបៀបធ្វើវា ប៉ុន្តែពួកគេមិនមានបទពិសោធន៍គ្រប់គ្រាន់ក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃខ្លឹមសារ។

កិច្ចការងាយស្រួលបំផុតសម្រាប់សិស្សថ្នាក់ទី 7 និងទី 9 បានប្រែក្លាយទៅជាកិច្ចការលេខ 12 ។ វាសំដៅលើសមត្ថភាពក្នុងការស្វែងរកព័ត៌មានសំខាន់ៗប្រឆាំងនឹងផ្ទៃខាងក្រោយនៃព័ត៌មានដែលលែងត្រូវការតទៅទៀត។ នៅទីនេះលទ្ធផលគឺនៅកម្រិត 100% (សូមមើលតារាងទី 1, 3, 4) ។ ដើម្បីអោយកាន់តែច្បាស់ សូមយើងផលិតឡើងវិញនូវកិច្ចការនេះ។

បញ្ហាអ្នកបើកបរ និងអ្នកដំណើរ

“ឧបមាថាអ្នកជាអ្នកបើកបរឡានក្រុង។ នៅ​ចំណត​ទី​១ មាន​មនុស្ស​ប្រុស​៦​នាក់ និង​ស្រី​២​នាក់​បាន​ជិះ​រថយន្ត​ក្រុង ។ ដល់​ចំណត​ទី​២ បុរស​២​នាក់​បាន​ចុះ​ពី​រថយន្ត​ហើយ​ស្ត្រី​១​នាក់​បាន​ឡើង​លើ ។ លុះដល់​ចំណុច​ស្តុ​ប​ទី​៣ បុរស​១​នាក់​បាន​ចុះ​ពី​លើ និង​ស្ត្រី​២​នាក់​បាន​បន្តដំណើរ​ទៅ​មុខ ។ នៅថ្ងៃទីបួន - បុរស 3 នាក់បានចូលហើយស្ត្រី 3 នាក់បានចុះពីឡានក្រុង។ ដល់​ស្តុប​ទី​៥ បុរស​២​នាក់​បាន​ចុះ​ពីលើ​បុរស​៣​នាក់ ស្រី​១​នាក់ បាន​ចុះ​ពីលើ​នារី​២​នាក់ ។

សំណួរ៖ តើអ្នកបើកបរឡានក្រុងឈ្មោះអ្វី?

ព័ត៌មានដែលហួសហេតុនៅក្នុងកិច្ចការនេះ (ការរាយបញ្ជីចំនួនអ្នកដំណើរដែលបានឡើង និងចុះពីឡានក្រុងនៅចំណត) មិនបានរារាំងសិស្សភាគច្រើនពីការស្វែងរកចម្លើយត្រឹមត្រូវនោះទេ។ ពីនេះទោះជាយ៉ាងណាវាមិនធ្វើតាមដែលសមត្ថភាពក្នុងការស្វែងរកព័ត៌មានដែលពាក់ព័ន្ធគួរតែត្រូវបានសន្មតថាជាប្រភេទសួត។ យើងជឿថាកិច្ចការគឺងាយស្រួល ដូច្នេះនៅក្នុងកំណែថ្មីនៃការធ្វើតេស្តវាគួរតែត្រូវបានជំនួសដោយប្រភេទដូចគ្នាមួយផ្សេងទៀត ប៉ុន្តែពិបាកជាង។

កិច្ចការលេខ 13 និងលេខ 14 បានប្រែក្លាយជាការលំបាកបំផុតសម្រាប់សិស្សថ្នាក់ទី 9 ។ ពួកគេទាក់ទងនឹងការវាយតម្លៃសមត្ថភាពរកឃើញកំហុសដែលទាក់ទងនឹងភាពមិនច្បាស់លាស់ និងភាពមិនច្បាស់លាស់នៃកន្សោម និងពាក្យ។ លទ្ធផលនៅក្នុងកិច្ចការទាំងនេះគឺស្ទើរតែសូន្យ។ ប៉ុន្តែដូចដែលបានកត់សម្គាល់ខាងលើ លទ្ធផលនេះគួរតែត្រូវបានសន្មតថាជាប្រភេទនៃការចង់ដឹងចង់ឃើញ ចាប់តាំងពីវាបានប្រែក្លាយ សិស្សមិនយល់ពីអត្ថន័យនៃកិច្ចការក្នុងករណីនេះទេ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ សមត្ថភាព និងអសមត្ថភាពក្នុងការកំណត់អត្ថន័យនៃភារកិច្ចអាចចាត់ទុកថាជាជំនាញមួយរបស់ CT ។ ហើយក្នុងករណីនេះ លទ្ធផលដែលទទួលបានបង្ហាញពីកង្វះសមត្ថភាពក្នុងការទទួលស្គាល់ល្បិចនៃការគិត និងឆ្លើយតបឱ្យបានត្រឹមត្រូវចំពោះពួកគេ។

ចំណុចខ្វះខាតដែលបានកំណត់ និងវិភាគក្នុងការសិក្សានេះ បម្រើជាសម្ភារៈ និងមូលដ្ឋានសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍កំណែថ្មីនៃការធ្វើតេស្ត។

អក្សរសិល្ប៍

Bakhareva S. ការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតបែបរិះគន់តាមរយៈការអាន និងការសរសេរ។ វិធីសាស្រ្តបង្រៀន។ ប្រាក់ឧបត្ថម្ភ។ Novosibirsk: គ្រឹះស្ថានបោះពុម្ព Novosib ។ អ៊ិន តាពៅ គុណវុឌ្ឍិ និងការបណ្តុះបណ្តាលឡើងវិញ។ អ្នកអប់រំ ឆ្នាំ ២០០៣។

Bakhareva S. ការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតបែបរិះគន់តាមរយៈការអាន និងការសរសេរ។ វិធីសាស្រ្តបង្រៀន។ ប្រាក់ឧបត្ថម្ភ។ Novosibirsk: Novosib ។ ក្នុង-t pov ។ គុណវុឌ្ឍិ និងការបណ្តុះបណ្តាលឡើងវិញ។ កម្មករអប់រំ។ 2005. បញ្ហាទី 2 ។ ៩៤ គ.

Bogatenkova N.V., Mushtavinskaya I.V. បច្ចេកវិជ្ជាសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតបែបរិះគន់ក្នុងមេរៀនប្រវត្តិសាស្ត្រ និងប្រវត្តិសាស្ត្រក្នុងស្រុក។ SPb: SPb ។ រដ្ឋ un-t ped ។ Mastery, 2001. 79 ទំ។

Paul RW Critical Thinking: អ្វីដែលមនុស្សគ្រប់គ្នាត្រូវការដើម្បីរស់រានមានជីវិតនៅក្នុងពិភពលោកដែលផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងឆាប់រហ័ស។ អិមៈ ឆ្នាំ ១៩៩០ ។

Bryushinkin V.N. ការត្រិះរិះពិចារណា និងការជជែកវែកញែក // ការគិតបែបរិះគន់ តក្កវិជ្ជា ការវែកញែក/ Ed ។ V.N. Bryushinkin, V.I. Markin ។ Kaliningrad: គ្រឹះស្ថានបោះពុម្ព Kaliningr ។ រដ្ឋ un-ta, 2003. S.29-34 ។

Boostrom R. ការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិត និងរិះគន់។ M.: គ្រឹះស្ថានបោះពុម្ពផ្សាយនៃវិទ្យាស្ថាន "សង្គមបើកចំហ", ឆ្នាំ 2000 ។

Butenko A.V., Khodos E.A. ការត្រិះរិះពិចារណា៖ វិធីសាស្រ្ត ទ្រឹស្តី ការអនុវត្ត។ វិធីសាស្រ្តបង្រៀន។ ប្រាក់ឧបត្ថម្ភ។ អិមៈ Miros, ២០០២ ។

Velikanova A.V. បច្ចេកវិជ្ជាសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតបែបរិះគន់តាមរយៈការអាន និងការសរសេរ។ ការជជែកវែកញែក។ ផលប័ត្រ។ Samara: Profi, 2002 ។

Volkov E.N. ការត្រិះរិះពិចារណា៖ គោលការណ៍ និងសញ្ញា។ 2004. // http://evolkov.iatp.ru/critical_think/Volkov_E_Critical_think_principles_introduction.html

Zagashev I.O. វិធីដោះស្រាយបញ្ហាណាមួយ។ សាំងពេទឺប៊ឺគៈ Prime-Eurosign ឆ្នាំ ២០០១។

Zagashev I.O., Zair-Bek S.I. ការត្រិះរិះពិចារណា៖ បច្ចេកវិទ្យាអភិវឌ្ឍន៍។ សាំងពេទឺប៊ឺគៈ សម្ព័ន្ធ "ដីសណ្ត" ឆ្នាំ ២០០៣។

Zagashev I.O., Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. បង្រៀនកុមារឱ្យចេះគិតពិចារណា។ សាំងពេទឺប៊ឺគៈ សម្ព័ន្ធ "ដីសណ្ត" ឆ្នាំ ២០០៣។

Zair-Bek S.I. ការត្រិះរិះពិចារណាឆ្នាំ ២០០៣ - http://altai.fio.ru ។

Zair-Bek S.I. ការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតបែបរិះគន់តាមរយៈការអាន និងការសរសេរ៖ ដំណាក់កាល និងបច្ចេកទេសវិធីសាស្រ្ត // នាយកសាលា។ 2005. លេខ 4. C.66-72 ។

Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. ការអភិវឌ្ឍនៃការគិតបែបរិះគន់ក្នុងថ្នាក់។ អត្ថប្រយោជន៍។ សម្រាប់គ្រូ។ M. : ការអប់រំ, 2004 ។

Zinchenko V.P. ប្រយ័ត្នកូន! -zh ។ "ស្តង់ដារនិងការត្រួតពិនិត្យក្នុងការអប់រំ" Yu លេខ 3, 2001, ទំព័រ 7 - 12 ។

អ៊ីវ៉ាណូវ៉ា អ៊ី បង្កើតការគិតបែបរិះគន់ // បណ្ណាល័យសាលា។ 2000. N 3. C.21-23.

Ilyasov I.I. ការត្រិះរិះពិចារណា៖ ការរៀបចំដំណើរការសិក្សា // នាយកសាលា។ 1995. N 2. C.50-55.

Ilyasov I.I., Mozharovsky I.L. ការឆ្លុះបញ្ជាំងជាលក្ខខណ្ឌមួយសម្រាប់ការបង្កើតនូវវិធីសាស្ត្រស្តង់ដារបែបវិទ្យាសាស្ត្រនៃសកម្មភាពយល់ដឹង។ បញ្ហានៃការឆ្លុះបញ្ចាំង។ ការស្រាវជ្រាវរួមបញ្ចូលគ្នាទំនើប។ - Novosibirsk: វិទ្យាសាស្រ្ត, 1987, ទំ។ ១១៣ - ១២២ .

Kluster D. តើការគិតបែបរិះគន់គឺជាអ្វី? M.: TsGL, 2005. S.5-13 ។

Koneva V.S. ការបង្កើតការរិះគន់ជាលក្ខខណ្ឌមួយសម្រាប់ធ្វើជាម្ចាស់នៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតដោយសិស្សសាលាវ័យក្មេង // សិស្សសាលាបឋមសិក្សា៖ ការបង្កើតនិងការអភិវឌ្ឍបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់គាត់។ SPb., 2002. C.59-68 ។

Korzhuev A.V., Popkov V.A., Ryazanova E.L. តើធ្វើដូចម្តេចដើម្បីបង្កើតការគិតរិះគន់? // ការអប់រំខ្ពស់នៅប្រទេសរុស្ស៊ី។ 2001. N 5. C.55-58.

Kotenko V.V., Sharov D.A. វិធីសាស្រ្តសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍការគិតប្រកបដោយការរិះគន់របស់សិស្សសាលាក្នុងដំណើរការនៃការបង្រៀនវគ្គសិក្សាមូលដ្ឋាននៃវិទ្យាសាស្ត្រកុំព្យូទ័រ // គណិតវិទ្យា និងព័ត៌មានវិទ្យា។ វិទ្យាសាស្ត្រ និងការអប់រំ។ Omsk, 2001. លេខ 1 ។ គ.២៣៥-២៤១.

ការត្រិះរិះពិចារណា តក្កវិជ្ជា ការវែកញែក / Ed ។ V.N. Bryushinkin, V.I. Markin ។ Kaliningrad: គ្រឹះស្ថានបោះពុម្ព Kaliningr ។ រដ្ឋ un-ta, 2003. 173 ទំ។

Lindsay, G., Hull K.S., Thompson R.F. ការគិតប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិត និងការរិះគន់ // អ្នកអានក្នុងចិត្តវិទ្យាទូទៅ ឆ្នាំ ១៩៨១។

Malskaya O.E., Sidelnikova A.A. លក្ខណៈពិសេសនៃការយល់ដឹងរបស់សិស្សអំពីសកម្មភាពអប់រំ។ បញ្ហានៃការឆ្លុះបញ្ចាំង។ ការស្រាវជ្រាវរួមបញ្ចូលគ្នាទំនើប។ - Novosibirsk: វិទ្យាសាស្រ្ត, 1987, ទំ។ ៨៤–៩២។

Matveeva T.M. ការបង្កើតការគិតត្រិះរិះក្នុងសិស្សទំនើប // សិស្សក្នុងសាលាបន្ត។ M., 2002. C.83-89 ។

Mokrausov I.V. បច្ចេកវិជ្ជាសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតបែបរិះគន់តាមរយៈការអាន និងការសរសេរ។ Samara: Profi, 2002. Samara: Profi, 2003 ។

Mushtavinskaya I.V. បច្ចេកវិទ្យាសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតបែបរិះគន់៖ ការយល់ដឹងតាមបែបវិទ្យាសាស្ត្រ និងវិធីសាស្រ្ត // មេតូឌីស។ 2002. N 2. C.30-35.

Mushtavinskaya I.V., Ivanshina E.V. ការត្រិះរិះពិចារណាក្នុងមេរៀនវិទ្យាសាស្ត្រធម្មជាតិ // វិទ្យាសាស្ត្រធម្មជាតិនៅសាលា។ M. , 2004. លេខ 3 ។ គ.៣៤-៣៩។

Mushtavinskaya I.V., Ivanshina E.V. មេរៀនវិទ្យាសាស្ត្រ៖ បទពិសោធន៍នៃការប្រើប្រាស់បច្ចេកវិជ្ជាអប់រំ "ការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតប្រកបដោយការរិះគន់" ក្នុងវគ្គសិក្សាវិទ្យាសាស្ត្រធម្មជាតិថ្នាក់ទី៥។ វិធីសាស្រ្ត។ ប្រាក់ឧបត្ថម្ភ។ SPb: SPb ។ រដ្ឋ un-t ped ។ ជំនាញ, ២០០៣. ៦៦ ទំ។

Mukhina E.A. ការអភិវឌ្ឍនៃការគិតរិះគន់ក្នុងសិស្ស។ - www.lib.ua-ru.net/diss/cont

Nosyreva S.G., ការឆ្លុះបញ្ចាំងជាយន្តការសម្រាប់ការបង្កើតការគិតបែបរិះគន់៖ ប្រវត្តិនៃការបង្កើត និងការអនុវត្ត -

មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃការគិតបែបរិះគន់៖ កម្មវិធីអន្តរកម្មសិក្សា / Comp ។ J. Steele, C. Meredith, C. Temple និង S. Walter ។ Pos. ១-៨. M. , 1997-1999 ។

Petrov Yu.N. ស្តីពីបច្ចេកវិទ្យានៃការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតបែបរិះគន់របស់សិស្ស (នៅមេរៀនគីមីវិទ្យា) // គីមីវិទ្យានៅសាលា។ 2002. N 10. C.31-34 ។

Paul RW Critical Thinking: អ្វីដែលមនុស្សគ្រប់គ្នាត្រូវការដើម្បីរស់រានមានជីវិតនៅក្នុងពិភពលោកដែលផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងឆាប់រហ័ស។ ឆ្នាំ 1990 ។

កម្មវិធីអប់រំមូលដ្ឋានប្រហាក់ប្រហែលនៃស្ថាប័នអប់រំ។ សាលាបឋមសិក្សា / [comp. E. S. Savinov] ។ - M. : ការត្រាស់ដឹង, ឆ្នាំ ២០១០ - (ស្តង់ដារនៃជំនាន់ទីពីរ) ។

កម្មវិធីអប់រំមូលដ្ឋានប្រហាក់ប្រហែលនៃស្ថាប័នអប់រំ។ សាលាមូលដ្ឋាន / [comp. E. S. Savinov] ។ - M. : ការត្រាស់ដឹង, ២០១១ - (ស្តង់ដារនៃជំនាន់ទីពីរ) ។

Pryamikova E.V. ការបង្កើតការគិតបែបរិះគន់របស់សិស្សក្នុងដំណើរការនៃការបង្រៀនវិទ្យាសាស្ត្រសង្គម // បញ្ហានៃការស្រាវជ្រាវអន្តរកម្មក្នុងមនុស្សសាស្ត្រ/ Otv ។ ed ។ V.P. Zinoviev ។ Tomsk: គ្រឹះស្ថានបោះពុម្ព Tomsk ។ un-ta, 2004. C.122-134

រុស្ស៊ី G.A. បច្ចេកវិទ្យាសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតប្រកបដោយការរិះគន់ // ជីវវិទ្យានៅសាលា។ 2004. លេខ 2 ។ គ.២៨-៣៣។

សូរីណា G.V. ការត្រិះរិះពិចារណា៖ ប្រវត្តិ និងស្ថានភាពបច្ចុប្បន្ន // ព្រឹត្តិបត្រនៃសាកលវិទ្យាល័យម៉ូស្គូ។ ស៊េរី 7. ទស្សនវិជ្ជា។ លេខ 6. 2003. S. 97-110 ។

Steele, J.L., Meredith C.S., Temple, C., Walter S. Fundamentals of Critical Thinking ។ Pos.1. M. : គ្រឹះស្ថានបោះពុម្ពផ្សាយនៃវិទ្យាស្ថាន "សង្គមបើកចំហ", ឆ្នាំ 1997 ។

Stolbnikova E.A. ការអប់រំប្រព័ន្ធផ្សព្វផ្សាយ៖ បញ្ហានៃការអប់រំនៃការគិតបែបរិះគន់ // បញ្ហានៃការងារវិទ្យាសាស្ត្រ និងការអប់រំ - វិធីសាស្រ្តនៅសាកលវិទ្យាល័យ / Ed.R.M.Chumicheva ។ Volgodonsk: Volgodonsk ។ Polygraph Association, 2001. P. 150-155 ។

Stolbnikova E.A. ការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតបែបរិះគន់របស់និស្សិតនៃសាកលវិទ្យាល័យគរុកោសល្យក្នុងដំណើរការអប់រំប្រព័ន្ធផ្សព្វផ្សាយ (ផ្អែកលើការផ្សាយពាណិជ្ជកម្ម)។ Taganrog: Kuchma Publishing House, 2006 ។ 160 ទំ។

Stolbunova S.V. ការអភិវឌ្ឍនៃការគិតបែបរិះគន់។ ការអនុម័តបច្ចេកវិទ្យា។ ២០០៣ / http://rus.1september.ru/article.php?ID=200302802
Suvorova N.G. ការប្រើប្រាស់បច្ចេកទេសត្រិះរិះពិចារណាក្នុងមេរៀននៃវគ្គ "មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃចំណេះដឹងផ្នែកច្បាប់" // មូលដ្ឋានគ្រឹះទ្រឹស្តី និងវិធីសាស្រ្តនៃការបង្រៀនច្បាប់នៅសាលា។ M. , 2002. C.467-476 ។

Temple C., Meredith K., Steele J. របៀបដែលកុមាររៀន៖ សំណុំនៃមូលដ្ឋានគ្រឹះ។ M.: គ្រឹះស្ថានបោះពុម្ពផ្សាយនៃវិទ្យាស្ថាន "សង្គមបើកចំហ", ឆ្នាំ 1997 ។

ប្រាសាទ, Ch. ការត្រិះរិះពិចារណា និងអក្ខរកម្មរិះគន់ // ការផ្លាស់ប្តូរ។ 2005. លេខ 2. P.15-20 ។

ប្រាសាទ, C., Steele J., Meredith C.S. ការត្រិះរិះពិចារណា គឺជាបច្ចេកទេសទំនើប។ វិទ្យាស្ថាន "សង្គមបើកចំហ", ឆ្នាំ 1998 ។

បច្ចេកវិជ្ជាសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតត្រិះរិះពិចារណាក្នុងឧត្តមសិក្សា៖ ទស្សនវិស័យសម្រាប់ការអប់រំនៅសាលាក្នុងសតវត្សរ៍ទី ២១។ (ដំណើរការនៃសន្និសីទ) ។ N.Novgorod: Arabesque, 2001 ។

Felton M.K. វិធីសាស្រ្តក្នុងការជជែកវែកញែកក្នុងការបង្រៀនការគិតប្រកបដោយការរិះគន់ // ការផ្លាស់ប្តូរ។ 2005. លេខ 4. P.6-13 ។

Foster K.K. សំណួរ​ណែនាំ​ដើម្បី​ធ្វើ​ឲ្យ​ការ​គិត​ពិចារណា​សកម្ម // ផ្លាស់ប្តូរ។ 2004. លេខ 4. S.38-43 ។

Halpern D. ចិត្តវិទ្យានៃការគិតរិះគន់។ សាំងពេទឺប៊ឺគៈ Piter, 2000. 503 ទំ។

Shcherbo I.N. ការអភិវឌ្ឍនៃការគិតប្រកបដោយការរិះគន់ និងការបង្កើតទំនួលខុសត្រូវរបស់សិស្សចំពោះកម្រិតនៃការអប់រំរបស់ពួកគេនៅក្នុងមេរៀនប្រវត្តិសាស្ត្រ // ការអប់រំនៅក្នុងសាលាទំនើប។ 2000. លេខ 11-12 ។ គ.៣៦-៣៩។

ស្តង់ដារអប់រំរបស់រដ្ឋសហព័ន្ធសម្រាប់ការអប់រំទូទៅជាមូលដ្ឋាន។
បានអនុម័តដោយបញ្ជារបស់ក្រសួងអប់រំនិងវិទ្យាសាស្ត្រនៃសហព័ន្ធរុស្ស៊ីចុះថ្ងៃទី 17 ខែធ្នូឆ្នាំ 2010 លេខ 1897 ទំ។ ៤ - ៧។ www.ស្ដង់ដារ.edu.

"សកម្មភាពនៃយន្តការទាំងអស់នៃសង្គមភាវូបនីយកម្មក្នុងកម្រិតធំឬតិចជាង សម្របសម្រួលដោយការឆ្លុះបញ្ចាំង- ការសន្ទនាផ្ទៃក្នុងដែលបុគ្គលពិចារណា និងទទួលយក ឬបដិសេធនូវតម្លៃដែលមាននៅក្នុងសង្គម គ្រួសារ ។ល។ ទាំងនោះ។ មនុស្សម្នាក់ត្រូវបានបង្កើតឡើង និងផ្លាស់ប្តូរជាលទ្ធផលនៃការយល់ដឹង និងបទពិសោធន៍របស់គាត់អំពីការពិតដែលគាត់រស់នៅ កន្លែងរបស់គាត់នៅក្នុងវា និងខ្លួនគាត់ផ្ទាល់។

លទ្ធផលតេស្តត្រូវបានបង្ហាញខាងក្រោមដោយជ្រើសរើស។

តារាងទី ៥ បង្ហាញតែកិច្ចការទាំងនោះដែលផ្តល់ចម្លើយពីរប្រភេទ៖ ១) ចម្លើយចំពោះសំណួរ និង ២) ហេតុផលសម្រាប់ចម្លើយ។

កម្រងសំណួរសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតបែបរិះគន់។

នៅពេលដំណើរការលទ្ធផលតេស្ត កម្រិតត្រូវបានកំណត់តាមមាត្រដ្ឋានខាងក្រោម៖

1. មិនគ្រប់គ្រាន់។ កម្រិតទាបនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតរិះគន់ត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយអវត្តមាន ឬការអភិវឌ្ឍន៍ខ្សោយនៃគុណភាពនៃការគិតរិះគន់ សិស្សមិនដឹងពីរបៀបថ្លឹងថ្លែងដោយប្រុងប្រយ័ត្ននូវអំណះអំណាងទាំងអស់សម្រាប់ និងប្រឆាំងនឹងសម្មតិកម្មរបស់ពួកគេ ហើយមិនដាក់ឱ្យពួកគេធ្វើតេស្តទូលំទូលាយ។ . ពួកគេទទួលយកការពិតរាល់សេចក្តីថ្លែងការណ៍ដំបូងដែលចូលមកក្នុងគំនិតរបស់ពួកគេ។ តាមក្បួនមួយ ពួកគេមិនរិះគន់ខ្លួនឯង មិនឯករាជ្យក្នុងការសម្រេចចិត្តរបស់ពួកគេ។

2. មូលដ្ឋាន។ សិស្សមិនអាចចុះចាញ់នឹងឥទ្ធិពលបំផុសគំនិតនៃគំនិតរបស់អ្នកដទៃនោះទេ ប៉ុន្តែត្រូវវាយតម្លៃយ៉ាងតឹងរ៉ឹង និងត្រឹមត្រូវ។ ទោះបីជាមិនតែងតែក៏ដោយ ប៉ុន្តែសិស្សបែបនេះអាចមើលពីចំណុចខ្លាំង និងចំណុចខ្សោយនៃសេចក្តីថ្លែងការណ៍ និងមតិ និងកំហុសដែលត្រូវបានធ្វើឡើងនៅក្នុងពួកគេ។ ប៉ុន្តែជាអកុសល សិស្សទាំងនេះមិនតែងតែដឹងពីរបៀបពិចារណាបញ្ហាពីទស្សនៈផ្សេងៗគ្នា បង្កើតទំនាក់ទំនងជាច្រើនរវាងបាតុភូត ធ្វើការព្យាករណ៍ និងបង្ហាញអំពីភាពត្រឹមត្រូវ។

3. កម្រិតខ្ពស់។ សិស្សទាំងនេះមានភាពបត់បែន ឯករាជ្យ និងមានចិត្តរិះគន់។ ពួកគេពិចារណាបញ្ហាតាមទស្សនៈផ្សេងៗ វិភាគបញ្ហាឱ្យបានល្អ និងផ្តល់ដំណោះស្រាយជាក់លាក់។

ដើម្បីកំណត់កម្រិតនៃការបង្កើតលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យជាក់លាក់នីមួយៗ វិធីសាស្ត្ររបស់អ្នកនិពន្ធត្រូវបានប្រើប្រាស់ដោយផ្អែកលើវិធីសាស្ត្រដែលទទួលស្គាល់ជាទូទៅរបស់ Volkov E.N., Gushchin Yu.F., Plaus R. ដែលជាការសាកល្បងសម្របខ្លួននៃការគិតរិះគន់ដោយ L. Starkey ជាដើម។

សមាសធាតុនៃការយល់ដឹង ដែលមានសូចនាករដូចជាចំនេះដឹងនៃខ្លឹមសារនៃមុខវិជ្ជារូបវិទ្យាដែលមានគោលបំណងអភិវឌ្ឍការគិតបែបរិះគន់ និងចំណេះដឹងអំពីខ្លឹមសារនៃការគិតរិះគន់ យើងបានវាយតម្លៃដោយប្រើការវិភាគស្ថិតិនៃវឌ្ឍនភាពរបស់សិស្សសាលា វិធីសាស្ត្រវាយតម្លៃអ្នកជំនាញរបស់គ្រូ និងការវាយតម្លៃដោយខ្លួនឯង របស់សិស្ស, ការសង្កេតគរុកោសល្យ។

សមាសធាតុវិភាគ ដែលមានសូចនាករដូចជាការអភិវឌ្ឍន៍នៃលំដាប់នៃដំណើរការគិត ភាពម៉ត់ចត់នៃភស្តុតាង សមត្ថភាពក្នុងការទាញសេចក្តីសន្និដ្ឋានទូទៅ ការឆ្លុះបញ្ចាំង (ដំណើរការនៃចំណេះដឹងដោយខ្លួនឯងដោយប្រធានបទនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តខាងក្នុង និងរដ្ឋ) ការគិតវាយតម្លៃ (បង្កើត តម្លៃដាច់ខាត ឬប្រៀបធៀបនៃវត្ថុ ឬបញ្ហាណាមួយ)។

កម្រងសំណួរ "រចនាប័ទ្មការគិត" (កំណែដែលបានកែសម្រួលនៃកម្រងសំណួរ InQ បង្កើតឡើងដោយ R. Bramson, A. Harrison, បកប្រែ និងកែសម្រួលដោយ A.A. Alekseev) ។ ជួយកំណត់អត្តសញ្ញាណ

ការណែនាំ៖

កម្រងសំណួរនេះត្រូវបានរចនាឡើងដើម្បីជួយអ្នកកំណត់វិធីនៃការគិតដែលអ្នកពេញចិត្ត និងវិធីដែលអ្នកសួរសំណួរ និងធ្វើការសម្រេចចិត្ត។ មិនមានចម្លើយត្រឹមត្រូវ ឬខុសសម្រាប់អ្នកជ្រើសរើសទេ។ អ្នកនឹងទទួលបានព័ត៌មានដែលមានប្រយោជន៍ជាអតិបរមា ប្រសិនបើអ្នករាយការណ៍ឱ្យបានត្រឹមត្រូវតាមដែលអាចធ្វើបានអំពីភាពប្លែកនៃការគិតពិតប្រាកដរបស់អ្នក ហើយមិនមែនអំពីរបៀបដែលអ្នកគួរគិតនោះទេ។

ធាតុនីមួយៗនៅក្នុងកម្រងសំណួរនេះមានសេចក្តីថ្លែងការណ៍មួយ អមដោយការបញ្ចប់ចំនួនប្រាំដែលអាចធ្វើទៅបាន។ ភារកិច្ចរបស់អ្នកគឺដើម្បីបង្ហាញពីវិសាលភាពដែលការបញ្ចប់នីមួយៗអនុវត្តចំពោះអ្នក។ នៅលើសន្លឹកចម្លើយ នៅជាប់នឹងការបញ្ចប់នីមួយៗ សូមសរសេរលេខ៖ 5, 4, 3, 2, ឬ 1 ដែលបង្ហាញពីកម្រិតដែលការបញ្ចប់នេះអនុវត្តចំពោះអ្នក៖ ពី 5 (សមស្របបំផុត) ដល់លេខ 1 (សមរម្យបំផុត)។ លេខនីមួយៗ (ចំណុច) ត្រូវតែប្រើតែម្តងគត់ (!!!) ក្នុងក្រុមដែលមានចំនួនប្រាំ។ (មាន 18 ក្រុមបែបនេះនៅក្នុងកម្រងសំណួរ) ។ ទោះបីជាការបញ្ចប់ 2 (ឬច្រើន) នៅក្នុងក្រុមដូចគ្នាហាក់ដូចជាអាចអនុវត្តបានដូចគ្នាចំពោះអ្នកក៏ដោយ ក៏នៅតែព្យាយាមរៀបចំពួកគេ។ សូមចំណាំថាសម្រាប់ក្រុមនីមួយៗ ពិន្ទុនីមួយៗ (5, 4, 3, 2 ឬ 1) មិនអាចប្រើលើសពីម្តងបានទេ។

អត្ថបទនៃកម្រងសំណួរ "របៀបគិត"

1. នៅពេលដែលមានជម្លោះគំនិតរវាងមនុស្ស ខ្ញុំចូលចិត្តផ្នែកដែលថា:

1 ក. បង្កើត កំណត់ជម្លោះ និងព្យាយាមបង្ហាញវាដោយបើកចំហ;

1 ខ។ ល្អបំផុតបង្ហាញពីតម្លៃនិងឧត្តមគតិដែលពាក់ព័ន្ធ;

1 គ។ ល្អបំផុតឆ្លុះបញ្ចាំងពីទស្សនៈ និងបទពិសោធន៍ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ខ្ញុំ។

1 ក្រាម។ ខិតទៅជិតស្ថានភាពឡូជីខលបំផុតនិងជាប់លាប់;

1 ឃ។ បញ្ជាក់អំណះអំណាងឱ្យបានច្បាស់លាស់ និងគួរឱ្យជឿជាក់តាមដែលអាចធ្វើទៅបាន។

2. នៅពេលដែលខ្ញុំចាប់ផ្តើមដោះស្រាយបញ្ហាណាមួយរួមគ្នាជាមួយអ្នកដទៃ អ្វីដែលសំខាន់បំផុតសម្រាប់ខ្ញុំ៖

2 ក. ស្វែងយល់ពីគោលបំណង និងសារៈសំខាន់នៃការងារនាពេលអនាគត;

2 ខ. បង្ហាញពីគោលដៅ និងតម្លៃរបស់សមាជិកនៃក្រុមការងារ;

2 គ. កំណត់លំដាប់នៃជំហានជាក់លាក់ដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហា;

2 ឆ្នាំ ស្វែងយល់ថាតើការងារនេះអាចផ្តល់អត្ថប្រយោជន៍អ្វីខ្លះដល់ក្រុមរបស់យើង;

2 ឃ។ ដើម្បីធ្វើការលើបញ្ហាត្រូវបានរៀបចំ និងឆ្ពោះទៅមុខ។

3. និយាយជាទូទៅ ខ្ញុំស្រូបគំនិតថ្មីៗបានល្អបំផុតនៅពេលដែលខ្ញុំអាចធ្វើបាន៖

3 ក. ភ្ជាប់ពួកវាទៅនឹងសកម្មភាពបច្ចុប្បន្ន ឬអនាគតរបស់អ្នក;

3 ខ. អនុវត្តពួកវាទៅស្ថានភាពជាក់លាក់;

៣ គ. ផ្តោតលើពួកគេដោយប្រុងប្រយ័ត្ននិងវិភាគ;

3 ឆ្នាំ ស្វែងយល់ពីរបៀបដែលពួកគេស្រដៀងនឹងគំនិតដែលខ្ញុំធ្លាប់ប្រើ។

3 ឃ។ ប្រៀបធៀបពួកគេជាមួយនឹងគំនិតផ្សេងទៀត។

4. សម្រាប់ខ្ញុំ ក្រាហ្វ ដ្យាក្រាម គំនូរក្នុងសៀវភៅ ឬអត្ថបទជាធម្មតា៖

4 ក. មានប្រយោជន៍ជាងអត្ថបទប្រសិនបើវាត្រឹមត្រូវ;

4 ខ. មានប្រយោជន៍ប្រសិនបើពួកគេបង្ហាញយ៉ាងច្បាស់នូវការពិតថ្មី;

៤ គ. មានប្រយោជន៍ប្រសិនបើពួកគេត្រូវបានគាំទ្រ និងពន្យល់ដោយអត្ថបទ។

4 ឆ្នាំ មានប្រយោជន៍ប្រសិនបើពួកគេលើកសំណួរអំពីអត្ថបទ។

4 ឃ។ មិនមានច្រើននិងមិនមានប្រយោជន៍តិចជាងសម្ភារៈផ្សេងទៀត។

5. ប្រសិនបើខ្ញុំត្រូវបានគេស្នើសុំឱ្យធ្វើការស្រាវជ្រាវប្រភេទមួយចំនួន (ឧទាហរណ៍ ក្រដាសពាក្យ ឬនិក្ខេបបទ) ខ្ញុំប្រហែលជាចាប់ផ្តើមជាមួយ៖

5 ក. ការប៉ុនប៉ងដើម្បីដាក់វានៅក្នុងបរិបទកាន់តែទូលំទូលាយ;

5 ខ. កំណត់ថាតើខ្ញុំអាចធ្វើវាតែម្នាក់ឯងឬប្រសិនបើខ្ញុំត្រូវការជំនួយ;

សតវត្សទី 5 ការឆ្លុះបញ្ចាំង និងការសន្មត់អំពីលទ្ធផលដែលអាចកើតមាន។

5 ក្រាម។ ការ​សម្រេច​ចិត្ត​អំពី​ថា​តើ​ត្រូវ​ធ្វើ​ការ​សិក្សា​នេះ​នៅ​ទាំង​អស់;

5 ឃ។ ព្យាយាមបង្កើតបញ្ហាឱ្យបានពេញលេញ និងច្បាស់លាស់តាមដែលអាចធ្វើទៅបាន។

6. ប្រសិនបើខ្ញុំត្រូវប្រមូលព័ត៌មានពីសមាជិកនៃអង្គការទាក់ទងនឹងបញ្ហាសារព័ត៌មានរបស់ខ្លួន ខ្ញុំចង់៖

6 ក. ជួបជាមួយពួកគេម្នាក់ៗ ហើយសួរសំណួរជាក់លាក់របស់ពួកគេនីមួយៗ។

6 ខ. រៀបចំកិច្ចប្រជុំទូទៅ ហើយសុំឱ្យពួកគេបញ្ចេញមតិរបស់ពួកគេ;

៦ គ. សម្ភាសពួកគេជាក្រុមតូចៗ សួរសំណួរទូទៅ;

6 ឆ្នាំ ជួបក្រៅផ្លូវការជាមួយមនុស្សមានឥទ្ធិពល និងស្វែងរកទស្សនៈរបស់ពួកគេ;

6 ឃ។ សុំឱ្យសមាជិកនៃអង្គការផ្ដល់ឱ្យខ្ញុំ (និយមជាលាយលក្ខណ៍អក្សរ) នូវព័ត៌មានពាក់ព័ន្ធទាំងអស់ដែលពួកគេមាន។

៧ ក. ទប់ទល់នឹងការប្រឆាំង, ទប់ទល់នឹងវិធីសាស្រ្តប្រឆាំង;

៧ ខ. យល់ស្របជាមួយនឹងរឿងផ្សេងទៀតដែលខ្ញុំជឿ;

សតវត្សទី 7 វាត្រូវបានបញ្ជាក់នៅក្នុងការអនុវត្ត;

7 ឆ្នាំ អាម៉ែនទៅនឹងភស្តុតាងឡូជីខល និងវិទ្យាសាស្រ្ត;

7 ឃ។ អ្នកអាចពិនិត្យដោយផ្ទាល់លើការពិតដែលមានសម្រាប់ការសង្កេត។

8. នៅពេលដែលខ្ញុំអានអត្ថបទទស្សនាវដ្ដីនៅពេលទំនេររបស់ខ្ញុំ វាទំនងជា៖

៨ ក. របៀបដែលនរណាម្នាក់បានគ្រប់គ្រងដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហាផ្ទាល់ខ្លួនឬសង្គម;

៨ ខ. ឧទ្ទិសដល់បញ្ហានយោបាយ ឬសង្គមដែលអាចពិភាក្សាបាន;

៨ គ. របាយការណ៍ស្តីពីការស្រាវជ្រាវវិទ្យាសាស្ត្រ ឬប្រវត្តិសាស្ត្រ;

8 ឆ្នាំ អំពីមនុស្សគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍ កំប្លែង ឬព្រឹត្តិការណ៍;

8 ឃ។ ភាពត្រឹមត្រូវ ដោយគ្មានការចែករំលែកប្រឌិត សារអំពីបទពិសោធន៍ជីវិតដ៏គួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍របស់នរណាម្នាក់។

9. នៅពេលខ្ញុំអានរបាយការណ៍ស្តីពីការងារ (ឬអត្ថបទផ្សេងទៀត ឧទាហរណ៍ វិទ្យាសាស្រ្ត ឬការអប់រំ) ខ្ញុំយកចិត្តទុកដាក់បំផុតចំពោះ៖

9 ក. ភាពជិតស្និទ្ធនៃការសន្និដ្ឋានចំពោះបទពិសោធន៍ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ខ្ញុំ;

9 ខ. សមត្ថភាពក្នុងការប្រតិបត្តិទិន្នន័យនៅក្នុងអត្ថបទនៃអនុសាសន៍;

សតវត្សទី 9 ភាពជឿជាក់និងសុពលភាពនៃលទ្ធផលជាមួយនឹងទិន្នន័យជាក់ស្តែង;

9 ឃ។ ការបកស្រាយ, ការពន្យល់នៃទិន្នន័យ។

10. ពេល​ខ្ញុំ​ទទួល​ភារកិច្ច​អ្វី​ដែល​ខ្ញុំ​ចង់​ដឹង​មុន​គេ​គឺ៖

10 ក. តើអ្វីជាវិធីសាស្រ្តដ៏ល្អបំផុតសម្រាប់ការដោះស្រាយបញ្ហានេះ;

10 ខ. តើអ្នកណា និងនៅពេលណាដែលត្រូវការកិច្ចការនេះដើម្បីដោះស្រាយ;

សតវត្សទី 10 ហេតុអ្វីបានជាកិច្ចការនេះមានតម្លៃដោះស្រាយ;

10 ក្រាម។ តើដំណោះស្រាយរបស់វាអាចមានផលប៉ះពាល់អ្វីខ្លះដល់កិច្ចការផ្សេងទៀតដែលត្រូវដោះស្រាយ។

10 ឃ។ តើអ្វីជាអត្ថប្រយោជន៍ដោយផ្ទាល់ និងភ្លាមៗនៃការដោះស្រាយបញ្ហានេះ។

11. ជាធម្មតាខ្ញុំរៀនច្រើនបំផុតអំពីរបៀបធ្វើអ្វីដែលថ្មី ដោយសារតែ៖

១១ ក. ខ្ញុំ​បញ្ជាក់​ដោយ​ខ្លួន​ឯង​ថា​តើ​វា​ត្រូវ​បាន​ភ្ជាប់​ជាមួយ​នឹង​អ្វី​ដែល​ខ្ញុំ​ធ្លាប់​ស្គាល់។

១១ ខ. ខ្ញុំចុះទៅរកស៊ីឱ្យបានឆាប់តាមដែលអាចធ្វើទៅបាន។

សតវត្សទី 11 ខ្ញុំស្តាប់ទស្សនៈផ្សេងគ្នាអំពីរបៀបធ្វើវា;

11 ឆ្នាំ មាននរណាម្នាក់បង្ហាញខ្ញុំពីរបៀបធ្វើវា;

១១ ឃ។ ខ្ញុំវិភាគដោយប្រុងប្រយ័ត្នពីរបៀបធ្វើវាតាមរបៀបដ៏ល្អបំផុត។

12. ប្រសិនបើខ្ញុំត្រូវប្រឡង ឬប្រឡង ខ្ញុំចង់៖

12 ក. សំណុំនៃគោលបំណង សំណួរតម្រង់ទិសបញ្ហាលើប្រធានបទ;

12 ខ. ការពិភាក្សាជាមួយអ្នកដែលកំពុងត្រូវបានសាកល្បងផងដែរ;

សតវត្សទី 12 ការបង្ហាញផ្ទាល់មាត់ និងការបង្ហាញនូវអ្វីដែលខ្ញុំដឹង;

12 ឆ្នាំ ការបង្ហោះទម្រង់ឥតគិតថ្លៃអំពីរបៀបដែលខ្ញុំដាក់អ្វីដែលខ្ញុំបានរៀនទៅក្នុងការអនុវត្ត។

12 ឃ។ របាយការណ៍ជាលាយលក្ខណ៍អក្សរដែលគ្របដណ្តប់លើផ្ទៃខាងក្រោយ ទ្រឹស្តី និងវិធីសាស្រ្ត។

13. មនុស្សដែលមានគុណសម្បត្តិពិសេសដែលខ្ញុំគោរពជាងគេគឺប្រហែលជា៖

១៣ ក. ទស្សនវិទូនិងអ្នកវិទ្យាសាស្ត្រឆ្នើម;

១៣ ខ. អ្នកនិពន្ធនិងគ្រូបង្រៀន;

សតវត្សទី 13 អ្នកដឹកនាំធុរកិច្ច និងនយោបាយ;

13 ឆ្នាំ សេដ្ឋវិទូ និងវិស្វករ;

១៣ ឃ.កសិករ និងអ្នកសារព័ត៌មាន។

14. និយាយជាទូទៅ ខ្ញុំយល់ថាទ្រឹស្តីមួយមានប្រយោជន៍ប្រសិនបើវា៖

១៤ ក. ហាក់ដូចជាស្រដៀងនឹងទ្រឹស្តី និងគំនិតផ្សេងទៀតដែលខ្ញុំបានបញ្ចូលផ្ទៃក្នុងរួចហើយ។

១៤ ខ. ពន្យល់អ្វីៗតាមរបៀបដែលថ្មីសម្រាប់ខ្ញុំ។

សតវត្សទី 14 អាចពន្យល់ជាប្រព័ន្ធនូវស្ថានភាពពាក់ព័ន្ធជាច្រើន;

14 ឆ្នាំ បម្រើដើម្បីបញ្ជាក់បទពិសោធន៍ផ្ទាល់ខ្លួន និងការសង្កេតរបស់ខ្ញុំ;

១៤ ឃ។ មានកម្មវិធីអនុវត្តជាក់ស្តែង។

15. នៅពេលខ្ញុំអានអត្ថបទលើប្រធានបទដ៏ចម្រូងចម្រាសមួយ (ឬឧទាហរណ៍ មើលការពិភាក្សានៅលើកម្មវិធីទូរទស្សន៍) ខ្ញុំចូលចិត្តវា៖

១៥ ក. អត្ថប្រយោជន៍សម្រាប់ខ្ញុំត្រូវបានបង្ហាញអាស្រ័យលើចំណុចនៃទិដ្ឋភាពដែលបានជ្រើសរើស;

១៥ ខ. ការពិតទាំងអស់ត្រូវបានលើកឡើងក្នុងអំឡុងពេលពិភាក្សា។

សតវត្សទី 15 បញ្ហាចម្រូងចម្រាសដែលពាក់ព័ន្ធត្រូវបានគូសបញ្ជាក់យ៉ាងត្រឹមត្រូវ និងជាប់លាប់។

15 ក្រាម។ តម្លៃដែលបានប្រកាសដោយភាគីនេះឬភាគីនោះនៅក្នុងការពិភាក្សាត្រូវបានកំណត់;

១៥ ឃ។ ភាគីទាំងពីរនៃបញ្ហាជម្លោះ និងខ្លឹមសារនៃជម្លោះត្រូវបានគ្របដណ្តប់យ៉ាងភ្លឺស្វាង។

16. នៅពេលខ្ញុំអានសៀវភៅដែលហួសពីសកម្មភាពភ្លាមៗរបស់ខ្ញុំ (ការអប់រំ វិជ្ជាជីវៈ។ល។) ខ្ញុំធ្វើរឿងនេះភាគច្រើនដោយសារតែ៖

១៦ ក. ចំណាប់អារម្មណ៍ក្នុងការធ្វើឱ្យប្រសើរឡើងនូវចំណេះដឹងវិជ្ជាជីវៈរបស់ពួកគេ;

១៦ ខ. ការចង្អុលបង្ហាញពីមនុស្សដែលខ្ញុំគោរពអំពីអត្ថប្រយោជន៍ដែលអាចកើតមានរបស់វា;

សតវត្សទី 16 បំណងប្រាថ្នាដើម្បីពង្រីក erudition ទូទៅរបស់មនុស្សម្នាក់;

16 ឆ្នាំ បំណងប្រាថ្នាចង់ទៅហួសពីសកម្មភាពផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ពួកគេសម្រាប់ការផ្លាស់ប្តូរ;

១៦ ឃ។ បំណងប្រាថ្នាចង់រៀនបន្ថែមអំពីមុខវិជ្ជាជាក់លាក់មួយ។

17. នៅពេលដែលខ្ញុំជួបបញ្ហាបច្ចេកទេសដំបូង (ឧទាហរណ៍ ការជួសជុលការបែកបាក់ធម្មតានៅក្នុងឧបករណ៍អគ្គិសនី) ខ្ញុំនឹងទំនងជា៖

១៧ ក. ព្យាយាមទាក់ទងវាទៅនឹងបញ្ហា ឬទ្រឹស្តីធំជាង។

១៧ ខ. រកមើលវិធីនិងមធ្យោបាយដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហានេះយ៉ាងឆាប់រហ័ស;

សតវត្សទី 17 ពិចារណាវិធីជំនួសដើម្បីដោះស្រាយវា;

17 ឆ្នាំ រកមើលវិធីដែលអ្នកផ្សេងទៀតប្រហែលជាបានដោះស្រាយបញ្ហារួចហើយ។

១៧ ឃ។ ព្យាយាមរកវិធីល្អបំផុតដើម្បីដោះស្រាយវា។

18. និយាយជាទូទៅ ខ្ញុំមានទំនោរចង់៖

18 ក. ស្វែងរកវិធីសាស្រ្តដែលមានស្រាប់ដែលដំណើរការ និងប្រើប្រាស់វាឱ្យអស់ពីសមត្ថភាពរបស់អ្នក។

18 ខ. ងឿងឆ្ងល់អំពីរបៀបដែលវិធីសាស្ត្រស្រដៀងគ្នាអាចដំណើរការជាមួយគ្នា។

សតវត្សទី 18 ស្វែងរកវិធីសាស្រ្តថ្មី និងល្អជាង;

18 ឆ្នាំ ស្វែងរកវិធីដើម្បីធ្វើឱ្យវិធីសាស្រ្តដែលមានស្រាប់ដំណើរការប្រសើរជាងមុន និងនៅក្នុងវិធីថ្មី;

18 ឃ។ ស្វែងយល់ពីរបៀប និងមូលហេតុដែលវិធីសាស្ត្រដែលមានស្រាប់គួរដំណើរការ។

ដំណើរការនិងការបកស្រាយលទ្ធផល

បូកសរុបពិន្ទុសម្រាប់ចម្លើយខាងក្រោម៖

រចនាប័ទ្មសំយោគ៖ 1a, 2b, 3d, 4d, 5c, 6b, 7a, 8b, 9d, 10d, 11c, 12b, 13a, 14b, 15d, 16d, 17c, 18b។

រចនាប័ទ្មឧត្តមគតិ៖ 1b, 2a, 3d, 4c, 5a, 6c, 7b, 8a, 9d, 10c, 11a, 12c, 13b, 14a, 15d, 16c, 17a, 18c។

រចនាប័ទ្មអនុវត្ត៖ 1c, 2d, 3a, 4d, 5b, 6d, 7c, 8d, 9a, 10d, 11b, 12d, 13c, 14d, 15a, 16d, 17b, 18d។

រចនាប័ទ្ម​វិភាគ៖ 1d, 2c, 3c, 4a, 5d, 6d, 7d, 8c, 9c, 10a, 11d, 12d, 13d, 14c, 15c, 16a, 17d, 18d។

រចនាប័ទ្មប្រាកដនិយម៖ 1d, 2d, 3b, 4b, 5d, 6a, 7d, 8d, 9b, 10b, 11d, 12a, 13d, 14d, 15b, 16b, 17d, 18a។

ការបកស្រាយលទ្ធផល

ការពន្យល់អំពីលទ្ធផលគួរតែត្រូវបានអនុវត្តដោយផ្អែកលើការប្រៀបធៀបនៃសូចនាករសម្រាប់មាត្រដ្ឋានបុគ្គលនីមួយៗ ជាមួយនឹងរូបភាពទូទៅនៃចំណូលចិត្តសម្រាប់រចនាប័ទ្មការគិត៖

៣៦ ពិន្ទុ ឬតិចជាង៖ រចនាប័ទ្មនេះមានលក្ខណៈបរទេសទាំងស្រុងចំពោះប្រធានបទ គាត់ប្រហែលជាមិនប្រើវាស្ទើរតែគ្រប់ទីកន្លែង និងមិនដែលទេ ទោះបីជារចនាប័ទ្មនេះគឺជាវិធីសាស្រ្តដ៏ល្អបំផុតសម្រាប់បញ្ហាក្រោមកាលៈទេសៈក៏ដោយ។

ពី 42 ទៅ 37 ពិន្ទុ៖ ការមិនយកចិត្តទុកដាក់ជាប់លាប់សម្រាប់រចនាប័ទ្មនេះគឺទំនងជា។

ពី 48 ទៅ 43 ពិន្ទុ: ប្រធានបទត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយការធ្វេសប្រហែសកម្រិតមធ្យមនៃរចនាប័ទ្មនៃការគិតនេះ ពោលគឺវត្ថុផ្សេងទៀតមានភាពស្មើគ្នា គាត់នឹងប្រសិនបើអាចធ្វើបាន ជៀសវាងការប្រើរចនាប័ទ្មនេះនៅពេលដោះស្រាយបញ្ហាសំខាន់ៗ។

ពី 59 ដល់ 49 ពិន្ទុ៖ តំបន់នៃភាពមិនប្រាកដប្រជា។ រចនាប័ទ្មនេះគួរតែត្រូវបានដកចេញពីការពិចារណា។

65 ទៅ 60 ពិន្ទុ៖ ប្រធានបទមានចំណូលចិត្តមធ្យមសម្រាប់រចនាប័ទ្មនេះ។ នៅក្នុងពាក្យផ្សេងទៀត ceteris paribus គាត់នឹងត្រូវបានគេសន្មត់ថាប្រើរចនាប័ទ្មនេះច្រើនឬញឹកញាប់ជាងអ្នកដទៃ។

ពី 71 ដល់ 66 ពិន្ទុ៖ ប្រធានបទមានចំណង់ចំណូលចិត្តខ្លាំងចំពោះរចនាប័ទ្មនៃការគិតនេះ។ គាត់ប្រហែលជាប្រើរចនាប័ទ្មនេះជាប្រព័ន្ធ ជាប់លាប់ និងក្នុងស្ថានភាពភាគច្រើន។ វាអាចទៅរួចដែលថាពីពេលមួយទៅពេលមួយប្រធានបទបំពានវា មានន័យថា ការប្រើរចនាប័ទ្មមិនផ្តល់វិធីសាស្រ្តល្អបំផុតចំពោះបញ្ហានោះទេ។ ជារឿយៗវាអាចកើតឡើងក្នុងស្ថានភាពតានតឹង (ខ្វះពេលវេលា ជម្លោះ។ល។)។

ពិន្ទុ 72 ឬច្រើនជាងនេះ៖ ប្រធានបទមានចំណូលចិត្តយ៉ាងខ្លាំងចំពោះរចនាប័ទ្មនៃការគិតនេះ។ ម៉្យាងទៀតគាត់ត្រូវបានជួសជុលហួសហេតុពេកដោយប្រើវាស្ទើរតែគ្រប់ស្ថានភាពហើយដូច្នេះផងដែរនៅក្នុងអ្នកដែលរចនាប័ទ្មនេះគឺនៅឆ្ងាយពីវិធីសាស្រ្តដ៏ល្អបំផុត (ឬសូម្បីតែមិនអាចទទួលយកបាន) ចំពោះបញ្ហា។

សមាសភាគផ្ទាល់ខ្លួន អាស្រ័យ​លើការអត់ឱនចំពោះស្ថានភាពមិនច្បាស់លាស់ (ការអត់ឱន) អាកប្បកិរិយាមិនទុកចិត្តចំពោះអ្វីមួយ ការសង្ស័យអំពីការពិត និងភាពត្រឹមត្រូវ សមត្ថភាពក្នុងការមើលឃើញបញ្ហាដែលត្រូវដោះស្រាយ និងស្វែងរកចម្លើយដោយឯករាជ្យ ការអនុវត្តជាក់ស្តែង (ការពេញចិត្តចំពោះដំណោះស្រាយជាក់ស្តែង។ ភាពរហ័សរហួននៃការទទួលបានលទ្ធផល) សមាហរណកម្ម (ការរួមបញ្ចូលគ្នានៃផ្នែកទាំងមូល) ។

ការសិក្សាអំពីការគោរពខ្លួនឯងជាទូទៅដោយមានជំនួយពីកម្រងសំណួរដោយ G.N. Kazantseva ។

បច្ចេកទេសនេះត្រូវបានស្នើឡើងដោយ G.N. Kazantseva និងមានគោលបំណងធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យកម្រិតនៃការគោរពខ្លួនឯងរបស់បុគ្គល។ វិធីសាស្រ្តត្រូវបានបង្កើតឡើងក្នុងទម្រង់នៃកម្រងសំណួរបែបប្រពៃណី។

ការណែនាំ។ បទប្បញ្ញត្តិមួយចំនួននឹងត្រូវបានអានជូនអ្នក។ អ្នកត្រូវសរសេរលេខមុខតំណែង ហើយប្រឆាំងនឹងវា - ជម្រើសចម្លើយមួយក្នុងចំណោមជម្រើសទាំងបី៖ "បាទ" (+), "ទេ" (-), "មិនដឹង" (?) ជ្រើសរើសចម្លើយដែលសមស្របបំផុតរបស់អ្នកផ្ទាល់។ ឥរិយាបថក្នុងស្ថានភាពស្រដៀងគ្នា។ ឆ្លើយយ៉ាងឆាប់រហ័សដោយមិនស្ទាក់ស្ទើរ។

អត្ថបទសំណួរ

1. ជាធម្មតាខ្ញុំពឹងផ្អែកលើភាពជោគជ័យក្នុងកិច្ចការរបស់ខ្ញុំ។

2. ភាគច្រើននៃពេលដែលខ្ញុំស្ថិតក្នុងអារម្មណ៍ធ្លាក់ទឹកចិត្ត។

3. បុរសភាគច្រើនពិគ្រោះជាមួយខ្ញុំ (ពិចារណា)។

4. ខ្ញុំខ្វះទំនុកចិត្តលើខ្លួនឯង។

5. ខ្ញុំមានសមត្ថភាព និងធនធានដូចមនុស្សភាគច្រើននៅជុំវិញខ្ញុំ (បុរសក្នុងថ្នាក់)។

6. ពេលខ្លះខ្ញុំមានអារម្មណ៍ថាគ្មាននរណាម្នាក់ត្រូវការខ្ញុំទេ។

7. ខ្ញុំធ្វើអ្វីគ្រប់យ៉ាងបានល្អ (អាជីវកម្មណាមួយ) ។

8. វាហាក់ដូចជាខ្ញុំថាខ្ញុំនឹងមិនសម្រេចបានអ្វីនៅពេលអនាគត (បន្ទាប់ពីរៀន)។

9. ក្នុងករណីណាក៏ដោយ ខ្ញុំចាត់ទុកខ្លួនឯងថាត្រឹមត្រូវ។

10. ខ្ញុំធ្វើរឿងជាច្រើនដែលខ្ញុំស្ដាយក្រោយ។

11. នៅពេលដែលខ្ញុំស្វែងយល់ពីភាពជោគជ័យរបស់នរណាម្នាក់ដែលខ្ញុំស្គាល់ ខ្ញុំមានអារម្មណ៍ថាវាជាការបរាជ័យរបស់ខ្ញុំផ្ទាល់។

12. វាហាក់ដូចជាខ្ញុំដែលអ្នកដទៃមើលមកខ្ញុំដោយថ្កោលទោស។

13. ខ្ញុំមិនព្រួយបារម្ភអំពីការបរាជ័យដែលអាចកើតមាននោះទេ។

14. វាហាក់ដូចជាខ្ញុំថា ឧបសគ្គផ្សេងៗដែលខ្ញុំមិនអាចយកឈ្នះបានរារាំងខ្ញុំពីការបំពេញកិច្ចការ ឬកិច្ចការដោយជោគជ័យ។

15. ខ្ញុំកម្រនឹងសោកស្តាយចំពោះអ្វីដែលខ្ញុំបានធ្វើរួចហើយ។

16. មនុស្សជុំវិញខ្ញុំមានភាពទាក់ទាញជាងខ្លួនខ្ញុំទៅទៀត។

17. ខ្ញុំគិតថានរណាម្នាក់ត្រូវការខ្ញុំគ្រប់ពេលវេលា។

18. វាហាក់ដូចជាខ្ញុំថាខ្ញុំធ្វើអាក្រក់ជាងអ្វីផ្សេងទៀត។

19. ខ្ញុំមានសំណាងជាងសំណាង។

20. ខ្ញុំតែងតែខ្លាចអ្វីមួយ។

ដំណើរការលទ្ធផល។ ចំនួនកិច្ចព្រមព្រៀង (បាទ/ចាស) ដែលមានមុខតំណែងលេខសេសត្រូវបានរាប់ បន្ទាប់មកចំនួនកិច្ចព្រមព្រៀងជាមួយនឹងមុខតំណែងលេខគូ។ ទីពីរ​ត្រូវ​ដក​ចេញ​ពី​លទ្ធផល​ដំបូង។ លទ្ធផលចុងក្រោយអាចស្ថិតនៅក្នុងចន្លោះពី -10 ដល់ +1។ លទ្ធផលពី -10 ទៅ -4 បង្ហាញពីការគោរពខ្លួនឯងទាប។ ពី +4 ដល់ +10 - អំពីការគោរពខ្លួនឯងខ្ពស់។

វិធីសាស្រ្តសម្រាប់ការសិក្សាសង្គមនៃបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្ស M.I. Rozhkov ។

គោលបំណង៖ ដើម្បីកំណត់កម្រិតនៃការសម្របខ្លួនក្នុងសង្គម សកម្មភាព ស្វ័យភាព និងការអប់រំសីលធម៌របស់សិស្ស។

វឌ្ឍនភាព។ សិស្សត្រូវបានអញ្ជើញឱ្យអាន (ស្តាប់) ការវិនិច្ឆ័យចំនួន 20 និងវាយតម្លៃកម្រិតនៃកិច្ចព្រមព្រៀងរបស់ពួកគេជាមួយនឹងខ្លឹមសាររបស់ពួកគេនៅលើមាត្រដ្ឋានខាងក្រោម៖

4 - ជានិច្ច;

3 - ស្ទើរតែជានិច្ចកាល;

2 - ពេលខ្លះ;

1 - កម្រណាស់;

អូ - មិនដែល។

ខ្ញុំ​ព្យាយាម​ស្តាប់​បង្គាប់​គ្រូ​និង​ឪពុក​ម្តាយ​ខ្ញុំ​គ្រប់​យ៉ាង។

ខ្ញុំ​គិត​ថា វា​តែងតែ​ចាំបាច់​ក្នុង​ការ​ធ្វើ​ខុស​ពី​អ្នក​ដទៃ​តាម​មធ្យោបាយ​ខ្លះ។

អ្វីក៏ដោយដែលខ្ញុំធ្វើ ខ្ញុំជោគជ័យ។

ខ្ញុំអាចអត់ទោសមនុស្សបាន។

ខ្ញុំ​ខិតខំ​ធ្វើ​ដូច​សមមិត្ត​ទាំងអស់​។

ខ្ញុំចង់នាំមុខគេក្នុងអាជីវកម្មណាមួយ។

ខ្ញុំ​រឹងរូស​ពេល​ដឹង​ថា​ខ្ញុំ​និយាយ​ត្រូវ។

ខ្ញុំគិតថាការធ្វើល្អចំពោះមនុស្សគឺជារឿងសំខាន់បំផុតក្នុងជីវិត។

ខ្ញុំព្យាយាមធ្វើតាមរបៀបដែលអ្នកដទៃសរសើរខ្ញុំ។

ទំនាក់ទំនងជាមួយសមមិត្ត ខ្ញុំការពារគំនិតរបស់ខ្ញុំ។

បើ​ខ្ញុំ​មាន​អ្វី​ក្នុង​ចិត្ត ខ្ញុំ​នឹង​ធ្វើ​វា​ជាក់​ជា​មិន​ខាន។

ខ្ញុំចូលចិត្តជួយអ្នកដទៃ។

ខ្ញុំ​ចង់​ឲ្យ​អ្នក​រាល់​គ្នា​ធ្វើ​ជា​មិត្ត​នឹង​ខ្ញុំ។

បើ​ខ្ញុំ​មិន​ចូល​ចិត្ត​មនុស្ស​ទេ ខ្ញុំ​មិន​ទាក់ទង​គេ​ទេ។

ខ្ញុំ​ព្យាយាម​ឈ្នះ និង​ឈ្នះ​ជានិច្ច។

ខ្ញុំ​ជួប​បញ្ហា​របស់​អ្នក​ដទៃ​ដូច​ខ្លួន​ខ្ញុំ។

ខ្ញុំព្យាយាមមិនឈ្លោះជាមួយសមមិត្តរបស់ខ្ញុំ។

ខ្ញុំ​ព្យាយាម​បញ្ជាក់​ពី​ករណី​របស់​ខ្ញុំ បើ​ទោះ​ជា​អ្នក​ផ្សេង​មិន​យល់​ស្រប​នឹង​គំនិត​ខ្ញុំ​ក៏​ដោយ។

បើ​ខ្ញុំ​ធ្វើ​កិច្ចការ​មួយ ខ្ញុំ​ច្បាស់​ជា​មើល​វា​ដល់​ទី​បញ្ចប់។

ខ្ញុំព្យាយាមការពារអ្នកដែលអាក់អន់ចិត្ត។

ដើម្បីដំណើរការលទ្ធផលកាន់តែលឿន និងងាយស្រួល ចាំបាច់ត្រូវរៀបចំទម្រង់បែបបទសម្រាប់សិស្សម្នាក់ៗ ដែលពិន្ទុត្រូវបានដាក់ធៀបនឹងចំនួននៃការវិនិច្ឆ័យ។

ដំណើរការទិន្នន័យដែលទទួលបាន។ ការវាយតម្លៃជាមធ្យមនៃការសម្របខ្លួនក្នុងសង្គមរបស់សិស្សត្រូវបានទទួលដោយការបន្ថែមថ្នាក់ទាំងអស់នៃជួរទីមួយ ហើយបែងចែកផលបូកនេះដោយប្រាំ។ ពិន្ទុស្វ័យភាពត្រូវបានគណនាដោយផ្អែកលើប្រតិបត្តិការស្រដៀងគ្នាជាមួយជួរទីពីរ។ ការវាយតម្លៃសកម្មភាពសង្គម - ជាមួយជួរទីបី។ ការវាយតម្លៃលើការប្តេជ្ញាចិត្តរបស់កុមារចំពោះស្តង់ដារមនុស្សធម៌នៃជីវិត (សីលធម៌) - ជាមួយជួរទីបួន។ ប្រសិនបើមេគុណលទ្ធផលគឺលើសពីបី នោះយើងអាចបញ្ជាក់ពីកម្រិតខ្ពស់នៃសង្គមរបស់កុមារ។ ប្រសិនបើវាលើសពីពីរ ប៉ុន្តែតិចជាងបី នោះបង្ហាញពីកម្រិតមធ្យមនៃការអភិវឌ្ឍន៍គុណភាពសង្គម។ ប្រសិនបើមេគុណមានតិចជាងពីរពិន្ទុ នោះគេអាចសន្មត់ថាសិស្សម្នាក់ៗ (ឬសិស្សមួយក្រុម) មានកម្រិតទាបនៃការសម្របខ្លួនក្នុងសង្គម។

សមាសធាតុសកម្មភាព រួមបញ្ចូលសូចនាករដូចខាងក្រោមៈសមត្ថភាពក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហា ផ្តល់ដំណោះស្រាយជាក់លាក់ សមត្ថភាពក្នុងការធ្វើការព្យាករណ៍ សមត្ថភាពក្នុងការស្វែងរកកំហុសឡូជីខល សមត្ថភាពក្នុងការធ្វើការសន្ទនា។

ដើម្បីវាយតម្លៃសមាសធាតុនេះ វាត្រូវបានស្នើឱ្យដោះស្រាយកិច្ចការចំនួន 10 ដែលបានជ្រើសរើសពីការប្រមូលផ្សេងៗ។

"ទំនិញអាថ៌កំបាំង" កាពីទែន Vrungel និងជំនួយការរបស់គាត់ Lom ដែលកំពុងធ្វើដំណើរជុំវិញពិភពលោកបានសម្រេចចិត្តសម្រាកនៅក្នុងកាប៊ីននៃកប៉ាល់ Pobeda ។ រំពេចនោះ ទំនិញដែលព្យួរនៅលើខ្សែពួរក្នុងកាប៊ីនបានងាកទៅចំហៀង ទោះបីជាប្រធានក្រុម និងជំនួយការអង្គុយនៅចុងម្ខាងនៃបន្ទប់ ហើយមិនបានប៉ះទំនិញក៏ដោយ។ ជំនួយការដោយគ្រវីក្បាល សួរប្រធានក្រុមថា៖ «សមមិត្តប្រធានក្រុម តើនេះមិនផ្ទុយនឹងច្បាប់ទីពីររបស់ញូតុនទេឬ? តើ Captain Vrungel គួរឆ្លើយយ៉ាងណាចំពោះ Lom?

"អាថ៌កំបាំងនៃម្ជុលម៉ាញេទិក" ។ ដោយឃើញបទពិសោធន៍របស់ Oersted នៅក្នុងសៀវភៅសិក្សារូបវិទ្យា លោក Donald Duck សប្បាយចិត្តជាខ្លាំង! គាត់​មើល​ដោយ​ចាប់​អារម្មណ៍ ខណៈ​ព្រួញ​បាន​ផ្លាត​ពេល​សោ​ត្រូវ​បាន​បិទ។ គួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍ណាស់! ចរន្តមួយហូរកាត់ខ្សែភ្លើង និងម្ជុលម៉ាញេទិក ដែលឈរនៅក្រោមវា បង្វែរទៅដូចជាប្រសិនបើនរណាម្នាក់មើលមិនឃើញកំពុងរុញវា! បន្ទាប់មក Mickey Mouse បានមកសួរសុខទុក្ខ Donald ហើយ Donald ដែលសប្បាយរីករាយបានចាប់ផ្តើមបង្ហាញ Mickey នូវព្រួញដ៏អស្ចារ្យមួយ។ Clever Mickey ភ្លាមៗបានស្នើឱ្យពត់លួសពាក់កណ្តាល។ លោក​បាន​ពន្យល់​ទៅ​លោក Donald ថា​៖ «​បន្ទាប់​មក​ព្រួញ​នឹង​បង្វែរ​ទៅ​ទ្វេ​ដង​ព្រោះ​ឥឡូវ​នេះ​វា​នឹង​ហូរ​ពីរដង​ច្រើន​ជាង​បច្ចុប្បន្ន​»។ ដូណាល់ ត្រេកអរជាខ្លាំង ហើយពួកគេបានទៅធ្វើការ។ តើបទពិសោធន៍ដែលស្នើឡើងដោយ Mickey នឹងដំណើរការដែរឬទេ?

មានអំពូលភ្លើងនៅក្នុងបន្ទប់។ នៅខាងក្រៅបន្ទប់មានកុងតាក់ចំនួន 3 ដែលមួយបើកអំពូលនេះ ហើយមួយទៀតមិនដំណើរការទេ។ អ្នកត្រូវរកមើលថាតើមួយណាបើកភ្លើងហើយអ្នកអាចចូលបន្ទប់បានតែម្តងប៉ុណ្ណោះ។ (កុងតាក់ចុចដូចគ្នា អ្នកមិនអាចរុះរើវាបានទេ ទ្វារចូលបន្ទប់បិទយ៉ាងតឹង គ្មានអ្វីអាចមើលឃើញតាមរន្ធសោ។ល។)

ដោយប្រើកែវថត រូបភាពពិតនៃអំពូលអគ្គិសនីត្រូវបានទទួល។ តើ​រូបភាព​នឹង​ប្រែប្រួល​យ៉ាង​ដូចម្តេច ប្រសិនបើ​ពាក់កណ្តាល​ខាងលើ​នៃ​កញ្ចក់​បិទ​?

មនុស្សពេញវ័យ និងកុមារម្នាក់កំពុងឈរក្នុងភាពត្រជាក់ ទាំងស្លៀកពាក់ដូចគ្នា។ តើមួយណាត្រជាក់ជាង?

តើ​ព្រះអាទិត្យ​បំភ្លឺ​ផែនដី​ក្នុង​រដូវ​ក្តៅ​ជាង​រដូវរងា​ប៉ុន្មាន​ដង?

តោះថ្លឹងសត្វរុយដេក។ បន្ទាប់មក​អង្រួន​វា​ដើម្បីឱ្យ​សត្វ​រុយ​ហើរ ហើយ​ថ្លឹង​វា​ម្តងទៀត​។ តើទម្ងន់របស់កំប៉ុងនឹងផ្លាស់ប្តូរទេ?

ដែករឹងមានរាងដូចនំដូណាត់ត្រូវបានកំដៅលើភ្លើង។ ជាលទ្ធផលដែកពង្រីក។ តើរន្ធនៅក្នុងនំដូណាត់នឹងធំជាង តូចជាង ឬនៅដដែល?

ដើម​ណូអែល​ត្រូវ​បាន​តុបតែង​លម្អ​ដោយ​កម្រង​ផ្កា​ភ្លើង​ដែល​ភ្ជាប់​ជា​បន្តបន្ទាប់។ អំពូល​ភ្លើង​មួយ​បាន​ឆេះ​អស់។ ពួកគេបានបោះវាចោល ហើយធ្វើខ្សែសង្វាក់ម្តងទៀត។ តើកម្រងផ្កាភ្លឺជាង ឬផ្ទុយទៅវិញ រសាត់ដោយសារមានអំពូលតិច?

ឥដ្ឋ 2 ត្រូវបានដាក់នៅលើក្តាររលោង - ផ្ទះល្វែងមួយនិងមួយទៀតនៅគែម។ ឥដ្ឋមានទម្ងន់ដូចគ្នា។ តើឥដ្ឋមួយណានឹងរអិលមុនគេ ប្រសិនបើបន្ទះត្រូវបានផ្អៀង?

ពិន្ទុដែលបានគណនាទាំងអស់ត្រូវបានបំប្លែងទៅជាភាគរយ ហើយបញ្ចូលទៅក្នុងតារាងចុងក្រោយ។

ការធ្វើតេស្តដោយខ្លួនវាផ្ទាល់សម្រាប់ការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យការគិតរិះគន់គឺនៅខាងក្រោម។ ទីមួយ អំពីភាពពាក់ព័ន្ធនៃការគិតបែបរិះគន់ និងអំពីអ្វីដែលវាគឺជា។

អ្នកនិពន្ធជនជាតិអាមេរិក R.W. Pohl នៅក្នុងសៀវភៅ " ការត្រិះរិះពិចារណា៖ អ្វីដែលមនុស្សគ្រប់រូបត្រូវការដើម្បីរស់រានមានជីវិតនៅក្នុងពិភពលោកដែលផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងឆាប់រហ័សសរសេរថាការគិតរបស់មនុស្សមិនមានគុណភាពទេ ប្រសិនបើបុគ្គលនេះមិនអាចសួរសំណួរត្រឹមត្រូវ និងពាក់ព័ន្ធ។ យ៉ាង​ពិតប្រាកដ " សមត្ថភាពក្នុងការជីកជ្រៅ ចូលទៅដល់បាតនៃវត្ថុ ឃើញខ្លឹមសារនៅពីក្រោយទម្រង់ និងការបង្ហាញខាងក្រៅ មានទីតាំងនៅបេះដូងនៃគំនិតរិះគន់ ". ម្យ៉ាង​ទៀត ការ​គិត​កាន់​តែ​ល្អ សមត្ថភាព​កាន់​តែ​រីក​ចម្រើន​ក្នុង​ការ​យល់​ដឹង​ពី​ខ្លឹមសារ។

ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ អ្នកនិពន្ធភាគច្រើនជឿថា ការគិតបែបរិះគន់ មិនចាំបាច់បញ្ចូលសមត្ថភាពក្នុងការស្វែងយល់ពីខ្លឹមសារនោះទេ។ យោងទៅតាមទស្សនៈដែលទទួលយកជាទូទៅ ដើម្បីចាត់ទុកថាជាម្ចាស់នៃការគិតបែបរិះគន់ វាមិនចាំបាច់ទាល់តែសោះ ក្នុងការគិតឱ្យស៊ីជម្រៅ (មានន័យថា មានសមត្ថភាពជីកជ្រៅ) វាគ្រប់គ្រាន់ហើយក្នុងការគិតបែបវិសេសវិសាល។ ប៉ុន្តែនៅពេលជាមួយគ្នានេះ អាចត្រងព័ត៌មាន និងបែងចែកការពិតពីព័ត៌មានគួរឱ្យសង្ស័យ។ ដូច្នេះ យើងនឹងបែងចែករវាងគំនិតនៃ "ការគិតប្រកបដោយគុណភាព" និង "ការគិតបែបរិះគន់"។ អ្នក​ណា​ដែល​មាន​ការ​គិត​រិះគន់​នៅ​តែ​មាន​ការ​អភិវឌ្ឍ​ការ​គិត​ប្រកប​ដោយ​គុណភាព​មិន​គ្រប់គ្រាន់។ ការត្រិះរិះពិចារណា ទោះជាមិនមែននៅក្នុងមនុស្សភាគច្រើនក៏ដោយ ប៉ុន្តែនៅក្នុងមនុស្សជាច្រើន។ ការគិតប្រកបដោយគុណភាពមានតែមួយក្នុង ១ លានប៉ុណ្ណោះ។

តើ​ការ​គិត​រិះគន់​សម្រាប់​អ្វី?

ការត្រិះរិះពិចារណាគឺចាំបាច់សម្រាប់ការដោះស្រាយបញ្ហាប្រចាំថ្ងៃ ផ្ទាល់ខ្លួន និងវិជ្ជាជីវៈ។ នៅឆ្នាំ 2020 ការគិតបែបរិះគន់នឹងក្លាយជាជំនាញដ៏សំខាន់បំផុតមួយក្នុងទីផ្សារការងារពិភពលោក - អនាគតការងារ”, វេទិកាសេដ្ឋកិច្ចពិភពលោក, ឆ្នាំ ២០១៦។

សាស្ត្រាចារ្យនៃសាកលវិទ្យាល័យ Columbia និងមហាវិទ្យាល័យ Montclair State College (USA) M. Lipman បានអះអាងថា ការគិតបែបរិះគន់គឺជាតម្រូវការបន្ទាន់សម្រាប់ជីវិតនៅក្នុងពិភពសម័យទំនើប ចាប់តាំងពីជំនាញដ៏ស្មុគស្មាញនេះអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកដោះស្រាយបញ្ហាជាក់ស្តែងជាច្រើនយ៉ាងត្រឹមត្រូវនៅក្នុងសកម្មភាពវិជ្ជាជីវៈណាមួយនៅក្នុង ទំនាក់ទំនងរបស់មនុស្ស ក្នុងសកម្មភាពវិទ្យាសាស្ត្រ ក្នុងជីវិតប្រចាំថ្ងៃ។ល។ ការគិតបែបរិះគន់ត្រូវបានចាត់ទុកដោយ M. Lipman ថាជាការបង្រៀនសមត្ថភាពក្នុងការវែកញែក។

សមត្ថភាពក្នុងការគិតរិះគន់ធានាបាននូវវឌ្ឍនភាពវិទ្យាសាស្ត្រ បច្ចេកវិទ្យា និងសង្គម និងជាគន្លឹះនៃលទ្ធិប្រជាធិបតេយ្យ។ ពិភពលោកទំនើបទាមទារឱ្យមានការកែលម្អឥតឈប់ឈរនៃជំនាញគិត។ ឯករាជ្យនៃការគិតគឺមិនអាចទៅរួចទេបើគ្មានការរិះគន់របស់វា។ ការគិតបែបរិះគន់ គឺជាប្រធានបទដ៏ពេញនិយមមួយនាពេលបច្ចុប្បន្ននេះ។

ពិចារណាលក្ខណៈសំខាន់ៗនៃការគិតបែបរិះគន់។ ការប្រឆាំងនឹងការគិតបែបរិះគន់គឺជាការគិតបែប dogmatic ។ ការគិតបែប Dogmatic ត្រូវបានកំណត់ដោយការមិនរិះគន់ (ខ្វះការរិះគន់ និងការសង្ស័យ) ការអភិរក្សនិយម (អសមត្ថភាពក្នុងការយល់ឃើញព័ត៌មានដែលផ្ទុយពីលទ្ធិភូតកុហក) ជំនឿខ្វាក់លើអាជ្ញាធរ។ អ្នកត្រិះរិះពិចារណាត្រូវបានកំណត់ដោយការបើកចំហចំពោះការសង្ស័យ (ស្វែងរក និងការយល់ដឹងពីភាពផ្ទុយគ្នា) ឯករាជ្យភាព និងភាពបត់បែន (ស្វែងរកព័ត៌មានថ្មី វិធីសាស្រ្តថ្មីនៃការយល់ដឹង និងសកម្មភាព) ស្វែងរកភស្តុតាង និងការផ្ទៀងផ្ទាត់សុពលភាពនៃចំណេះដឹងណាមួយ។

តើការគិតបែបរិះគន់ត្រូវប្រើនៅពេលណា? ប្រភេទនៃការគិតនេះគឺត្រូវការដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហាជាក់ស្តែងមិនធម្មតា។ មិនមែនគ្រប់កិច្ចការទាំងអស់សុទ្ធតែរួមចំណែកដល់ការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតបែបរិះគន់នោះទេ ប៉ុន្តែមានតែចំណេះដឹង និងជំនាញដែលមានស្រាប់មិនគ្រប់គ្រាន់នោះទេ។ តម្រូវការសម្រាប់ការត្រិះរិះពិចារណាកើតឡើងនៅពេលដែលយើងប្រឈមមុខនឹងស្ថានភាពលំបាកនៃជម្រើសដែលទាមទារការគិត និងការវាយតម្លៃដោយប្រុងប្រយ័ត្ន។ លក្ខណៈនៃប្រភេទនៃការគិតនេះគឺថា ដំណើរការនៃហេតុផលគឺមិនមានស្តង់ដារ គ្មានគំរូ គ្មានដំណោះស្រាយគំរូដែលត្រៀមរួចជាស្រេច។ ហើយនេះមានន័យថា ផលវិបាកនៃការរៀនតាមរយៈការត្រិះរិះពិចារណា គឺជាការផ្លាស់ប្តូរផ្ទាល់ខ្លួនរបស់សិស្ស i.e. ការអភិវឌ្ឍន៍របស់ពួកគេ៖ ពួកគេកសាងបទពិសោធន៍របស់ពួកគេឡើងវិញ ស្ទាត់ជំនាញចំណេះដឹងថ្មីៗ និងវិធីដោះស្រាយបញ្ហាដែលមានបញ្ហា។

ដើម្បីបង្កើតវិធីសាស្រ្តបង្រៀនផ្សេងៗនៅក្នុងឆ្នាំ 1987 នៅសហរដ្ឋអាមេរិក លោក M. Lipman បានបង្កើតវិទ្យាស្ថានសម្រាប់ការគិតបែបរិះគន់នៅមហាវិទ្យាល័យ Montclair State ។ សូមអរគុណចំពោះសកម្មភាពអប់រំរបស់ស្ថាប័ននេះ គំនិតនៃការគិតបែបរិះគន់បានរីករាលដាលដល់ប្រទេសអាមេរិក និងប្រទេសដទៃទៀតនៃពិភពលោក។

រហូតមកដល់ឆ្នាំ 2007 តម្រូវការជាមុនសម្រាប់ការចូលរៀននៅសកលវិទ្យាល័យ Cambridge សម្រាប់ការសិក្សាថ្នាក់បរិញ្ញាបត្រគឺជាសញ្ញាបត្រវិទ្យាល័យដែលមានកិត្តិយស ប៉ុន្តែសព្វថ្ងៃនេះប្រព័ន្ធនេះត្រូវបានលុបចោល។ ផ្ទុយទៅវិញ បេក្ខជនត្រូវធ្វើតេស្តទូទៅសម្រាប់ការគិតបែបរិះគន់ ដែលមានរយៈពេល 90 នាទី។

នៅសាកលវិទ្យាល័យ Cambridge មុខវិជ្ជានៃការគិតបែប Critical Thinking ត្រូវបានចាត់ទុកថាសំខាន់បំផុត។ និស្សិតបញ្ចប់ការសិក្សានៅសកលវិទ្យាល័យ Cambridge ត្រូវតែស្ទាត់ជំនាញនៃការគិតបែបរិះគន់ - ការយល់ឃើញ និងការវិភាគត្រឹមត្រូវនៃព័ត៌មាននៃខ្លឹមសារផ្សេងៗ វិធីសាស្រ្តនៃការពិភាក្សា និងគោលគំនិត ការបង្ហាញហេតុផលនៃទស្សនៈផ្ទាល់ខ្លួន។

ការសាកល្បងការគិតបែប Critical Thinking Test ដោយអ្នកនិពន្ធជនជាតិអាមេរិក L. Starkey ត្រូវបានកែសម្រួលសម្រាប់ប្រើប្រាស់ក្នុងសង្គមរបស់យើង។ នេះគឺជាចម្លើយដែលត្រឹមត្រូវ៖

លទ្ធផលតេស្តខ្ពស់បង្ហាញថាបុគ្គលនេះបានបង្កើតប្រតិបត្តិការស្ទើរតែទាំងអស់នៃការគិតបែបរិះគន់ - តក្កវិជ្ជា ការបញ្ចូល ការកាត់ចេញ ការឆ្លុះបញ្ចាំង ការគ្រប់គ្រងលើអារម្មណ៍ដែលបំភ្លៃការសម្រេចចិត្ត ការវិភាគព័ត៌មានសម្រាប់ភាពអាចជឿជាក់បាន សមត្ថភាពក្នុងការទទួលស្គាល់ការបំភាន់របស់មនុស្សម្នាក់ ការរៀបចំដោយអ្នកដទៃ។ ការផ្សាយពាណិជ្ជកម្ម ការឃោសនា សមត្ថភាពក្នុងការបំបែកការប៉ាន់ស្មាន និងការសន្មត់ពីអង្គហេតុ ស្វែងរកទំនាក់ទំនងមូលហេតុ ឬទទួលយកអវត្តមានរបស់ពួកគេ ទទួលស្គាល់ដែនកំណត់នៃដំណើរការគិតផ្ទាល់ខ្លួន បង្កើតដំណោះស្រាយដ៏ប្រសើរបំផុតនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃភាពមិនច្បាស់លាស់ និងហានិភ័យ សមត្ថភាព ដើម្បីកំណត់គោលដៅជាក់ស្តែង និងស្វែងរកមធ្យោបាយគ្រប់គ្រាន់ដើម្បីសម្រេចបាន។ មនុស្សបែបនេះគឺជាអ្នកជំនាញដ៏មានប្រសិទ្ធភាពក្នុងគ្រប់ប្រភេទការងារដែលទាមទារឱ្យមានការអនុម័តនូវការសម្រេចចិត្តដ៏ស្មុគស្មាញ និងប្រកបដោយទំនួលខុសត្រូវ ហើយក៏មានអត្ថប្រយោជន៍ទូទៅក្នុងជីវិត ការសម្របខ្លួនទៅនឹងការផ្លាស់ប្តូរលក្ខខណ្ឌបរិស្ថាន។

ពិន្ទុទាបណាស់នៅលើការធ្វើតេស្តបង្ហាញថាបុគ្គលនេះស៊ូទ្រាំនឹងកិច្ចការត្រឹមតែ 10-20% ប៉ុណ្ណោះដែលតម្រូវឱ្យមានការប្រើប្រាស់ការគិតពិចារណា។ នេះមានន័យថា ប្រធានបទនេះមានតក្កវិជ្ជាអភិវឌ្ឍតិចតួច ដំណើរការនៃការបង្កើត និងការកាត់ចេញ សមត្ថភាពក្នុងការត្រងព័ត៌មានមិនពិត និងប្រមូលព័ត៌មានដែលមានគោលបំណង កំណត់អត្តសញ្ញាណឧបាយកល ការបំភាន់ និងគំនិតមិនពិត ធ្វើការសម្រេចចិត្តប្រកបដោយការយល់ដឹង ពិភាក្សាដោយហេតុផល ដឹងពីភាពលំអៀងរបស់ពួកគេ និង ការលំអៀងរបស់អ្នកដទៃ។ មនុស្សបែបនេះនឹងមានអារម្មណ៍ថាមានការយល់ច្រឡំ ឬសមត្ថភាពមិនគ្រប់គ្រាន់ក្នុងជម្លោះបញ្ញា នឹងព្យាយាមបោកប្រាស់ ចេញ ឬងាកទៅរកការឈ្លានពាន ចាប់តាំងពីវិធីសាស្ត្រនៃការជជែកវែកញែកប្រកបដោយហេតុផលច្បាស់លាស់ និងគួរឱ្យជឿជាក់មិនមានសម្រាប់គាត់។ មុខវិជ្ជានេះនឹងត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយគ្រប់ប្រភេទនៃការជំនួសការគិតដោយជំនឿ - សាសនា អបិយជំនឿ ហោរាសាស្រ្ត ទស្សនវិជ្ជា បាតដៃ និងការបង្រៀន esoteric ផ្សេងទៀត។ ជារឿយៗមនុស្សបែបនេះធ្លាក់ចូលទៅក្នុងនិកាយផ្តាច់ការ ឬក្លាយជាអ្នកប្រកាន់ខ្ជាប់នូវមនោគមវិជ្ជាជ្រុលនិយម និងផ្តាច់ការ ពួកគេប្រហែលជាមិនជឿទុកចិត្តលើវិទ្យាសាស្ត្រ និងប្រឆាំងនឹងការរីករាលដាលនៃចំណេះដឹង ទទួលបានគ្រឿងស្រវឹង ល្បែង ទូរទស្សន៍ ឬការញៀនប្រភេទផ្សេងទៀត។ ពួកគេគោរពតាមសភាវគតិ ឬទំនៀមទម្លាប់បុរាណ ហើយប្រើប្រាស់តិចតួចនៃអំណាចសម្របខ្លួននៃចិត្ត។ មនុស្សបែបនេះច្រើនតែមិនដឹងពីកំហុសរបស់ខ្លួន ក្លាយជាជនរងគ្រោះនៃឧបាយកល និង "បញ្ចាំក្នុងល្បែងរបស់អ្នកដទៃ"។ ជាមួយនឹងកម្រិតនៃការគិតបែបរិះគន់នេះ វាមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងណាស់ក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍វាតាមគ្រប់មធ្យោបាយដែលមាន។ នេះអាចធ្វើឱ្យប្រសើរឡើងយ៉ាងខ្លាំងនូវគុណភាពនៃជីវិតរបស់បុគ្គលបែបនេះដោយការកែលម្អស្ថានភាពអារម្មណ៍។

នេះជាការណែនាំរបស់ Carl Sagan សម្រាប់ធ្វើការជាមួយព័ត៌មាន លាតត្រដាងការក្លែងបន្លំ គំរូ គំរូ និងភាពសមហេតុសមផលផ្សេងទៀត។ វាត្រូវបានផ្អែកលើបញ្ជីនៃច្បាប់សាមញ្ញដែលជួយអ្នកសាកល្បងសម្មតិកម្មផ្ទាល់ខ្លួនរបស់អ្នក និងដំណើរការព័ត៌មានរបស់អ្នកដ៏ទៃយ៉ាងយកចិត្តទុកដាក់៖

1. ស្វែងរកការបញ្ជាក់ដោយឯករាជ្យនៃ "ការពិត" នៅពេលណាដែលអាចធ្វើទៅបាន។

2. លើកទឹកចិត្តឱ្យមានការពិភាក្សាទល់មុខគ្នាអំពីភ័ស្តុតាងដោយមនុស្សដែលមានគំនិតដូចគ្នាដែលមានជំនាញដែលមានទស្សនៈខុសៗគ្នា។

4. បង្កើតសម្មតិកម្មច្រើនជាងមួយ។ ប្រសិនបើមានអ្វីមួយត្រូវពន្យល់ ចូរគិតអំពីវិធីជាច្រើនដែលវាអាចធ្វើបាន។ បន្ទាប់មកគិតអំពីការធ្វើតេស្តដែលអ្នកអាចគ្រប់គ្រងជម្រើសទាំងអស់ជាប្រព័ន្ធ។ អ្វីដែលនៅសេសសល់ - សម្មតិកម្មដែលបានរួចផុតពីការក្លែងបន្លំក្នុងការជ្រើសរើសធម្មជាតិក្នុងចំណោម "សម្មតិកម្មដែលធ្វើការច្រើន" - មានឱកាសល្អបំផុតក្នុងការត្រឹមត្រូវ លុះត្រាតែអ្នកបានបន្តគំនិតដំបូងដែលទាក់ទាញចំណាប់អារម្មណ៍របស់អ្នក។

5. ព្យាយាមកុំតាំងចិត្តខ្លាំងពេកចំពោះសម្មតិកម្ម ព្រោះវាជារបស់អ្នក។ នេះគ្រាន់តែជាការឈប់មួយប៉ុណ្ណោះក្នុងការស្វែងរកចំណេះដឹង។ សួរខ្លួនឯងថាហេតុអ្វីបានជាអ្នកចូលចិត្តគំនិតនេះ? ប្រៀបធៀបវាដោយស្មោះត្រង់ជាមួយជម្រើស។ មើលថាតើអ្នកអាចរកឃើញហេតុផលសម្រាប់ការមិនធ្វើវា។ ប្រសិនបើអ្នកមិនធ្វើវាទេ អ្នកដទៃនឹងធ្វើ។

6. ខិតខំសម្រាប់សូចនាករបរិមាណ។ ប្រសិនបើអ្វីដែលអ្នកកំពុងពន្យល់គឺអាចគណនាបាន នោះអ្នកនឹងឃើញថាវាកាន់តែងាយស្រួលក្នុងការប្រកួតប្រជែងជាមួយនឹងទ្រឹស្តីផ្សេងទៀត។ ប្រភេទគុណភាព និងមិនច្បាស់លាស់គឺបើកចំហចំពោះការពន្យល់ជាច្រើន។ ជាការពិតណាស់ ពួកគេជាច្រើនលាក់បាំងការពិត ប៉ុន្តែការស្វែងរកលក្ខណៈបរិមាណ មានការសាកល្បងគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍ជាងនេះ។

7. នៅក្នុងខ្សែសង្វាក់នៃហេតុផល រាល់តំណភ្ជាប់ (រួមទាំងការសន្និដ្ឋាន) គួរតែដំណើរការ មិនមែនភាគច្រើននៃពួកគេនោះទេ។

8. Occam's Razor ។ ច្បាប់ដែលមានប្រយោជន៍នេះដំណើរការនៅពេលដែលយើងប្រឈមមុខនឹងសម្មតិកម្មពីរដែលពន្យល់ពីទិន្នន័យដូចគ្នាបានយ៉ាងល្អស្មើគ្នា - យើងគួរតែជ្រើសរើសអ្វីដែលសាមញ្ញបំផុតជានិច្ច។

9. តែងតែសួរខ្លួនឯងថាតើសម្មតិកម្មអាចក្លែងក្លាយឬអត់? ការផ្តល់ជូនគួរឱ្យសង្ស័យដែលមិនមាននិរន្តរភាពមានតម្លៃតិចតួច។ ពិចារណាគំនិតដ៏អស្ចារ្យដែលថាសកលលោករបស់យើង និងអ្វីៗទាំងអស់នៅក្នុងវាគ្រាន់តែជាភាគល្អិតបឋមមួយ និយាយថាអេឡិចត្រុងនៅក្នុង Cosmos ធំជាង។ ប៉ុន្តែប្រសិនបើយើងមិនអាចទទួលបានព័ត៌មានពីខាងក្រៅសកលលោករបស់យើង តើយើងអាចបញ្ជាក់ ឬបដិសេធគំនិតនេះបានទេ? អ្នកគួរតែអាចផ្ទៀងផ្ទាត់ការទាមទាររបស់អ្នក។ អ្នកដែលមានមន្ទិលសង្ស័យគួរមានឱកាសធ្វើតាមអំណះអំណាងរបស់អ្នក ធ្វើពិសោធន៍របស់អ្នកឡើងវិញ ហើយមើលថាតើពួកគេផ្តល់លទ្ធផលដូចគ្នាឬអត់។

លោក Carl Sagan ក៏បានចងក្រងជាមគ្គុទ្ទេសក៍ដើម្បីទទួលស្គាល់ការយល់ខុសទូទៅបំផុតនៅក្នុងការពិភាក្សា៖
1. Ad hominem - ឡាតាំង "ទៅមនុស្ស" ។សេចក្តីថ្លែងការណ៍ប្រឆាំងនឹងបុគ្គលដែលបង្កើតអំណះអំណាង មិនមែនប្រឆាំងនឹងអំណះអំណាងខ្លួនឯងទេ (ឧទាហរណ៍៖ Reverend Dr. Smith គឺជាអ្នកនិយមព្រះគម្ពីរដ៏ល្បីម្នាក់ ដូច្នេះការជំទាស់របស់គាត់ចំពោះទ្រឹស្តីនៃការវិវត្តន៍មិនគួរត្រូវបានយកចិត្តទុកដាក់ខ្លាំងនោះទេ)។
2. អំណះអំណាងដោយអាជ្ញាធរ(ឧទាហរណ៍៖ "ប្រធានាធិបតី Richard Nixon ត្រូវតែជាប់ឆ្នោតឡើងវិញ ពីព្រោះគាត់មានផែនការសម្ងាត់ដើម្បីបញ្ចប់សង្រ្គាមនៅអាស៊ីអាគ្នេយ៍" ប៉ុន្តែដោយសារផែនការនេះគឺសម្ងាត់ អ្នកបោះឆ្នោតមិនអាចវាយតម្លៃវាដោយខ្លួនឯងបានទេ។ អាគុយម៉ង់ តាមពិតទៅ។ ត្រូវបានកំណត់ចំពោះឃ្លា "ទុកចិត្តគាត់ព្រោះគាត់ជាប្រធានាធិបតី" ហើយប្រែទៅជាខុស) ។
3. ការឈ្លោះប្រកែកគ្នាដោយផលវិបាកអវិជ្ជមាន(ឧទាហរណ៍៖ «ព្រះដែលកំណត់ថាតើត្រូវផ្តល់រង្វាន់ ឬដាក់ទោសយើង ត្រូវតែមាន ពីព្រោះប្រសិនបើទ្រង់មិនមានទេ នោះភាពគ្មានច្បាប់ពេញលេញនឹងសោយរាជ្យនៅក្នុងសង្គម ហើយវានឹងមិនអាចគ្រប់គ្រងបាន។» ឬ៖ «ជនជាប់ចោទនៅក្នុងអណ្តូង ករណីឃាតកម្មដែលគេដឹងត្រូវតែរកឃើញថាមានទោស បើមិនដូច្នេះទេ ប្តីនៅទូទាំងប្រទេសនឹងសម្រេចថា ពេលនេះអាចសម្លាប់ប្រពន្ធដោយនិទណ្ឌភាព”)។
4. ប្តឹងឧទ្ធរណ៍ចំពោះភាពល្ងង់ខ្លៅ: "ប្រសិនបើមិនមានភស្តុតាងមិនពិត នោះសេចក្តីថ្លែងការណ៍គឺពិត" (ឧទាហរណ៍: "មិនមានភស្តុតាងគួរឱ្យជឿជាក់ណាមួយដែលថា UFOs មិនមកផែនដីទេ ដូច្នេះហើយ UFOs មាន ក៏ដូចជាជីវិតឆ្លាតវៃនៅលើភពផ្សេងទៀតដែរ។" ឬ: "ប្រហែលជា ជីវិតឆ្លាតវៃមាននៅលើភពរាប់ពាន់លាន ប៉ុន្តែមិនមានភស្តុតាងណាមួយដែលថានរណាម្នាក់នៅលើភពទាំងនេះបានឈានដល់កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍សីលធម៌ដូចមនុស្សនៅលើផែនដីនោះទេ ដូច្នេះហើយ ផែនដីនៅតែជាចំណុចកណ្តាលនៃសកលលោក”)។ ទឡ្ហីករណ៍ដ៏ល្អបំផុតប្រឆាំងនឹងការភូតកុហកបែបនេះគឺឃ្លា "អវត្តមាននៃភស្តុតាងមិនមែនជាភស្តុតាងនៃអវត្តមាន" ។
5. ការបដិសេធពិសេសដែលជារឿយៗត្រូវបានប្រើដើម្បីរក្សាទុកសេចក្តីថ្លែងការណ៍ដើមដោយទទួលបានការលំបាកក្នុងវោហាសាស្ត្រធ្ងន់ធ្ងរ (ឧទាហរណ៍៖ «តើព្រះដ៏មានមេត្តាករុណាអាចកាត់ទោសមនុស្សជំនាន់ក្រោយទាំងអស់ឱ្យរងទុក្ខដោយរបៀបណា ពីព្រោះស្ត្រីនៅលីវ មិនគោរពតាមបញ្ជា បានបញ្ចុះបញ្ចូលបុរសនៅលីវឱ្យញ៉ាំផ្លែប៉ោមមួយផ្លែ។ ?” ការបដិសេធពិសេស៖ “អ្នកមិនយល់ពីភាពស្មុគ្រស្មាញនៃគោលលទ្ធិនៃឆន្ទៈសេរី។” ឬ៖ “តើព្រះវរបិតា ព្រះរាជបុត្រា និងព្រះវិញ្ញាណបរិសុទ្ធអាចស្ថិតនៅក្នុងភាពតែមួយក្នុងពេលតែមួយបានដោយរបៀបណា?” ការបដិសេធពិសេស៖ “អ្នកធ្វើ មិនយល់ពីអាថ៌កំបាំងដ៏ទេវភាពនៃព្រះត្រីឯក។” ឬ៖ “តើព្រះអាចអនុញ្ញាតឲ្យអ្នកកាន់តាមសាសនាយូដា គ្រិស្តសាសនា និងឥស្លាមបានដោយរបៀបណា ដែល (ទោះបីជាម្នាក់ៗតាមវិធីផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ពួកគេ) អំពាវនាវរកសេចក្តីស្រឡាញ់ សេចក្តីសប្បុរស និងក្តីមេត្តា ធ្វើអំពើអាក្រក់បែបនេះដូច្នេះ។ វែង?” ការ​បដិសេធ​ពិសេស៖ «ជា​ថ្មី​ម្តង​ទៀត អ្នក​មិន​យល់​ពី​ភាព​ស្មុគ​ស្មាញ​នៃ​គោលលទ្ធិ​នៃ​ឆន្ទៈ​សេរី ហើយ​ជា​ទូទៅ មាគ៌ា​របស់​ព្រះអម្ចាស់​គឺ​មិន​អាច​គណនា​បាន​ឡើយ»)។
6. បញ្ហាដែលបានដោះស្រាយជាមុន(ឧទាហរណ៍៖ "យើងគួរតែណែនាំពីទោសប្រហារជីវិត ដើម្បីប្រយុទ្ធប្រឆាំងនឹងឧក្រិដ្ឋកម្មហឹង្សា" ប៉ុន្តែតើចំនួនឧក្រិដ្ឋកម្មហឹង្សាធ្លាក់ចុះទេ ប្រសិនបើច្បាប់ទោសប្រហារជីវិតមាននៅ? ឬ៖ "កាលពីម្សិលមិញទីផ្សារភាគហ៊ុនបានធ្លាក់ចុះដោយសារតែការកែប្រែបច្ចេកទេស និងការសម្រេចបាន ប្រាក់ចំណេញដោយវិនិយោគិន" - ប៉ុន្តែតើមានភស្តុតាងឯករាជ្យណាមួយដែលនិយាយថា "ការកែតម្រូវបច្ចេកទេស និងការសម្រេចនៃប្រាក់ចំណេញ" ពិតជាបណ្តាលឱ្យធ្លាក់ចុះ? តើយើងថែមទាំងបានរៀនអ្វីខ្លះពី "ភស្តុតាង" ដែលត្រូវបានចោទប្រកាន់នេះ?)
7. ភាពលំអៀងនៃការជ្រើសរើសហៅផងដែរថា "ការរាប់បញ្ចូលនៃកាលៈទេសៈអំណោយផល" ឬនៅក្នុងពាក្យរបស់ Francis Bacon "ការរាប់ចំនួនទស្សនា និងបោះបង់ការនឹក" (ឧទាហរណ៍៖ "រដ្ឋមានអំនួតតាមរយៈចំនួនប្រធានាធិបតីដែលកើតនៅក្នុងនោះ ប៉ុន្តែនៅស្ងៀមអំពីឃាតករសៀរៀលរបស់ខ្លួន។ ")
8. ស្ថិតិនៃចំនួនតូចដែលជាសាច់ញាតិជិតស្និទ្ធនឹងការយល់ច្រឡំពីមុន (ឧទាហរណ៍៖ "ពួកគេនិយាយថារាល់អ្នករស់នៅទីប្រាំនៃផែនដីគឺជាជនជាតិចិន។ តើខ្ញុំស្គាល់មនុស្សរាប់រយនាក់ ប៉ុន្តែក្នុងចំណោមពួកគេមិនមានជនជាតិចិនតែមួយទេ។" ឬ: "។ ខ្ញុំ​បាន​វាយ​បី​ដង​ជាប់​គ្នា​ក្នុង​ថ្ងៃ​នេះ ខ្ញុំ​ប្រាកដ​ជា​មិន​ចាញ់​ថ្ងៃ​នេះ​ទេ»។
9. ការយល់ច្រឡំអំពីធម្មជាតិនៃស្ថិតិ(ឧទាហរណ៍៖ "ប្រធានាធិបតី Dwight Eisenhower មានការភ្ញាក់ផ្អើល និងស្រងាកចិត្តដែលពាក់កណ្តាលនៃជនជាតិអាមេរិកមាន IQs មធ្យម")។
10. ភាពមិនស៊ីសង្វាក់គ្នា។(ឧទាហរណ៍៖ ការរៀបចំសម្រាប់លទ្ធផលដ៏អាក្រក់បំផុតនៅពេលរៀបចំផែនការប្រតិបត្តិការយោធាត្រូវបានចាត់ទុកថាឆ្លាតវៃ និងប្រុងប្រយ័ត្ន ប៉ុន្តែការព្យាករណ៍បរិស្ថានដ៏អាក្រក់បំផុតរបស់អ្នកវិទ្យាសាស្ត្រត្រូវបានលុបចោល ព្រោះវាមិនត្រូវបានបញ្ជាក់។ ចំពោះកំហុសនៃលទ្ធិកុម្មុយនិស្តដែលបានប្រព្រឹត្តជាច្រើនឆ្នាំមុន ប៉ុន្តែអត្រាមរណភាពទារកខ្ពស់នៅសហរដ្ឋអាមេរិក (ខ្ពស់បំផុតក្នុងចំណោមប្រទេសអភិវឌ្ឍន៍ទាំងអស់) គឺមិនដែលត្រូវបានសន្មតថាជាកំហុសនៃមូលធននិយមនោះទេ។ អនាគតមិនកំណត់ ប៉ុន្តែនៅពេលជាមួយគ្នាពិចារណាគំនិតដែលថាវាមានមិនកំណត់ និងអតីតកាល)។
11. Non sequitur - ឡាតាំង "មិនគួរ"(ឧទាហរណ៍៖ “ប្រទេសរបស់យើងនឹងឈ្នះ ពីព្រោះព្រះគឺអស្ចារ្យ ហើយនៅខាងយើង”។ ប៉ុន្តែប្រទេសស្ទើរតែទាំងអស់បានអះអាងដូចនេះ៖ ជាឧទាហរណ៍បាវចនារបស់អាល្លឺម៉ង់គឺ “Gott mit uns”)។ ភាពច្របូកច្របល់មិនសមហេតុផលកើតឡើងនៅពេលដែលមនុស្សមិនគិតពីលទ្ធភាពជំនួស។
12. Post hoc, ergo propter hoc - ឡាតាំង "បន្ទាប់ពីនេះ, ដូច្នេះ, ដោយសារតែនេះ"(ឧទាហរណ៍៖ “ខ្ញុំដឹង… ស្ត្រីអាយុ 26 ឆ្នាំម្នាក់ដែលមើលទៅដូចស្ត្រីអាយុ 60 ឆ្នាំ ដោយសារតែនាងគ្រប់គ្រងកំណើត” (អាចារ្យនៃទីក្រុងម៉ានីល) ឬ៖ “ទាល់តែស្ត្រីមានសិទ្ធិបោះឆ្នោត ពួកយើងបានធ្វើ មិនមានអាវុធនុយក្លេអ៊ែរ”) ។
13. សំណួរគ្មានន័យ(ឧទាហរណ៍៖ «តើមានអ្វីកើតឡើងប្រសិនបើកម្លាំងកម្ទេចទាំងអស់បុកជញ្ជាំងដែលមិនអាចបំផ្លិចបំផ្លាញបាន»? ប៉ុន្តែប្រសិនបើមានកម្លាំងបំផ្លិចបំផ្លាញទាំងអស់ នោះមិនអាចមានជញ្ជាំងដែលមិនអាចបំផ្លិចបំផ្លាញបានឡើយ ផ្ទុយទៅវិញគឺដូចគ្នាដែរ)។
14. ការលុបបំបាត់មធ្យម, ឬ dichotomy មិនពិត- ពិចារណាតែចំណុចខ្លាំងនៅលើការបន្តនៃលទ្ធភាពកម្រិតមធ្យម (ឧទាហរណ៍៖ "បាទ បាទ មិនអីទេ យល់ព្រមជាមួយគាត់។ ប្តីរបស់ខ្ញុំគឺល្អឥតខ្ចោះ ហើយខ្ញុំតែងតែខុស។" ឬ: "អ្នកអាចស្រលាញ់មាតុភូមិរបស់អ្នក ឬស្អប់។ ឬ៖ “ប្រសិនបើអ្នកមិនធ្វើ ប្រសិនបើអ្នកជួយដោះស្រាយបញ្ហា នោះអ្នកគឺជាផ្នែកនៃបញ្ហា។
15. រយៈពេលខ្លីធៀបនឹងរយៈពេលវែង- ប្រភេទរងនៃការលុបបំបាត់កណ្តាល ប៉ុន្តែមានសារៈសំខាន់ដែលវាសមនឹងទទួលបានការយកចិត្តទុកដាក់ជាពិសេស (ឧទាហរណ៍៖ "យើងមិនមានប្រាក់ដើម្បីចិញ្ចឹមកុមារដែលស្រេកឃ្លាន និងអប់រំកុមារមត្តេយ្យសិក្សា - យើងត្រូវការជាបន្ទាន់ដើម្បីដោះស្រាយជាមួយឧក្រិដ្ឋកម្មតាមដងផ្លូវ" ឬ: "ហេតុអ្វីបានជារុករក លំហ ឬវិនិយោគលើវិទ្យាសាស្ត្រមូលដ្ឋាន តើនៅពេលណាដែលយើងមានឱនភាពថវិកាបែបនេះ?)
16. "ជម្រាលរអិល"ប្រភេទរងមួយទៀតនៃការមិនរាប់បញ្ចូលពាក់កណ្តាល (ឧទាហរណ៍៖ "ប្រសិនបើការរំលូតកូនត្រូវបានអនុញ្ញាតក្នុងសប្តាហ៍ដំបូងនៃការមានផ្ទៃពោះ នោះវានឹងមិនអាចការពារការសម្លាប់ទារកដែលបង្កើតបានពេញលេញនោះទេ។" ឬផ្ទុយមកវិញ: "ប្រសិនបើរដ្ឋហាមឃាត់ការរំលូតកូននៅក្នុង ដំណាក់កាលក្រោយៗទៀត វានឹងមកដល់ក្នុងពេលឆាប់ៗនេះ ដែលវានឹងចាប់ផ្តើមគ្រប់គ្រងអាកប្បកិរិយារបស់យើងនៅពេលមានគភ៌”)។
17. ការជាប់ទាក់ទងគ្នាដែលបញ្ជាក់ពីមូលហេតុ(ឧទាហរណ៍៖ "យោងទៅតាមការស្ទង់មតិ មានអ្នកស្រឡាញ់ភេទដូចគ្នាច្រើនក្នុងចំណោមមនុស្សដែលមានការអប់រំខ្ពស់ជាងអ្នកដែលមិនបានទទួលការអប់រំ ការអប់រំធ្វើឱ្យមនុស្សស្រលាញ់ភេទដូចគ្នា" ឬ៖ "ការរញ្ជួយដីនៅតំបន់ Andes ទាក់ទងនឹងការខិតជិតបំផុតនៃភព Uranus ដូច្នេះហើយ (ទោះបីជាមាន កង្វះទំនាក់ទំនងជាមួយនឹងការប៉ាន់ស្មាននៃភពព្រហស្បតិ៍ដែលកាន់តែខិតជិតនិងដ៏ធំ) អ៊ុយរ៉ានុសបណ្តាលឱ្យមានការរញ្ជួយដីនៅ Andes") ។
18. Scarecrow- ការបង្កើតរូបគំនូរនៃគំនិតផ្ទុយ ដែលបន្ទាប់មកងាយស្រួលក្នុងការបដិសេធ (ឧទាហរណ៍៖ "អ្នកវិទ្យាសាស្ត្រជឿថាជីវិតបង្កើតឡើងដោយខ្លួនវាដោយចៃដន្យ" - សេចក្តីថ្លែងការណ៍បែបនេះមិនអើពើនឹងគំនិតចម្បងរបស់ដាវីនដែលថាធម្មជាតិលូតលាស់ និងពង្រីក រក្សានូវអ្វីដែលដំណើរការ និងបោះបង់អ្វីមួយ។ វាមិនដំណើរការ ឬ - ទោះបីជាវាក៏ជាកំហុសរយៈពេលខ្លីធៀបនឹងរយៈពេលវែងផងដែរ - "អ្នកបរិស្ថានវិទ្យាយកចិត្តទុកដាក់ច្រើនអំពីបាសខ្យង និងសត្វទីទុយដែលប្រទះឃើញជាងមនុស្ស")។
19. ភស្តុតាងលាក់កំបាំង ឬការពិតពាក់កណ្តាល(ឧទាហរណ៍៖ "ការព្យាករណ៍" ដែលត្រូវបានដកស្រង់យ៉ាងត្រឹមត្រូវ និងទូលំទូលាយអំពីការប៉ុនប៉ងធ្វើឃាតរបស់ Reagan ត្រូវបានបង្ហាញនៅលើកញ្ចក់ទូរទស្សន៍" ប៉ុន្តែតើ "ការព្យាករណ៍" នេះត្រូវបានបង្ហាញនៅពេលណា: មុនឬបន្ទាប់ពីការប៉ុនប៉ងធ្វើឃាត? ឬ: "ស្ថានភាពបច្ចុប្បន្ននៅក្នុង ប្រទេសទាមទារឱ្យមានបដិវត្តន៍ ទោះបីជាយើងទាំងអស់គ្នាស្គាល់សុភាសិត "គេកាប់ឈើ ចង្រៃហោះ" បាទ ប៉ុន្តែតើមានមនុស្សប៉ុន្មាននាក់ទៀតនឹងស្លាប់ក្នុងអំឡុងពេលបដិវត្តន៍នេះជាងរបបមុន? តើ​បដិវត្តន៍​ទាំងអស់​ប្រឆាំង​នឹង​របប​ស្អប់ខ្ពើម​គឺ​ជា​ការ​ចង់​បាន និង​បន្ត​ផលប្រយោជន៍​ដ៏​ល្អ​បំផុត​របស់​ប្រជាជន​ក្នុង​ប្រទេស​ឬ?)
20. កន្សោមស្មុគ្រស្មាញ(ឧទាហរណ៍៖ ការបំបែកអំណាចដែលមានចែងក្នុងរដ្ឋធម្មនុញ្ញរបស់សហរដ្ឋអាមេរិកហាមឃាត់សហរដ្ឋអាមេរិកមិនឱ្យប្រកាសសង្រ្គាមលើនរណាម្នាក់ដោយគ្មានការយល់ព្រមពីសភា។ ម្យ៉ាងវិញទៀត ប្រធានាធិបតីគ្រប់គ្រងគោលនយោបាយការបរទេស និងការប្រព្រឹត្តនៃសង្រ្គាម ដែលអាចជួយឱ្យពួកគេទទួលបានការបោះឆ្នោតឡើងវិញ។ ដូច្នេះ ប្រធានាធិបតី គណបក្សណាក៏ដោយដែលគាត់ជាកម្មសិទ្ធិ អាចចាប់ផ្តើមសង្រ្គាមបានយ៉ាងងាយស្រួល តែក្រោមឈ្មោះផ្សេង៖ ឧទាហរណ៍ "ប្រតិបត្តិការប៉ូលីស" "ការលុកលុយដោយប្រដាប់អាវុធ" "ការវាយប្រហារទុកជាមុន" "ការលួងលោម" "ការការពារជនជាតិអាមេរិក ផលប្រយោជន៍” និង “ប្រតិបត្តិការ” ផ្សេងៗ ជាឧទាហរណ៍ ប្រតិបត្តិការត្រឹមត្រូវយោធា គ្រាន់តែជាថ្នាក់ដ៏ធំនៃសារព័ត៌មានដែលបង្កើតឡើងក្នុងគោលបំណងនយោបាយ។ ដូចដែលលោក Talleyrand បាននិយាយថា “ជំនាញសំខាន់មួយសម្រាប់អ្នកនយោបាយគឺការស្វែងរកឈ្មោះថ្មីសម្រាប់ស្ថាប័នដែលចាស់។ ឈ្មោះមនុស្សមិនអាចទ្រាំទ្របានទៀតទេ") ។

ឧទាហរណ៍ពីសៀវភៅអំពីតក្កវិជ្ជាអាចបង្ហាញជាឧទាហរណ៍ ប៉ុន្តែជាអកុសល ពួកវាមិនតែងតែត្រូវនឹងការពិតទេ។ ដើម្បីអនុវត្ត និងជាដំបូងនៃការទាំងអស់ ចាំបាច់ត្រូវវិភាគអត្ថបទតូចៗ ដែលបរិវេណ និងការសន្និដ្ឋានមិនត្រូវបានគេនិយាយដូចក្នុងឧទាហរណ៍ក្នុងសៀវភៅសិក្សា។ អត្ថបទនេះមានគោលបំណងណែនាំអ្នកអំពីដំណើរការនេះ និងផ្តល់ឱ្យអ្នកនូវឱកាសដើម្បីអនុវត្តក្នុងស្ថានភាពប្រយុទ្ធ។

សូមអានអត្ថបទខាងក្រោមដោយយកចិត្តទុកដាក់៖

“មនុស្សមួយចំនួនគិតថា អ្នកដាក់ពាក្យសុំការងារគួរភ្ជាប់រូបថតរបស់ពួកគេទៅប្រវត្តិរូបរបស់ពួកគេ។ ទម្លាប់នេះត្រូវបានគេរិះគន់ជាប្រពៃណីចំពោះការអនុញ្ញាតិឱ្យមនុស្សដែលមានភាពទាក់ទាញជាង យកឈ្នះលើមនុស្សដែលមិនសូវទាក់ទាញក្នុងការប្រកួតប្រជែងដណ្តើមតំណែង។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ការសិក្សាមួយបង្ហាញថា នេះមិនមែនជាការពិតទេ៖ មនុស្សគួរឱ្យស្រលាញ់គឺគ្មានអ្វីគួរឱ្យស្អប់ជាងមនុស្សដែលមិនចូលចិត្តនោះទេ។ វេជ្ជបណ្ឌិត Ruffle ដែលជាអ្នកនិពន្ធនៃការសិក្សានេះពន្យល់ពីការរកឃើញរបស់គាត់ជាមួយនឹង "សម្មតិកម្មប៍នតង់ដេង": នៅពេលដែលមនុស្សមានទំនោរគិតថាស្ត្រីស្រស់ស្អាតគឺល្ងង់។ គាត់ប្រកែកថាក្រុមហ៊ុនគួរតែប្រើគំរូជ្រើសរើសដែលត្រូវបានអនុវត្តដោយវិស័យសាធារណៈរបស់ប្រទេសបែលហ្ស៊ិក ដែល CVs គឺជាអនាមិក ហើយឈ្មោះ និងភេទរបស់បេក្ខជនមិនត្រូវបានរាប់បញ្ចូលនោះទេ។ គំរូបែបនេះអនុញ្ញាតឱ្យបេក្ខជនត្រូវបានជ្រើសរើសដោយផ្អែកលើកត្តាសមស្របទៅនឹងតួនាទីដែលកំពុងអនុវត្ត។

ការសន្និដ្ឋានឡូជីខលមួយ។. Blonde Hypothesis ចែងថា មនុស្សស្រីដែលទាក់ទាញគឺល្ងង់ជាង។

• ការពិត
• ភាគច្រើនទំនងជាពិត
• ត្រូវការព័ត៌មានបន្ថែម
• ប្រហែលជាមិនពិតទេ។
• មិនពិតទេ។

ចម្លើយ​ត្រឹមត្រូវ:មិនពិត

ការពន្យល់: វគ្គនេះអះអាងថា "សម្មតិកម្មពណ៌ទង់ដែង" គឺអញ្ចឹង មនុស្សគិតថាស្រីស្អាតល្ងង់។ អាស្រ័យហេតុនេះ ផ្អែកលើការសន្និដ្ឋាននេះ គ្រាន់តែជាការយល់ឃើញរបស់មនុស្សស្អាតថាជាមនុស្សមិនសូវឆ្លាតប៉ុណ្ណោះ ហើយមិនមែនជាការអះអាងថា ពួកគេពិតជាល្ងង់នោះទេ។

ដូចដែលយើងអាចមើលឃើញ វាពិតជាលំបាកខ្លាំងណាស់ក្នុងការស្វែងរកកំហុសឡូជីខល។ ឥឡូវស្រមៃថាអ្នកមិនមានអត្ថបទនៅក្នុងដៃរបស់អ្នកទេ ប៉ុន្តែអ្នកកំពុងជជែកវែកញែកជាមួយមនុស្សម្នាក់ដែលនិយាយច្រើន និងមានចេតនាបង្កើតកំហុសឆ្គងក្នុងគោលបំណងបំភាន់អ្នក និងសាធារណជន។ ក្នុងករណីបែបនេះ "ការចាប់ដៃ" អាចជាការលំបាកខ្លាំងណាស់។ ដើម្បីរៀនរឿងនេះ មនុស្សម្នាក់ត្រូវតែអភិវឌ្ឍការគិតឡូជីខល និងត្រិះរិះដោយមនសិការ តាមរយៈការអនុវត្តដោយចេតនា។

ការសន្និដ្ឋានឡូជីខល 2. គំរូសម្រាប់ការជ្រើសរើសកម្មករនាពេលអនាគតដែលត្រូវបានអនុម័តដោយវិស័យសាធារណៈរបស់ប្រទេសបែលហ្ស៊ិកត្រូវបានរចនាឡើងដើម្បីកាត់បន្ថយការរើសអើងដោយផ្អែកលើរូបរាង និងភេទ។

• ការពិត
• ភាគច្រើនទំនងជាពិត
• ត្រូវការព័ត៌មានបន្ថែម
• ប្រហែលជាមិនពិតទេ។
• មិនពិតទេ។

ចម្លើយ​ត្រឹមត្រូវ:ភាគច្រើនទំនងជាពិត

ការពន្យល់៖ ការសន្និដ្ឋាននេះប្រហែលជាត្រឹមត្រូវ។ អត្ថបទនេះមិនបានបញ្ជាក់ពីមូលហេតុដែលវិស័យសាធារណៈរបស់បែលហ្ស៊ិកអនុវត្តវិធីសាស្ត្រពិសេសនេះទេ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ យើងអាចសន្និដ្ឋានបាន ដោយផ្អែកលើលក្ខណៈនៃព័ត៌មាននៅក្នុងអត្ថបទ និងប្រធានបទដែលកំពុងពិភាក្សាថា នេះជាមូលហេតុដែលទំនងបំផុត។ ដោយសារ​យើង​មិន​អាច​ប្រាកដ​ក្នុង​ចិត្ត​បាន​ទេ ចម្លើយ​ត្រឹមត្រូវ​តាម​តក្កវិជ្ជា​គឺ "ប្រហែល​ជា​ពិត"។

ការសន្និដ្ឋានឡូជីខល 3. វិធីសាស្រ្តជ្រើសរើសវិស័យសាធារណៈរបស់ប្រទេសបែលហ្ស៊ិកសម្រាប់បុគ្គលិកនាពេលអនាគតបានជួយលុបបំបាត់ការរើសអើងនៅក្នុងវិស័យសាធារណៈបែលហ្ស៊ិក។

• ការពិត
• ភាគច្រើនទំនងជាពិត
• ត្រូវការព័ត៌មានបន្ថែម
• ប្រហែលជាមិនពិតទេ។
• មិនពិតទេ។

ចម្លើយ​ត្រឹមត្រូវ:ត្រូវការព័ត៌មានបន្ថែម

ការពន្យល់៖ មិនមានព័ត៌មាននៅក្នុងវគ្គនេះអំពីភាពជោគជ័យនៃវិធីសាស្ត្រជ្រើសរើសនេះទេ។ វា​គ្រាន់​តែ​បង្ហាញ​ពី​វិធី​សា​ស្រ្ត​ដែល​បាន​ផ្តល់​ឱ្យ​។ ដូច្នេះ យើង​មិន​អាច​និយាយ​បាន​ថា តើ​គាត់​បាន​ជោគជ័យ​ឬ​អត់។ សម្រាប់ហេតុផលនេះ ព័ត៌មានបន្ថែមគឺត្រូវបានទាមទារដើម្បីឱ្យយើងធ្វើការសន្និដ្ឋានត្រឹមត្រូវ។

ការសន្និដ្ឋានឡូជីខល 4. វិធីសាស្រ្តនៃការជ្រើសរើសបុគ្គលិកអនាគតដែលត្រូវបានអនុម័តដោយវិស័យសាធារណៈបែលហ្ស៊ិកបាននាំឱ្យមានការកើនឡើងនូវការរើសអើងដោយផ្អែកលើរូបរាងនៅក្នុងវិស័យសាធារណៈបែលហ្ស៊ិក។

• ការពិត
• ភាគច្រើនទំនងជាពិត
• ត្រូវការព័ត៌មានបន្ថែម
• ប្រហែលជាមិនពិតទេ។
• មិនពិតទេ។

ចម្លើយ​ត្រឹមត្រូវ:ប្រហែលជាមិនពិតទេ។

ការពន្យល់៖ ការសន្និដ្ឋាននេះប្រហែលជាមិនត្រឹមត្រូវទេ។ ខណៈពេលដែលការដកស្រង់មិនផ្តល់ព័ត៌មានអំពីភាពជោគជ័យនៃគំរូនៃការជ្រើសរើសនេះ វាចែងថាវាមិនអនុញ្ញាតឱ្យបុគ្គលិកអនាគតដាក់រូបថតរបស់ពួកគេជាមួយនឹងប្រវត្តិរូបសង្ខេបរបស់ពួកគេឡើយ។ នេះបង្ហាញថាការរើសអើងនឹងថយចុះជាជាងកើនឡើង។ ទោះ​ជា​យ៉ាង​ណា ផ្អែក​តាម​ព័ត៌មាន​ដែល​បាន​ផ្តល់​ឲ្យ យើង​មិន​អាច​និយាយ​ឲ្យ​ប្រាកដ​បាន​ទេ។ ជាឧទាហរណ៍ ការរើសអើងដោយផ្អែកលើរូបរាងពិតជាអាចកើតឡើងក្នុងអំឡុងពេល .

នៅក្នុងការពន្យល់ចុងក្រោយ យើងមិនត្រឹមតែប្រើតក្កវិជ្ជាប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងការគិតបែបរិះគន់ផងដែរ នៅពេលដែលយើងសន្មត់ថាការរើសអើងអាចលេចឡើងក្នុងអំឡុងពេលសម្ភាសន៍។ ឧបករណ៍ទាំងពីរនេះរួមគ្នាគឺជាវិធីដ៏ល្អមួយដើម្បីកុំឱ្យចាញ់បោក។

យើងសូមជូនពរឱ្យអ្នកសំណាងល្អ!

Yu.F. Gushchin, N.V. Smirnova

ផ្នែកថ្មីប្រកបដោយគុណភាពនៃស្តង់ដារអប់រំជំនាន់ទី 2 អាចត្រូវបានចាត់ទុកថាជាការពិតដែលថាជាលើកដំបូងដែលវាបង្កើតតម្រូវការសម្រាប់មុខវិជ្ជាផ្ទាល់ខ្លួន និងមេតា ( និយតកម្ម, ការយល់ដឹង, ទំនាក់ទំនង) លទ្ធផលនៃសិស្សដែលធ្វើជាម្ចាស់កម្មវិធីអប់រំចម្បង . តម្រូវការទាំងនេះត្រូវបានបញ្ជាក់នៅក្នុងកម្មវិធីអប់រំមូលដ្ឋានប្រហាក់ប្រហែលនៃស្ថាប័នអប់រំ (ហៅកាត់ថាកម្មវិធី)។ វាពិពណ៌នាជាពិសេស។ លទ្ធផលដែលបានគ្រោងទុក ស្ទាត់ជំនាញលើកម្មវិធីអប់រំជាមូលដ្ឋាននៃការអប់រំទូទៅដោយសិស្សានុសិស្ស និងជាពិសេសគេនិយាយថា “នៅក្នុងវគ្គសិក្សានៃការសិក្សាតាមគ្រប់មុខវិជ្ជាទាំងអស់ និស្សិតដែលបានបញ្ចប់ការសិក្សានឹងមាន មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃផ្លូវការ - ឡូជីខល ការគិត, ការឆ្លុះបញ្ចាំង ដែលនឹងជួយ៖

ការបង្កើតប្រភេទនៃចំណាប់អារម្មណ៍ថ្មីនៃការយល់ដឹង (ចំណាប់អារម្មណ៍មិនត្រឹមតែនៅក្នុងការពិតប៉ុណ្ណោះទេថែមទាំងនៅក្នុងគំរូផងដែរ);

ការពង្រីកនិងការតំរង់ទិសឡើងវិញនៃការវាយតម្លៃឆ្លុះបញ្ចាំងពីសមត្ថភាពផ្ទាល់ខ្លួនរបស់មនុស្សម្នាក់ - លើសពីដែនកំណត់នៃសកម្មភាពអប់រំចូលទៅក្នុងវិស័យនៃការយល់ដឹងដោយខ្លួនឯង;

ការបង្កើតសមត្ថភាពក្នុងការកំណត់គោលដៅ កំណត់ភារកិច្ចអប់រំថ្មីដោយឯករាជ្យ និងរៀបចំសកម្មភាពអប់រំរបស់ពួកគេផ្ទាល់” (ទំព័រ 8) ។

នៅក្នុងផ្នែកមួយផ្សេងទៀតនៃកម្មវិធី (នៅក្នុងផ្នែក 2.3. "កម្មវិធីនៃការអប់រំ និងសង្គមរបស់សិស្ស") វាក៏ត្រូវបានគេនិយាយផងដែរអំពីតម្រូវការក្នុងការបង្កើតការឆ្លុះបញ្ចាំងរបស់សិស្ស ទោះបីជាមានទម្រង់ខុសគ្នាបន្តិចក៏ដោយ។ ផ្ទុយទៅវិញ អ្នកចិត្តសាស្រ្តសង្គម និងអ្នកអប់រំកត់សម្គាល់ថា នៅក្នុងការអនុវត្ត យន្តការទាំងអស់នៃសង្គមភាវូបនីយកម្មត្រូវបានសម្របសម្រួលដោយការឆ្លុះបញ្ចាំង។ ដូច្នេះ ការឆ្លុះបញ្ចាំងត្រូវបានអ្នកជំនាញចាត់ទុកថាជាមូលដ្ឋានគ្រឹះដ៏សំខាន់មួយសម្រាប់ការបង្កើត និងអភិវឌ្ឍបុគ្គលិកលក្ខណៈទាំងមូល។

ការឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងកម្មវិធីត្រូវបានចាត់ទុកថាជា " សមត្ថភាពរបស់មនុស្សជាពិសេសដែលអនុញ្ញាតឱ្យប្រធានបទដើម្បីធ្វើឱ្យគំនិតផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់, ស្ថានភាពអារម្មណ៍, សកម្មភាពនិងទំនាក់ទំនងរវាងបុគ្គលដែលជាប្រធានបទនៃការពិចារណាពិសេស (ការវិភាគនិងការវាយតម្លៃ) និងការផ្លាស់ប្តូរជាក់ស្តែង។ភារកិច្ចនៃការឆ្លុះបញ្ចាំងគឺការយល់ដឹងអំពីបទពិសោធន៍ខាងក្រៅ និងខាងក្នុងនៃប្រធានបទ និងការឆ្លុះបញ្ចាំងរបស់វាក្នុងទម្រង់មួយ ឬមួយផ្សេងទៀត” (ទំព័រ 82) ។

កម្មវិធីគូសបញ្ជាក់ តំបន់សំខាន់បីអត្ថិភាពនៃការឆ្លុះបញ្ចាំង។ ជាដំបូង នេះ។ វិស័យទំនាក់ទំនង និងកិច្ចសហប្រតិបត្តិការទីពីរ វា។ វិសាលភាពនៃដំណើរការគិត,មានគោលបំណងដោះស្រាយបញ្ហា ទី៣ វិសាលភាពនៃការដឹងខ្លួនដែលត្រូវការការឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងការសម្រេចចិត្តដោយខ្លួនឯងនៃគោលការណ៍ណែនាំផ្ទៃក្នុង និងវិធីដើម្បីបែងចែករវាងខ្លួនឯង និងមិនមែនខ្លួនឯង។

ការឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងកម្មវិធីត្រូវបានចាត់ទុកថាមិនត្រឹមតែជាវត្ថុនៃការបង្កើតប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏ជាវត្ថុនៃការវាយតម្លៃផងដែរ។ ក្នុងន័យនេះ បញ្ហាកើតឡើងពីការស្វែងរក និង/ឬបង្កើតមធ្យោបាយវាយតម្លៃការឆ្លុះបញ្ចាំងឱ្យបានគ្រប់គ្រាន់។

អស់ជាច្រើនឆ្នាំមកនេះ មជ្ឈមណ្ឌលគុណភាពនៃការអប់រំនៅទីក្រុងមូស្គូ បាននិងកំពុងធ្វើការលើការបង្កើតមធ្យោបាយសម្រាប់ការវាយតម្លៃសង្គមរបស់សិស្ស។ ជាផ្នែកមួយនៃការងារនេះ តាមការពិត តម្រូវការបានកើតឡើងសម្រាប់មធ្យោបាយវាយតម្លៃការឆ្លុះបញ្ចាំង។ ការស្វែងរកដំណោះស្រាយដែលត្រៀមរួចជាស្រេចចំពោះបញ្ហានេះមិនបានជោគជ័យទេ។ វាប្រែថាមិនមានមធ្យោបាយវាយតម្លៃការឆ្លុះបញ្ចាំងដែលអាចត្រូវបានប្រើនៅសាលារៀនក្នុងកញ្ចប់មួយជាមួយនឹងមធ្យោបាយផ្សេងទៀតនៃការវាយតម្លៃសង្គម។ ដូច្នេះហើយ វាត្រូវបានគេសម្រេចចិត្តបង្កើតឧបករណ៍បែបនេះ ដោយប្រើទាំងកម្លាំង និងសមត្ថភាពរបស់យើងផ្ទាល់ និងជំនួយពីអ្នកឯកទេសមកពីអង្គការផ្សេងៗ។ ជាលទ្ធផល ការធ្វើតេស្តមួយត្រូវបានបង្កើតឡើងដើម្បីវាយតម្លៃការគិតប្រកបដោយការរិះគន់របស់សិស្ស (អ្នកនិពន្ធ-អ្នកអភិវឌ្ឍន៍ - បណ្ឌិតផ្នែកចិត្តវិទ្យាសាស្រ្តាចារ្យ I.I. Ilyasov សាកលវិទ្យាល័យរដ្ឋម៉ូស្គូ អ្នកវិធីសាស្រ្តនៃមជ្ឈមណ្ឌលអប់រំទីក្រុងម៉ូស្គូ Yu.F. Gushchin)។ នៅទីនេះ វាគួរតែត្រូវបានពន្យល់យ៉ាងខ្លីថា ហេតុអ្វីបានជាការធ្វើតេស្តនៅតែផ្តោតលើការវាយតម្លៃការគិតបែបរិះគន់ ហើយមិនមែនការឆ្លុះបញ្ចាំងខ្លួនឯងទេ?

វាត្រូវបានគេដឹងថាការគិតបែបរិះគន់គឺជាការឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងមូលដ្ឋានរបស់វា។ "ការត្រិះរិះពិចារណាក្នុងសកម្មភាពបង្រៀនត្រូវបានយល់ថាជាសំណុំនៃគុណភាព និងជំនាញដែលកំណត់កម្រិតខ្ពស់នៃវប្បធម៌ស្រាវជ្រាវ ".." ក៏ដូចជា "ការវាយតម្លៃ ការគិតឆ្លុះបញ្ចាំង" ដែលចំណេះដឹងមិនមែនជាចុងក្រោយ ប៉ុន្តែជាចំណុចចាប់ផ្តើម។ ការគិតប្រកបដោយហេតុផល និងសមហេតុសមផល ដែលផ្អែកលើបទពិសោធន៍ផ្ទាល់ខ្លួន និងការពិតដែលបង្ហាញឱ្យឃើញ"(I.O. Zagashev, S.I. . Zair-Bek, 2003) ។ ម្យ៉ាងវិញទៀត ការវាយតម្លៃនៃការគិតបែបរិះគន់ផ្តល់ឱកាសកាន់តែច្រើន ដើម្បីទទួលបានរូបភាពពេញលេញនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការឆ្លុះបញ្ចាំង។ ការឆ្លុះបញ្ចាំងមិនអាចបង្កើតបានក្នុងកម្រិតខ្ពស់គ្រប់គ្រាន់ទេ ប្រសិនបើសិស្សមិនដឹងពីរបៀបបង្កើតហេតុផលត្រឹមត្រូវ ជជែកវែកញែកគំនិតរបស់គាត់ ទាញការសន្និដ្ឋាន បង្កើតភស្តុតាង វាយតម្លៃអត្ថបទ ទឡ្ហីករណ៍ និងអំណះអំណាងរបស់អ្នកដទៃ។ល។ ប្រសិនបើសិស្សនៅក្នុងសរុបមានអ្វីៗទាំងអស់នេះ រួមទាំងសមត្ថភាពក្នុងការឆ្លុះបញ្ចាំង នោះមានន័យថាគាត់បានបង្កើតការគិតបែបរិះគន់។ ដូច្នេះដោយការវាយតម្លៃការគិតប្រកបដោយការរិះគន់ យើងទទួលបានឱកាសដើម្បីទទួលបានគំនិតទាំងការអភិវឌ្ឍន៍នៃការឆ្លុះបញ្ចាំង និងតម្រូវការជាមុនរបស់វា - ជំនាញ និងសមត្ថភាពនៅលើមូលដ្ឋានដែលវាត្រូវបានបង្កើតឡើង។

ការធ្វើតេស្តវាយតម្លៃការគិតប្រកបដោយការរិះគន់ (ដែលតទៅនេះហៅថា តេស្ត CT) ត្រូវបានបង្កើតឡើងជាពីរកំណែ៖ សម្រាប់សិស្សថ្នាក់ទី៧ និងថ្នាក់ទី៩។ នៅទីនេះយើងនឹងវិភាគទិន្នន័យសម្រាប់តែការធ្វើតេស្តដំបូងប៉ុណ្ណោះ (ការធ្វើតេស្តត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងឧបសម្ព័ន្ធទី 1 នៅចុងបញ្ចប់នៃអត្ថបទ) ។ នៅក្នុងដំណើរការនៃការបង្កើតការធ្វើតេស្តនេះ បញ្ជីជំនាញដែលគួរវាយតម្លៃត្រូវបានបង្កើតឡើង ហើយកិច្ចការដែលត្រូវនឹងបញ្ជីនេះត្រូវបានបង្កើតឡើង (ភារកិច្ចដែលខ្ចីពីប្រភពផ្សេងទៀតក៏ត្រូវបានប្រើក្នុងការធ្វើតេស្តផងដែរ)។

ក្នុងការរៀបចំសម្រាប់ការធ្វើតេស្តសាកល្បង កិច្ចការខាងក្រោមត្រូវបានដោះស្រាយ៖

ការណែនាំសម្រាប់សិស្សត្រូវបានបង្កើតឡើង;

គ្រោងការណ៍សម្រាប់ដំណើរការ និងការបកស្រាយលទ្ធផលតេស្តត្រូវបានបង្កើតឡើង។

មាត្រដ្ឋានមួយត្រូវបានបង្កើតឡើង ដើម្បីវាយតម្លៃកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ជំនាញ។

ការណែនាំត្រូវបានបង្កើតឡើងអំពីរបៀបធ្វើតេស្តនៅក្នុងសាលារៀន។

ការធ្វើតេស្តសម្រាប់ថ្នាក់ទី 7 រួមមានភារកិច្ចដែលអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកវាយតម្លៃប្រភេទនៃជំនាញដូចខាងក្រោម:

បង្កើតនិងវាយតម្លៃការសន្និដ្ឋានឡូជីខល;

វាយតម្លៃលំដាប់នៃការសន្និដ្ឋាន;

ស្វែងរកព័ត៌មានដែលបាត់;

វាយតម្លៃខ្លឹមសារនៃអត្ថបទដោយឆ្លុះបញ្ចាំង;

ដើម្បីស្វែងរកព័ត៌មានសំខាន់ៗប្រឆាំងនឹងផ្ទៃខាងក្រោយនៃការលែងត្រូវការតទៅទៀត។

ដោយអនុលោមតាមការគាំទ្រវិធីសាស្រ្តដែលបានអភិវឌ្ឍ ប្រភេទ (ប្រភេទ) នៃជំនាញ CT ត្រូវបានវាយតម្លៃនៅក្នុងការសិក្សារបស់យើងថាត្រូវបានបង្កើតឡើង បង្កើតដោយផ្នែក និងមិនត្រូវបានបង្កើតឡើង។ ប្រសិនបើសម្រាប់កិច្ចការដែលទាក់ទងនឹងប្រភេទដែលត្រូវគ្នានៃជំនាញ សិស្សផ្តល់ចម្លើយត្រឹមត្រូវ និងភាពត្រឹមត្រូវ (ស្របគ្នានឹងគន្លឹះ) នោះជំនាញត្រូវបានចាត់ទុកថាត្រូវបានបង្កើតឡើង។ ប្រសិនបើមិនមានចម្លើយត្រឹមត្រូវ ឬយុត្តិកម្មត្រឹមត្រូវសម្រាប់កិច្ចការនោះ ជំនាញមិនត្រូវបានបង្កើតឡើងទេ។ នៅក្នុងជម្រើសឆ្លើយតបផ្សេងទៀត ជំនាញត្រូវបានចាត់ទុកថាត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយផ្នែក។

នៅពេលដំណើរការ និងបកស្រាយលទ្ធផលតេស្ត កម្រិតនៃការបង្កើតជំនាញ CT ត្រូវបានកំណត់តាមមាត្រដ្ឋានខាងក្រោម៖

កម្រិតខ្ពស់ ─ប្រសិនបើសិស្សទទួលបានពិន្ទុលើសពី 25 ពិន្ទុ;

កម្រិតមធ្យម ─ ប្រសិនបើសិស្សទទួលបានពិន្ទុពី 12 ទៅ 25 ពិន្ទុ;

កំរិត​ទាប - ប្រសិនបើសិស្សទទួលបានពិន្ទុតិចជាង 12 ពិន្ទុ។

នៅពេលវាយតម្លៃការបង្កើតប្រភេទជំនាញមួយចំនួន វាត្រូវបានគេយកមកពិចារណាថា ភារកិច្ចនៅក្នុងការធ្វើតេស្តត្រូវបានបង្ហាញមិនស្មើគ្នាពោលគឺឧ។ ប្រភេទជំនាញមួយចំនួនត្រូវបានតំណាងដោយកិច្ចការមួយ ចំណែកការងារផ្សេងទៀតត្រូវបានតំណាងដោយកិច្ចការពីរ បី ឬបួន។ ប្រសិនបើមានកិច្ចការជាច្រើនសម្រាប់ប្រភេទមួយ អ្នកត្រូវបែងចែកចំនួនពិន្ទុដែលទទួលបានដោយចំនួនកិច្ចការ។ លទ្ធផលដែលទទួលបាននឹងត្រូវគ្នាទៅនឹងសូចនាករជាមធ្យម (ចំនួនពិន្ទុ) សម្រាប់ប្រភេទនៃជំនាញនេះ។

លទ្ធផលប្រឡងថ្នាក់ទី៧

ការធ្វើតេស្តនៅអនុវិទ្យាល័យ GBOU លេខ 236 ត្រូវបានអនុវត្តនៅក្នុងថ្នាក់ gymnasium ។ ការវិភាគទូទៅនៃលទ្ធផលបានបង្ហាញថាសិស្សភាគច្រើននៅក្នុងថ្នាក់បានបង្កើតការគិតបែបរិះគន់នៅកម្រិតមធ្យម (82% នៅកម្រិតនៃការបង្កើតផ្នែក)។ 9% នៃសិស្សមានកម្រិតទាបនៃការបង្កើត ហើយ 9% មានកម្រិតខ្ពស់ (សូមមើលដ្យាក្រាម 1) ។

កម្រិតនៃការបង្កើតសម្រាប់ប្រភេទជំនាញមួយចំនួនដែលកំពុងត្រូវបានសាកល្បងត្រូវបានវាយតម្លៃសម្រាប់ប្រភេទដូចខាងក្រោម (ប្រភេទ): សមត្ថភាពក្នុងការបង្កើតការសន្និដ្ឋានឡូជីខល និងបង្ហាញពីភាពត្រឹមត្រូវនៃចម្លើយរបស់អ្នក សមត្ថភាពក្នុងការវាយតម្លៃលំដាប់នៃការសន្និដ្ឋាន សមត្ថភាពក្នុងការស្វែងរកព័ត៌មានដែលបាត់ សមត្ថភាពក្នុងការ វាយតម្លៃខ្លឹមសារនៃអត្ថបទដោយឆ្លុះបញ្ចាំង សមត្ថភាពក្នុងការស្វែងរកព័ត៌មានសំខាន់ៗប្រឆាំងនឹងផ្ទៃខាងក្រោយនៃព័ត៌មានដែលលែងត្រូវការតទៅទៀត។ លទ្ធផលនៃការវាយតម្លៃត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងដ្យាក្រាម 1 ។

ដ្យាក្រាម 1 ។

សិស្សបានដោះស្រាយបានល្អបំផុតជាមួយនឹងភារកិច្ចដែលវាចាំបាច់ដើម្បីស្វែងរកព័ត៌មានសំខាន់ប្រឆាំងនឹងផ្ទៃខាងក្រោយនៃព័ត៌មានដែលមិនត្រូវគ្នា ហើយដែលអាក្រក់បំផុតជាមួយនឹងភារកិច្ចដែលបានសាកល្បងសមត្ថភាពក្នុងការវាយតម្លៃដោយឆ្លុះបញ្ចាំងខ្លឹមសារនៃអត្ថបទ។

កិច្ចការដែលមានគោលបំណងវាយតម្លៃសមត្ថភាពក្នុងការធ្វើ និងវាយតម្លៃការសន្និដ្ឋានឡូជីខល ហើយវាយតម្លៃខ្លឹមសារនៃអត្ថបទដោយឆ្លុះបញ្ចាំងពីកម្រិតមួយ ឬមួយផ្សេងទៀតត្រូវបានបញ្ចប់ (បង្កើតដោយផ្នែក) ដោយសិស្សទាំងអស់។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ គួរតែនិយាយថានៅក្នុងប្រភេទទាំងនេះមិនមានសិស្សណាដែលមានពិន្ទុអតិបរមា ឬអ្នកដែលមិនបានឆ្លើយសំណួរតែមួយត្រឹមត្រូវនោះទេ។

លទ្ធផលនៃការធ្វើតេស្ត និងដំណើរការទិន្នន័យធ្វើឱ្យវាអាចបង្កើតទម្រង់បុគ្គលរបស់សិស្ស។ ប្រវត្តិរូបបង្ហាញយ៉ាងច្បាស់នៅកម្រិតណាដែលប្រភេទនៃជំនាញមួយចំនួនត្រូវបានបង្កើតឡើង (សូមមើលដ្យាក្រាម 2) ។

ដ្យាក្រាម 2 ។

ប្រវត្តិរូបបុគ្គល។ សិស្សលេខ១០។

គំនិតនៃកម្រិតបុគ្គលនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតដ៏សំខាន់របស់សិស្សសាលាអាចទទួលបានដោយការប្រៀបធៀបលទ្ធផលបុគ្គលរបស់គាត់ជាមួយនឹងបទដ្ឋានដែលទទួលបាននៅលើគំរូធំមួយ។ ប៉ុន្តែរហូតមកដល់ពេលនេះមិនមានទិន្នន័យបែបនេះទេ។ ដូច្នេះ វាត្រូវបានស្នើឡើងដើម្បីប្រៀបធៀបលទ្ធផលបុគ្គលរបស់សិស្សក្នុងកម្រិតអតិបរមាដែលអាចធ្វើទៅបានសម្រាប់ការធ្វើតេស្ត និងជាមួយនឹងមធ្យមភាគសម្រាប់ថ្នាក់។

តារាងទី 1 បង្ហាញពីលទ្ធផលសង្ខេបនៃការធ្វើតេស្តសិស្សថ្នាក់ទី 7 ដែលធ្វើឡើងនៅអនុវិទ្យាល័យ GBOU លេខ 1273 (សូមមើលតារាងទី 1)

តារាងទី 1. លទ្ធផលតេស្តសង្ខេប (ថ្នាក់ទី 7 មាន 24 នាក់)

						ពិន្ទុសរុប	តេស្តកម្រិតសមិទ្ធិផល
ពិន្ទុមធ្យម

លទ្ធផលដែលទទួលបានក្នុងអំឡុងពេលដំណើរការពិធីការសាកល្បងសម្រាប់ថ្នាក់ត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងដ្យាក្រាម 3 ។

ដ្យាក្រាម ៣.

ជាភាគរយ លទ្ធផលទាំងនេះមានដូចខាងក្រោម៖

សមត្ថភាពក្នុងការស្វែងរកព័ត៌មានដែលបាត់ - 42%

សមត្ថភាពក្នុងការធ្វើ និងវាយតម្លៃការសន្និដ្ឋានឡូជីខល - 52.5%

សមត្ថភាពក្នុងការវាយតម្លៃលំដាប់នៃការសន្និដ្ឋាន - 66.6%

សមត្ថភាពក្នុងការវាយតម្លៃខ្លឹមសារនៃអត្ថបទ - 58%

សមត្ថភាពក្នុងការស្វែងរកព័ត៌មានសំខាន់ប្រឆាំងនឹងផ្ទៃខាងក្រោយនៃការលែងត្រូវការតទៅទៀត - 87.5%

កម្រិតទូទៅនៃការបង្កើតជំនាញ CT មានដូចខាងក្រោម៖

នៅកម្រិតខ្ពស់ ជំនាញត្រូវបានបង្កើតឡើងក្នុង 8.3% នៃសិស្ស។

83.4% នៃសិស្សក្នុងថ្នាក់មានជំនាញនៅកម្រិតមធ្យម។

នៅកម្រិតទាប (មិនត្រូវបានបង្កើតឡើង) - ក្នុង 8.3% នៃសិស្ស។

ការវិភាគលទ្ធផលតេស្ត និងការសន្និដ្ឋាន

លទ្ធផលនៃការធ្វើតេស្តនៅថ្នាក់ទី 7 បានបង្ហាញថាសិស្សភាគច្រើនបានស៊ូទ្រាំនឹងកិច្ចការសាកល្បងនៅកម្រិតមធ្យម (ជំនាញដែលបានបង្កើតដោយផ្នែក) ។ នៅក្នុងថ្នាក់ ទី៧ នៃសាលាអនុវិទ្យាល័យលេខ២៣៦ សិស្ស ៨២% មានលក្ខណៈដូចនេះ នៅអនុវិទ្យាល័យលេខ ១៤២៣ - ៨៣.៣ សិស្សនៃថ្នាក់។ នោះគឺលទ្ធផលគឺដូចគ្នា។ ទន្ទឹមនឹងនេះដែរ វាគួរតែត្រូវបាននិយាយថា លទ្ធផលនេះ (ជំនាញបង្កើតដោយផ្នែក) មានន័យថា សិស្សភាគច្រើនមកពី 82 និង 83% ទាំងនេះមិនអាចបង្ហាញអំពីភាពត្រឹមត្រូវនៃចម្លើយរបស់ពួកគេនៅក្នុងកិច្ចការនោះទេ។ ប៉ុន្តែវាគឺជាយុត្តិកម្មដែលបម្រើក្នុងភារកិច្ចជាសូចនាករនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងសិស្ស។ នេះមិនមែនជារឿងគួរឱ្យភ្ញាក់ផ្អើលនោះទេ ចាប់តាំងពីពេលបច្ចុប្បន្ននេះ ពួកគេស្ទើរតែគ្មានបទពិសោធន៍ និងជំនាញឆ្លុះបញ្ចាំង។

កិច្ចការងាយស្រួលបំផុតសម្រាប់សិស្សថ្នាក់ទី 7 គឺកិច្ចការលេខ 12 - "សមត្ថភាពក្នុងការស្វែងរកព័ត៌មានសំខាន់ៗប្រឆាំងនឹងផ្ទៃខាងក្រោយនៃព័ត៌មានដែលលែងត្រូវការតទៅទៀត" ។ ដើម្បីអោយកាន់តែច្បាស់ សូមយើងផលិតឡើងវិញនូវកិច្ចការនេះ។

កិច្ចការ 12 . បញ្ហាអ្នកបើកបរ និងអ្នកដំណើរ

“ឧបមាថាអ្នកជាអ្នកបើកបរឡានក្រុង។ នៅ​ចំណត​ទី​១ មាន​មនុស្ស​ប្រុស​៦​នាក់ និង​ស្រី​២​នាក់​បាន​ជិះ​រថយន្ត​ក្រុង ។ ដល់​ចំណត​ទី​២ បុរស​២​នាក់​បាន​ចុះ​ពី​រថយន្ត​ហើយ​ស្ត្រី​១​នាក់​បាន​ឡើង​លើ ។ លុះដល់​ចំណុច​ស្តុ​ប​ទី​៣ បុរស​១​នាក់​បាន​ចុះ​ពី​លើ និង​ស្ត្រី​២​នាក់​បាន​បន្តដំណើរ​ទៅ​មុខ ។ នៅថ្ងៃទីបួន - បុរស 3 នាក់បានចូលហើយស្ត្រី 3 នាក់បានចុះពីឡានក្រុង។ ដល់​ស្តុប​ទី​៥ បុរស​២​នាក់​បាន​ចុះ​ពីលើ​បុរស​៣​នាក់ ស្រី​១​នាក់ បាន​ចុះ​ពីលើ​នារី​២​នាក់ ។

សំណួរ៖ តើអ្នកបើកបររថយន្តក្រុងមានឈ្មោះអ្វី?

ព័ត៌មានដែលហួសហេតុនៅក្នុងកិច្ចការនេះ (ការរាយបញ្ជីចំនួនអ្នកដំណើរដែលបានឡើង និងចុះពីឡានក្រុងនៅចំណត) មិនបានរារាំងសិស្សភាគច្រើនពីការកំណត់ចម្លើយត្រឹមត្រូវនោះទេ។ ពីនេះជាពិសេសវាដូចខាងក្រោមថានៅក្នុងកំណែថ្មីនៃការធ្វើតេស្តនេះភារកិច្ចនេះគួរតែត្រូវបានជំនួសដោយមួយផ្សេងទៀត - ប្រភេទដូចគ្នាប៉ុន្តែពិបាកជាង។

លទ្ធផលទាក់ទងនឹងការអនុវត្តភារកិច្ចដែលអាចចាត់ថាជាការលំបាក ប្រែជាមានភាពផ្ទុយស្រឡះ។ យោងទៅតាមការវាយតម្លៃរបស់អ្នកជំនាញបឋម ការងារបែបនេះអាចរួមបញ្ចូលការងារដែលទាក់ទងនឹងការវាយតម្លៃឆ្លុះបញ្ចាំងនៃខ្លឹមសារនៃអត្ថបទ និងការរកឃើញកំហុសដែលទាក់ទងនឹងភាពមិនច្បាស់លាស់នៃពាក្យ និងការបង្កើតមិនច្បាស់នៃនិក្ខេបបទ។ ក្នុងករណីមួយ សម្មតិកម្មនេះត្រូវបានបញ្ជាក់ ម្យ៉ាងទៀតវាមិនមែនទេ។ យោងតាមលទ្ធផលមួយ (អនុវិទ្យាល័យលេខ 236) ភារកិច្ចសម្រាប់ការវាយតម្លៃដោយឆ្លុះបញ្ចាំងនៃមាតិកាតេស្តបានប្រែទៅជាពិបាក (សរុប ជំនាញត្រូវបានបង្កើតឡើង ឬបង្កើតដោយផ្នែកក្នុង 50% នៃសិស្ស); សម្រាប់អ្នកផ្សេងទៀត (អនុវិទ្យាល័យលេខ 1423) - ភារកិច្ចដែលចាំបាច់ត្រូវស្វែងរកព័ត៌មានដែលបាត់ (សរុប ជំនាញត្រូវបានបង្កើតឡើង ឬបង្កើតដោយផ្នែកក្នុង 16.7% នៃសិស្ស)។ ម្យ៉ាងវិញទៀត សិស្សនៃថ្នាក់នេះបានបង្កើតជំនាញឡូជីខលមិនគ្រប់គ្រាន់។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ វាជាការឆាប់ដើម្បីធ្វើការសន្និដ្ឋានចុងក្រោយលើបញ្ហានេះ ដោយហេតុថា ទីមួយ គំរូក្នុងការសិក្សានេះមិនគ្រប់គ្រាន់ទេ ហើយទីពីរ ថ្នាក់ និងក្រុមសិស្សផ្សេងៗគ្នាអាចខុសគ្នាខ្លាំងចំពោះអ្វីដែលពិបាកសម្រាប់ពួកគេ និងអ្វីដែលងាយស្រួល។

ពីសាលាដែលចូលរួមក្នុងការអនុម័ត មតិយោបល់ និងសំណូមពរត្រូវបានទទួល។ ជាឧទាហរណ៍ នេះគឺជាការដកស្រង់ចេញពីរបាយការណ៍ដែលទទួលបានពីសាលាលេខ ២៣៦។

“ក្នុងអំឡុងពេលនៃការអនុវត្តវិធីសាស្រ្ត ការផ្ទៀងផ្ទាត់ និងការវិភាគលទ្ធផលរបស់វា ក្រុមការងារចិត្តសាស្រ្ត និងគរុកោសល្យបានធ្វើការកត់សម្គាល់ដូចខាងក្រោម៖

1) នៅក្នុងកិច្ចការទី 5 យើងចាត់ទុកថាវាមិនសមរម្យទេក្នុងការវាយតម្លៃដោយឡែកពីគ្នានូវភាពត្រឹមត្រូវនៃចម្លើយ និងហេតុផលដោយឡែកពីគ្នា ដោយហេតុថាប្រសិនបើសិស្សបានផ្តល់ចម្លើយត្រឹមត្រូវ នោះមានន័យថាពួកគេបាននិយាយហេតុផលផ្លូវចិត្តរួចហើយ និងធ្វើការសន្និដ្ឋានត្រឹមត្រូវ។

2) កិច្ចការទី 7 គឺពិបាកពេកសម្រាប់សិស្សក្នុងការយល់។

3) លេខកិច្ចការទី 13 វាអាចចាំបាច់ក្នុងការរួមបញ្ចូលការពន្យល់អំពីគោលគំនិតនៅក្នុងសំណួរ».

មតិយោបល់ទាំងនេះ និងផ្សេងទៀតបម្រើជាសម្ភារៈសម្រាប់ការវិភាគ ការវាយតម្លៃ និងការអភិវឌ្ឍន៍កំណែប្រសើរឡើងនៃការធ្វើតេស្ត KM ។

អក្សរសិល្ប៍

1. Mudrik A.V.សង្គមនិយមរបស់មនុស្ស។ - M. , 2004 ។

2. កម្មវិធីអប់រំជាមូលដ្ឋានគំរូនៃស្ថាប័នអប់រំ។ សាលាបឋមសិក្សា / កុំព្យូទ័រ។ E. S. Savinov ។ - M. : ការត្រាស់ដឹង, ឆ្នាំ ២០១០ - (ស្តង់ដារនៃជំនាន់ទីពីរ) ។

3. កម្មវិធីអប់រំជាមូលដ្ឋានគំរូនៃស្ថាប័នអប់រំ។ សាលាមូលដ្ឋាន / កុំព្យូទ័រ។ E. S. Savinov ។ - M. : ការត្រាស់ដឹង, ២០១១ - (ស្តង់ដារនៃជំនាន់ទីពីរ) ។

4. តម្រូវការសម្រាប់លទ្ធផលនៃការធ្វើជាម្ចាស់នៃកម្មវិធីអប់រំមូលដ្ឋាននៃការអប់រំទូទៅជាមូលដ្ឋាន។ - www.standart.edu.ru ។

5. ស្តង់ដារអប់រំរបស់រដ្ឋសហព័ន្ធសម្រាប់ការអប់រំទូទៅជាមូលដ្ឋាន។ បានអនុម័តដោយបញ្ជារបស់ក្រសួងអប់រំនិងវិទ្យាសាស្ត្រនៃសហព័ន្ធរុស្ស៊ីចុះថ្ងៃទី 17 ខែធ្នូឆ្នាំ 2010 លេខ 1897 ទំ។ 4 – 7. – www.standart.edu.ru ។

ការចិញ្ចឹមបីបាច់ថែរក្សាទំនួលខុសត្រូវ និងសមត្ថភាព កម្មវិធីនិយាយថា “ពួកគេធ្វើជាម្ចាស់លើទម្រង់ និងវិធីសាស្រ្តនៃការអប់រំខ្លួនឯង៖ ការរិះគន់ខ្លួនឯង ការបន្លំខ្លួនឯង ការតាំងចិត្តលើខ្លួនឯង ការផ្លាស់ប្តូរខ្លួនឯង ការផ្ទេរអារម្មណ៍ និងផ្លូវចិត្តទៅកាន់មុខតំណែងរបស់មនុស្សម្នាក់ទៀត។ » ( ទំព័រ ១៤១ ) ។

« វិសាលភាពនៃការដឹងខ្លួនដែលត្រូវការការឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងដំណើរការនៃការសម្រេចចិត្តដោយខ្លួនឯងនៃគោលការណ៍ណែនាំផ្ទៃក្នុង និងវិធីនៃការបែងចែករវាងខ្លួនឯង និងមិនមែនខ្លួនឯង” (ទំព័រ 82)។

3 “សកម្មភាពនៃយន្តការទាំងអស់នៃសង្គមភាវូបនីយកម្មក្នុងកម្រិតធំឬតិច សម្របសម្រួលដោយការឆ្លុះបញ្ចាំង- ការសន្ទនាផ្ទៃក្នុងដែលបុគ្គលពិចារណា និងទទួលយក ឬបដិសេធនូវតម្លៃដែលមាននៅក្នុងសង្គម គ្រួសារ ។ល។ ទាំងនោះ។ មនុស្សម្នាក់ត្រូវបានបង្កើតឡើង និងផ្លាស់ប្តូរជាលទ្ធផលនៃការយល់ដឹង និងបទពិសោធន៍របស់គាត់អំពីការពិតដែលគាត់រស់នៅ កន្លែងរបស់គាត់នៅក្នុងវា និងខ្លួនគាត់ផ្ទាល់។

Halpern, ដាយអាណា។ចិត្តវិទ្យានៃការគិតរិះគន់។ ស៊េរី "អនុបណ្ឌិតនៃចិត្តវិទ្យា" -សាំងពេទឺប៊ឺគ ឆ្នាំ២០០០