សេចក្តីផ្តើម

ជំពូក 2

2.2 បច្ចេកទេសទំនើប និងវិធីសាស្រ្តនៃការទន្ទេញចាំ

សេចក្តីសន្និដ្ឋាន

គន្ថនិទ្ទេស

សេចក្តីផ្តើម

ពេញមួយប្រវត្តិសាស្រ្តរបស់មនុស្សជាតិ មនុស្សបានព្យាយាមបង្កើតនូវមធ្យោបាយដែលពួកគេអាចទទួលបានចំណេះដឹងណាមួយយ៉ាងរឹងមាំតាមដែលអាចធ្វើទៅបាន។ តាំងពីបុរាណកាលមក ប្រធានបទ និងបច្ចេកទេសនៃការទន្ទេញបានកាន់កាប់ចិត្តដែលចង់ដឹងចង់ឃើញ ត្រូវបានពិចារណា និងរៀបចំជាប្រព័ន្ធដោយមនុស្សអស្ចារ្យពីអតីតកាល។ ពាក្យពិសេសមួយបានលេចចេញមក ខ្ចីពីភាសាក្រិច - mnemonics មានន័យថាសិល្បៈនៃការចងចាំ។

បរិមាណនៃចំណេះដឹងទូទៅ និងវិជ្ជាជីវៈនៅក្នុងពិភពលោកបានកើនឡើងជាច្រើនដងក្នុងសតវត្សចុងក្រោយនេះ បើធៀបនឹងសតវត្សមុនៗ។ ទន្ទឹមនឹងនេះដែរមានការកើនឡើងនៅក្នុងវា ការបំពេញបន្ថែមជាបន្តបន្ទាប់ជាមួយនឹងការកើនឡើងនៃព័ត៌មានថ្មីៗ។ ដូច្នេះ ការអភិវឌ្ឍន៍នៃការចងចាំ ការធ្វើឱ្យប្រសើរឡើងនូវដំណើរការនៃការទន្ទេញ ការរក្សាទុក និងការផលិតឡើងវិញនូវព័ត៌មាន គឺជាកិច្ចការបន្ទាន់បំផុតមួយរបស់មនុស្សក្នុងសង្គមទំនើប។ ការសិក្សា និងការអនុវត្តវិធីសាស្រ្ត បច្ចេកទេស និងវិធីសាស្រ្តនៃការទន្ទេញចាំយ៉ាងសំខាន់រួមចំណែកដល់ការកែលម្អគុណភាព និងបរិមាណនៃការទន្ទេញ និងការរក្សាទុកព័ត៌មានចាំបាច់នៅក្នុងសតិ។

ចំនេះដឹងនៃបច្ចេកទេសទាំងនេះមានសារៈសំខាន់ជាពិសេសសម្រាប់សិស្សានុសិស្ស និងសិស្សសាលា ចាប់តាំងពីការបញ្ចូលសម្ភារៈអប់រំ ការអប់រំទូទៅ ឬព័ត៌មានពិសេសគឺជាផ្នែកសំខាន់នៃសកម្មភាពរបស់ពួកគេ។ ហើយបើគ្មានសមត្ថភាពក្នុងការដំណើរការ វិភាគ បញ្ចូលប្រព័ន្ធ និងរក្សាទុកយ៉ាងរឹងមាំនៅក្នុងការចងចាំនូវអ្វីដែលបានសិក្សានោះ ដំណើរការសិក្សានឹងបាត់បង់អត្ថន័យទាំងអស់សម្រាប់ពួកគេ។

ការធ្វើជាម្ចាស់នៃវិធីសាស្រ្តនៃការទន្ទេញចាំព័ត៌មានគឺជាបញ្ហាមួយក្នុងចំណោមបញ្ហានៃការស្គាល់ទម្រង់និងវិធីសាស្រ្តនៃអង្គការវិទ្យាសាស្ត្រនៃការបង្រៀនសិស្ស អភិវឌ្ឍជំនាញរបស់ពួកគេក្នុងការធ្វើការជាមួយអក្សរសិល្ប៍អប់រំ និងវិទ្យាសាស្ត្រ និងរួមចំណែកដល់ការទទួលបានចំណេះដឹងដែលទទួលបានជោគជ័យចាំបាច់សម្រាប់ការអប់រំ និងការស្រាវជ្រាវ។ សកម្មភាព។

គោលបំណងនៃអត្ថបទនេះគឺដើម្បីពិចារណាលើអនុសាសន៍ទ្រឹស្តី និងការអនុវត្តសម្រាប់ការកែលម្អយន្តការទន្ទេញដោយការអនុវត្តវិធីសាស្រ្ត និងបច្ចេកទេសមួយចំនួន។

ជំពូកទី 1

1.1 ការចងចាំជាមូលដ្ឋាននៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តរបស់មនុស្ស

ការចងចាំរបស់យើងគឺផ្អែកលើទំនាក់ទំនង - ការតភ្ជាប់រវាងព្រឹត្តិការណ៍បុគ្គល អង្គហេតុ វត្ថុ ឬបាតុភូតដែលឆ្លុះបញ្ចាំង និងជួសជុលនៅក្នុងចិត្តរបស់យើង។

"ការចងចាំគឺជាការឆ្លុះបញ្ចាំងពីបទពិសោធន៍អតីតកាលរបស់មនុស្សម្នាក់ ដែលបង្ហាញឱ្យឃើញក្នុងការចងចាំ រក្សាទុក ហើយបន្ទាប់មករំលឹកពីអ្វីដែលគាត់បានដឹង បានធ្វើ មានអារម្មណ៍ ឬគិតអំពី"។

ទម្រង់នៃការបង្ហាញនៃការចងចាំមានភាពចម្រុះណាស់។ ការចាត់ថ្នាក់របស់ពួកគេគឺផ្អែកលើលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យចំនួនបី៖ វត្ថុនៃការចងចាំ កម្រិតនៃការត្រួតពិនិត្យតាមឆន្ទៈនៃការចងចាំ និងរយៈពេលនៃការផ្ទុកព័ត៌មាននៅក្នុងវា។

យោងទៅតាមវត្ថុនៃការចងចាំពួកគេបែងចែក ន័យធៀបដែលរួមបញ្ចូលទាំងការមើលឃើញ, auditory, tactile, olfactory និងការចងចាំរសជាតិ; ពាក្យសំដី - ឡូជីខលបង្ហាញក្នុងគំនិត, គំនិត, ការបង្កើតពាក្យសំដី; ម៉ូទ័រហៅផងដែរថាម៉ូទ័រ ឬ kinesthetic; អារម្មណ៍, ការចងចាំនៃអារម្មណ៍ដែលមានបទពិសោធន៍។

យោងតាមកម្រិតនៃបទបញ្ជា volitional គោលដៅនិងវិធីសាស្រ្តនៃការចងចាំការចងចាំត្រូវបានបែងចែកទៅជា ដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត(ដោយគ្មានគោលដៅដែលបានកំណត់ពីមុនដើម្បីចងចាំ) និង បំពាន(លាតត្រដាងដោយការព្យាយាមនៃឆន្ទៈ) ។

យោងតាមកម្រិតនៃរយៈពេលនៃការផ្ទុកព័ត៌មាន អង្គចងចាំត្រូវបានបែងចែកទៅជា រយៈ​ពេល​ខ្លីសម្តែងតែប៉ុន្មាននាទីប៉ុណ្ណោះ; រយៈ​ពេល​វែងកំណត់លក្ខណៈដោយរយៈពេលទាក់ទង និងកម្លាំងនៃសម្ភារៈដែលយល់ឃើញ និង ប្រតិបត្តិការដែលរក្សាទុកព័ត៌មានសម្រាប់តែពេលវេលាចាំបាច់ដើម្បីធ្វើប្រតិបត្តិការមួយ។ កម្មវត្ថុនៃការងារនេះគឺការចងចាំតាមអំពើចិត្តរយៈពេលវែង ពាក្យសំដី-ឡូជីខល ដែលជាមូលដ្ឋាននៃការអប់រំជោគជ័យនៅសាកលវិទ្យាល័យ។

អាស្រ័យលើរបៀបដែលមនុស្សម្នាក់អាចចងចាំព័ត៌មានដោយជោគជ័យ ការមើលឃើញ (ការមើលឃើញ) ការស្តាប់ (auditory) ម៉ូទ័រ (kinesthetic) និងប្រភេទអង្គចងចាំចម្រុះ (visual-auditory, visual-motor, auditory-motor) ត្រូវបានសម្គាល់។

1.2 ការទន្ទេញចាំ លក្ខណៈពិសេសរបស់វា។

ការចងចាំជាសកម្មភាពផ្លូវចិត្តត្រូវបានបែងចែកទៅជាដំណើរការនៃការចងចាំ ការរក្សាទុក/បំភ្លេច ការបន្តពូជ និងការទទួលស្គាល់។ ការទន្ទេញគឺជាការបង្កើតឡើងនូវទំនាក់ទំនងរវាងអ្វីដែលថ្មី និងអ្វីដែលមាននៅក្នុងចិត្តមនុស្សរួចហើយ "ការបង្រួបបង្រួមនៃរូបភាព និងការចាប់អារម្មណ៍ដែលកើតឡើងក្នុងចិត្តក្រោមឥទ្ធិពលនៃវត្ថុ និងបាតុភូតនៃការពិតនៅក្នុងដំណើរការនៃអារម្មណ៍ និងការយល់ឃើញ" ។

ការទន្ទេញអាចធ្វើឡើងដោយអចេតនា (ចៃដន្យ) ឬតាមអំពើចិត្ត (មានគោលបំណង)។ ការទន្ទេញចាំតាមអំពើចិត្តត្រូវបានចាត់ថ្នាក់ដោយយោងទៅតាមកម្រិតនៃភាពត្រឹមត្រូវនៃការបន្តពូជនៃសម្ភារៈនាពេលអនាគត។ ក្នុងករណីខ្លះ មានតែអត្ថន័យទូទៅ ដែលជាខ្លឹមសារនៃគំនិតប៉ុណ្ណោះដែលត្រូវបានចងចាំ និងផលិតឡើងវិញ។ ក្នុងករណីផ្សេងទៀត ចាំបាច់ត្រូវទន្ទេញ និងបង្កើតឡើងវិញនូវការបញ្ចេញមតិដោយពាក្យសំដីពិតប្រាកដនៃគំនិត (ច្បាប់ និយមន័យ។ល។)។ ការទន្ទេញអត្ថន័យគឺការទន្ទេញចាំទិដ្ឋភាពទូទៅ និងសំខាន់នៃសម្ភារៈអប់រំ ហើយបំបែរអារម្មណ៍ពីព័ត៌មានលម្អិត និងលក្ខណៈពិសេសដែលមិនពាក់ព័ន្ធ។ ការជ្រើសរើសរបស់សំខាន់គឺអាស្រ័យលើការយល់ដឹងអំពីសម្ភារៈខ្លួនវាទៅលើអ្វីដែលសំខាន់បំផុត និងសំខាន់នៅក្នុងវា និងអ្វីដែលជាអនុវិទ្យាល័យ។ វាត្រូវបានភ្ជាប់យ៉ាងជិតស្និទ្ធជាមួយនឹងដំណើរការនៃការគិត ជាមួយនឹងការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់មនុស្ស ជាមួយនឹងភាគហ៊ុននៃចំណេះដឹងរបស់គាត់។ ការទន្ទេញ - បំរែបំរួលនៃភាពស្មោះត្រង់ខ្ពស់បំផុតក្នុងការទន្ទេញតាមអំពើចិត្ត - ត្រូវបានប្រើជាញឹកញាប់ជាពិសេសនៅក្នុងដំណើរការអប់រំ។ វាបង្កប់ន័យថា "ការទន្ទេញចាំជាប្រព័ន្ធ ផែនការ និងរៀបចំជាពិសេស ដោយប្រើបច្ចេកទេសជាក់លាក់"។

ការផលិតឡើងវិញនៃសម្ភារៈពាក្យសំដីដោយមិនយល់ពីអត្ថន័យរបស់វាមិនមែនជាឡូជីខលទេប៉ុន្តែការទន្ទេញតាមមេកានិចការទន្ទេញនៃផ្នែកបុគ្គលនៃសម្ភារៈដោយមិនពឹងផ្អែកលើការតភ្ជាប់ semantic រវាងពួកគេ។ វត្ថុដែលទន្ទេញតាមមេកានិច ដោយគ្មានការយល់ដឹងគ្រប់គ្រាន់ គឺអាចបំភ្លេចបានលឿនជាងមុន "។ " ការទន្ទេញដោយអត្ថន័យ (អត្ថន័យ) គឺផ្អែកលើការយល់ដឹងអំពីអត្ថន័យ ការយល់ដឹងអំពីទំនាក់ទំនង និងទំនាក់ទំនងតក្កវិជ្ជាខាងក្នុង ទាំងរវាងផ្នែកនៃសម្ភារៈចងចាំ និងរវាងសម្ភារៈនេះ និងមុន ចំណេះដឹង "។

ជំពូក 2

2.1 ការកើតឡើងនិងការអភិវឌ្ឍនៃ mnemonics

ភាគច្រើននៃប្រវត្តិសាស្រ្តរបស់មនុស្សបានកើតឡើងមុនពេលការមកដល់នៃការសរសេរ។ នៅក្នុងសហគមន៍បុព្វកាល ការចងចាំពីជីវិតរបស់បុគ្គលម្នាក់ៗ ប្រវត្តិគ្រួសារ និងកុលសម្ព័ន្ធត្រូវបានបញ្ជូនដោយផ្ទាល់មាត់។ អ្វី​ដែល​មិន​ត្រូវ​បាន​រក្សា​ទុក​ក្នុង​ការ​ចងចាំ​របស់​បុគ្គល​ម្នាក់ៗ​ឬ​ការ​បញ្ជូន​ក្នុង​ដំណើរ​ការ​ទំនាក់ទំនង​ផ្ទាល់​មាត់​ត្រូវ​បាន​បំភ្លេច​ជា​រៀង​រហូត។ ក្នុង​វប្បធម៌​ដែល​មិន​ចេះ​អក្សរ​បែប​នេះ ការ​ចងចាំ​ត្រូវ​ធ្វើ​លំហាត់​ប្រាណ​ជា​ប្រចាំ ហើយ​ការ​ចង​ចាំ​ជា​កម្មវត្ថុ​នៃ​ការ​រក្សា​ទុក និង​ការ​បន្ត។ ដូច្នេះសិល្បៈនៃការចងចាំមានសារៈសំខាន់ជាពិសេសនៅក្នុងសម័យមុនអក្សរសាស្ត្រនៃប្រវត្តិសាស្ត្រមនុស្សជាតិ។ ដូច្នេះ សង្ឃ អាចារ្យ អ្នកនិទានរឿង ត្រូវទន្ទេញចំណេះដឹងយ៉ាងច្រើន។ មនុស្សពិសេស - ចាស់ទុំ, bards - បានក្លាយជាអាណាព្យាបាលនៃវប្បធម៍សង្គម, អាចនិយាយឡើងវិញការនិទានកថាវីរភាពដែលចាប់យកប្រវត្តិសាស្រ្តនៃសង្គមណាមួយ។

សូម្បីតែបន្ទាប់ពីការមកដល់នៃការសរសេរក៏ដោយសិល្បៈនៃការទន្ទេញមិនបាត់បង់ភាពពាក់ព័ន្ធរបស់វាទេ។ សៀវភៅមួយចំនួនតូច ការចំណាយខ្ពស់នៃសម្ភារៈសរសេរ បរិមាណដ៏ធំ និងបរិមាណនៃសៀវភៅសរសេរ - ទាំងអស់នេះបានលើកទឹកចិត្តឱ្យចងចាំអត្ថបទ។ ប្រព័ន្ធនៃបច្ចេកទេសដែលធ្វើឱ្យប្រសើរឡើងនូវការប្រើប្រាស់ការចងចាំ - អ្វីដែលគេហៅថា mnemonics - ជាក់ស្តែងបានកើតឡើងដោយឯករាជ្យ និងបានអភិវឌ្ឍច្រើនជាងម្តងនៅក្នុងវប្បធម៌ជាច្រើន។

អត្ថបទដំបូងស្តីពី mnemonics ដែលស្គាល់យើងត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយជនជាតិក្រិចបុរាណ ទោះបីជានៅក្នុងប្រភពជាលាយលក្ខណ៍អក្សរ ការលើកឡើងដំបូងនៃវាជារបស់ជនជាតិរ៉ូមក៏ដោយ។ សន្ធិសញ្ញា "De oratore" ("On the speaker") ដោយរដ្ឋបុរសរ៉ូម៉ាំង និងជាអ្នកនិពន្ធ Cicero មានការលើកឡើងដំបូងនៃ mnemonics ។ Cicero សន្មតថាការរកឃើញនៃច្បាប់នៃការទន្ទេញចាំដល់កវី Simonides ដែលរស់នៅក្នុងសតវត្សទីប្រាំមុនគ។ បច្ចេកទេសដំបូងនេះបានស្នើឱ្យចងចាំរូបភាពនៃកន្លែងមួយចំនួន និងដាក់រូបភាពផ្លូវចិត្តនៃវត្ថុដែលបានចងចាំនៅកន្លែងទាំងនេះ។ ជាលទ្ធផលលំដាប់នៃកន្លែងនឹងរក្សាលំដាប់នៃធាតុ។ នៅក្នុងប្រព័ន្ធ mnemotechnical ការចងចាំត្រូវបានរក្សាទុកដោយ "ចង" ពួកវាទៅនឹងធាតុនៃបរិយាកាសល្បី - ជាធម្មតាផ្ទះមួយដែលមានបន្ទប់របស់វាហើយវត្ថុដែលត្រូវចងចាំត្រូវបានដាក់តាមខ្សែសង្វាក់នៃធាតុបែបនេះ។ បន្ទាប់ពីនោះ ពួកគេងាយចងចាំ ប្រសិនបើអ្នកនិយាយធ្វើតាមខ្សែសង្វាក់នេះជាមួយនឹង "ចក្ខុវិស័យខាងក្នុង" របស់គាត់ ផ្លាស់ប្តូរពីធាតុមួយទៅធាតុមួយទៀត។ អត្ថបទឡាតាំងមួយទៀតដោយអ្នកនិពន្ធដែលមិនស្គាល់ម្នាក់ដែលមានចំណងជើងថា "Ad Herennium" កំណត់ការចងចាំជាការរក្សាទុកយូរអង្វែង ការបង្រួមដោយគំនិតនៃវត្ថុ ពាក្យ និងទីតាំងដែលទាក់ទងរបស់ពួកគេ។ អត្ថបទនេះគឺអំពីរបៀបជ្រើសរើសរូបភាពដែលក្នុងចំណោមរបស់ផ្សេងទៀតអាចផ្តល់នូវគំនិតនៃការរៀបចំវត្ថុដែលបានចងចាំ។

សិល្បៈនៃការទន្ទេញក៏ត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយព្រះសង្ឃនៅមជ្ឈិមសម័យ ដែលត្រូវតែទន្ទេញនូវអត្ថបទសូត្រធម៌យ៉ាងច្រើន។ នៅយុគសម័យកណ្តាល វាត្រូវបានកាត់បន្ថយជាចម្បងទៅនឹងវិធីសាស្រ្តនៃការទន្ទេញលេខ និងអក្សរ។ វាត្រូវបានគេជឿថាវាគ្រប់គ្រាន់ដើម្បីទន្ទេញចាំលំដាប់នៃគំនូរ ឬសិលាចារឹកដែលរៀបចំជារង្វង់ ងាយស្រួលយល់ដោយភ្នែក ដើម្បីរំលឹកឡើងវិញនូវលំដាប់នៃការអធិស្ឋាន ឬបញ្ជីនៃគុណធម៌ និងគុណធម៌ក្នុងឱកាស។ ចាប់ពីសតវត្សទី 14 កន្លែង "ថត" នៃរូបភាពចងចាំបានចាប់ផ្តើមត្រូវបានប្រដូចទៅនឹងរោងមហោស្រព - "រោងមហោស្រពការចងចាំ" ពិសេសដែលមានរូបចម្លាក់និមិត្តសញ្ញាស្រដៀងនឹងរូបចម្លាក់នៃវេទិការ៉ូម៉ាំងបុរាណដែលជាមូលដ្ឋានដែលវាអាចទៅរួច។ ដើម្បីដាក់វត្ថុដែលត្រូវចងចាំ។

សៀវភៅស្តីពី mnemonics ត្រូវបានសរសេរដោយ Giordano Bruno ។ នៅក្នុងសក្ខីកម្មរបស់គាត់ទៅកាន់តុលាការនៃ Inquisition គាត់និយាយអំពីសៀវភៅរបស់គាត់ដែលមានឈ្មោះថា "On the Shadows of Ideas" ដែលបានប្រាប់អំពីបច្ចេកទេស mnemonic របស់គាត់។ នៅក្នុងដៃរបស់គាត់ រោងមហោស្រពនៃការចងចាំបានក្លាយជាមធ្យោបាយនៃការចាត់ថ្នាក់ និងស្វែងយល់ពីខ្លឹមសារនៃសកលលោក និងធម្មជាតិ គំរូនៃស្ថានសួគ៌ និងឋាននរក។

នៅក្នុងពិភពវិទ្យាសាស្ត្រ ការទន្ទេញចាំត្រូវបានអនុវត្តជាចម្បងតាមរយៈការប្រៀបធៀប ជាពិសេសនៅក្នុងវិទ្យាសាស្ត្រពិតប្រាកដ។ យើងព្យាយាមយល់ពីអ្វីដែលមិនស្គាល់ដោយប្រៀបធៀបវាជាមួយនឹងអ្វីដែលយើងដឹងរួចហើយ។ ដូច្នេះ Rutherford នៅក្នុងទ្រឹស្តីរបស់គាត់បានប្រៀបធៀបអេឡិចត្រុងដែលផ្លាស់ទីក្នុងគន្លងជុំវិញស្នូលអាតូមិច ជាមួយនឹងភពនានាជុំវិញព្រះអាទិត្យ។ នៅទីនេះ ការប្រៀបធៀបគឺត្រូវការតែដើម្បីបង្កើតរូបភាពដែលមើលឃើញច្បាស់ប៉ុណ្ណោះ។

រូប ៣.

តាំងពីកុមារភាពមក ដំណើរការនៃការអភិវឌ្ឍការចងចាំរបស់កុមារមានទិសដៅជាច្រើន។ ទីមួយ អង្គចងចាំមេកានិចត្រូវបានបំពេញបន្ថែមបន្តិចម្តងៗ និងជំនួសដោយការចងចាំឡូជីខល។ ទីពីរ យូរៗទៅ ការទន្ទេញចាំដោយផ្ទាល់ប្រែទៅជាការទន្ទេញដោយប្រយោល ដែលភ្ជាប់ជាមួយនឹងការប្រើប្រាស់យ៉ាងសកម្ម និងដឹងខ្លួននៃបច្ចេកទេស mnemonic ផ្សេងៗ និងមធ្យោបាយនៃការទន្ទេញ និងផលិតឡើងវិញនូវបច្ចេកទេស និងឧបករណ៍ mnemonic ផ្សេងៗសម្រាប់ការទន្ទេញ និងបន្តពូជ។ ទីបី ការទន្ទេញដោយអចេតនា ដែលគ្របដណ្ដប់ក្នុងវ័យកុមារភាព ក្លាយជាការស្ម័គ្រចិត្តក្នុងមនុស្សពេញវ័យ។

ការចងចាំដោយស្ម័គ្រចិត្តនិងមិនស្ម័គ្រចិត្ត

ទម្រង់ដើមនៃការទន្ទេញ គឺហៅថាការទន្ទេញដោយអចេតនា ឬដោយអចេតនា ពោលគឺឧ។ ការទន្ទេញដោយគ្មានគោលដៅកំណត់ទុកជាមុន ដោយមិនប្រើបច្ចេកទេសណាមួយឡើយ។ វាគ្រាន់តែជាការកត់ចំណាំនូវអ្វីដែលបានធ្វើសកម្មភាព ការរក្សាដាននៃការរំភើបមួយចំនួននៅក្នុង Cortex ខួរក្បាល។

ភាគច្រើននៃអ្វីដែលមនុស្សម្នាក់ជួបប្រទះក្នុងជីវិតគឺត្រូវបានចងចាំដោយអចេតនា៖ វត្ថុជុំវិញ បាតុភូត ព្រឹត្តិការណ៍នៃជីវិតប្រចាំថ្ងៃ សកម្មភាពរបស់មនុស្ស ខ្លឹមសារនៃខ្សែភាពយន្ត សៀវភៅដែលអានដោយគ្មានគោលបំណងអប់រំ។ល។ វាជាការល្អបំផុតក្នុងការចងចាំនូវអ្វីដែលមានសារៈសំខាន់សម្រាប់មនុស្សម្នាក់៖ អ្វីគ្រប់យ៉ាងដែលភ្ជាប់ជាមួយនឹងផលប្រយោជន៍ និងតម្រូវការរបស់គាត់ ជាមួយនឹងគោលដៅ និងគោលបំណងនៃសកម្មភាពរបស់គាត់។ សូម្បីតែការទន្ទេញដោយអចេតនាក៏ជ្រើសរើសបានដែរ ដែលកំណត់ដោយអាកប្បកិរិយាចំពោះបរិស្ថាន។

ពីការទន្ទេញដោយអចេតនា ចាំបាច់ត្រូវបែងចែកការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត ដែលត្រូវបានកំណត់ដោយការពិតដែលថាមនុស្សម្នាក់កំណត់ខ្លួនឯងនូវគោលដៅជាក់លាក់មួយ - ដើម្បីចងចាំនូវអ្វីដែលបានគ្រោងទុក និងប្រើបច្ចេកទេសទន្ទេញពិសេស។ ការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្តគឺជាសកម្មភាពផ្លូវចិត្តពិសេស និងស្មុគស្មាញដែលស្ថិតនៅក្រោមភារកិច្ចនៃការចងចាំ និងរួមបញ្ចូលនូវសកម្មភាពជាច្រើនដែលបានអនុវត្ត ដើម្បីសម្រេចបាននូវគោលដៅនេះកាន់តែប្រសើរឡើង។

ជាញឹកញាប់ ការទន្ទេញតាមអំពើចិត្ត យកទម្រង់នៃការទន្ទេញ ពោលគឺឧ។ ពាក្យដដែលៗនៃសម្ភារៈអប់រំរហូតដល់ការចងចាំពេញលេញ និងគ្មានកំហុស។ ដូច្នេះ ជាឧទាហរណ៍ ដោយទន្ទេញខគម្ពីរ និយមន័យ ច្បាប់ រូបមន្ត កាលបរិច្ឆេទប្រវត្តិសាស្ត្រ។ល។ គោលដៅដែលបានកំណត់ - ដើម្បីចងចាំ - ដើរតួនាទីយ៉ាងសំខាន់ កំណត់សកម្មភាពទាំងមូលនៃការចងចាំ។ អ្វីៗផ្សេងទៀតមានភាពស្មើគ្នា ការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តគឺគួរឱ្យកត់សម្គាល់មានផលិតភាពជាងការទន្ទេញដោយអចេតនា។

ការកំណត់ភារកិច្ចពិសេសមានឥទ្ធិពលយ៉ាងសំខាន់លើការទន្ទេញចាំ ក្រោមឥទ្ធិពលរបស់វា ដំណើរការរបស់វាផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងខ្លាំង។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយយោងទៅតាម S.L. Rubinshtein, សំណួរនៃការពឹងផ្អែកនៃការទន្ទេញចាំលើធម្មជាតិនៃសកម្មភាពក្នុងអំឡុងពេលដែលវាត្រូវបានអនុវត្តគឺមានសារៈសំខាន់ចម្បង។ គាត់ជឿថានៅក្នុងបញ្ហានៃការទន្ទេញមិនមានទំនាក់ទំនងមិនច្បាស់លាស់រវាងការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយអចេតនានោះទេ។ ហើយគុណសម្បត្តិនៃការទន្ទេញចាំតាមអំពើចិត្តជាមួយនឹងភាពជាក់ស្តែងរបស់វាលេចឡើងតែនៅ glance ដំបូងប៉ុណ្ណោះ។

P.I. Zinchenko នៅក្នុងនេះបានបង្ហាញឱ្យឃើញយ៉ាងជឿជាក់ថា ការកំណត់សម្រាប់ការទន្ទេញចាំ ដែលធ្វើឱ្យវាក្លាយជាគោលដៅផ្ទាល់នៃសកម្មភាពរបស់ប្រធានបទនេះ គឺមិនមានការសម្រេចចិត្តសម្រាប់ប្រសិទ្ធភាពនៃដំណើរការនេះទេ ការទន្ទេញដោយអចេតនាអាចមានប្រសិទ្ធភាពជាងការស្ម័គ្រចិត្ត។ នៅក្នុងការពិសោធន៍របស់ Zinchenko ការទន្ទេញចាំរូបភាពដោយអចេតនាក្នុងដំណើរការសកម្មភាព គោលបំណងដែលជាចំណាត់ថ្នាក់របស់ពួកគេ (ដោយគ្មានភារកិច្ចចងចាំ) បានប្រែក្លាយថាពិតជាខ្ពស់ជាងករណីនៅពេលដែលប្រធានបទត្រូវបានផ្តល់ឱ្យនូវភារកិច្ចនៃការចងចាំ។ រូបភាព។

ការសិក្សាដោយ A.A. Smirnova បានបញ្ជាក់ថា ការទន្ទេញដោយអចេតនា អាចមានផលិតភាពច្រើនជាងការស្ម័គ្រចិត្ត៖ អ្វីដែលមុខវិជ្ជាបានទន្ទេញដោយអចេតនា នៅតាមផ្លូវក្នុងដំណើរការសកម្មភាព គោលបំណងដែលមិនមែនជាការទន្ទេញត្រូវបានចងចាំយ៉ាងរឹងមាំជាងអ្វីដែលពួកគេព្យាយាមចងចាំដោយចេតនា។ ការវិភាគលើលក្ខខណ្ឌជាក់លាក់ដែលការទន្ទេញដោយអចេតនា មានន័យថា ជាខ្លឹមសារ ការទន្ទេញបានរួមបញ្ចូលនៅក្នុងប្រភេទនៃសកម្មភាពមួយចំនួន ប្រែទៅជាមានប្រសិទ្ធភាពបំផុត បង្ហាញពីលក្ខណៈនៃការពឹងផ្អែកនៃការទន្ទេញលើសកម្មភាពដែលវាត្រូវបានអនុវត្ត។

នៅក្នុងដំណើរការនៃការទន្ទេញ ព័ត៌មានត្រូវបានបញ្ចូលទៅក្នុងអង្គចងចាំ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះធាតុនៃសម្ភារៈនេះត្រូវបានរួមបញ្ចូលនៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធអង្គចងចាំដោយពង្រីកប្រព័ន្ធនៃតំណភ្ជាប់សមាគម។ ការទន្ទេញចាំ (ការផ្ដិត) គឺជាមូលដ្ឋានសម្រាប់ពង្រឹងមនុស្សម្នាក់នូវចំណេះដឹងថ្មីៗ ជំនាញ ទម្រង់នៃអាកប្បកិរិយា។ អាស្រ័យលើលក្ខណៈ និងវិធីសាស្រ្តនៃការអនុវត្តដំណើរការនេះ ការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តត្រូវបានសម្គាល់។ យើងមានទំនោរងាយស្រួលក្នុងការឆ្លើយសំណួរអំពីអ្វីដែលយើងបានធ្វើកាលពីយប់មិញ ឬអ្វីដែលយើងបានញ៉ាំសម្រាប់អាហារពេលព្រឹកថ្ងៃនេះ ទោះបីជាយើងមិនបានព្យាយាមចងចាំវាក៏ដោយ។ ព្រឹត្តិការណ៍នៃជីវិតប្រចាំថ្ងៃត្រូវបានចងចាំដោយអចេតនា ជាពិសេសអ្វីគ្រប់យ៉ាងដែលថ្មី ភ្លឺ មិនធម្មតា។ ការទន្ទេញចាំតាមអំពើចិត្ត គឺជាប្រភេទនៃការចងចាំរបស់មនុស្សសុទ្ធសាធ ដែលត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយវត្តមាននៃកិច្ចការពិសេសមួយ - ដើម្បីចងចាំវត្ថុនេះ ឬសម្ភារៈនោះ។

ទន្ទឹមនឹងនេះ មានការទន្ទេញដោយផ្ទាល់ និងដោយប្រយោល។ ក្នុងករណីចុងក្រោយមធ្យោបាយពិសេសនៃការទន្ទេញត្រូវបានប្រើប្រាស់។ ជាឧទាហរណ៍ សម្រាប់ការទន្ទេញពាក្យកាន់តែប្រសើរ ប្រធានបទដាក់ឡែករូបភាពដែលសមរម្យបំផុតសម្រាប់ពាក្យនីមួយៗ ឬពណ៌នាអំពីនិមិត្តសញ្ញាដែលត្រូវគ្នា។ ជាចុងក្រោយ ការទន្ទេញតាមមេកានិក (ដោយគ្មានដំណើរការឡូជីខលនៃសម្ភារៈ) និងការទន្ទេញតាមន័យ (ដែលសម្ភារៈត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងប្រព័ន្ធមួយចំនួននៃការតភ្ជាប់ឡូជីខល) ជារឿយៗត្រូវបានជំទាស់។

គំរូមួយចំនួននៃការទន្ទេញត្រូវបានបង្កើតឡើង។ សារៈសំខាន់ជាក់ស្តែងគឺលំនាំ ទាំងការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្ត ហើយពាក់ព័ន្ធតែប្រភេទចុងក្រោយប៉ុណ្ណោះ។ ចូរចាប់ផ្តើមជាមួយគំរូទូទៅ។

នៅពេលដែលយើងសិក្សាការយល់ឃើញ យើងបាននិយាយថា “វាមិនមែនជាភ្នែក មិនមែនជាដៃ និងមិនមែនជាត្រចៀកដែលយល់ឃើញ…” ឥឡូវនេះដល់ពេលដែលត្រូវនិយាយថា “វាមិនមែនជាការចងចាំដែលចងចាំនោះទេ ប៉ុន្តែមនុស្ស បុគ្គលិកលក្ខណៈ។ ដោយមានជំនួយពីការចងចាំ” ។ លក្ខណៈបុគ្គលរបស់បុគ្គល ការជម្រុញពិតប្រាកដនៃអាកប្បកិរិយា និងអារម្មណ៍របស់គាត់ បទពិសោធន៍បញ្ញាមានឥទ្ធិពលយ៉ាងសំខាន់ទៅលើដំណើរការនៃការទន្ទេញ និងលទ្ធផលរបស់វា។ ពីនេះវាច្បាស់ណាស់ថាហេតុអ្វីបានជាសិស្សដែលលំអៀងទៅរកខ្លឹមសារនៃមេរៀនចងចាំខ្លឹមសារនេះបានល្អជាងសិស្សដែលមានវត្តមាននៅក្នុងមេរៀន "នៅលើកាតព្វកិច្ច" ។ ប្រសិទ្ធភាព​នៃ​ការ​ទន្ទេញ​អាស្រ័យ​លើ​សារៈសំខាន់​នៃ​ការ​ទន្ទេញ​ចាំ​សម្រាប់​បុគ្គល។ សារៈសំខាន់នេះកាន់តែខ្ពស់ ព័ត៌មានជាក់លាក់ដែលមានលក្ខណៈគុណភាពកាន់តែល្អត្រូវបានចងចាំ។

ប្រសិទ្ធភាពនៃការទន្ទេញអាស្រ័យលើទីកន្លែងនៃវត្ថុដែលបានទន្ទេញនៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធនៃសកម្មភាព។ នៅក្នុងការពិសោធន៍របស់ P.I. Zinchenko (1903-1969) ការទន្ទេញចាំលេខពីរខ្ទង់ដោយអចេតនា (ដោយអចេតនា) ដោយមុខវិជ្ជា ក) បន្ទាប់ពីដោះស្រាយបញ្ហានព្វន្ធដែលបានស្នើឡើង (រួចរាល់)។
ខ) បន្ទាប់ពីបង្កើតបញ្ហាស្រដៀងគ្នា។ ក្នុងករណីទី 2 មុខវិជ្ជាទាំងអស់ (សិស្សថ្នាក់ទី 1 សិស្សថ្នាក់ទី 3 និងសិស្ស) ចងចាំលេខបានប្រសើរជាងទោះបីជាមិនដូចគ្នាក៏ដោយ។ នេះមានន័យថាប្រសិនបើសម្ភារៈកាន់កាប់កន្លែងនៃគោលដៅនៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធនៃសកម្មភាពរបស់មនុស្ស (បន្ទាប់ពីទាំងអស់នៅក្នុងករណីទីពីរលេខត្រូវតែត្រូវបានរកឃើញជ្រើសរើស) នោះវាត្រូវបានគេចងចាំបានល្អជាងសម្ភារៈដែលទាក់ទងនឹងលក្ខខណ្ឌនៃ សកម្មភាពនេះ (លេខត្រូវបានផ្តល់ជាទម្រង់បញ្ចប់)។ គំរូនេះត្រូវបានបញ្ជាក់ផងដែរនៅក្នុងការសិក្សាស្តីពីការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត។

មានការសិក្សាជាច្រើនដែលបានសិក្សាពីការពឹងផ្អែកនៃការចងចាំលើធម្មជាតិនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តនៃប្រធានបទ។ ដូច្នេះវាត្រូវបានគេរកឃើញថាសម្ភារៈកាន់តែជ្រៅត្រូវបានវិភាគ (ឥទ្ធិពលនៃជម្រៅនៃដំណើរការ) វាកាន់តែល្អវាត្រូវបានបម្រុងទុកនិងប្រើប្រាស់ជាបន្តបន្ទាប់។ ការងារផ្សេងទៀតបង្ហាញថាបរិមាណ និងគុណភាពនៃការទន្ទេញកើនឡើងជាលទ្ធផលនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត ដូចជាការប្រៀបធៀបសម្ភារៈ ចាត់ថ្នាក់វា រៀបចំផែនការអត្ថបទ។ល។ លទ្ធផលទាំងនេះបានក្លាយទៅជាគំរូមួយ៖ ប្រសិទ្ធភាពនៃការចងចាំកើនឡើងជាមួយនឹងការកើនឡើងនៃកម្រិត។ សកម្មភាពផ្លូវចិត្តដែលបង្ហាញដោយប្រធានបទក្នុងដំណើរការទន្ទេញចាំសម្ភារៈ។

វាក៏មានឥទ្ធិពលឯកោផងដែរ (ឥទ្ធិពល von Restorff) ដែលមាននៅក្នុងការទន្ទេញចាំកាន់តែងាយស្រួលនៃធាតុកម្រ (មួយឬច្រើន) ដែលដាក់ក្នុងចំនោមធាតុផ្សេងទៀតដែលបង្កើតបានជាស៊េរីភាគច្រើន។ ជាឧទាហរណ៍ ប្រសិនបើនៅក្នុងបញ្ជីពាក្យដែលតំណាងឱ្យគ្រឿងសង្ហារឹម មានពាក្យពីរដែលមិនកំណត់គ្រឿងសង្ហារិម នោះគេនឹងចងចាំបានល្អជាង។

ឥឡូវនេះ ចូរយើងងាកទៅរកច្បាប់នៃការទន្ទេញតាមអំពើចិត្ត។

ប្រសិទ្ធភាពនៃការទន្ទេញកើនឡើងជាមួយនឹងការប្រើប្រាស់ការបន្តពូជជាវិធីសាស្រ្តនៃការទន្ទេញរយៈពេលវែង។ ការបន្តពូជបែបនេះ (ពាក្យដដែលៗ) ត្រូវបានគេស្គាល់យ៉ាងច្បាស់ចំពោះសិស្ស និងសិស្សគ្រប់រូប។ ជាការពិត តើអាចរៀនកំណាព្យ ឬអត្ថបទណាមួយផ្សេងទៀត ដោយមិនចាំបាច់ព្យាយាមផលិតវាឡើងវិញទេ? ទន្ទឹម​នឹង​នេះ សិស្ស​ដែល​ខក​ចិត្ត​នឹង​លទ្ធផល​ប្រឡង​អាច​នឹង​លាន់​មាត់​ថា៖ «អីយ៉ា ខ្ញុំ​អាន​សៀវភៅ​បី​ដង​ហើយ!»។ ប្រហែលជាមិនមានការផ្លាស់ប្តូរច្រើនទេ ប្រសិនបើគាត់បានអានវាប្រាំមួយដង។ យ៉ាងណាមិញ ប្រសិទ្ធភាពនៃពាក្យដដែលៗគឺអាស្រ័យលើរង្វាស់នៃអត្ថន័យរបស់វា ដែលនាំយើងត្រឡប់ទៅគំរូមុនវិញមួយផ្នែក។

តាមបទពិសោធន៍ផ្ទាល់របស់យើង យើងដឹងច្បាស់អំពីឥទ្ធិពលនៃការចែកចាយ ដែលបានរកឃើញការបញ្ជាក់ពិសោធន៍នៅក្នុងស្នាដៃរបស់ G. Ebbinghaus (1850-1909)៖ វាជាការប្រសើរក្នុងការទន្ទេញចាំសម្ភារៈដែលមានពន្លឺខ្លាំងជាផ្នែកៗ ជាជាងព្យាយាមទន្ទេញវាទាំងអស់ក្នុងពេលតែមួយ។

ប្រសិទ្ធភាពនៃការចងចាំកើនឡើងជាមួយនឹងការប្រើប្រាស់កូដ។ ការសរសេរកូដគឺជាកម្មវិធីដោយចេតនានៃមធ្យោបាយផ្សេងៗ និងមធ្យោបាយនៃការបំប្លែងព័ត៌មានទៅជាទម្រង់ដែលងាយស្រួលចងចាំ។ ដូច្នេះរូបមន្ត mnemonic: "អ្នកប្រមាញ់គ្រប់រូបចង់ដឹងថាតើសត្វក្ងានអង្គុយនៅឯណា" - សម្រុះសម្រួលការចងចាំនៃពណ៌នៃវិសាលគម។ មានកំណាព្យមួយដែលជួយបានត្រឹមត្រូវជាងជាធម្មតាចាំបាច់ក្នុងការចងចាំលេខ "pi" ។ ប្រហែល​ជា​ឧទាហរណ៍​សាមញ្ញ​បំផុត​នៃ​ការ​អ៊ិនកូដ​គឺ​ការ​ចង​ចាំ​។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ មានវិធីសាស្រ្តជាសកលបន្ថែមទៀតនៃការសរសេរកូដ ដែលត្រូវបានពិភាក្សារួចហើយក្នុងវិសាលភាពមួយចំនួន៖ ការចាត់ថ្នាក់ ការដាក់ជាក្រុមនៃអត្ថន័យ ការបន្លិចពាក្យគន្លឹះក្នុងអត្ថបទ ការរៀបចំផែនការបទបង្ហាញ គ្រោងការណ៍អត្ថបទក្រាហ្វិក ការសរសេរអរូបី។ល។ កម្រិតនៃការសរសេរកូដត្រូវបានសិក្សាដោយពិសោធន៍៖ ការសរសេរកូដនៅកម្រិតនៃការយល់ឃើញ (ការសរសេរកូដការយល់ឃើញ) ការសរសេរកូដជាការចាត់តាំងវត្ថុទៅប្រភេទមួយ ក៏ដូចជាការសរសេរកូដ អមដោយការវាយតម្លៃអំពីអាកប្បកិរិយារបស់បុគ្គលចំពោះវត្ថុ (ការសរសេរកូដដែលទាក់ទងនឹងបុគ្គល) .

គុណភាពនៃការទន្ទេញអាស្រ័យលើការកំណត់ពេលវេលាដែលត្រូវការព័ត៌មានដែលទន្ទេញចាំ។ អ្នកចិត្តសាស្រ្ត V.A. Artemov បានកត់សម្គាល់ថា "ប្រសិនបើសិស្សត្រូវបានផ្តល់ជូនដើម្បីរៀនអ្វីមួយជាមួយនឹងការព្រមានថាគាត់នឹងត្រូវបានសួរភ្លាមៗបន្ទាប់ពីបញ្ចប់ការសិក្សាវាបង្ហាញថាក្នុងរយៈពេលពីរសប្តាហ៍គាត់មិនចាំអ្វីទាំងអស់ដែលបានរៀន។ មិត្តរបស់គាត់ដែលបានទន្ទេញចាំសម្ភារៈដូចគ្នាក្នុងលក្ខខណ្ឌដែលគាត់ត្រូវបានគេសួរមិនត្រឹមតែថ្ងៃនេះប៉ុណ្ណោះទេ ថែមទាំងក្នុងរយៈពេលពីរសប្តាហ៍ផងដែរនោះ ផ្តល់លទ្ធផលកាន់តែប្រសើរ។ ការពឹងផ្អែកនៃផលិតភាពនៃការទន្ទេញចាំលើការកំណត់សម្រាប់ម៉ោងចាក់សារថ្មីក៏ទទួលបានការបញ្ជាក់ពិសោធន៍ផងដែរ។

ទិន្នន័យមួយចំនួនស្តីពីការជាប់ទាក់ទងគ្នារវាងការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយអចេតនា ក៏មានសារៈសំខាន់គរុកោសល្យផងដែរ។ ទីមួយ ceteris paribus មានផលិតភាពច្រើនជាងទីពីរ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ការទន្ទេញដោយអចេតនា អមដោយការងារផ្លូវចិត្តសកម្មជាមួយសម្ភារៈ ប្រែទៅជាមានប្រសិទ្ធភាពជាងការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត ដែលមិនត្រូវបានអមដោយការងារបែបនេះ។ នេះត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងការសិក្សារបស់ P.I. Zinchenko និង A.A. Smirnov (1894-1980) ។ ដោយគិតគូរពីការពិតដែលថាការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តក្នុងការរៀនប្រែទៅជាដំណើរការកាន់តែខ្លាំងក្លា វាត្រូវបានចាត់ទុកថាសមរម្យក្នុងការប្រើប្រាស់ (ក្នុងកម្រិតធំបំផុតដែលអាចធ្វើទៅបាន) ធនធាននៃការទន្ទេញដោយអចេតនា។

ការបោះពុម្ព(ការទន្ទេញចាំ) - ដំណើរការនៃការចងចាំដែលជាលទ្ធផលនៅក្នុងការបង្រួបបង្រួមនៃសម្ភារៈថ្មីបទពិសោធន៍តាមរយៈការតភ្ជាប់ជាមួយនឹងបទពិសោធន៍ដែលទទួលបានពីមុន។

លក្ខខណ្ឌចម្បងសម្រាប់ផលិតភាពនៃការទន្ទេញគឺទាក់ទងទៅនឹងថាតើវាដំណើរការក្នុងទម្រង់នៃដំណើរការមិនស្ម័គ្រចិត្ត ឬតាមអំពើចិត្ត។

ការទន្ទេញចាំដោយអចេតនា- នេះគឺជាការទន្ទេញតាមធម្មជាតិដោយមិនកំណត់គោលដៅជាក់លាក់។ នៅក្នុងការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត ទំនាក់ទំនងជិតស្និទ្ធរវាងការយកចិត្តទុកដាក់ និងការចងចាំត្រូវបានបង្ហាញ។ អ្វីដែលចូលទៅក្នុងវិស័យនៃការយកចិត្តទុកដាក់គឺត្រូវបានចងចាំដោយអចេតនា។

ការចងចាំដែលមិនស្ម័គ្រចិត្តត្រូវបានប៉ះពាល់ដោយ៖

1. ឯកវចនៈនៃវត្ថុ

2. អាកប្បកិរិយាប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាពចំពោះសម្ភារៈដែលចងចាំ

3. កម្រិតនៃការលើកទឹកចិត្ត

Rosenweig: មានពេលខ្លះដែលការលើកទឹកចិត្តប៉ះពាល់ដល់កម្រិតនៃកម្លាំងនៃការចងចាំ។ ពេលខ្លះ ប្រសិនបើសកម្មភាពត្រូវបានបញ្ចប់ នោះសម្ភារៈត្រូវបានចងចាំយ៉ាងរឹងមាំ (ឬខ្លាំងជាង) ដូចជានៅក្នុងករណីនៃសកម្មភាពដែលមិនទាន់បានបញ្ចប់។

4. កម្រិតនៃពណ៌អារម្មណ៍ដែលអមជាមួយការងារជាមួយសម្ភារៈ។

ការពិសោធន៍មិនបញ្ជាក់ច្បាស់ពីអ្វីដែលត្រូវចងចាំនោះទេ៖ ជាមួយនឹងសក្តានុពលវិជ្ជមាន ឬអវិជ្ជមាន។ ថាមវន្តនៃពណ៌អារម្មណ៍គឺមានសារៈសំខាន់ មិនមែនពណ៌វិជ្ជមាន ឬអវិជ្ជមាននៃអារម្មណ៍នោះទេ។

ការទន្ទេញចាំតាមអំពើចិត្ត- សកម្មភាពជាក់លាក់ដែលមានគោលដៅ។ ការទន្ទេញចាំនៅទីនេះបាត់បង់អត្ថន័យដោយមិនមានការបង្កើតឡើងវិញទៀតទេ។

នៅទីនេះមានការយកចិត្តទុកដាក់តាមអំពើចិត្ត មានការជ្រើសរើស ការតម្រៀបព័ត៌មានដែលមានសារៈសំខាន់ និងសំខាន់។

ការទន្ទេញចាំតាមអំពើចិត្ត គឺជាដំណើរការផ្លូវចិត្តចុងក្រោយបំផុតមួយដែលបង្កើតនៅក្នុងមនុស្សម្នាក់ ដោយសារតែ ការចងចាំនៅទីនេះ ទាមទារការយល់ដឹងអំពីអ្វីដែលកំពុងចងចាំ

ការចងចាំតាមអំពើចិត្តអាចចែកចេញជា 2 ប្រភេទ៖

* ការចងចាំដោយផ្ទាល់- ការបោះពុម្ពមេកានិចសាមញ្ញ សម្ភារៈត្រូវបានចងចាំតាមរយៈពាក្យដដែលៗ។ យន្តការសំខាន់នៅទីនេះគឺការផ្សារភ្ជាប់គ្នាដោយការជាប់គ្នា។ ជាលទ្ធផលនៃពាក្យដដែលៗ សម្ភារៈត្រូវបានបោះពុម្ព ការយល់ដឹងមិនមានវត្តមាននៅទីនេះទេ។ Ebbinghaus: វាជា "ការចងចាំសុទ្ធ"

* ការទន្ទេញចាំដោយសម្របសម្រួល- នៅទីនេះការគិតត្រូវបានភ្ជាប់ ការកត់ត្រា និងការឌិកូដកើតឡើងកំឡុងពេលចាក់សារថ្មី។ ក្នុងករណីនេះ ប្រព័ន្ធនៃការតភ្ជាប់ផ្សេងៗ ជាពិសេស semantic ត្រូវបានបង្កើតឡើង។ ជាមួយនឹងការទន្ទេញចាំសម្របសម្រួល ទំនាក់ទំនងដែលមិនសំខាន់អាចត្រូវបានបង្កើតឡើង ផ្ទុយពីការគិត។ ទំនាក់ទំនងមិនសំខាន់អំឡុងពេលទន្ទេញចាំគឺជាឧបករណ៍នៅក្នុងធម្មជាតិ ពួកវាជួយបង្កើតសម្ភារៈឡើងវិញ។ ឧទាហរណ៍ការពិសោធន៍ជាមួយនឹងការរំញោចពីរដង (Vygotsky, Leontiev): រូបភាពនិងពាក្យត្រូវបានបង្ហាញ; "ខ្សែសម្រាប់ការចងចាំ"

កត្តាកំណត់ផលិតភាព កម្លាំងនៃការចងចាំតាមអំពើចិត្ត៖

ចំនួនសម្ភារៈ (ចំនួនព័ត៌មានដែលត្រូវទន្ទេញ) ។ ប្រសិនបើចំនួននៃធាតុទន្ទេញចាំលើសពីបរិមាណនៃការយល់ឃើញនោះ ចំនួននៃការសាកល្បងដែលត្រូវការដើម្បីទន្ទេញចាំព័ត៌មានកើនឡើង។

ភាពដូចគ្នានៃសម្ភារៈ។ កម្រិតនៃភាពស្រដៀងគ្នាកាត់បន្ថយកម្លាំងនៃការទន្ទេញចាំសម្ភារៈ និងបង្កើនចំនួននៃការសាកល្បងដែលត្រូវការសម្រាប់ការទន្ទេញ។ នេះគឺជាកន្លែងដែលឥទ្ធិពល Restorf ចូលមកលេង៖ ដោយមិនគិតពីលក្ខណៈនៃសម្ភារៈ

ផ្នែកទីបី។ ការសិក្សាប្រៀបធៀបនៃភាពមិនស្ម័គ្រចិត្ត

និងការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្ត

ជំពូកទី 7

សារៈសំខាន់នៃការសិក្សាដែលបានពិពណ៌នានៅក្នុងផ្នែកទីពីរនៃសៀវភៅនេះគឺមិនត្រឹមតែនៅក្នុងការពិតដែលថាពួកគេបានធ្វើឱ្យវាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីផ្តល់នូវលក្ខណៈថ្មីនិងអត្ថន័យជាមូលដ្ឋាននៃការទន្ទេញចាំដោយអចេតនាប៉ុណ្ណោះទេប៉ុន្តែថែមទាំងនៅក្នុងការពិតដែលថាពួកគេបានបម្រើជាមូលដ្ឋានសម្រាប់បន្ថែមទៀត។ វិធីសាស្រ្តត្រឹមត្រូវក្នុងការសិក្សាអំពីលក្ខណៈពិសេសនៃការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងច្បាប់នៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់វា។

ការទន្ទេញចាំតាមអំពើចិត្ត មិនដូចការមិនស្ម័គ្រចិត្ត ទាំងក្នុងគោលបំណង និងវិធីនៃការសម្រេចវា គឺជាសកម្មភាពពិសេសមួយ។ ដំណាក់កាលហ្សែនដំបូងសម្រាប់គាត់មិនមែនជាការទន្ទេញតាមមេកានិចទេ ប៉ុន្តែតាំងពីដំបូងមក ការទន្ទេញដោយអចេតនា។

ផលផ្លែនៃការបង្កើតសំណួរនៃការបង្កើតការចងចាំដោយស្ម័គ្រចិត្តត្រូវបានបង្ហាញយ៉ាងជឿជាក់នៅក្នុងការសិក្សាមួយដោយ Istomina (1948) ដែលធ្វើឡើងក្រោមការដឹកនាំរបស់ Leontiev ។ ការទន្ទេញចាំដោយបំពានជាសកម្មភាព mnemonic ពិសេសអាចកើតឡើងនៅពេលដែលគោលដៅពិសេសសម្រាប់ការចងចាំ ការរំលឹកឡើងវិញនៅក្នុងគំនិតរបស់កុមារ។ ការជ្រើសរើស និងការធ្វើជាម្ចាស់នៃគោលដៅ mnemonic មិនត្រឹមតែអាស្រ័យទៅលើលក្ខខណ្ឌគោលបំណងដែលតម្រូវឱ្យកុមារកំណត់គោលដៅបែបនេះប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែ

និងពីការលើកទឹកចិត្តសមស្របដែលផ្តល់អត្ថន័យចាំបាច់ដល់គោលដៅទាំងនេះ ហើយដោយហេតុនេះ រួមចំណែកដល់ការយល់ដឹងរបស់ពួកគេ។ ការបង្កើតសកម្មភាព mnemonic ត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងភាពស្ទាត់ជំនាញនៃវិធីស្មុគស្មាញកាន់តែច្រើនឡើងនៃការទន្ទេញចាំ។

ជាមួយនឹងការមកដល់នៃការចងចាំតាមអំពើចិត្ត ការទន្ទេញដោយចេតនាមិនបាត់បង់សារៈសំខាន់របស់វាឡើយ។ វាបន្តផ្លាស់ប្តូរ និងកាន់តែសម្បូរបែបជាលទ្ធផលនៃការអភិវឌ្ឍន៍បន្ថែមទៀតនៃខ្លឹមសារនៃសកម្មភាពដែលវាត្រូវបានអនុវត្ត។ ការផ្លាស់ប្តូរសកម្មភាពបង្កើតតម្រូវការជាមុន និងលក្ខខណ្ឌសមស្របសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ការចងចាំតាមអំពើចិត្ត។ ដូច្នេះទំនាក់ទំនងរវាងប្រភេទនៃការទន្ទេញទាំងពីរគឺមិនថេរទេ ពួកវាផ្លាស់ប្តូរនៅដំណាក់កាលផ្សេងគ្នានៃការអភិវឌ្ឍន៍ទាំងការចងចាំស្ម័គ្រចិត្ត និងសកម្មភាព ដែលជាមូលដ្ឋានសម្រាប់ការចងចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត។ សំណួរថ្មីមួយសម្រាប់ចិត្តវិទ្យានៃការចងចាំបានកើតឡើង៖ ទំនាក់ទំនងរវាងការចងចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្ដក្នុងដំណើរនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការចងចាំ។

នៅក្នុងការសិក្សាជាច្រើននៃចិត្តវិទ្យាបរទេស អ្វីដែលគេហៅថាការទន្ទេញចាំដោយចៃដន្យត្រូវបានសិក្សាដោយប្រៀបធៀបជាមួយការបំពាន។ នៅក្នុងការសិក្សាមួយចំនួន ដូចដែលយើងបានកត់សម្គាល់នៅក្នុងការពិនិត្យឡើងវិញរបស់យើង ការពិតគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍ត្រូវបានទទួលទាក់ទងទៅនឹងលក្ខខណ្ឌផ្សេងៗសម្រាប់ផលិតភាពនៃ "ចៃដន្យ" និងការទន្ទេញចាំតាមអំពើចិត្ត។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ការផ្តល់ដំបូង និងផ្លូវវិធីសាស្រ្តរបស់ពួកគេមិនអាចនាំទៅរកការបង្កើតត្រឹមត្រូវតាមទ្រឹស្តីនៃបញ្ហានៃទំនាក់ទំនងរវាងការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តនោះទេ។ កំហុសចំបងក្នុងការសិក្សាទាំងនេះគឺថា ពួកគេមិនសិក្សា និងប្រៀបធៀបសកម្មភាពដែលនាំទៅដល់ការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្ត។

ឧទាហរណ៍ធម្មតានៃការសិក្សាប្រៀបធៀបនៃការចងចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តគឺការសិក្សារបស់ Jenkins (1933) ។ នៅក្នុងការសិក្សានេះ មុខវិជ្ជាមួយដើរតួជាអ្នកពិសោធ អានព្យាង្គមិនសមហេតុសមផលដល់អ្នកដទៃដែលទន្ទេញចាំពួកគេ។ ការប្រៀបធៀបនៃការទន្ទេញព្យាង្គដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តនៃព្យាង្គដែលគ្មានន័យនៅក្នុងស្ថានភាពទាំងពីរនេះបានច្រានចោលនូវលក្ខណៈដែលមានអត្ថន័យរបស់វា។ ប៉ុន្តែសូម្បីតែនៅក្នុងការសិក្សាដ៏ល្អបំផុត (Postman and Senders, 1946; Postman and Adams, 1946; Postman, Adams and Phillips, 1955; Postman and Plenderlis, 1956; Saltzman, 1953; Saltzman and Neumark, 1953; Saltzman and Atkinson, 195; , 1966 និងផ្សេងទៀត) យើងមិនបានរកឃើញការវិភាគដ៏មានអត្ថន័យនៃសកម្មភាពដែលស្ថិតនៅក្រោមការទន្ទេញពីរប្រភេទនេះទេ។ នៅក្នុងការសិក្សាមួយចំនួន អ្វីដែលគេហៅថា ភារកិច្ចតម្រង់ទិសត្រូវបានណែនាំទៅក្នុងស្ថានភាពនៃការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្ត។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ វាបានបម្រើជាប្រភេទឧបករណ៍បច្ចេកទេសសម្រាប់ធ្វើឱ្យស្មើគ្នានូវលក្ខខណ្ឌផ្សេងទៀតទាំងអស់នៃការទន្ទេញដោយចៃដន្យ និងតាមអំពើចិត្ត លើកលែងតែការកំណត់សម្រាប់ការចងចាំ។ ភារកិច្ចតម្រង់ទិសខ្លួនវាមិនត្រូវបានគេវិភាគថាជាលក្ខខណ្ឌសម្រាប់ការអនុវត្តការទន្ទេញដោយអចេតនា ឬជាមធ្យោបាយដែលអាចធ្វើទៅបាននៃការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត។ យើងមិននិយាយអំពីការពិតដែលថាភារកិច្ចតម្រង់ទិសដែលបានណែនាំនៅក្នុងការពិសោធន៍ជាញឹកញាប់គ្មានន័យទេ សិប្បនិម្មិត។

Kirkpatrick (1914) និង Mazo (1929) បានខិតជិតបំផុតទៅនឹងបញ្ហានៃការសិក្សាប្រៀបធៀបនៃការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្ត ប៉ុន្តែការប៉ុនប៉ងរបស់ពួកគេក្នុងការវិភាគប្រកបដោយអត្ថន័យនៃលក្ខខណ្ឌសម្រាប់ភាពខុសគ្នានៃផលិតភាពនៃការទន្ទេញពីរប្រភេទនេះមិនត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុង ការសិក្សាបន្ថែមអំពីចិត្តវិទ្យាបរទេស។

អេ នៅក្នុងការសិក្សារបស់យើង យើងបានបន្តពីការពិតដែលថាការវិភាគនៃខ្លឹមសារ និងរចនាសម្ព័ន្ធនៃសកម្មភាពដែលបណ្តាលឱ្យមានការចងចាំដោយអចេតនា និងការវិភាគនៃលក្ខណៈពិសេសនៃសកម្មភាព mnemonic ពិសេសដែលបង្កើតជាខ្លឹមសារនៃការចងចាំស្ម័គ្រចិត្តគួរតែដើរតួជាមេ។ វិធីនៃការសិក្សាប្រៀបធៀបរបស់ពួកគេ។

ការសិក្សាបែបនេះមានសារៈសំខាន់ក្នុងការអនុវត្ត និងទ្រឹស្តីដ៏អស្ចារ្យ។ វាធ្វើឱ្យវាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីបង្កើតការទន្ទេញចាំទូទៅ និងដោយស្ម័គ្រចិត្តក្រោមលក្ខខណ្ឌនៃផលិតភាពរបស់ពួកគេ ដើម្បីកំណត់ទីកន្លែង និងសារៈសំខាន់នៃប្រភេទនៃការទន្ទេញទាំងពីរនៅក្នុងការងារអប់រំរបស់សិស្ស។ ការបង្កើតការចងចាំទាំងពីរប្រភេទនេះគឺជាខ្លឹមសារសំខាន់នៃការអភិវឌ្ឍន៍ការចងចាំ ដូច្នេះហើយ ការសិក្សាអំពីលក្ខណៈនៃភាពខុសគ្នា និងទំនាក់ទំនងរវាងពួកវានឹងធ្វើឱ្យវាអាចផ្តល់ការពិពណ៌នាដ៏មានអត្ថន័យនៃការចងចាំនៅដំណាក់កាលផ្សេងៗនៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់វា។

អេ នៅក្នុងផ្នែកទីបីនៃសៀវភៅនេះ យើងបានកំណត់ខ្លួនយើងនូវភារកិច្ចក្នុងការគូសបញ្ជាក់ពីលទ្ធផលនៃការសិក្សាប្រៀបធៀបនៃការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្ត ដែលធ្វើឡើងដោយពួកយើងលើសម្ភារៈផ្សេងៗគ្នា ក្នុងវិធីផ្សេងគ្នានៃការធ្វើការលើវា និងផ្អែកលើទិន្នន័យ។ នៃការសិក្សានេះ ដើម្បីលើកសំណួរមួយចំនួនទាក់ទងនឹងការអនុវត្ត និងទ្រឹស្តីនៃការចងចាំ។

ការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត ដែលនឹងត្រូវបានប្រៀបធៀបជាមួយនឹងការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ដនៅក្នុងអ្វីដែលបន្ទាប់គឺត្រូវបានសិក្សាដោយពួកយើងជាចម្បងនៅក្នុងការអនុវត្តនៃប្រភេទផ្សេងៗនៃកិច្ចការយល់ដឹង។ ដូច្នេះហើយ យើងនឹងស្វែងរកហេតុផលសម្រាប់ភាពខុសគ្នានៃលក្ខណៈពិសេស និងលក្ខខណ្ឌនៃផលិតភាពនៃប្រភេទនៃការទន្ទេញទាំងពីរនេះ ម្យ៉ាងវិញទៀត និងនៅក្នុងខ្លឹមសារ និងលក្ខណៈនៃការអនុវត្តកិច្ចការយល់ដឹងជាក់លាក់មួយ ដែលការទន្ទេញដោយអចេតនាត្រូវបានអនុវត្ត។ ម៉្យាងទៀតនៅក្នុងលក្ខណៈពិសេសនៃមាតិកានិងការអនុវត្តរបស់ mnemonic

ភារកិច្ច។ សកម្មភាពនៃការយល់ដឹងគឺជាការឈានមុខគេ បើទោះបីជាមិនទូលំទូលាយក៏ដោយ តំបន់នៃដំណើរការនៃការចងចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្ត។ ដូច្នេះហើយ យើងជឿថា ការសិក្សាប្រៀបធៀបនៃប្រភេទនៃការចងចាំទាំងនេះនៅក្នុងប្រភេទនៃសកម្មភាពនេះគួរតែនាំទៅដល់ការបង្កើតមិនត្រឹមតែសំខាន់ប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏ជាច្បាប់ជាមូលដ្ឋាននៃការចងចាំដោយអចេតនា និងដោយស្ម័គ្រចិត្តផងដែរ។

ការសិក្សាស្ទើរតែទាំងអស់នៃការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តត្រូវបានអនុវត្តដោយពួកយើងក្នុងន័យប្រៀបធៀបវាជាមួយនឹងការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្ត។ នៅក្នុងផ្នែកទីពីរនៃសៀវភៅនេះ យើងបានបង្ហាញតែការពិតដែលទាក់ទងនឹងលក្ខណៈនៃការទន្ទេញដោយអចេតនាប៉ុណ្ណោះ។ នៅក្នុងផ្នែកនេះ នៅក្នុងករណីមួយចំនួន យើងនឹងប្រើអង្គហេតុដូចគ្នា ប៉ុន្តែក្នុងន័យប្រៀបធៀបពួកវាជាមួយនឹងអង្គហេតុនៃការទន្ទេញតាមអំពើចិត្ត។ ការវិភាគប្រៀបធៀបនឹងជួយពង្រីក និងស៊ីជម្រៅនូវលក្ខណៈនៃការទន្ទេញដោយអចេតនា និងគូសបញ្ជាក់ពីលក្ខណៈពិសេសថ្មីនៃការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត។

អេ នៅក្នុងជំពូកនេះ យើងនឹងពិចារណាលើទិន្នន័យពីការសិក្សាប្រៀបធៀបនៃការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្ត ដែលទទួលបាននៅលើសម្ភារៈ semantic ប៉ុន្តែមិនស៊ីសង្វាក់គ្នា ដូចជារូបភាពនៃវត្ថុបុគ្គល លេខបុគ្គល ពាក្យ និងអ្វីៗផ្សេងទៀត។

អេ នៅក្នុងការសិក្សាដំបូងរបស់យើង (1939) បន្ថែមពីលើការពិសោធន៍ពីរស៊េរីលើការទន្ទេញដោយអចេតនាដែលបានពិពណ៌នានៅក្នុងជំពូកទី III ការពិសោធន៍ពីរស៊េរីលើការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តត្រូវបានអនុវត្ត។ ចូរយើងរំលឹកឡើងវិញនូវវិធីសាស្រ្តនៃស៊េរីទីមួយសម្រាប់ការទន្ទេញដោយអចេតនា ដែលយើងនឹងប្រៀបធៀបការពិសោធន៍ជាមួយនឹងការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត។ អ្នកពិសោធន៍បានកំណត់តាមលក្ខខណ្ឌ

កន្លែងដាក់តុសម្រាប់ "ផ្ទះបាយ", "សួន", "បន្ទប់កុមារ" និង "ទីធ្លា" ហើយផ្តល់ជូនប្រធានបទដើម្បីរៀបចំរូបភាពនៅកន្លែងទាំងនេះយោងទៅតាមវត្ថុដែលបានបង្ហាញនៅលើពួកគេ។ មានរូបភាពសរុបចំនួន 15 ដែលក្នុងនោះ 12 ត្រូវបានបែងចែកយ៉ាងងាយស្រួលទៅជាក្រុមចំនួន 4 ដែលបានបង្ហាញ ហើយប្រធានបទត្រូវបានស្នើសុំឱ្យដាក់រូបភាពចំនួន 3 ដែលមិនទាក់ទងគ្នាក្នុងខ្លឹមសារទៅក្នុងក្រុមដាច់ដោយឡែកមួយថា "លើសលុប" ។ ដើម្បីធ្វើឱ្យកិច្ចការនេះអាចចូលដំណើរការបានសម្រាប់សិស្សមត្តេយ្យសិក្សាផងដែរ ការពិសោធន៍ជាមួយពួកគេត្រូវបានអនុវត្តមិនមែនក្នុងទម្រង់នៃការបំពេញភារកិច្ចចាត់ថ្នាក់នោះទេ ប៉ុន្តែជាទម្រង់នៃល្បែងដាក់រូបភាពនៅកន្លែងទាំងនេះ។ វត្ថុដែលបង្ហាញក្នុងរូបភាពក៏ស៊ាំជាមួយពួកគេដែរ (ចង្ក្រាន primus ផ្លែប៉ោម បាល់ ឆ្កែ។ល។)។ បន្ទាប់ពីការលាតត្រដាងរូបភាពត្រូវបានដកចេញហើយប្រធានបទត្រូវបានស្នើសុំឱ្យរំលឹកឡើងវិញនូវវត្ថុដែលបានពិពណ៌នា។

នៅក្នុងស៊េរីចំនួនពីរសម្រាប់ការទន្ទេញចាំតាមអំពើចិត្ត ប្រធានបទត្រូវបានផ្តល់ឱ្យនូវឈុតផ្សេងគ្នានៃ 15 រូបភាព។ ក្នុងចំណោមរូបភាពទាំង 12 សន្លឹកនេះ ក៏អាចបែងចែកជាបួនក្រុមនៃរូបភាពចំនួន 3 បានយ៉ាងងាយស្រួលផងដែរ 1) យានជំនិះ - រថយន្តក្រុង រថភ្លើង ក្បាលរថភ្លើង។ 2) បន្លែ - carrots, cucumbers, radishes; 3) សត្វ - ទន្សាយ, កណ្តុរ, hedgehog; 4) សំលៀកបំពាក់ - សំលៀកបំពាក់ខោទ្រនាប់ស្រោមដៃ។ រូបភាពបីចុងក្រោយ (ដូចនៅក្នុងការពិសោធន៍លើការទន្ទេញចាំដោយអចេតនា) មិនទាក់ទងគ្នាក្នុងខ្លឹមសារទេ៖ ប៉េងប៉ោង ពែងមួយ អំបោស។

សំណុំនៃរូបភាពដែលបានប្រើនៅក្នុងការពិសោធន៍លើការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តគឺសមមូលទាំងនៅក្នុងធម្មជាតិនៃវត្ថុដែលបានបង្ហាញនៅលើពួកវា និងនៅក្នុងលទ្ធភាពនៃការចាត់ថ្នាក់របស់ពួកគេ។ ការពិសោធន៍ត្រួតពិនិត្យបានបង្ហាញថាភាពខុសគ្នាដែលទទួលបាននៅក្នុងការពិសោធន៍លើការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តមិនត្រូវបានកំណត់ដោយសំណុំរូបភាពនោះទេ ប៉ុន្តែដោយលក្ខណៈនៃកិច្ចការដែលប្រធានបទបានអនុវត្តជាមួយពួកគេ។

អេ នៅក្នុងការពិសោធន៍ទាំងពីរលើការទន្ទេញតាមអំពើចិត្ត ប្រធានបទត្រូវបានផ្តល់ភារកិច្ចចងចាំរូបភាពឱ្យបានច្រើនតាមដែលអាចធ្វើទៅបាន។ នៅក្នុងការពិសោធន៍មួយ មធ្យោបាយនៃការទន្ទេញគឺការរៀបចំរូបភាពជាប្រាំក្រុម៖ រូបភាពដែលទាក់ទងនឹងខ្លឹមសារត្រូវបានប្រមូលជាបួនក្រុម និងមួយក្រុមផ្សេងគ្នានៅក្នុងទីប្រាំ។ អាស្រ័យលើអាយុនៃមុខវិជ្ជា លក្ខខណ្ឌពិសោធន៍ត្រូវបានពន្យល់លម្អិតតិចឬច្រើន ដែលជាកន្លែងដែលវាចាំបាច់ ការណែនាំត្រូវបានបង្ហាញជាមួយឧទាហរណ៍នៅក្នុងរូបភាពផ្សេងទៀត។

ការពិសោធន៍ត្រូវបានអនុវត្តដូចខាងក្រោម។ បន្ទាប់ពីការណែនាំរូបភាពទាំងអស់ដែលដាក់នៅលើតុត្រូវបានបង្ហាញភ្លាមៗដោយមិនសង្កេតមើលក្រុមចំណាត់ថ្នាក់។ ប្រធានបទត្រូវកំណត់អត្តសញ្ញាណក្រុមទាំងនេះ។ បន្ទាប់មកអ្នកពិសោធន៍បានប្រមូលរូបភាព ហើយប្រធានបទបានតម្រៀបវាទៅជាក្រុម។ ក្នុងអំឡុងពេលពិសោធន៍ អ្នកពិសោធន៍បានរំលឹកថា រូបភាពគួរត្រូវបានទន្ទេញចាំ។

អេ នៅក្នុងការពិសោធន៍មួយផ្សេងទៀត ភារកិច្ចក៏ត្រូវទន្ទេញដែរ ប៉ុន្តែមធ្យោបាយនៃការទន្ទេញមិនត្រូវបានបង្ហាញជាពិសេសនោះទេ។ ដើម្បីធ្វើឱ្យការពិសោធន៍លើកទី 2 មានភាពស្មើគ្នាតាមដែលអាចធ្វើទៅបាន ទាក់ទងទៅនឹងពេលវេលានៃការបង្ហាញរូបភាពជាមួយនឹងការពិសោធន៍ដំបូង ប្រធានបទត្រូវបានបង្ហាញជាដំបូងរូបភាពទាំងអស់ ហើយបន្ទាប់មកគាត់ផ្ទាល់បានដាក់ពួកគេនៅលើតុ។ នៅក្នុងស៊េរីទាំងពីរដូចនៅក្នុងការពិសោធន៍

ជាមួយ ការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត រូបភាពនៅឯបទបង្ហាញទីពីរ ដូចដែលពួកគេត្រូវបានដាក់នៅលើតុ គឺគ្រប់ពេលវេលានៅក្នុងទិដ្ឋភាពនៃប្រធានបទ។

អេ នៅក្នុងបទបង្ហាញខាងក្រោម យើងនឹងហៅការពិសោធន៍ដែលបានពិពណ៌នាចំនួនពីរលើការទន្ទេញតាមអំពើចិត្តដូចខាងក្រោមៈ ការពិសោធន៍ដោយប្រើការចាត់ថ្នាក់ -ស៊េរីទី 2 និងការពិសោធន៍ដោយមិនប្រើការចាត់ថ្នាក់ - ស៊េរីទី 3 ។

ដើម្បីផ្ទៀងផ្ទាត់លទ្ធផលដែលទទួលបាននៅក្នុងការពិសោធន៍បុគ្គល ការពិសោធន៍ជាក្រុមត្រូវបានអនុវត្ត។

នៅក្នុងស៊េរីទី 2 រូបភាពដែលបានជួសជុលនៅលើខែលពិសេសត្រូវបានបង្ហាញដល់ក្រុមនៃប្រធានបទទាំងអស់ក្នុងពេលតែមួយ។ មុខវិជ្ជាបានសម្គាល់ក្រុមចំណាត់ថ្នាក់ និងសរសេរឈ្មោះក្រុមទាំងនេះ (ដឹកជញ្ជូន សត្វជាដើម) នៅលើសន្លឹករបស់ពួកគេ។ ការបង្ហាញរូបភាពម្តងមួយៗជាលើកទីពីរ អ្នកពិសោធន៍បានហៅលេខស៊េរីនៃរូបភាពនីមួយៗ ហើយប្រធានបទសរសេរលេខនេះក្នុងក្រុម ដែលតាមគំនិតរបស់ពួកគេ រូបភាពនេះគួរតែត្រូវបានកំណត់។ ឧទាហរណ៍ប្រសិនបើរូបភាព "ក្បាលរថភ្លើង" ត្រូវបានបង្ហាញជាលំដាប់ទីបីនោះលេខ "បី" ត្រូវបានកត់ត្រានៅក្នុងក្រុម "ដឹកជញ្ជូន" ជាដើម។ កំឡុងពេលចាក់ឡើងវិញ ប្រធានបទបានសរសេររូបភាពនៅលើសន្លឹករបស់ពួកគេតាមលំដាប់លំដោយ។

នៅក្នុងស៊េរីទី 3 រូបភាពក៏ត្រូវបានបង្ហាញពីរដងផងដែរ - ដំបូងទាំងអស់ក្នុងពេលតែមួយហើយបន្ទាប់មកមួយក្នុងពេលតែមួយ។ ក្នុងករណីនេះការជួសជុលលំដាប់នៃការបង្ហាញរូបភាពមិនត្រូវបានអនុវត្តទេ។

តារាងទី 14. ចំនួននិងសមាសភាពអាយុនៃមុខវិជ្ជានៅក្នុងការពិសោធន៍បុគ្គលនិងក្រុម

នៅ​លើ​តុ 14 បង្ហាញពីចំនួន និងសមាសភាពអាយុនៃមុខវិជ្ជាដែលគ្របដណ្តប់ដោយការពិសោធន៍បុគ្គល និងក្រុម។

លទ្ធផលទូទៅនៃការទន្ទេញចាំរូបភាពដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តត្រូវបានបង្ហាញក្នុងតារាង។ ដប់ប្រាំ។

តារាងទី 15. សូចនាករនៃការទន្ទេញចាំរូបភាពដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្ត (ជាមធ្យមនព្វន្ធ)

យើងមិនទទួលបានភាពស្រដៀងគ្នាទាំងស្រុងនៅក្នុងលទ្ធផលនៃការពិសោធន៍បុគ្គល និងក្រុមនោះទេ។ នេះជាការពិបាកនឹងរំពឹងទុក ដោយសារការព្យាយាមទាំងអស់របស់យើងដើម្បីធ្វើឱ្យមានលក្ខខណ្ឌនៃការពិសោធន៍ឱ្យស្មើគ្នាតាមដែលអាចធ្វើទៅបាន យើងមិនអាចធ្វើវាបានទាំងស្រុងនោះទេ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ និន្នាការចម្បងនៃលទ្ធផលនៃការទន្ទេញចាំក្នុងករណីទាំងពីរនៅតែមាន៖ ភាពយឺតយ៉ាវនៃស៊េរីទី 3 ពីពីរដំបូង ភាពខុសគ្នានៃអាយុ។ យើងចាត់ទុកទិន្នន័យរបស់ទីមួយគឺអាចទុកចិត្តបានជាង។ យើងនឹងវិភាគទិន្នន័យទាំងនេះជាចម្បង។

រឿងចំបងដែលសម្គាល់ការពិសោធន៍របស់យើងគឺលក្ខណៈនៃភារកិច្ចដែលកំណត់លក្ខណៈនៃសកម្មភាពរបស់មុខវិជ្ជាក្នុងអំឡុងពេលអនុវត្តរបស់ពួកគេ។ នៅក្នុងស៊េរីទី 1 ភារកិច្ចគឺការយល់ដឹងមិនមែន mnemonic នៅក្នុងធម្មជាតិ។ នៅក្នុងទី 2 និងទី 3

នៅក្នុងស៊េរីមានភារកិច្ច mnemonic ដូចគ្នា ប៉ុន្តែវិធីសាស្រ្តនៃការអនុវត្តរបស់វាគឺខុសគ្នា៖ នៅក្នុងស៊េរីទី 2 មុខវិជ្ជាត្រូវបានជំរុញដោយឧបករណ៍ទន្ទេញដូចជាការចាត់ថ្នាក់ ហើយនៅក្នុងស៊េរីទី 3 មុខវិជ្ជាត្រូវបានទន្ទេញតាមដែលអាចធ្វើបាន។

ចូរយើងប្រៀបធៀបជាដំបូង លទ្ធផលនៃការទន្ទេញដោយអចេតនា និងការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត ដោយមិនប្រើការចាត់ថ្នាក់។

អង្ករ។ 13. ខ្សែកោងប្រៀបធៀបនៃការទន្ទេញចាំរូបភាពដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្ត

សម្រាប់ស៊េរីទី 1 និងទី 3 នៃការពិសោធន៍

នៅលើរូបភព។ 13 ដែលបង្ហាញពីខ្សែកោងនៃការទន្ទេញចាំសម្រាប់ស៊េរីទី 1 និងទី 3 បង្ហាញពីអត្ថប្រយោជន៍ច្បាស់លាស់នៃការទន្ទេញដោយអចេតនាលើការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តនៅក្នុងក្រុមទាំងអស់នៃមុខវិជ្ជារបស់យើង។ តើអ្វីពន្យល់ពីអត្ថប្រយោជន៍នេះ?

ជាមួយនឹងការទន្ទេញចាំដោយអចេតនា ប្រធានបទ ចាត់ថ្នាក់វត្ថុដែលបង្ហាញក្នុងរូបភាព បញ្ចូលគ្នាជាក្រុម ទៅតាមការភ្ជាប់អត្ថន័យដ៏មានន័យ។ នៅក្នុងការទន្ទេញចាំតាមអំពើចិត្ត អត្ថន័យបែបនោះ។

ការកែច្នៃវត្ថុមិនត្រូវបានកំណត់ដោយការណែនាំនៃការពិសោធន៍នោះទេ។ នេះបានកាត់បន្ថយលទ្ធផលនៃការទន្ទេញ ទោះបីជាប្រធានបទព្យាយាមទន្ទេញក៏ដោយ។

យើងជឿជាក់ថាការពន្យល់របស់យើងគឺត្រឹមត្រូវដោយអង្គហេតុខាងក្រោម៖ ដែលជាកន្លែងដែលសិស្សសាលា និងជាពិសេសសិស្សានុសិស្សបានប្រើការចាត់ថ្នាក់នៃរូបភាព និងនៅក្នុងការពិសោធន៍លើកទី 3 លើការទន្ទេញចាំតាមអំពើចិត្ត ដែលបង្ហាញខ្លួនឯងនៅក្នុងក្រុមជាក់លាក់នៃរូបភាពអំឡុងពេលចាក់សារឡើងវិញ។ ជាធម្មតាការទន្ទេញចាំកើនឡើង។ លទ្ធភាពនៃការប្រើប្រាស់ការចាត់ថ្នាក់ និងការបង្ហាញពីគំនិតផ្តួចផ្តើមផ្ទាល់ខ្លួនរបស់បុគ្គលម្នាក់ក្នុងរឿងនេះ បានកើនឡើងជាលំដាប់ទៅតាមអាយុ។ ដូច្នេះ អត្ថប្រយោជន៍នៃការទន្ទេញដោយអចេតនាលើការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តថយចុះជាលំដាប់ជាមួយនឹងអាយុកាន់តែច្រើននៃមុខវិជ្ជារបស់យើង។

នេះត្រូវបានគេមើលឃើញយ៉ាងច្បាស់ពីទិន្នន័យនៅក្នុងតារាង។ ១៦.

យើងឃើញថាអត្ថប្រយោជន៍នៃការទន្ទេញដោយអចេតនាលើការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តនៅក្នុងកុមារមត្តេយ្យមធ្យមឈានដល់ 45% បន្ទាប់មកវាថយចុះបន្តិចម្តង ៗ ដល់ 15% ចំពោះមនុស្សពេញវ័យ។

ដូច្នេះ ការប្រៀបធៀបទិន្នន័យនៃស៊េរីទី 1 និងទី 3 បង្ហាញថា ក្នុងករណីដែលការទន្ទេញចាំដោយអចេតនានៃសម្ភារៈមួយចំនួនគឺជាលទ្ធផលនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តដ៏មានអត្ថន័យ វាប្រែថាមានផលិតភាពច្រើនជាងការបំពានដែលមិនផ្អែកលើ ដំណើរការដែលមានអត្ថន័យដូចគ្នា សម្ភារៈ។

តារាងទី 16. សមាមាត្រនៃសូចនាករនៃការទន្ទេញចាំដោយអចេតនា (ស៊េរីទី 1) ទៅនឹងសូចនាករតាមអំពើចិត្ត (ស៊េរីទី 3) ដែលយកជា 100%

នៅក្រោមលក្ខខណ្ឌទាំងនេះ ផ្នត់គំនិតនៃការទន្ទេញដោយខ្លួនវាផ្ទាល់ ដែលមិនផ្អែកលើវិធីសាស្រ្តដ៏មានប្រសិទ្ធភាពនៃការអនុវត្តរបស់វា ផ្តល់លទ្ធផលតិចជាងការងារដែលមានអត្ថន័យសកម្មលើសម្ភារៈនៅពេលអវត្តមាននៃផ្នត់គំនិតបែបនេះ។

សំណើនេះក៏ត្រូវបានបង្ហាញយ៉ាងរស់រវើកនៅក្នុងការសិក្សាមួយរបស់ Smirnov (1945) ។ នៅក្នុងការពិសោធន៍មួយ ប្រធានបទត្រូវបានស្នើឱ្យសរសេរ 10-15 ពាក្យពីការសរសេរតាមអាន ជាក់ស្តែងក្នុងគោលបំណងសិក្សាការសរសេរដោយដៃរបស់ពួកគេ; នៅក្នុងការពិសោធន៍មួយផ្សេងទៀត ប្រធានបទបានអានចំនួនពាក្យដូចគ្នា ហើយត្រូវបានសួរបន្ទាប់ពីពាក្យនីមួយៗ ដើម្បីនិយាយឮៗនូវពាក្យណាមួយដែលចូលមកក្នុងចិត្ត។ នៅក្នុងការពិសោធន៍ទីបី មុខវិជ្ជាត្រូវឆ្លើយតបទៅនឹងពាក្យនីមួយៗដែលហៅដោយអ្នកពិសោធន៍ មិនមែនដោយពាក្យណាមួយទេ ប៉ុន្តែទាក់ទងនឹងវាក្នុងន័យ។ ក្នុងករណីទាំងបី ការទន្ទេញពាក្យគឺមិនស្ម័គ្រចិត្ត។ លើសពីនេះទៀតការពិសោធន៍ធម្មតាត្រូវបានអនុវត្តសម្រាប់ការទន្ទេញចាំលេខដូចគ្នានិងកម្រិតដូចគ្នានៃការលំបាកនៃពាក្យ។

ជាមួយគ្នានេះ ពុំមានការណែនាំណាមួយត្រូវបានផ្តល់ដល់មុខវិជ្ជាទាក់ទងនឹងការប្រើប្រាស់វិធីសាស្រ្តនៃការទន្ទេញឡើយ។

ការទន្ទេញដោយអចេតនាបានប្រែក្លាយទៅជាមានផលិតភាពជាងការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តនៅក្នុងការពិសោធន៍ទីបី ដែលប្រធានបទបានបង្កើតទំនាក់ទំនងដ៏មានអត្ថន័យរវាងពាក្យ និងបង្ហាញពីសកម្មភាពផ្លូវចិត្តកាន់តែច្រើន។

នៅក្នុងការពិសោធន៍ស៊េរីមួយផ្សេងទៀត ប្រធានបទត្រូវបានស្នើឱ្យអានពីរដងប្រាំមួយឃ្លាដែលបានវាយនៅលើម៉ាស៊ីនអង្គុលីលេខ ហើយនិយាយថាថាតើមានកំហុសនៅក្នុងពួកវា និងចំនួនប៉ុន្មាននៃពួកគេ (នៅពេលបោះពុម្ពឡើងវិញប្រាំមួយ កំហុសអក្ខរាវិរុទ្ធត្រូវបានធ្វើឡើងដោយចេតនា) ។ នៅក្នុងការពិសោធន៍មួយផ្សេងទៀត ប្រធានបទត្រូវបានសួរឱ្យអានឃ្លាចំនួនប្រាំមួយពីរដង ហើយឆ្លើយថាតើឃ្លាទាំងនោះត្រឹមត្រូវតាមអត្ថន័យដែរឬទេ។ បន្ទាប់មក ដោយមិននឹកស្មានដល់ ប្រធានបទត្រូវបានស្នើឱ្យបង្កើតឃ្លាឡើងវិញ។ លទ្ធផលនៃការពិសោធន៍ទាំងនេះត្រូវបានប្រៀបធៀបជាមួយនឹងលទ្ធផលនៃការទន្ទេញចាំតាមអំពើចិត្តនៃចំនួនឃ្លាដូចគ្នាដែលស្រដៀងគ្នាក្នុងការលំបាក។

នៅទីនេះផងដែរ ការទន្ទេញដោយអចេតនាបានប្រែក្លាយទៅជាមានផលិតភាពជាងការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត។ ក្នុងករណីទាំងនោះដែលការទន្ទេញចាំដោយអចេតនាមានផលិតភាពច្រើនជាងការស្ម័គ្រចិត្ដ វាបានប្រែក្លាយទៅជាលទ្ធផលនៃការរំលឹកឡើងវិញដែលពន្យារពេលបានបង្ហាញ ដើម្បីឱ្យកាន់តែប្រើប្រាស់បានយូរ។

ការពិតដែលបានពិពណ៌នា ជាដំបូងនៃការទាំងអស់មានសារៈសំខាន់ជាក់ស្តែង។ នៅក្នុងចិត្តវិទ្យា គំនិតនៃការចងចាំដោយអចេតនា ជាការចងចាំចៃដន្យ ដែលមិនមានភាពទៀងទាត់របស់វា ត្រូវបានបង្កើតឡើង។ ការយកចិត្តទុកដាក់របស់អ្នកស្រាវជ្រាវការចងចាំត្រូវបានទាញស្ទើរតែទាំងស្រុងទៅលើការសិក្សាអំពីការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត។ នេះបានកំណត់យ៉ាងទូលំទូលាយគរុកោសល្យនៃការចងចាំ: វាត្រូវបានគេជឿថាការបង្រួបបង្រួមនៃចំណេះដឹងត្រូវបានអនុវត្តស្ទើរតែទាំងស្រុងតាមរយៈការទន្ទេញចាំនិងទន្ទេញចាំ។ ទន្ទឹមនឹងនេះ

វាប្រែថាការទន្ទេញចាំដោយអចេតនាក្រោមលក្ខខណ្ឌជាក់លាក់អាចមានផលិតភាពច្រើនជាងការបំពាន។ ការផ្តល់នេះបង្កើតបញ្ហាថ្មីមួយសម្រាប់គរុកោសល្យនៃការចងចាំ៖ បញ្ហានៃទំនាក់ទំនងរវាងការចងចាំដែលមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តនៅក្នុងសកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្ស ក្នុងការរួមផ្សំ និងការបង្រួបបង្រួមចំណេះដឹងដោយពួកគេ។

យើងនឹងដោះស្រាយជាពិសេសជាមួយនឹងសំណួរដែលទាក់ទងនឹងបញ្ហានេះនៅក្នុងជំពូកទី XI ។

ទីតាំងនៅក្នុងសំណួរក៏មានសារៈសំខាន់ខាងទ្រឹស្តីផងដែរ។ វាក៏បើកតំបន់ថ្មីមួយនៅក្នុងប្រវត្តិសាស្ត្រនៃការចងចាំផងដែរ - តំបន់នៃទំនាក់ទំនង ភាពខុសគ្នា និងការតភ្ជាប់រវាងដំណាក់កាលហ្សែនសំខាន់ពីរក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍របស់វា - ការចងចាំដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្ត។

នៅក្នុងទិន្នន័យដែលបានបង្ហាញនៅក្នុងការសិក្សារបស់យើង ដូចជានៅក្នុងការពិសោធន៍របស់ Smirnov តួនាទីនៃវិធីសកម្ម និងអត្ថន័យនៃការធ្វើការលើសម្ភារៈក្នុងការទន្ទេញដោយអចេតនាត្រូវបានប្រៀបធៀបជាមួយនឹងឥទ្ធិពលនៃវិធីដែលមិនសូវសកម្ម និងមានអត្ថន័យនៃការធ្វើការលើសម្ភារៈក្នុងការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត។ នៅក្រោមលក្ខខណ្ឌទាំងនេះ ការទន្ទេញដោយអចេតនាបានប្រែទៅជាមានផលិតភាពជាងការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត។

កាន់តែសំខាន់គឺការប្រៀបធៀបទិន្នន័យនៃស៊េរីទី 1 និងទី 2 នៃការពិសោធន៍របស់យើង។ ក្នុងករណីនេះការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្តនិងស្ម័គ្រចិត្តត្រូវបានប្រៀបធៀបនៅក្រោមលក្ខខណ្ឌនៃវិធីដូចគ្នានៃការធ្វើការលើសម្ភារៈ - ចំណាត់ថ្នាក់នៃរូបភាព។ នៅក្នុងស៊េរីទី 1 ការចាត់ថ្នាក់បានដើរតួជាមធ្យោបាយមួយដើម្បីសម្រេចបាននូវគោលដៅនៃការយល់ដឹង ហើយនៅក្នុងទីពីរជាវិធីមួយដើម្បីសម្រេចបាននូវគោលដៅ mnemonic ។

គោលដៅផ្សេងគ្នា - នេះគឺជាអ្វីដែលជាដំបូងនៃការទាំងអស់ បែងចែកការទន្ទេញចាំដោយអចេតនាពីការបំពាន។ ដូច្នេះ ក្នុងន័យនេះ ការទន្ទេញពីរប្រភេទនេះ មិនអាចស្មើគ្នាបានទេ។ រឿងមួយទៀតគឺទាក់ទងនឹងវិធីសាស្រ្តនៃការសម្រេចគោលដៅ។ វាត្រូវបានគេដឹងថាការចងចាំបំពានត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយដំណើរការឡូជីខលនៃសម្ភារៈសម្រាប់គោលបំណងនៃការចងចាំ។ ជាវិធីសាស្រ្តរបស់វា បច្ចេកទេសដូចជាការវិភាគ និងការសំយោគ ការអរូបី និងទូទៅ ការប្រៀបធៀបជាដើម។ ប៉ុន្តែវិធីសាស្រ្តទាំងនេះគឺក្នុងពេលតែមួយ វិធីសាស្រ្តនៃការគិត ការយល់ដឹង ស្វែងយល់ពីសម្ភារៈផ្សេងៗ។ នេះមានន័យថាវិធីនៃការធ្វើការលើសម្ភារៈគឺជាអ្វីដែលតភ្ជាប់ បង្រួបបង្រួមការចងចាំដោយអចេតនា និងតាមអំពើចិត្ត។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ ដោយផ្អែកលើភាពខុសគ្នាដែលមិនគួរឱ្យសង្ស័យរវាងគោលដៅនៃការយល់ដឹង និង mnemonic មួយគួរតែគិតថាការប្រើប្រាស់វិធីសាស្រ្តដូចគ្នាដើម្បីសម្រេចបាននូវគោលដៅផ្សេងគ្នាគួរតែខុសគ្នានៅក្នុងលក្ខណៈពិសេសមួយចំនួន។

យើងពិចារណាលើផ្លូវនៃការសិក្សាប្រៀបធៀបនៃការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តក្រោមលក្ខខណ្ឌ វិធីដូចគ្នានៃការធ្វើការលើសម្ភារៈ

សំខាន់ និងជាផ្លែផ្កាបំផុតសម្រាប់បំភ្លឺទាំងភាពខុសគ្នារវាងពួកវា និងការតភ្ជាប់ធម្មតារបស់ពួកគេ។ ទីមួយ ផ្លូវនេះធ្វើឱ្យវាអាចកំណត់អត្តសញ្ញាណភាពខុសគ្នានៃការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្ត អាស្រ័យលើលក្ខណៈ ដំណើរការវិធីជាក់លាក់នៃការធ្វើការលើសម្ភារៈនៅក្នុងករណីមួយជាវិធីសាស្រ្តនៃការយល់ដឹងនិងនៅក្នុងផ្សេងទៀត - សកម្មភាព mnemonic ។

ទីពីរ វាធ្វើឱ្យវាអាចធ្វើទៅបាន នៅក្នុងការពិសោធន៍ជាមួយប្រធានបទនៃអាយុផ្សេងៗគ្នា ដើម្បីបង្ហាញពីភាពខុសគ្នារវាងការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តនៅក្នុង

អាស្រ័យលើការបង្កើតសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងនិង mnemonic ។ យ៉ាងណាមិញ ភាពខុសគ្នានៃការទន្ទេញពីរប្រភេទនេះ មិនអាចនៅតែមិនផ្លាស់ប្តូរនៅគ្រប់ដំណាក់កាលនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារនោះទេ។ កម្រិតនៃភាពស្ទាត់ជំនាញផ្សេងៗគ្នាដោយមុខវិជ្ជាដែលមានអាយុខុសៗគ្នាក្នុងវិធីជាក់លាក់នៃការធ្វើការលើសម្ភារៈដើម្បីសម្រេចបាននូវគោលដៅនៃការយល់ដឹង និង mnemonic ក៏នឹងបណ្តាលឱ្យមានការផ្លាស់ប្តូរនៅក្នុងទំនាក់ទំនងនៃការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តផងដែរ។

កិច្ចការទាំងពីរនេះត្រូវបានឆ្លើយដោយស៊េរីទី 1 និងទី 2 នៃការពិសោធន៍របស់យើង។ ការវិភាគនៃការចាត់ថ្នាក់ជាវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងនៅក្នុងការពិសោធន៍ដំបូង និងជាវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាព mnemonic ក្នុងការពិសោធន៍ទីពីរធ្វើឱ្យវាអាចកំណត់អត្តសញ្ញាណភាពខុសគ្នានៃការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តអាស្រ័យលើលក្ខណៈពិសេសនៃមុខងារនៃវិធីសាស្រ្តដូចគ្នានៅក្នុងលក្ខខណ្ឌ។ ការសម្រេចបាននូវគោលដៅផ្សេងគ្នា - ការយល់ដឹង និង mnemonic ។ ម្យ៉ាងវិញទៀត សមាសភាពអាយុដ៏ធំទូលាយនៃមុខវិជ្ជានៅក្នុងស៊េរីទាំងនេះ ចាប់ពីកុមារមត្តេយ្យថ្នាក់កណ្តាលដល់មនុស្សពេញវ័យ ធ្វើឱ្យវាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីតាមដានផ្លូវទូទៅនៃការបង្កើតចំណាត់ថ្នាក់ទាំងជាសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង និងជាវិធីសាស្រ្តនៃការទន្ទេញ និងក្នុងការតភ្ជាប់។ ជាមួយនេះ ការផ្លាស់ប្តូរសំខាន់ក្នុងការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តនៅក្នុងដំណើរការនៃការអភិវឌ្ឍរបស់ពួកគេ។

ចូរយើងងាកទៅរកការពិតដែលទទួលបាននៅក្នុងស៊េរីទី 1 និងទី 2 នៃការពិសោធន៍។

នៅលើរូបភព។ 14 បង្ហាញពីខ្សែកោងនៃការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្ត យោងតាមទិន្នន័យនៃស៊េរីទី 1 និងទី 2 ។

សមាមាត្រនៃខ្សែកោងទាំងនេះគឺខុសពីយោងទៅតាមទិន្នន័យនៃស៊េរីទី 1 និងទី 3 (សូមមើលរូបភាពទី 13) ។

អង្ករ។ 14. ខ្សែកោងប្រៀបធៀបនៃការទន្ទេញចាំរូបភាពដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្ត

សម្រាប់ស៊េរីទី 1 និងទី 2 នៃការពិសោធន៍

ក្នុងករណីនេះ យើងក៏ទទួលបានសមាមាត្រភាគរយផ្សេងគ្នានៃផលិតភាពនៃការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្តទៅនឹងការស្ម័គ្រចិត្តជាងពេលប្រៀបធៀបស៊េរីទី 1 និងទី 3 ។ នេះត្រូវបានគេមើលឃើញយ៉ាងច្បាស់នៅក្នុងទិន្នន័យនៅក្នុងតារាង។ ១៧.

តារាងទី 17. សមាមាត្រនៃសូចនាករនៃការទន្ទេញចាំរូបភាពដោយអចេតនា (ស៊េរីទី 1) ទៅនឹងសូចនាករនៃការទន្ទេញតាមអំពើចិត្តជាមួយនឹងការចាត់ថ្នាក់ (ស៊េរីទី 2) និងដោយគ្មានការចាត់ថ្នាក់ (ស៊េរីទី 3) ។ សូចនាករនៃការទន្ទេញចាំតាមអំពើចិត្ត (ស៊េរីទី 2 និងទី 3) ត្រូវបានយកជា 100%

ក្នុងករណីទាំងពីរនេះ រឿងធម្មតាគឺថានៅក្នុងមុខវិជ្ជាដែលក្មេងជាង ការទន្ទេញដោយអចេតនាមានផលិតភាពច្រើនជាងការស្ម័គ្រចិត្ត។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ នៅពេលប្រៀបធៀបទិន្នន័យនៃស៊េរីទី 1 និងទី 3 ការទន្ទេញដោយអចេតនាដែលត្រូវបានអនុវត្តនៅក្នុងដំណើរការនៃការចាត់ថ្នាក់រូបភាពមិនបាត់បង់អត្ថប្រយោជន៍របស់វាលើការទន្ទេញតាមអំពើចិត្ត ដែលមិនផ្អែកលើប្រភេទដូចគ្នានៃវិធីសាស្រ្តនៃការធ្វើការជាមួយសម្ភារៈ។ អត្ថប្រយោជន៍នេះថយចុះបន្តិចម្តងៗពីសិស្សមត្តេយ្យដល់សិស្ស (145-115%)។

យើងរកឃើញថាមវន្តស្មុគស្មាញបន្ថែមទៀតនៅក្នុងសមាមាត្រនៃផលិតភាពនៃប្រភេទនៃការចងចាំទាំងពីរនៅក្រោមលក្ខខណ្ឌនៃវិធីសាស្រ្តដូចគ្នានៃការធ្វើការលើសម្ភារៈ។ ក្នុងករណីនេះ សមាមាត្រនៃផលិតភាពបានផ្លាស់ប្តូរពីពេលដែលការទន្ទេញចាំដោយអចេតនាបង្ហាញពីអត្ថប្រយោជន៍អតិបរមារបស់វាចំពោះកុមារមត្តេយ្យមធ្យម រហូតដល់ពេលដែលអត្ថប្រយោជន៍នេះត្រូវបានបាត់បង់ទាំងស្រុងក្នុងចំណោមសិស្សមធ្យមសិក្សា និងសិស្ស (200-94%)។ វាថ្លែងទីបន្ទាល់ចំពោះវត្តមាននៃការតភ្ជាប់ដ៏ស្មុគស្មាញ និងទំនាក់ទំនងរវាងការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្ត ហើយវាមិនដូចគ្នាទេនៅដំណាក់កាលផ្សេងៗគ្នានៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់ពួកគេ។ ពួកគេត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងលក្ខណៈពិសេសនៃដំណើរការនៃការគ្រប់គ្រងសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង និង mnemonic ដោយក្រុមអាយុផ្សេងៗគ្នានៃមុខវិជ្ជារបស់យើង។

ដើម្បីបញ្ជាក់អំពីលក្ខណៈទាំងនេះ ចូរយើងងាកទៅរកការវិភាគនៃសកម្មភាពនៃមុខវិជ្ជានៅក្នុងវគ្គពិសោធន៍ទី 1 ទី 2 និងទី 3 ។

ការចាត់ថ្នាក់ជាសកម្មភាពយល់ដឹង យើងក៏បានព្យាយាមរៀបចំសម្រាប់កុមារអាយុពី 2.5 ទៅ 4 ឆ្នាំក្នុងទម្រង់ជាល្បែងដាក់រូបភាពនៅកន្លែងខ្លះនៅលើតុ ("ផ្ទះបាយ", "សួន", "បន្ទប់កុមារ" និង "ទីធ្លា") ។ តាមក្បួនមួយ យើងមិនអាចធ្វើបែបនេះបានទេ លើកលែងតែករណីបុគ្គលដែលមានកូនអាយុ 4 ឆ្នាំ។ ក្មេងអាយុក្រោម 4 ឆ្នាំ ល្អបំផុតទទួលយកភារកិច្ចនេះតែជាមួយ

ផ្នែកខាងក្រៅ៖ ពួកគេគ្រាន់តែដាក់រូបភាពដោយមិនគិតពីខ្លឹមសាររបស់ពួកគេ។ លើសពីនេះទៅទៀត សូម្បីតែការលាតត្រដាងនេះ ក៏មិនត្រូវបានបញ្ចប់ដែរ។ ជំនួយរបស់អ្នកពិសោធន៍ជាធម្មតាមិននាំឱ្យមានលទ្ធផលវិជ្ជមានទេ។ ការយកចិត្តទុកដាក់របស់កុមារទាំងអស់ត្រូវបានស្រូបយកដោយការមើលរូបភាពបុគ្គល រៀបចំពួកគេ។ កុមារនៅអាយុនេះចងចាំជាមធ្យម 4 រូប។ ជាការពិតណាស់ ការទន្ទេញចាំនៅក្នុងករណីទាំងនេះ មិនមែនជាលទ្ធផលនៃការបោះពុម្ពមេកានិចសាមញ្ញនោះទេ។ វាជាលទ្ធផលនៃសកម្មភាពដែលកុមារបង្ហាញរូបភាពក្នុងដំណើរការនៃការមើលពួកគេ រៀបចំពួកគេ ដាក់ឈ្មោះពួកគេដោយពាក្យ។ល។ ប្រហែលជាក្មេងៗទន្ទេញរូបភាពកាន់តែច្រើន ប៉ុន្តែពួកគេមិនទាន់អាច រំលឹកពួកគេតាមអំពើចិត្តតាមការស្នើសុំរបស់អ្នកពិសោធន៍។ នេះជាករណីកុមារអាយុក្រោម 4 ឆ្នាំ។

ភាគច្រើននៃកុមារដែលមានអាយុមត្តេយ្យសិក្សាបានបញ្ចប់ភារកិច្ចនៃស៊េរីទី 1 ប៉ុន្តែមានតែជំនួយជាប្រព័ន្ធពីអ្នកពិសោធន៍ប៉ុណ្ណោះ។ ជនជាតិភាគតិចនៃកុមារដែលមានអាយុលើសពី 5 ឆ្នាំ ទាមទារតែការពន្យល់លម្អិតអំពីកិច្ចការ ជាឧទាហរណ៍មួយ ឬពីរ ប៉ុន្តែក្រោយមកវាត្រូវបានអនុវត្តដោយឯករាជ្យ។ ពិតមែនហើយ ក្មេងៗតែងតែដាក់រូបភាពតាមសញ្ញាខាងក្រៅ មិនមែនតាមខ្លឹមសាររបស់ពួកគេទេ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយការណែនាំរបស់អ្នកពិសោធន៍នៅក្នុងករណីទាំងនេះត្រូវបានយល់ដោយកុមារហើយកំហុសត្រូវបានកែដំរូវ។ វាអាចនិយាយបានថាកុមារដែលមានអាយុមត្តេយ្យសិក្សាបានស៊ូទ្រាំនឹងកិច្ចការនេះរួចហើយដោយមានជំនួយពីអ្នកពិសោធន៍ហើយបានអនុវត្តវាដោយចំណាប់អារម្មណ៍យ៉ាងខ្លាំងនៅក្នុងស្ថានភាពហ្គេម។

សិស្សសាលាមត្តេយ្យវ័យចំណាស់យល់ពីភារកិច្ច (ខ្លឹមសារនៃហ្គេម) យ៉ាងងាយស្រួលហើយតាមក្បួនបានបញ្ចប់វាដោយឯករាជ្យ។ មិនសូវជារឿងធម្មតាទេ នៅទីនេះមានកំហុសក្នុងការកំណត់រូបភាពទៅក្រុមដែលបានផ្តល់ឱ្យ។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ

ការបំពេញកិច្ចការនេះទាមទារការងារផ្លូវចិត្តសកម្មពីពួកគេ។

សម្រាប់សិស្សវ័យក្មេង ដូចដែលការពិសោធន៍សាកល្បងបានបង្ហាញ កិច្ចការនេះត្រូវបានអនុវត្តយ៉ាងងាយស្រួលមិនត្រឹមតែនៅក្នុងស្ថានភាពនៃល្បែងនៃការដាក់រូបភាពនៅកន្លែងដែលបានផ្តល់ឱ្យប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏មានទម្រង់នៃការអនុវត្តភារកិច្ចការយល់ដឹងពិតប្រាកដនៃការចាត់ថ្នាក់ពួកគេ។ លើសពីនេះទៅទៀត ពួកគេបានស៊ូទ្រាំនឹងកិច្ចការនេះ សូម្បីតែនៅក្នុងករណីទាំងនោះ នៅពេលដែលក្រុមចំណាត់ថ្នាក់មិនត្រូវបានផ្តល់ឱ្យក្នុងទម្រង់បញ្ចប់ ប៉ុន្តែពួកគេត្រូវតែកំណត់ដោយប្រធានបទខ្លួនឯង។ កុមារទាំងនេះបង្ហាញពីភាពប្រសើរឡើងបន្ថែមទៀតនៃការចាត់ថ្នាក់ជាសកម្មភាពយល់ដឹង។ ការធ្វើជាម្ចាស់លើសកម្មភាពនេះលើសម្ភារៈនៃការលំបាកនេះអាចត្រូវបានចាត់ទុកថាបានបញ្ចប់នៅចុងបញ្ចប់នៃអាយុនេះ, i.e. នៅក្នុងសិស្សថ្នាក់ទីបួន។

រឿងចំបងដែលនៅក្នុងការពិសោធន៍របស់យើងបែងចែកសិស្សសាលាមធ្យមសិក្សា និងសូម្បីតែមនុស្សធំ ពីសិស្សសាលាវ័យក្មេង។

គឺជាការអភិវឌ្ឍន៍នៃសកម្មភាពបែបនេះ។ សម្រាប់កុមារថ្នាក់កណ្តាល និងមនុស្សធំ វាត្រូវបានអនុវត្តយ៉ាងឆាប់រហ័សនៅលើមូលដ្ឋាននៃការតំរង់ទិសមួយភ្លែត ដូចដែលវាជាញឹកញាប់មិនមែនសម្រាប់មួយ ប៉ុន្តែសម្រាប់រូបភាពជាច្រើនក្នុងពេលតែមួយ។ ការអនុវត្តការចាត់ថ្នាក់លើសម្ភារៈដូចដែលវាស្ថិតនៅក្នុងការពិសោធន៍របស់យើងគឺងាយស្រួលពេកហើយសម្រាប់មុខវិជ្ជាទាំងនេះ។

លក្ខណៈដែលបានពិពណ៌នានៃការអនុវត្តភារកិច្ចនៅក្នុងស៊េរីទី 1 ដោយក្រុមអាយុផ្សេងៗគ្នានៃមុខវិជ្ជាផ្តល់មូលដ្ឋានដល់ដំណាក់កាលសំខាន់ៗចំនួនបីនៅក្នុងការបង្កើតចំណាត់ថ្នាក់ជាសកម្មភាពយល់ដឹង។

1. ដំណាក់កាលដំបូងនៃការធ្វើជាម្ចាស់នៃសកម្មភាពយល់ដឹង។ យើងសង្កេតឃើញវាជាចម្បងនៅក្នុងកុមារមត្តេយ្យមធ្យម។ នៅដំណាក់កាលនេះ សកម្មភាពមិនទាន់អាចត្រូវបានអនុវត្តដោយឯករាជ្យនៅឡើយទេ វាត្រូវតែត្រូវបានរៀបចំពីខាងក្រៅនៅក្នុងគ្រប់តំណភ្ជាប់ និងព័ត៌មានលម្អិតរបស់វា។

ការចាត់ថ្នាក់ដំណើរការជាទម្រង់សកម្មភាពលម្អិត និងលម្អិត។ ការចាត់តាំងនៃរូបភាពនីមួយៗត្រូវបានអមដោយការវិនិច្ឆ័យយ៉ាងលម្អិត ដែលជារឿយៗត្រូវបានបង្ហាញឱ្យខ្លាំងៗ ឬដោយខ្សឹប។ នៅទីនេះ លក្ខខណ្ឌមើលឃើញខាងក្រៅសម្រាប់អង្គការ និងលំហូរនៃសកម្មភាពយល់ដឹងគឺមានសារៈសំខាន់ណាស់។ លក្ខខណ្ឌបែបនេះនៅក្នុងការពិសោធន៍របស់យើងគឺជាកន្លែងដែលមានកម្រិតលើតុ ដែលកុមារដាក់រូបភាព។ ការរចនាដែលត្រៀមរួចជាស្រេចនៃកន្លែងទាំងនេះ ("ផ្ទះបាយ", "សួនច្បារ" ។ល។) លទ្ធភាពនៃការលាតត្រដាងជាក់ស្តែងនៅកន្លែងនានា។ ការចាត់ថ្នាក់ក្នុងទម្រង់នៃការកំណត់ផ្លូវចិត្តខាងក្នុងនៃរូបភាពទៅកាន់ក្រុមមួយចំនួន ដែលគូសបញ្ជាក់តែក្នុងចិត្ត នៅតែអាចចូលដំណើរការបានតិចតួចសម្រាប់ប្រធានបទនៃយុគសម័យនេះ។

2. ដំណាក់កាលនៃភាពប្រសើរឡើងក្នុងការធ្វើជាម្ចាស់នៃសកម្មភាពយល់ដឹង។ ដំណាក់កាលនេះរួមមានកុមារមត្តេយ្យចាស់។ នៅទីនេះការចាត់ថ្នាក់ត្រូវបានអនុវត្តជាសកម្មភាពយល់ដឹងឯករាជ្យ។ កុមារខ្លួនឯងរួមបញ្ចូលគ្នានូវរូបភាពជាក្រុម បង្កើតទំនាក់ទំនងរវាងពួកគេ។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ សម្រាប់ក្មេងថ្នាក់មត្តេយ្យវ័យចំណាស់ ការចាត់ថ្នាក់នៅតែត្រូវបានអនុវត្តក្នុងទម្រង់នៃសកម្មភាពបន្ថែម។ រូបភាពនីមួយៗតម្រូវឱ្យមានការតំរង់ទិសសកម្ម ការយល់ដឹងពិសេស។ ដូច្នេះហើយ សកម្មភាពនៃមុខវិជ្ជាទាំងមូលនៅតែបន្តមានរូបរាងដូចដែលវាបានមកពីសកម្មភាពដាច់ដោយឡែកពីគ្នា ជាពិសេស។

3. ដំណាក់កាលនៃភាពស្ទាត់ជំនាញពេញលេញនៃសកម្មភាពយល់ដឹង។ នេះ​ជា​ការ​ស្ទាត់​ជំនាញ​របស់​ក្មេង​សិស្ស​សាលា ជាពិសេស​ដល់​ចុង​អាយុ​នេះ។ សកម្មភាពកាន់តែកាត់បន្ថយនៅក្នុងសមាសភាពរបស់វា ការចាត់តាំងរូបភាពទៅក្រុមកើតឡើងយ៉ាងឆាប់រហ័ស។ លក្ខខណ្ឌខាងក្រៅនៃបទពិសោធន៍បាត់បង់សារៈសំខាន់ទាំងស្រុង៖ ក្រុមនៃចំណាត់ថ្នាក់ត្រូវបានរក្សាទុកយ៉ាងល្អនៅក្នុងចិត្ត។ នៅដំណាក់កាលនេះ ការចាត់ថ្នាក់បានធ្វើសកម្មភាពក្នុងទម្រង់ជាគោលការណ៍ទូទៅ

សកម្មភាពដែលអាចត្រូវបានអនុវត្តចំពោះសម្ភារៈជាក់លាក់ផ្សេងៗគ្នា។ នេះបានបង្កើតឱ្យមានសេរីភាពកាន់តែច្រើនក្នុងការអនុវត្តការចាត់ថ្នាក់។

ដោយសារភាពស្ទាត់ជំនាញនៃការចាត់ថ្នាក់ជាសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងត្រូវបានបញ្ចប់លើសម្ភារៈនៃការពិសោធន៍របស់យើងរួចហើយជាមួយសិស្សសាលាវ័យក្មេងនោះ យើងមិនបានសង្កេតឃើញលក្ខណៈគុណភាពថ្មីណាមួយនៅក្នុងសកម្មភាពរបស់សិស្សសាលាកម្រិតមធ្យម ហើយសូម្បីតែច្រើនទៀតចំពោះមនុស្សពេញវ័យ។ គេអាចកត់សម្គាល់បានតែការទប់ស្កាត់សកម្មភាពកាន់តែធំ ល្បឿនកាន់តែធំ សេរីភាព និងភាពងាយស្រួលនៃការអនុវត្តរបស់វា។

ការផ្លាស់ប្តូរផលិតភាពនៃការទន្ទេញចាំដោយអចេតនានៅក្នុងក្រុមអាយុផ្សេងៗគ្នាគឺទាក់ទងដោយផ្ទាល់ទៅនឹងដំណាក់កាលដែលបានពិពណ៌នាខាងលើក្នុងការចាត់ថ្នាក់មេជាសកម្មភាពយល់ដឹង។

យើងបានកត់សម្គាល់ឃើញថា ក្មេងៗមត្តេយ្យសិក្សាមិនអាចទប់ទល់នឹងភារកិច្ចនៃការចាត់ថ្នាក់រូបភាពនោះទេ ទោះបីជាវាត្រូវបានអនុវត្តជាទម្រង់ហ្គេមក៏ដោយ។ ការជួយកុមារទាំងនេះមិនបាននាំទៅរកលទ្ធផលវិជ្ជមាននោះទេ។ នៅក្រោមលក្ខខណ្ឌទាំងនេះការតំរង់ទិសដែលកើតឡើងចំពោះកុមារចំពោះរូបភាពដោយមិនគិតពីហ្គេមដែល "មិនបានទៅ" បាននាំឱ្យមានការទន្ទេញចាំជាមធ្យម 4 រូបភាព។ ការកើនឡើងយ៉ាងខ្លាំងនៃការទន្ទេញរហូតដល់ 9.8 ត្រូវបានផ្តល់ឱ្យដោយកុមារមត្តេយ្យមធ្យម។ វាត្រូវបានភ្ជាប់ជាមួយដំណាក់កាលដំបូងនៃការធ្វើជាម្ចាស់នៃចំណាត់ថ្នាក់។ នៅដំណាក់កាលទីពីរ - ដំណាក់កាលនៃការកែលម្អសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង - យើងលែងសង្កេតឃើញការកើនឡើងយ៉ាងខ្លាំងនៃការទន្ទេញចាំចំពោះកុមារមត្តេយ្យវ័យចាស់ ដែលត្រូវបានរកឃើញនៅក្នុងការផ្លាស់ប្តូរពីអសមត្ថភាពពេញលេញក្នុងការចាត់ថ្នាក់ចំពោះកុមារមត្តេយ្យសិក្សាវ័យក្មេងទៅសមត្ថភាពដំបូងនៅក្នុងកុមារមត្តេយ្យមធ្យម។ . នៅទីនេះ សន្ទស្សន៍នៃការទន្ទេញចាំកើនឡើងពី 9.8 ទៅ 11.1។ នៅដំណាក់កាលទីបី

- ដំណាក់កាលនៃភាពស្ទាត់ជំនាញពេញលេញនៃចំណាត់ថ្នាក់ - ការទន្ទេញចាំនៅក្នុងសិស្សវ័យក្មេងបន្តកើនឡើងឈានដល់

13. បន្ទាប់ពីការស្ទាត់ជំនាញពេញលេញនៃចំណាត់ថ្នាក់ជាសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង ការកើនឡើងនៃការទន្ទេញក៏ត្រូវបញ្ចប់ផងដែរ ជាទូទៅ៖ នៅក្នុងសិស្សថ្នាក់មធ្យម បើប្រៀបធៀបជាមួយនឹងសិស្សវ័យក្មេង ការទន្ទេញនឹងកើនឡើងត្រឹមតែពី 13 ទៅ 13.4 ប៉ុណ្ណោះ។ មនុស្សពេញវ័យ បើប្រៀបធៀបជាមួយសិស្សសាលាជាមធ្យម សូម្បីតែកាត់បន្ថយការទន្ទេញចាំបន្តិច - ពី 13.4 ទៅ 13.2 ។

ប្រសិនបើយើងយកសន្ទស្សន៍នៃការទន្ទេញមធ្យមនៃក្រុមអាយុមុននីមួយៗជា 100% នោះភាគរយនៃការកើនឡើងនៅក្នុងក្រុមបន្តបន្ទាប់នីមួយៗនឹងត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងសូចនាករដូចខាងក្រោម: សម្រាប់ក្មេងមត្តេយ្យសិក្សាមធ្យម - 240%, សម្រាប់ក្មេងមត្តេយ្យចាស់ - 115.6%, សម្រាប់សិស្សវ័យក្មេង។

- 116,2%, ក្នុងចំណោមសិស្សវិទ្យាល័យ - 100,3% និងក្នុងចំណោមមនុស្សពេញវ័យ - 98,5% ។ យើងឃើញថាការកើនឡើងដ៏ធំបំផុតនៃការទន្ទេញចាំដោយអចេតនាគឺស្ថិតនៅលើដំណាក់កាលដំបូងនៃការបង្កើតសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង ដែលជាផលិតផលរបស់វា។ នៅ​ដំណាក់​កាល​ទី​ពីរ និង​ទី​បី ការ​កើន​ឡើង​នៃ​ការ​ទន្ទេញ​ចាំ​មាន​កម្រិត​តិច​ជាង​មុន។ នៅចុងបញ្ចប់នៃដំណាក់កាលទីបី ការលូតលាស់នៃផលិតភាពនៃការចងចាំត្រូវបានបញ្ចប់ជាមូលដ្ឋាន។ ជាងនេះទៅទៀត មុខវិជ្ជាពេញវ័យរបស់យើងបានបង្ហាញពីទំនោរថយចុះក្នុងការទន្ទេញបើធៀបនឹងសិស្សសាលាមធ្យម។ យើងអាចនិយាយបានថានិន្នាការនេះគឺជាសូចនាករគ្រប់គ្រាន់ដែលថាសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងនេះនៅក្នុងការបង្កើតរបស់វាបានឈានដល់កម្រិតមិនត្រឹមតែជំនាញប៉ុណ្ណោះទេថែមទាំងជំនាញផងដែរ។ វាចាប់ផ្តើមបាត់បង់ចរិតលក្ខណៈនៃសកម្មភាពដែលមានគោលបំណងពិសេស ហើយដូច្នេះវាមិនតម្រូវឱ្យមានសកម្មភាពផ្លូវចិត្តពិសេសសម្រាប់ការអនុវត្តរបស់វានោះទេ។ នេះពន្យល់ពីទំនោរក្នុងការកាត់បន្ថយផលិតភាពនៃការទន្ទេញចាំ។

ជាការពិតណាស់យើងកំពុងនិយាយអំពីការបញ្ចប់នៃការបង្កើតចំណាត់ថ្នាក់ទាក់ទងនឹងសម្ភារៈនៃភាពស្មុគស្មាញជាក់លាក់មួយ ដូចជាវានៅក្នុងការពិសោធន៍របស់យើង។

ដោយមិនសង្ស័យ ចំណាត់ថ្នាក់នៃសម្ភារៈស្មុគ្រស្មាញ ពិបាកសូម្បីតែសម្រាប់មនុស្សពេញវ័យ នឹងបន្តដំណើរការម្តងទៀតទៅតាមប្រភេទនៃសកម្មភាពដែលមានគោលបំណងសកម្ម។ ក្នុងករណីនេះ ទំនោរទៅរកការថយចុះនៃការទន្ទេញចាំមិនអាចបង្ហាញខ្លួនវាបានទេ។

ឥឡូវនេះ ចូរយើងពិចារណាពីរបៀបដែលដំណើរការនៃការចាត់ថ្នាក់មេជាវិធីនៃការទន្ទេញចាំតាមអំពើចិត្តកើតឡើង ឬបើមិនដូច្នេះទេ៖ តើការចាត់ថ្នាក់ត្រូវបានបង្កើតឡើងជាសកម្មភាព mnemonic យ៉ាងដូចម្តេច?

នៅទីនេះផងដែរ អនុញ្ញាតឱ្យយើងរស់នៅលើការពិពណ៌នាអំពីសកម្មភាពនៃក្រុមអាយុផ្សេងៗគ្នានៃមុខវិជ្ជានៅក្នុងស៊េរីទីពីរនៃការពិសោធន៍។

សកម្មភាពរបស់សិស្សមត្តេយ្យសិក្សាថ្នាក់កណ្តាលក្នុងស៊េរីទី 2 គឺស្រដៀងគ្នាទៅនឹងសកម្មភាពរបស់ក្មេងថ្នាក់មត្តេយ្យសិក្សាក្នុងស៊េរីទី 1 នៃការពិសោធន៍។ ភារកិច្ចនៃការទន្ទេញចាំកាតដោយប្រើការដាក់ជាក្រុមសម្រាប់ការទន្ទេញចាំបានល្អប្រសើរគឺមិនអាចចូលដំណើរការបានចំពោះកុមារមត្តេយ្យវ័យកណ្តាលតាមរបៀបដូចគ្នានឹងភារកិច្ចយល់ដឹងនៃការបែងចែករូបភាពសម្រាប់ក្មេងថ្នាក់មត្តេយ្យ។ ពិតមែន កិច្ចការទន្ទេញដោយខ្លួនវាផ្ទាល់ ដោយមិនមានការចាត់ថ្នាក់រូបភាពត្រូវបានទទួលយកដោយភាគច្រើននៃកុមារមត្តេយ្យថ្នាក់កណ្តាល។ យើងជឿជាក់លើរឿងនេះដោយការមើលសកម្មភាពរបស់ពួកគេនៅក្នុងស៊េរីទី 3 ។ ពួកគេបានមើលរូបភាពនីមួយៗយ៉ាងសកម្ម ដោយភាគច្រើននៃពួកគេបាននិយាយឡើងវិញនូវឈ្មោះរបស់ពួកគេខ្លាំងៗ ឬដោយខ្សឹបខ្សៀវ។ ពួកគេបានទទួលយកយ៉ាងងាយស្រួលនូវភារកិច្ចនៃការចងចាំរូបភាព ដែលបង្ហាញថាការយល់ឃើញសកម្មរបស់ពួកគេចំពោះរូបភាព និងការបញ្ចេញសំឡេងម្តងហើយម្តងទៀតនៃឈ្មោះក៏ត្រូវបានតម្រង់ទិសឆ្ពោះទៅរកកិច្ចការនេះផងដែរ។ យើងបានឃើញរឿងនេះនៅក្នុងស៊េរីទី 2 ប៉ុន្តែល្បិចទាំងនេះមិនទាក់ទងនឹងការចាត់ថ្នាក់ទេ។ ការជំរុញនៃមុខវិជ្ជាដោយអ្នកពិសោធន៍ដើម្បីប្រើការចាត់ថ្នាក់សម្រាប់គោលបំណងនៃការទន្ទេញបានរំខានដល់ការអនុវត្តបច្ចេកទេសទន្ទេញចាំសាមញ្ញទាំងនោះដែលពួកគេមានសមត្ថភាពរួចហើយ។ ជំនួយរបស់អ្នកពិសោធន៍បាននាំឱ្យមានការពិតដែលថាពួកគេ។

ល្អបំផុត ពួកគេត្រូវបានរួមបញ្ចូលនៅក្នុងការអនុវត្តកិច្ចការនៃការយល់ដឹងនេះ ប៉ុន្តែបន្ទាប់មកពួកគេបានបាត់បង់ទាំងស្រុងនូវភារកិច្ចនៃការចងចាំ។ ការចាត់ថ្នាក់មិនអាចប្រើដោយកុមារមត្តេយ្យសិក្សាកណ្តាលជាវិធីនៃការចងចាំទេ ព្រោះវាទើបតែចាប់ផ្តើមមានរូបរាងនៅក្នុងពួកគេជាសកម្មភាពយល់ដឹង។ ដូច្នេះ ជំនួយរបស់អ្នកពិសោធន៍អាចនាំឱ្យទទួលបានលទ្ធផលវិជ្ជមានក្នុងការបង្កើតចំណាត់ថ្នាក់គ្រាន់តែជាការយល់ដឹង និងមិនមែនជាសកម្មភាព mnemonic ទេ។

សកម្មភាពរបស់កុមារមត្តេយ្យវ័យចំណាស់នៅក្នុងស៊េរីទី 2 ដំណើរការខុសគ្នា។ ជាដំបូង ពួកគេបានទទួលយកភារកិច្ចនៃការចងចាំរូបភាពឱ្យបានប្រសើរជាងមុន ជាញឹកញាប់បង្ហាញការចាប់អារម្មណ៍យ៉ាងខ្លាំងចំពោះវា និងឆន្ទៈក្នុងការអនុវត្តវា។ សម្រាប់ពួកគេ វាជាកិច្ចការដែលអាចធ្វើទៅបាន និងផ្តល់ព័ត៌មានដើម្បីចាត់ថ្នាក់រូបភាព។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ការប្រើប្រាស់ចំណាត់ថ្នាក់ជាមធ្យោបាយនៃការទន្ទេញចាំបានធ្វើឱ្យពួកគេជួបការលំបាកយ៉ាងខ្លាំង ពីព្រោះការចាត់ថ្នាក់ដោយខ្លួនវាថាជាសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងដែលទាមទារពីពួកគេ សកម្មភាពផ្លូវចិត្តខ្លាំង ការខិតខំប្រឹងប្រែងផ្លូវចិត្តពិសេស។ ក្នុងន័យនេះ វាបានស្រូបយកទាំងស្រុងនូវការយកចិត្តទុកដាក់របស់ប្រធានបទ ការផ្លាស់ទីលំនៅ និងរារាំងកិច្ចការ mnemonic ។ ការរំលឹកមុខវិជ្ជាដែលចាំបាច់ក្នុងការទន្ទេញរូបភាពនៅពេលពួកគេដាក់ជាក្រុមជាធម្មតានាំឱ្យពួកគេឈប់សម្រាកមួយសន្ទុះ ហើយមើលរូបភាពម្តងទៀតម្តងហើយម្តងទៀតដោយព្យាយាមចងចាំពួកគេម្នាក់ៗដោយឡែកពីគ្នា។ . សកម្មភាពរបស់មុខវិជ្ជាក្នុងការពិសោធន៍ត្រូវបានបំប្លែងគ្រប់ពេលវេលា ពួកគេបានអនុវត្តការងារពីរឆ្លាស់គ្នា។

- ការយល់ដឹងនិង mnemonic ។ នៅពេលដែលពួកគេចាត់ថ្នាក់រូបភាពនោះ ពេលនោះពួកគេហាក់ដូចជាភ្លេចទន្ទេញ ប៉ុន្តែនៅពេលដែលបន្ទាប់ពីការរំលឹករបស់អ្នកពិសោធន៍ ពួកគេព្យាយាមទន្ទេញ ពួកគេបានឈប់

ចាត់ថ្នាក់។ មានតែនៅក្នុងកុមារអាយុប្រាំពីរឆ្នាំប៉ុណ្ណោះដែលជាភារកិច្ចនៃការចងចាំត្រូវបានរក្សាទុក។ ប៉ុន្តែសូម្បីតែនៅក្នុងករណីទាំងនេះក៏ដោយ សកម្មភាព bifurcation នៅតែមាន: ការដាក់រូបភាពត្រូវបានបំបែកជាមួយនឹងការមើលម្តងហើយម្តងទៀតរបស់ពួកគេ។

ដូច្នេះ កុមារមត្តេយ្យវ័យចំណាស់ ទប់ទល់នឹងការចាត់ថ្នាក់នៃរូបភាព មិនទាន់អាចចាត់វាឱ្យទៅជាកិច្ចការ mnemonic នៅឡើយ។ ភារកិច្ចនេះត្រូវបានអនុវត្តដោយមធ្យោបាយដែលអាចចូលដំណើរការបានកាន់តែច្រើនសម្រាប់ពួកគេ - ពាក្យដដែលៗសាមញ្ញ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយគួរកត់សម្គាល់ថាមុខវិជ្ជានៃអាយុនេះជាពិសេសកុមារអាយុពី 6 ទៅ 7 ឆ្នាំបានយល់និងទទួលយកភារកិច្ចនៃស៊េរីទី 2 ពោលគឺឧ។ អ្នកត្រូវរៀបចំរូបភាព ដើម្បីចងចាំវាឱ្យកាន់តែច្បាស់។ ពួកគេ​បាន​ព្យាយាម​ធ្វើ​កិច្ចការ​នេះ​យ៉ាង​សកម្ម ប៉ុន្តែ​បាន​ជួប​ការលំបាក​ដូច​រៀបរាប់​ខាងលើ​។ ការពិតដែលថាភារកិច្ចនេះត្រូវបានយល់និងទទួលយកដោយប្រធានបទនៃអាយុនេះក៏ត្រូវបានបង្ហាញដោយការពិតដែលថាពួកគេជាច្រើនបានប្រើការចាត់ថ្នាក់ក្នុងអំឡុងពេលបន្តពូជ។ ជាងនេះទៅទៀត ក្នុងករណីខ្លះការប្រើប្រាស់នេះពិតជាដឹងខ្លួន ក្មេងៗដូចដែលវាធ្លាប់ធ្វើ បានរៀបចំផែនការចងចាំរបស់ពួកគេថា "ឥឡូវនេះ ខ្ញុំនឹងចងចាំថាតើរូបភាពណាដែលខ្ញុំបានដាក់នៅទីនេះ "នៅក្នុងផ្ទះបាយ" ហើយបន្ទាប់មកមួយណានៅកន្លែងផ្សេងទៀត"។

ដូច្នេះ កុមារមត្តេយ្យវ័យចំណាស់បានទទួលយកភារកិច្ចនៃការប្រើប្រាស់ចំណាត់ថ្នាក់សម្រាប់គោលបំណងនៃការទន្ទេញចាំបានព្យាយាមអនុវត្តវា ប៉ុន្តែកម្រិតនៃភាពស្ទាត់ជំនាញនៃការចាត់ថ្នាក់ជាសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងគឺនៅតែមិនគ្រប់គ្រាន់ដើម្បីដាក់បញ្ចូលវាទៅជាគោលដៅ mnemonic ។

ក្នុង​ចំណោម​សិស្ស​សាលា​នៅ​ថ្នាក់​ទី​ពីរ យើង​សង្កេត​ឃើញ​ថា​នៅ​តែ​មាន​ការ​លំបាក​យ៉ាង​ខ្លាំង​ក្នុង​ការ​ប្រើ​ចំណាត់​ថ្នាក់​ក្នុង​គោល​បំណង​នៃ​ការ​ទន្ទេញ​ចាំ។ លើសពីនេះទៅទៀត ពួកគេគឺជាចរិតលក្ខណៈរបស់សិស្សថ្នាក់ទីមួយ ដូចដែលយើងជឿជាក់ក្នុងការសិក្សាមួយផ្សេងទៀតដែលបានធ្វើឡើងនៅពេលក្រោយអំពីវិធីសាស្ត្រនេះ ប៉ុន្តែសម្រាប់គោលបំណងផ្សេងទៀត (យើងនឹងនិយាយអំពីលទ្ធផលនៃការសិក្សានេះនៅក្នុងជំពូកទី XI នៃសៀវភៅ)។ ការលំបាកទាំងនេះត្រូវបានបង្កឡើង

ការពិតដែលថាសូម្បីតែនៅក្នុងសិស្សសាលានៃថ្នាក់ទី I-II ការអនុវត្តនៃការចាត់ថ្នាក់ជាសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងបានបន្តតម្រូវឱ្យមានសកម្មភាពផ្លូវចិត្តពិសេសវានៅតែបន្តជាតួអង្គដែលមានការអភិវឌ្ឍន៍។

សិស្សនៅថ្នាក់ទី 3 និងច្រើនជាងនេះទៀតនៅក្នុងថ្នាក់ទី 4 បានស្ទាត់ជំនាញការចាត់ថ្នាក់ជាសកម្មភាពយល់ដឹង ហើយអាចប្រើវាជាវិធីសាស្រ្តនៃការទន្ទេញចាំ។ នៅក្នុងពួកគេ តាមក្បួនមួយ យើងមិនបានសង្កេតមើលការបំបែកនៃសកម្មភាពទៅជាការយល់ដឹង និង mnemonic ទេ ចំណាត់ថ្នាក់ត្រូវបានចាត់ថ្នាក់យ៉ាងច្បាស់ទៅនឹងគោលបំណង mnemonic ។ ការផលិតរូបភាពឡើងវិញតែងតែធ្វើឡើងជាក្រុម។ ការប្រើប្រាស់ចំណាត់ថ្នាក់ក្នុងគោលបំណងទន្ទេញចាំលែងត្រូវការការប្រឹងប្រែងផ្លូវចិត្ត ការយកចិត្តទុកដាក់ខ្លាំងដូចសិស្សសាលាថ្នាក់ទី I និង II ដែរ។ បន្ទាប់ពីបញ្ចប់ការចាត់ថ្នាក់ មុខវិជ្ជាជាធម្មតាពិនិត្យរូបភាព ហើយមិនមែនបុគ្គលម្នាក់ៗទេ ប៉ុន្តែបានបង្កើតជាក្រុម។ ដំណើរការនៃការទន្ទេញតាមអំពើចិត្តជាមួយនឹងការប្រើប្រាស់ចំណាត់ថ្នាក់ដំណើរការលឿនជាងមុន។ សកម្មភាព mnemic បានចាប់ផ្តើមត្រូវបានកាត់បន្ថយ ជាទូទៅ និងទទួលបានសេរីភាពទាក់ទងគ្នាក្នុងការអនុវត្តរបស់វា។

នៅក្នុងវ័យកណ្តាល ដំណើរការនៃការធ្វើជាម្ចាស់នៃចំណាត់ថ្នាក់ជាវិធីនៃការទន្ទេញតាមអំពើចិត្តត្រូវបានបញ្ចប់។ ការអនុវត្តចំណាត់ថ្នាក់ក្នុងគោលបំណងទន្ទេញចាំមិនត្រឹមតែមិនបង្កឱ្យមានការលំបាកនោះទេ វាត្រូវបានអនុវត្តយ៉ាងរហ័ស សេរី និងងាយស្រួល។ នៅពេលដែលរូបភាពទាំងអស់ត្រូវបានបង្ហាញជាលើកដំបូង ប្រធានបទបានកំណត់អត្តសញ្ញាណក្រុមទាំងអស់ដែលពួកគេគួរតែត្រូវបានចាត់តាំងយ៉ាងឆាប់រហ័ស។ នៅពេលធ្វើបទបង្ហាញម្តងហើយម្តងទៀត រូបភាពត្រូវបានរៀបចំជាក្រុម ជារឿយៗមិនមែនមួយក្នុងពេលតែមួយទេ ប៉ុន្តែច្រើនក្នុងពេលតែមួយ។

នៅក្នុងមុខវិជ្ជាសម្រាប់មនុស្សពេញវ័យ យើងមិនបានសង្កេតឃើញភាពខុសគ្នាខ្លាំងណាមួយនៅក្នុងសកម្មភាពធៀបនឹងសិស្សសាលាមធ្យមនោះទេ លើកលែងតែមានសេរីភាពកាន់តែច្រើន និង

ភាពងាយស្រួលនៃការប្រើប្រាស់ចំណាត់ថ្នាក់សម្រាប់គោលបំណងទន្ទេញចាំ។

លក្ខណៈពិសេសដែលបានពិពណ៌នានៃសកម្មភាពនៃប្រធានបទនៃអាយុផ្សេងៗគ្នានៅក្នុងស៊េរីទីពីរនៃការពិសោធន៍ផ្តល់ហេតុផលដើម្បីបែងចែកដំណាក់កាលបីនៅក្នុងការបង្កើតចំណាត់ថ្នាក់ជាសកម្មភាព mnemonic ស្រដៀងទៅនឹងអ្វីដែលបានគូសបញ្ជាក់ដោយយើងក្នុងការបង្កើតចំណាត់ថ្នាក់ជាសកម្មភាពយល់ដឹង។

យើងអាចនិយាយអំពីដំណាក់កាលដំបូងនៃការបង្កើតសកម្មភាព mnemonic ក្រោមលក្ខខណ្ឌនៃស៊េរីទី 2 នៃការពិសោធន៍របស់យើងតែទាក់ទងនឹងកុមារមត្តេយ្យចាស់ប៉ុណ្ណោះ។ នៅក្នុងមុខវិជ្ជាទាំងនេះ យើងបានកត់សម្គាល់ពីការយល់ដឹងអំពីកិច្ចការ ការត្រៀមខ្លួនក្នុងការអនុវត្តវា វត្តមាននៃសមត្ថភាពដែលបានបង្កើតឡើងដែលទាក់ទងគ្នារួចហើយដើម្បីចាត់ថ្នាក់សម្រាប់គោលបំណងនៃការយល់ដឹង និងចុងក្រោយ ការប៉ុនប៉ងដំបូងដើម្បីអនុវត្តការចាត់ថ្នាក់សម្រាប់គោលបំណង mnemonic ។ លក្ខណៈសំខាន់នៃដំណាក់កាលនេះគឺលម្អិតខ្លាំង ការពង្រីក ភាពទូទៅទាបនៃសកម្មភាព mnemonic និងក្នុងការតភ្ជាប់ជាមួយនេះ ការលំបាកយ៉ាងខ្លាំងក្នុងការអនុវត្តរបស់វា។

ដំណាក់កាលទីពីរ - ដំណាក់កាលនៃការកែលម្អសកម្មភាព mnemonic - គ្របដណ្តប់សិស្សវ័យក្មេង។ លក្ខណៈសំខាន់ៗនៃដំណាក់កាលនេះ ដែលលេចឡើងជាមួយនឹងភាពជាក់ស្តែងគ្រប់គ្រាន់តែនៅចុងបញ្ចប់របស់វាប៉ុណ្ណោះគឺ៖ ភាពខ្លីដែលកំពុងមកដល់ ភាពទូទៅ និងសេរីភាពដែលទាក់ទងគ្នាក្នុងការអនុវត្តសកម្មភាព mnemonic ។

ដំណាក់កាលទីបី ដែលយើងសង្កេតឃើញនៅចុងបញ្ចប់នៃវ័យកណ្តាល ត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយភាពស្ទាត់ជំនាញពេញលេញនៃចំណាត់ថ្នាក់ជាសកម្មភាព mnemonic ។ នៅទីនេះវាបានទទួលនូវចរិតលក្ខណៈនៃសកម្មភាពដែលមានលក្ខណៈទូទៅ ហើយដោយសារតែនេះ សេរីភាព និងភាពងាយស្រួលក្នុងការអនុវត្តរបស់វា។ មនុស្សពេញវ័យអាចនិយាយអំពី

ប្រែក្លាយជំនាញនេះទៅជាជំនាញ mnemonic មួយប្រភេទ។

ការផ្លាស់ប្តូរផលិតភាពនៃការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្តនៅក្នុងមុខវិជ្ជានៃអាយុផ្សេងៗគ្នានៅក្នុងស៊េរីទីពីរនៃការពិសោធន៍ត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ដោយធម្មជាតិជាមួយនឹងដំណាក់កាលទាំងបីនៃការចាត់ថ្នាក់មេជាសកម្មភាព mnemonic ។

នៅក្នុងកុមារមត្តេយ្យថ្នាក់កណ្តាល យើងមិនអាចរៀបចំការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តដោយប្រើការចាត់ថ្នាក់ទេ សូម្បីតែនៅក្នុងទម្រង់ដំបូងរបស់វាក៏ដោយ។ នៅក្រោមលក្ខខណ្ឌទាំងនេះ កុមារចងចាំជាមធ្យម 4.8 រូប។ យើងទទួលបានការកើនឡើងយ៉ាងខ្លាំងនៃការទន្ទេញចាំពី 4.8 ដល់ 8.7 ក្នុងកុមារមត្តេយ្យវ័យចំណាស់នៅដំណាក់កាលដំបូងនៃការធ្វើជាម្ចាស់នៃសកម្មភាព mnemonic ។ នៅពេលអនាគត ការទន្ទេញចាំនៅតែបន្តកើនឡើង ប៉ុន្តែមិនមែនក្នុងទម្រង់មុតស្រួចបែបនេះទេ៖ នៅដំណាក់កាលទីពីរ សម្រាប់សិស្សវ័យក្មេង វាកើនឡើងពី 8.7 ទៅ 12.4 ហើយនៅដំណាក់កាលទីបី សម្រាប់សិស្សមធ្យមសិក្សាពី 12.4 ទៅ 14.3 ។ បន្ទាប់ពីការបញ្ចប់នៃការធ្វើជាម្ចាស់នៃសកម្មភាព mnemonic មិនត្រឹមតែយើងមិនទទួលបានការកើនឡើងបន្ថែមទៀតនៃការទន្ទេញចាំនៅក្នុងមុខវិជ្ជាមនុស្សពេញវ័យនោះទេប៉ុន្តែផ្ទុយទៅវិញយើងបានរកឃើញការថយចុះបន្តិចបន្តួចរបស់វា - ពី 14.3 ទៅ 14.1 ។

ប្រសិនបើនៅទីនេះយើងយកសន្ទស្សន៍នៃការទន្ទេញចាំជាមធ្យមនៃក្រុមអាយុមុននីមួយៗជា 100% នោះភាគរយនៃការកើនឡើងនៅក្នុងក្រុមបន្តបន្ទាប់នីមួយៗនឹងត្រូវបានបង្ហាញក្នុងសូចនាករដូចខាងក្រោម: សម្រាប់សិស្សមត្តេយ្យមធ្យម - 180.1%, សម្រាប់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា - 142.5%, សម្រាប់សិស្សមធ្យមសិក្សា - 115.3% និងចំពោះមនុស្សពេញវ័យ - 98.6% ។ យើងឃើញថាការកើនឡើងដ៏ធំបំផុតនៃការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្ត ក៏ដូចជាដោយអចេតនា ធ្លាក់លើដំណាក់កាលដំបូងនៃការបង្កើត ប៉ុន្តែឥឡូវនេះមិនមែនជាការយល់ដឹងទេ ប៉ុន្តែជាសកម្មភាព mnemonic ។ នៅដំណាក់កាលទី 2 និងទី 3 ការកើនឡើងនៃការទន្ទេញចាំគឺតិចជាងមុន។

ពឹងផ្អែកខ្លាំង។ នៅចុងបញ្ចប់នៃដំណាក់កាលទីបី ការលូតលាស់នៃផលិតភាពនៃការចងចាំត្រូវបានបញ្ចប់ជាមូលដ្ឋាន។

នៅក្នុងដំណើរការនៃការបង្កើតចំណាត់ថ្នាក់ជាសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង និង mnemonic ការតភ្ជាប់ជាក់លាក់ និងការពឹងផ្អែកនៃសកម្មភាព mnemonic លើការយល់ដឹងត្រូវបានបង្ហាញ។ សកម្មភាព mnemonic ឆ្លងកាត់ដំណាក់កាលសំខាន់ដូចគ្នានឹងការយល់ដឹងដែរ ប៉ុន្តែវាឆ្លងកាត់ពួកវាបន្ទាប់ពីសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង ដែលយឺតយ៉ាវពីក្រោយវាគ្រប់ពេល ដូចដែលវាបានមួយជំហាន។ សកម្មភាពយល់ដឹង ដែលត្រូវបានបង្កើតឡើង រៀបចំលក្ខខណ្ឌចាំបាច់សម្រាប់ការបង្កើតសកម្មភាព mnemonic មួយ។

ក្រុមអាយុដំបូងនៃមុខវិជ្ជានៅក្នុងការពិសោធន៍របស់យើងគឺជាក្មេងថ្នាក់មត្តេយ្យសិក្សា។ នៅទីនេះយើងមិនអាចរៀបចំការចាត់ថ្នាក់នៃរូបភាពបានទេ ទោះបីជាការពិតដែលការពិសោធន៍ត្រូវបានអនុវត្តនៅក្នុងស្ថានភាពហ្គេម និងដោយមានជំនួយពីអ្នកពិសោធន៍ក៏ដោយ។ យើងបានរកឃើញដំណាក់កាលដំបូងនៅក្នុងការបង្កើតសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងនៅក្នុងកុមារមត្តេយ្យមធ្យម។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ការប្រើប្រាស់របស់វាជាវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាព mnemonic ប្រែទៅជាមិនអាចទៅរួចនោះទេ ដោយសារតែសកម្មភាពខ្លួនវាទើបតែចាប់ផ្តើមមានរូបរាង។ តម្រូវការជាមុនសម្រាប់ការប្រើប្រាស់ដំបូងនៃសកម្មភាពយល់ដឹងសម្រាប់គោលបំណងនៃការទន្ទេញគឺជាកម្រិតជាក់លាក់នៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់វា។ ការអភិវឌ្ឍន៍បែបនេះកើតឡើងនៅដំណាក់កាលទីពីរនៃការបង្កើតរបស់វា។ ដោយសារតែនេះ, ដំណាក់កាលដំបូងនៃសកម្មភាព mnemonic ចាប់ផ្តើមជាមួយនឹងដំណាក់កាលទីពីរនៃការបង្កើតសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងនៅក្នុងកុមារមត្តេយ្យមធ្យម។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយការអនុវត្ត mnemonic

សកម្មភាពនៅដំណាក់កាលដំបូងនៃការបង្កើតរបស់វាបណ្តាលឱ្យមានការលំបាកកាន់តែខ្លាំង ចាប់តាំងពីសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងខ្លួនវានៅតែត្រូវបានពង្រីក លម្អិត មិនមែនទូទៅទេ។ វាមានការតំរង់ទិសការយល់ដឹងច្បាស់លាស់ ទាមទារឱ្យមានការយកចិត្តទុកដាក់ និងផ្តោតអារម្មណ៍យ៉ាងសកម្មពីប្រធានបទ។ ការទប់ស្កាត់ជាបន្តបន្ទាប់ ការធ្វើឱ្យទូទៅ ស្វ័យប្រវត្តិកម្មមួយចំនួននៃសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងនៅដំណាក់កាលទីបីនៃការបង្កើតរបស់វានៅក្នុងសិស្សវ័យក្មេងបង្កើតឱ្យមានសេរីភាពចាំបាច់ក្នុងការប្រើប្រាស់វាជាវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាព mnemonic ។ នេះកំណត់លក្ខណៈនៃដំណាក់កាលទីពីរនៅក្នុងការបង្កើតរបស់វា។ ទីបំផុត នៅដំណាក់កាលទីបី សកម្មភាព mnemonic ខ្លួនវាផ្ទាល់នៅក្នុងសិស្សចាស់ឈានដល់កម្រិតខ្ពស់នៃការទូទៅ ក្លាយជាកាត់បន្ថយ និងទទួលបានសេរីភាពពេញលេញក្នុងការអនុវត្តរបស់វា។

លំដាប់នៃដំណាក់កាលនៅក្នុងការបង្កើតសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង និង mnemonic ត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងតារាង។ 18. ទិន្នន័យស្តីពីអត្រានៃការកើនឡើងនៃផលិតភាពនៃការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តត្រូវបានបង្ហាញផងដែរ ដែលអត្រានៃការទន្ទេញចាំនៃក្រុមអាយុបន្តបន្ទាប់នីមួយៗត្រូវបានផ្តល់ជាភាគរយទាក់ទងទៅនឹងក្រុមមុន។

យើងឃើញថាការកើនឡើងដ៏ធំបំផុតនៃប្រភេទទាំងពីរនៃការទន្ទេញគឺស្ថិតនៅលើដំណាក់កាលដំបូងនៃការបង្កើតសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង និង mnemonic ។

តារាង 18 សូចនាករនៃក្រុមអាយុបន្តបន្ទាប់នីមួយៗត្រូវបានផ្តល់ជាភាគរយនៃសូចនាករនៃក្រុមមុន យកជា 100%

ជាមួយនឹងការបញ្ចប់នៃការបង្កើតសកម្មភាពទាំងនេះនៅដំណាក់កាលទីបីផលិតភាពនៃការទន្ទេញមិនកើនឡើងនាពេលអនាគតទេ។

ការតភ្ជាប់ធម្មជាតិ និងការពឹងផ្អែកនៃការបង្កើតសកម្មភាព mnemonic នៅលើការយល់ដឹងក៏បង្កើតឱ្យមានសក្ដានុពលទៀងទាត់នៅក្នុងសមាមាត្រនៃផលិតភាពនៃការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តនៅដំណាក់កាលផ្សេងគ្នានៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់ពួកគេ។ ថាមវន្តនេះត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងតារាង។ ដប់ប្រាំបី។

កុមារមត្តេយ្យថ្នាក់កណ្តាលគឺនៅដំណាក់កាលដំបូងនៃការបង្កើតចំណាត់ថ្នាក់ជាការយល់ដឹង

សកម្មភាព និងនៅសូន្យ ប្រសិនបើខ្ញុំអាចនិយាយដូច្នេះ ដំណាក់កាលនៃការបង្កើតសកម្មភាព mnemonic ។ នៅក្រោមលក្ខខណ្ឌទាំងនេះ អត្ថប្រយោជន៍នៃការទន្ទេញដោយអចេតនាលើការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តគឺមានសារៈសំខាន់ជាពិសេស ហើយវាត្រូវបានបញ្ជាក់ក្នុង 200% ។

កុមារមត្តេយ្យវ័យចំណាស់គឺនៅដំណាក់កាលទីពីរនៃការបង្កើតការយល់ដឹងនិងនៅដំណាក់កាលដំបូងនៃសកម្មភាព mnemonic ។ នៅក្រោមលក្ខខណ្ឌទាំងនេះ អត្ថប្រយោជន៍នៃការទន្ទេញដោយអចេតនាលើការបំពានគឺនៅតែសំខាន់ - 126% ។

សម្រាប់សិស្សវ័យក្មេង ដំណាក់កាលទី 3 នៃសកម្មភាពយល់ដឹងត្រូវបានទាក់ទងជាមួយដំណាក់កាលទីពីរនៃសកម្មភាព mnemonic ។ នៅក្រោមលក្ខខណ្ឌទាំងនេះ អត្ថប្រយោជន៍ដែលមិនសំខាន់នៃការទន្ទេញចាំដោយអចេតនាលើការបំពាន (105%) នៅតែត្រូវបានរក្សាទុក។

ជាចុងក្រោយ ចំពោះកុមារថ្នាក់កណ្តាល និងមនុស្សពេញវ័យ សកម្មភាពនៃការយល់ដឹង និង mnemonic ត្រូវបានទាក់ទងគ្នានៅក្នុងករណីទាំងពីរនៅដំណាក់កាលទីបីនៃការបង្កើតរបស់ពួកគេ។ មានតែនៅក្រោមលក្ខខណ្ឌទាំងនេះទេដែលការផ្លាស់ប្តូរកើតឡើងនៅក្នុងសមាមាត្រនៃផលិតភាពនៃការចងចាំ: ការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តក្លាយជាផលិតភាពកាន់តែច្រើន។

បន្ទាប់ពីការវិភាគប្រៀបធៀបនៃទិន្នន័យនៃស៊េរីទី 1 និងទី 2 ទិន្នន័យនៃការវិភាគប្រៀបធៀបនៃស៊េរីទី 1 និងទី 3 កាន់តែច្បាស់។

តើអ្វីពន្យល់ពីភាពខុសគ្នានៃទំនាក់ទំនងរវាងផលិតភាពនៃការទន្ទេញដោយអចេតនា និងការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តនៅក្នុងស៊េរីទី 1 និងទី 3? ភាពខុសគ្នានៃសំណួរគឺមានភាពច្បាស់លាស់នៅពេលប្រៀបធៀបខ្សែកោងដែលបង្ហាញក្នុងរូបភាពទី 13, 14 និង 15 (ទំព័រ 253, 257, 270) ក៏ដូចជាទិន្នន័យនៅក្នុងតារាង។ ១៧ (ទំ.២៥៨)។

អង្ករ។ 15. ខ្សែកោងប្រៀបធៀបនៃការទន្ទេញចាំតាមអំពើចិត្តសម្រាប់ស៊េរីទី 2 និងទី 3 នៃការពិសោធន៍

ការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្តរក្សាបាននូវអត្ថប្រយោជន៍របស់វានៅក្នុងផលិតភាពក្នុងគ្រប់មុខវិជ្ជារបស់យើង ចាប់ពីកុមារមត្តេយ្យសិក្សាមធ្យមរហូតដល់មនុស្សពេញវ័យ ទាក់ទងនឹងការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តនៅក្នុងស៊េរីទី 3 ប៉ុណ្ណោះ។ វាត្រូវបានពន្យល់ដោយវិសមភាពនៃវិធីសាស្រ្តនៃការធ្វើការលើសម្ភារៈ៖ ការទន្ទេញដោយអចេតនាគឺផ្អែកលើការចាត់ថ្នាក់ ខណៈដែលជម្រើសនៃវិធីសាស្រ្តនៃការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តត្រូវបានបង្ហាញដោយមុខវិជ្ជាខ្លួនឯង។ វិធីសាស្រ្តទាំងនេះពិតជាមានភាពប្រសើរឡើងតាមអាយុ ដូច្នេះអត្ថប្រយោជន៍នៃការទន្ទេញចាំដោយអចេតនាកាន់តែតិចទៅៗ។ វាជាលក្ខណៈដែលតាំងពីដើមដំបូងមក អត្ថប្រយោជន៍នេះសម្រាប់សិស្សមត្តេយ្យសិក្សាមធ្យម ប្រែទៅជាតូចជាងបើប្រៀបធៀបទៅនឹងអ្វីដែលវាមាននៅពេលប្រៀបធៀបទិន្នន័យនៃស៊េរីទី 1 និងទី 2 ។ នេះត្រូវបានពន្យល់ដោយការពិតដែលថានៅក្នុងស៊េរីទី 3 មុខវិជ្ជាទាំងនេះបានទន្ទេញចាំក៏ដូចជាពួកគេអាចធ្វើបាននៅក្នុងស៊េរីទី 2 ចំណាត់ថ្នាក់ដោយអសមត្ថភាពពេញលេញក្នុងការប្រើប្រាស់វាបានរារាំងពួកគេពីការប្រើប្រាស់វិធីសាស្រ្តដែលមានសម្រាប់ពួកគេ។ ដូច្នេះ​ហើយ​នៅ​ស៊េរី​ទី​៣ គេ​ចាំ​បាន​ល្អ​ជាង​ស៊េរី​ទី​២។

រូបភាពខុសគ្នាទាំងស្រុងនៃទំនាក់ទំនងរវាងការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តនៅលើកទី 1 និងទី 2

ស៊េរី។ តាំងពីដើមដំបូងមក កុមារមត្តេយ្យមធ្យម អត្ថប្រយោជន៍នៃការទន្ទេញដោយអចេតនាគឺមានទំហំធំណាស់ (200%) ដោយសារតែអសមត្ថភាពពេញលេញនៃមុខវិជ្ជាទាំងនេះក្នុងការប្រើប្រាស់ការចាត់ថ្នាក់សម្រាប់ការទន្ទេញ។ ប៉ុន្តែរួចទៅហើយនៅក្នុងសាលាមត្តេយ្យវ័យចំណាស់អត្ថប្រយោជន៍នេះធ្លាក់ចុះយ៉ាងខ្លាំង - ពី 200 ទៅ 126% ហើយចំពោះសិស្សវ័យក្មេង - ដល់ 105% ដោយសារតែការពិតដែលថានៅក្នុងការទន្ទេញចាំតាមអំពើចិត្ត មុខវិជ្ជាប្រើប្រាស់ការចាត់ថ្នាក់ក្នុងកម្រិតធំឬតិចជាងនេះ។

ភាពស្ទាត់ជំនាញពេញលេញនៃការចាត់ថ្នាក់ជាមធ្យោបាយ mnemonic និងនាំឱ្យការពិតដែលថាឥឡូវនេះការទន្ទេញចាំតាមអំពើចិត្តក្លាយជាផលិតភាពច្រើនជាងការមិនស្ម័គ្រចិត្ត។

នេះមានន័យថា ជាមួយនឹងវិធីសាស្រ្តដូចគ្នានៃការធ្វើការលើសម្ភារៈ ការទន្ទេញចាំតាមអំពើចិត្ត ដែលផ្តល់ថាវិធីសាស្រ្តទាំងនេះត្រូវបានស្ទាត់ជំនាញពេញលេញ គឺមានផលិតភាពច្រើនជាងការមិនស្ម័គ្រចិត្ត។ មានតែនៅក្រោមលក្ខខណ្ឌទាំងនេះប៉ុណ្ណោះដែលការតំរង់ទិស mnemonic ជាក់លាក់ដើរតួនាទីសម្រេចចិត្តក្នុងការប្រើប្រាស់វិធីសាស្រ្តជាក់លាក់នៃការធ្វើការលើសម្ភារៈ។

នៅក្នុងស៊េរីទាំងបីនៃការពិសោធន៍របស់យើង ការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្តនៅក្នុងស៊េរីទី 2 ប្រែទៅជាមានផលិតភាពបំផុត។ វាបានប្រែក្លាយថាមានផលិតភាពជាងការទន្ទេញដោយអចេតនានៅក្នុងស៊េរីទី 1 ព្រោះវាបំពាន។ វាបានប្រែក្លាយថាមានផលិតភាពជាងការទន្ទេញដោយចៃដន្យនៅក្នុងស៊េរីទី 3 ព្រោះវាពឹងផ្អែកលើឧបករណ៍ដ៏មានអត្ថន័យដូចជាការចាត់ថ្នាក់ (សូមមើល។

ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ វាមិនមានផលិតភាពច្រើនភ្លាមៗនោះទេ ប៉ុន្តែមានតែនៅដំណាក់កាលជាក់លាក់មួយនៃការបង្កើតរបស់វាជាសកម្មភាព mnemonic ដ៏ស្មុគស្មាញប៉ុណ្ណោះ។ បើប្រៀបធៀបជាមួយការមិនស្ម័គ្រចិត្ត វាបានក្លាយទៅជាផលិតភាពច្រើនជាងក្នុងចំណោមសិស្សសាលាមធ្យមសិក្សាប៉ុណ្ណោះ។ ធៀបនឹងការបំពាន

ការទន្ទេញក្នុងស៊េរីទី 3 វាកាន់តែមានផលិតភាពរួចហើយនៅក្នុងសិស្សមត្តេយ្យវ័យចំណាស់ហើយអត្ថប្រយោជន៍របស់វានាពេលអនាគតប្រែទៅជាកាន់តែច្រើនព្រោះនៅក្នុងស៊េរីទី 3 មិនផ្អែកលើការចាត់ថ្នាក់ទេ។

(សូមមើលរូបទី 15)។

អង្ករ។ 16. ខ្សែកោងប្រៀបធៀបនៃការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងស្ម័គ្រចិត្តសម្រាប់ស៊េរីទី 1 ទី 2 និងទី 3 ក្នុងក្រុមអាយុនីមួយៗនៃមុខវិជ្ជា

ដូច្នេះ ផលិតភាពបំផុតក្នុងការពិសោធន៍របស់យើងគឺការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្តនៅក្នុងស៊េរីទី 2 ដោយផ្អែកលើការចាត់ថ្នាក់។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយវាបានប្រែទៅជាពិបាកបំផុតដើម្បីធ្វើជាម្ចាស់។ ដូច្នេះវាឆ្លងកាត់ផ្លូវលំបាកបំផុតក្នុងការបង្កើតរបស់វា។ ផ្លូវនេះត្រូវបានបង្ហាញជាក្រាហ្វិកនៅក្នុងរូបភព។ ១៦.

នៅ កុមារមត្តេយ្យវ័យកណ្តាល ការចងចាំតាមអំពើចិត្តក្នុងអំឡុងពេលស៊េរីទី 2 គឺផលិតភាពតិចបំផុត។

នៅ សិស្សសាលាមត្តេយ្យវ័យចំណាស់ វាយឺតយ៉ាវឆ្ងាយជាងការទន្ទេញដោយអចេតនា ប៉ុន្តែកំពុងចាប់ផ្តើមវ៉ាដាច់ការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តរួចទៅហើយ ដូចដែលវាស្ថិតនៅក្នុងស៊េរីទី 3 ។

នៅក្នុងសិស្សក្មេងៗ វាចាប់បានដោយការទន្ទេញដោយអចេតនា។ ទីបំផុតនៅក្នុងសិស្សសាលាមធ្យមសិក្សា វាបានក្លាយជាផលិតភាពបំផុត។

ចូរយើងសង្ខេបលទ្ធផលនៃការសិក្សាប្រៀបធៀបនៃការទន្ទេញដោយអចេតនាដែលទទួលបានដោយយើងនៅក្នុងការសិក្សានេះ។

1. ការទន្ទេញចាំដោយអចេតនា បើប្រៀបធៀបនឹងការទន្ទេញចាំនៅដំណាក់កាលដំបូងនៃការបង្កើតអង្គធាតុក្រោយគឺមានផលិតភាពជាង។

2. ការទន្ទេញចាំដោយអចេតនាមានផលិតភាពច្រើនជាងការបំពាននៅក្នុងលក្ខខណ្ឌ នៅពេលដែលវាផ្អែកលើវិធីដែលមានន័យច្រើនជាងក្នុងការធ្វើការជាមួយសម្ភារៈជាងការបំពាន។

3. នៅក្រោមលក្ខខណ្ឌនៃវិធីសាស្រ្តដូចគ្នាបេះបិទនៃការធ្វើការជាមួយសម្ភារៈ ការទន្ទេញចាំដោយអចេតនារក្សានូវអត្ថប្រយោជន៍របស់វារហូតដល់សកម្មភាពនៃការយល់ដឹងដែលផ្អែកលើវាត្រូវបានស្ទាត់ជំនាញយ៉ាងពេញលេញជាវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាព mnemonic ។

4. នៅក្នុងការបង្កើតសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង និង mnemonic ដំណាក់កាលបីធម្មតាសម្រាប់ពួកគេអាចត្រូវបានសម្គាល់: ដំណាក់កាលដំបូង ដំណាក់កាលនៃការកែលម្អសកម្មភាព និងដំណាក់កាលនៃភាពជាម្ចាស់ពេញលេញរបស់ពួកគេ។

5. រវាងដំណាក់កាលនៃការបង្កើតសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង និង mnemonic មានទំនាក់ទំនងធម្មជាតិ និងការពឹងផ្អែក។ សកម្មភាព mnemonic ត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅលើមូលដ្ឋាននៃការយល់ដឹងមួយ: ការធ្វើជាម្ចាស់ពេញលេញបន្ថែមទៀតនៃក្រោយនេះរៀបចំមូលដ្ឋានចាំបាច់និងលក្ខខណ្ឌសម្រាប់ការធ្វើជាម្ចាស់ពេញលេញបន្ថែមទៀតនៃសកម្មភាពការយល់ដឹងជាវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាព mnemonic ។ ក្នុងន័យនេះសកម្មភាព mnemonic នៅក្នុងការបង្កើតរបស់វា។

ធម្មជាតិយឺតយ៉ាវនៅពីក្រោយការបង្កើតសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងដោយដំណាក់កាលមួយ។

បទប្បញ្ញត្តិដែលមានរាយក្នុងកថាខណ្ឌទី 1 និងទី 2 នៃការសន្និដ្ឋានរបស់យើងធ្វើតាមការពិតមិនត្រឹមតែនៃការសិក្សានេះប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏មានការពិតដែលទទួលបាននៅពេលក្រោយនៅក្នុងការសិក្សារបស់អ្នកនិពន្ធរបស់យើង និងអ្នកនិពន្ធផ្សេងទៀតផងដែរ។ ពួកគេ​អាច​ត្រូវ​បាន​គេ​ចាត់​ទុក​ថា​បាន​បង្កើត​ឡើង​យ៉ាង​រឹងមាំ និង​បង្ហាញ​ឱ្យ​ឃើញ។

ទាក់ទងនឹងបទប្បញ្ញត្តិដែលមានរាយក្នុងកថាខណ្ឌទី 3 ទី 4 និងទី 5 ដែលមានសារៈសំខាន់ជាពិសេសសម្រាប់កំណត់លក្ខណៈទំនាក់ទំនងរវាងការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តក្នុងដំណើរការនៃការបង្កើតរបស់ពួកគេ សំណួរកើតឡើង៖ តើពួកគេមានអត្ថន័យទូទៅ ឬត្រូវបានពន្យល់តែប៉ុណ្ណោះ ដោយលក្ខខណ្ឌនៃការពិសោធន៍នៃការសិក្សានេះ?

ចម្លើយចំពោះសំណួរនេះនឹងត្រូវបានផ្តល់ឱ្យខាងក្រោម។

បទប្បញ្ញត្តិដែលបានបង្កើតខាងលើតម្រូវឱ្យមានការផ្ទៀងផ្ទាត់លើសម្ភារៈផ្សេងទៀត ជាមួយនឹងវិធីសាស្រ្តផ្សេងទៀតនៃការធ្វើការជាមួយពួកគេ លើកិច្ចការការយល់ដឹង និងសមត្ថភាពដ៏ទៃទៀត។ ការសាកល្បងបែបនេះត្រូវបានអនុវត្តដោយពួកយើងជាកិច្ចការបន្ថែមនៅក្នុងការសិក្សាមួយដែលឧទ្ទិសដល់ការសិក្សាអំពីឥទ្ធិពលនៃការជម្រុញលើការទន្ទេញចាំដោយអចេតនា ដែលបានពិពណ៌នានៅក្នុងជំពូកទី VI ។ លទ្ធផលនៃការសិក្សានេះ ទាក់ទងនឹងការកំណត់លក្ខណៈនៃឥទ្ធិពលនៃរបៀបនៃសកម្មភាពលើការទន្ទេញដោយអចេតនា ក៏មានចែងនៅក្នុងជំពូកទី V. វិធីសាស្រ្តនៃការពិសោធន៍លើការទន្ទេញដោយអចេតនាក៏ត្រូវបានពិពណ៌នាយ៉ាងលម្អិតនៅទីនោះផងដែរ ដូច្នេះនៅទីនេះយើងនឹងកំណត់ខ្លួនយើងទៅ គ្រាន់តែជាការរំលឹកខ្លីៗអំពីវា។

សិស្សានុសិស្សដែលបានធ្វើតេស្តនៃថ្នាក់ទី II, V និងសិស្សត្រូវបានស្នើសុំឱ្យបង្កើតពាក្យសម្រាប់ពាក្យនីមួយៗក្នុងចំណោម 15 ពាក្យដែលបានផ្តល់ឱ្យ។

ពាក្យរបស់អ្នក។ ពាក្យដែលបានបង្កើតនៅក្នុងការពិសោធន៍បីស៊េរីត្រូវតែភ្ជាប់ជាមួយពាក្យដែលបានស្នើឡើងតាមរបៀបផ្សេងៗគ្នា (បង្កើតពាក្យ "ដោយការភ្ជាប់" "ដោយលក្ខណៈសម្បត្តិ" និង "ដោយអក្សរដំបូង") ។ ការបំពេញភារកិច្ចទាំងនេះត្រូវបានលើកទឹកចិត្តសម្រាប់សិស្សសាលាថ្នាក់ទី II និង V ដោយការធ្វើតេស្តសមត្ថភាពគិតឱ្យបានត្រឹមត្រូវសម្រាប់សិស្សដោយតម្រូវការក្នុងការប្រមូលសម្ភារៈដើម្បីកំណត់លក្ខណៈនៃដំណើរការគិត។

អេ នៅក្នុងការពិសោធន៍ចំនួនបីលើការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តនៃ 15 ពាក្យស្រដៀងគ្នានេះ យើងបានផ្តល់ជូនប្រធានបទ ដើម្បីទន្ទេញចាំបានកាន់តែប្រសើរ ពាក្យនីមួយៗក៏ត្រូវភ្ជាប់ជាមួយនឹងពាក្យដែលពួកគេបានបង្កើតក្នុងស៊េរីមួយផងដែរ - "ដោយការតភ្ជាប់" នៅក្នុងមួយផ្សេងទៀត - "ដោយ លក្ខណៈសម្បត្តិ" និងទីបី - "ដោយអក្សរដំបូង" ។

ការរចនានៃការពិសោធន៍នេះគឺដោយសារតែគោលបំណងនៃការសិក្សានេះ។ ជាដំបូង យើងចង់ប្រៀបធៀបផលិតភាពនៃការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តលើសម្ភារៈផ្សេងទៀតក្រោមលក្ខខណ្ឌដូចគ្នានៃការធ្វើការលើវា។ ទីពីរ ដើម្បីតាមដានពីរបៀបដែលសមាមាត្រនៃផលិតភាពនៃការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តនឹងផ្លាស់ប្តូរជាមួយនឹងវិធីបីយ៉ាងនៃការភ្ជាប់ពាក្យដែលតម្រូវឱ្យមានសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត និង mnemonic ខុសៗគ្នាពីប្រធានបទ។ ទីបី យើងកំណត់ខ្លួនយើងនូវភារកិច្ចនៃការធ្វើតេស្តភាពទៀងទាត់ដែលទទួលបានពីមុនក្នុងការបង្កើតសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង និង mnemonic លើសកម្មភាពផ្សេងទៀត ដែលស្រដៀងគ្នា ប៉ុន្តែកម្រិតខុសគ្នានៃភាពស្មុគស្មាញ។ ស៊េរីនៃការពិសោធន៍នីមួយៗពាក់ព័ន្ធនឹងប្រធានបទ 15-20 នៃក្រុមអាយុនីមួយៗ។

អេ លើសពីនេះ មានតែលទ្ធផលនៃការផលិតឡើងវិញនូវពាក្យដែលបានផ្តល់ឱ្យប៉ុណ្ណោះនឹងត្រូវបានវិភាគ ព្រោះវាដូចគ្នាសម្រាប់មុខវិជ្ជាទាំងអស់។ លទ្ធផលដែលទទួលបានត្រូវបានបង្ហាញក្នុងតារាង។ ១៩.

តារាងទី 19. សូចនាករនៃការទន្ទេញចាំពាក្យដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្ត នៅក្នុងការពិសោធន៍បីស៊េរី

(ក្នុង​ន័យ​នព្វន្ធ)

ហេតុផលសម្រាប់ភាពខុសគ្នានៃផលិតភាពនៃការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្តនៅក្នុងស៊េរីទាំងបីនៃការពិសោធន៍របស់យើងត្រូវបានបញ្ជាក់យ៉ាងលម្អិតនៅក្នុងជំពូកទី V ។ ពួកគេគឺដោយសារតែលក្ខណៈពិសេសនៃវិធីបីនៃការភ្ជាប់ពាក្យដែលទាមទារពីប្រធានបទរបស់យើងកម្រិតផ្សេងគ្នានៃសកម្មភាពនិងខ្លឹមសារនៃដំណើរការគិត។

គំរូនេះក៏ត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្តផងដែរ៖ នៅទីនេះ ស៊េរីទី 1 ប្រែទៅជាមានផលិតភាពបំផុត ហើយស៊េរីទី 3 គឺផលិតភាពតិចបំផុត។

អង្ករ។ 17. ខ្សែកោងនៃការទន្ទេញពាក្យដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងស្ម័គ្រចិត្តសម្រាប់ស៊េរីទី 1 ទី 2 និងទី 3 នៃការពិសោធន៍

ភាពខុសគ្នានៃផលិតភាពនៃស៊េរីគឺកាន់តែច្បាស់នៅក្នុងការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត។ នេះត្រូវបានគេមើលឃើញយ៉ាងច្បាស់នៅក្នុងរូបភព។ 17 ដែលបង្ហាញក្រាហ្វិកទិន្នន័យនៃតារាង។ 19. ការបន្ថយនៃខ្សែកោងក្នុងការទន្ទេញចាំដោយអចេតនាគឺធំជាងការស្ម័គ្រចិត្ត ជាពិសេសរវាងខ្សែកោង 1 និង 2 នៅលើដៃម្ខាង និងខ្សែកោង 3 នៃស៊េរីនៅម្ខាងទៀត។

អាស្រ័យហេតុនេះ អត្ថប្រយោជន៍នៃការភ្ជាប់អត្ថន័យ និងអត្ថន័យរវាងពាក្យនៅក្នុងការប្រៀបធៀបជាមួយនឹងទំនាក់ទំនងខាងក្រៅដែលមានអត្ថន័យតិចតួចត្រូវបានរកឃើញជាពិសេសនៅក្នុងការទន្ទេញដោយអចេតនា។

អង្ករ។ 18. សមាមាត្រនៃសូចនាករនៃការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តសម្រាប់ស៊េរីទី 1 និងទី 2 ទៅនឹងសូចនាករនៃស៊េរីទី 3 ដែលគិតជា 100%

នៅក្នុងការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្ត មុខវិជ្ជាចាស់ៗក៏ប្រើការតភ្ជាប់ខាងក្រៅទាំងនេះយ៉ាងមានប្រសិទ្ធភាពផងដែរ។ នៅលើរូបភព។ 18 បង្ហាញពីសមាមាត្រនៃសូចនាករនៃការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តនៃស៊េរីទី 1 និងទី 2 ទៅនឹងសូចនាករនៃស៊េរីទី 3 ដែលយកជា 100% ។

ការថយចុះគួរឱ្យកត់សម្គាល់នៃអត្ថប្រយោជន៍នៃស៊េរីទី 1 និងទី 2 លើទី 3 ក្នុងការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តបើប្រៀបធៀបទៅនឹងរបៀបដែលវាត្រូវបានសម្តែងដោយអចេតនា គឺភាគច្រើនដោយសារតែការពិតដែលថាទំនាក់ទំនងខាងក្រៅរវាងពាក្យក៏ត្រូវបានគេប្រើយ៉ាងមានប្រសិទ្ធភាពក្នុងការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត។ ការពិតនេះផ្តល់សក្ខីកម្មនៅលើដៃម្ខាងចំពោះសារៈសំខាន់ពិសេសនៃការតភ្ជាប់ដ៏មានអត្ថន័យសម្រាប់ការទន្ទេញចាំដោយអចេតនា (ដែលយើងបានពិភាក្សាលម្អិតរួចហើយនៅក្នុងជំពូកទី V) និងម្យ៉ាងវិញទៀតចំពោះលក្ខណៈពិសេសជាក់លាក់នៃសកម្មភាព mnemonic ដែលនៅក្នុង ផ្ទុយទៅនឹងសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង ធ្វើឱ្យវាអាចប្រើប្រកបដោយផលិតភាព មិនត្រឹមតែទំនាក់ទំនងខាងក្នុងរវាងវត្ថុប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏មានទំនាក់ទំនងខាងក្រៅផងដែរ។

ចូរយើងងាកទៅរកភាពខុសគ្នាដែលយើងចាប់អារម្មណ៍នៅក្នុងជំពូកនេះ ទាក់ទងនឹងផលិតភាពនៃការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងការវិភាគអំពីហេតុផលដែលកំណត់ភាពខុសគ្នាទាំងនេះ។ ក្នុងន័យនេះទិន្នន័យនៅក្នុងតារាង ម្ភៃ។

តារាងទី 20. សមាមាត្រនៃសូចនាករនៃការទន្ទេញពាក្យដោយអចេតនាចំពោះសូចនាករនៃការទន្ទេញតាមអំពើចិត្ត ដែលយកជា 100%

នៅក្នុងទិន្នន័យទាំងនេះ អង្គហេតុខាងក្រោមសមនឹងទទួលបានការយកចិត្តទុកដាក់៖ ជាដំបូង អត្ថប្រយោជន៍ជាក់ស្តែងនៃការទន្ទេញដោយអចេតនាលើការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តនៅក្នុងសិស្សសាលានៃថ្នាក់ទី 2 ក្នុងការពិសោធន៍ស៊េរីទី 1 និងទី 2 (195% និង 152%); ទីពីរ ការថយចុះគួរឱ្យកត់សម្គាល់នៃអត្ថប្រយោជន៍នេះក្នុងចំណោមសិស្សសាលាថ្នាក់ទី 5 ក្នុងស៊េរីដូចគ្នា (117% និង 116%); ទីបី ការបាត់បង់អត្ថប្រយោជន៍នេះនៅក្នុងស៊េរីដូចគ្នាក្នុងចំណោមសិស្ស (87% និង 88%); ទីបំផុត ទីបួន អវត្តមាននៃអត្ថប្រយោជន៍នៃការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តលើស៊េរីទី 3 នៅក្នុងសិស្សសាលានៃថ្នាក់ទី 2 (100%) និងអត្ថប្រយោជន៍សំខាន់នៃការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តជាងការមិនស្ម័គ្រចិត្តនៅក្នុងស៊េរីដូចគ្នាចំពោះសិស្សសាលាថ្នាក់ទី 5 និងសិស្ស: សូចនាករនៃការទន្ទេញដោយអចេតនាមានត្រឹមតែ 76% y

សិស្សសាលាថ្នាក់ទី 5 និង 64% - ក្នុងចំណោមសិស្សទាក់ទងនឹងសូចនាករនៃការចងចាំតាមអំពើចិត្ត។

ដូច្នេះហើយ នៅក្នុងការសិក្សានេះ យើងក៏ទទួលបានថាមវន្តជាក់លាក់មួយនៅក្នុងសមាមាត្រនៃផលិតភាពនៃការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្ត (សូមមើលរូបភព។

អង្ករ។ 19. ខ្សែកោងនៃការទន្ទេញពាក្យដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងស្ម័គ្រចិត្តសម្រាប់ស៊េរីទី 1 ទី 2 និងទី 3

នៅក្នុងការពិសោធន៍ទាំងនេះ មុខវិជ្ជាបានដោះស្រាយជាមួយនឹងទំនាក់ទំនងបីប្រភេទរវាងពាក្យ ដែលតម្រូវឱ្យពួកគេប្រើសកម្មភាពផ្លូវចិត្តច្រើន ឬតិច។ ក្នុងន័យនេះ យើងក៏ទទួលបានថាមវន្តផ្សេងគ្នានៅក្នុងសមាមាត្រនៃការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្ត។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយទោះបីជាការពិតដែលថាការបញ្ចេញមតិជាក់លាក់នៃឌីណាមិកនេះមានភាពខុសប្លែកគ្នានៅក្នុងស៊េរីផ្សេងៗគ្នាក៏ដោយក៏និន្នាការទូទៅនៅក្នុងវាគឺស្រដៀងគ្នាព្រោះមូលហេតុដែលកំណត់វាគឺដូចគ្នា។ ពួកវាត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងភាពពិសេសនៃការបង្កើតសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង និង mnemonic និងជាមួយនឹងការតភ្ជាប់ និងភាពអាស្រ័យទាំងនោះ។

រវាងពួកវាដែលត្រូវបានរកឃើញនៅក្នុងការពិសោធន៍ជាមួយនឹងការចាត់ថ្នាក់នៃរូបភាពដែលយើងបានពិពណ៌នាខាងលើ។

ដើម្បីបញ្ជាក់រឿងនេះ អនុញ្ញាតឱ្យយើងងាកទៅរកការវិភាគអំពីសកម្មភាពនៃប្រធានបទនៃអាយុផ្សេងៗគ្នានៅក្នុងស៊េរីផ្សេងៗគ្នានៃការពិសោធន៍របស់យើង។ ចូរយើងរស់នៅលើការវិភាគប្រៀបធៀបនៃប្រភេទនៃការទន្ទេញទាំងពីរនៅក្នុងសិស្សសាលានៃថ្នាក់ទីពីរ។

តើគេអាចពន្យល់ពីការថយចុះផលិតភាពនៃការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តដោយរបៀបណា បើប្រៀបធៀបទៅនឹងការទន្ទេញដោយអចេតនាស្ទើរតែពីរដងក្នុងស៊េរីទី 1 និងមួយដងកន្លះក្នុងស៊េរីទី 2?

ភាពខុសគ្នានៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃការពិសោធន៍មានតែនៅក្នុងការពិតដែលថាក្នុងអំឡុងពេលនៃការទន្ទេញចាំដោយអចេតនា មុខវិជ្ជាបានអនុវត្តកិច្ចការនៃការយល់ដឹង ហើយក្នុងអំឡុងពេលនៃការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ដ គឺជា mnemonic មួយ។ លក្ខណៈទាំងនេះកំណត់ពីលក្ខណៈផ្សេងគ្នានៃសកម្មភាពរបស់មុខវិជ្ជា។ ភ្ជាប់ជាមួយនេះគឺជាភាពខុសគ្នានៅក្នុងផលិតភាពនៃការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្ត។

នៅក្នុងការពិសោធន៍លើការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត សកម្មភាពរបស់សិស្សសាលានៅថ្នាក់ទី 2 បានដំណើរការទៅខាងក្រៅដោយស្ងប់ស្ងាត់ ដោយសម្គាល់ដោយភាពស្ងប់ស្ងាត់ និងការផ្តោតអារម្មណ៍តែមួយលើខ្លឹមសារនៃកិច្ចការដែលកំពុងអនុវត្ត។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ នៅក្នុងការពិសោធន៍លើការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត វាត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយមិនមានតុល្យភាព និងទ្វេ។ ថ្វីបើមានការតំរង់ទិសយ៉ាងខ្លាំងក្លាឆ្ពោះទៅរកការទន្ទេញចាំនៅដើមដំបូងនៃការពិសោធន៍ក៏ដោយ ក៏មុខវិជ្ជាដែលបានចាប់ផ្តើមបង្កើតពាក្យ ហាក់ដូចជាភ្លេចថា ពួកគេត្រូវតែទន្ទេញពាក្យដែលបង្ហាញដោយអ្នកពិសោធន៍ក្នុងពេលតែមួយ។ គំនិតរបស់ពួកគេត្រូវបានស្រូបយកទាំងស្រុងនៅក្នុងសកម្មភាពនៃការបង្កើតពាក្យ។ ក្នុងអំឡុងពេលនៃការពិសោធន៍ អ្នកពិសោធន៍ត្រូវរំលឹកមុខវិជ្ជាជាច្រើនដងអំពីតម្រូវការក្នុងការទន្ទេញពាក្យ។ បើគ្មានការរំលឹកទាំងនេះទេ សូម្បីតែក្នុងករណីនេះ យើងត្រូវតែដោះស្រាយជាជាង

ការចងចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត ជាងដោយស្ម័គ្រចិត្ត។ ការរំលឹកនាំឱ្យប្រធានបទនិយាយឡើងវិញនូវពាក្យមុនដោយខ្សឹបខ្សៀវ ឬចំពោះខ្លួនគេ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ នៅក្នុងវគ្គនៃការពិសោធន៍ ពួកគេត្រូវបានបង្ខំឱ្យឈប់និយាយឡើងវិញ ហើយនិយាយពាក្យផ្សេងទៀតម្តងទៀត។ កាលៈទេសៈនេះបណ្តាលឱ្យមានរូបភាពនៃភាពមិនស្មើគ្នាបំបែកនៅក្នុងសកម្មភាពរបស់ពួកគេ។

ដូច្នេះហើយ នៅក្នុងសិស្សថ្នាក់ទីពីរ ការបង្កើតពាក្យនៅតែបន្តធ្វើសកម្មភាពឯករាជ្យ ហើយមិនអាចជាមធ្យោបាយនៃការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តនោះទេ។ ពួកគេត្រូវបានបង្ខំឱ្យអនុវត្តសកម្មភាពពីរក្នុងពេលដំណាលគ្នា៖ បង្កើត និងទន្ទេញពាក្យ។ នៅក្រោមលក្ខខណ្ឌទាំងនេះ ការតំរង់ទិសឆ្ពោះទៅរកការទន្ទេញមិនអាចសម្រេចបានគ្រប់គ្រាន់ទេ។ ដោយសារតែនេះ ទំនាក់ទំនងដ៏មានអត្ថន័យរវាងពាក្យដែលបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងដំណើរការនៃការបង្កើតពាក្យមិនត្រូវបានប្រើសម្រាប់គោលបំណងនៃការទន្ទេញនោះទេ ប្រភេទនៃវិធីសាស្ត្រដ៏មានប្រសិទ្ធភាពនៃការទន្ទេញនេះត្រូវបានជំនួសដោយពាក្យដដែលៗសាមញ្ញនៃពាក្យពីរគូ។

ដោយខ្លួនវាផ្ទាល់ការបង្កើតពាក្យ "ដោយការតភ្ជាប់" ក៏ដូចជា "ដោយលក្ខណៈសម្បត្តិ" មិនបង្កឱ្យមានការលំបាកណាមួយសម្រាប់សិស្សសាលានៃថ្នាក់ទី 2 ទេ។ វាអាចចូលដំណើរការបាននៅក្រោមលក្ខខណ្ឌជាក់លាក់ ដូចដែលបានបង្ហាញដោយការពិសោធន៍របស់យើង និងសិស្សសាលាមត្តេយ្យចាស់។ នេះក៏ត្រូវបានបង្ហាញដោយផលិតភាពខ្ពស់នៃការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត នៅពេលដែលកុមារនៅអាយុនេះអនុវត្តកិច្ចការយល់ដឹង ដែលការបង្កើតពាក្យបានដើរតួជាសកម្មភាពយល់ដឹងឯករាជ្យ។ ប៉ុន្តែដើម្បីឱ្យដំណើរការផ្លូវចិត្តទាំងនេះដើរតួជាវិធីនៃការចងចាំ កម្រិតខ្ពស់នៃការគ្រប់គ្រងពួកវាគឺចាំបាច់។ មានតែនៅក្រោមលក្ខខណ្ឌទាំងនេះប៉ុណ្ណោះដែលអាចឱ្យការតំរង់ទិសនៃសតិសម្បជញ្ញៈដឹងពីអត្ថប្រយោជន៍របស់វាដែលជាប់ទាក់ទងនឹងការបង្កើតអត្ថន័យនៃអត្ថន័យ

ការតភ្ជាប់រវាងពាក្យពីមុនតាមរបៀបដែលពាក្យដដែលៗសាមញ្ញ។

ដូច្នេះ ការថយចុះស្ទើរតែពីរដងនៃផលិតភាពនៃការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ដ ធៀបនឹងការទន្ទេញដោយអចេតនាចំពោះសិស្សសាលាថ្នាក់ទី ២ បានកើតឡើងដោយសារហេតុផលដូចខាងក្រោម៖ សកម្មភាពនៃការយល់ដឹងដែលមានបំណងបង្កើតទំនាក់ទំនងន័យរវាងពាក្យមិនអាចបំពេញមុខងារនៃវិធីសាស្រ្តនៃ ការទន្ទេញចាំដោយសារតែកម្រិតមិនគ្រប់គ្រាន់នៃភាពស្ទាត់ជំនាញនៃសកម្មភាពនេះ។

វាជារឿងធម្មតាដែលរំពឹងថានៅពេលអនាគត សកម្មភាពបែបនេះនឹងប្រសើរឡើង ជាលទ្ធផលដែលវាអាចប្រើវាជាវិធីសាស្រ្តនៃការទន្ទេញ ដែលនឹងនាំទៅដល់ការបង្កើនផលិតភាពនៃការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត ហើយដោយហេតុនេះ ការផ្លាស់ប្តូរទំនាក់ទំនងរបស់វាជាមួយនឹងការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត។ ដើម្បីបញ្ជាក់ពីវត្តមាននៃទំនោរបែបនេះ យើងបានធ្វើការពិសោធន៍លើសម្ភារៈដូចគ្នាជាមួយសិស្សថ្នាក់ទី 5 និងជាមួយសិស្ស។

សម្រាប់សិស្សសាលាថ្នាក់ទី 5 ក្នុងស៊េរីទី 1 និងទី 2 i.e. ដែលជាកន្លែងដែលទំនាក់ទំនងដ៏មានអត្ថន័យបំផុតរវាងពាក្យត្រូវបានបង្កើតឡើង ការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តនៅតែបន្តមានផលិតភាពតិចជាងការមិនស្ម័គ្រចិត្ត (សូមមើលរូបភាពទី 19)។ ប៉ុន្តែការពិតដែលថាអត្ថប្រយោជន៍នៃការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្តលើប្រធានបទទាំងនេះត្រូវបានកាត់បន្ថយយ៉ាងខ្លាំងបើប្រៀបធៀបទៅនឹងអ្វីដែលយើងមាននៅក្នុងសិស្សសាលានៃថ្នាក់ទី 2 (ក្នុងស៊េរីទី 1 - ពី 195% ទៅ 117% និងនៅក្នុងស៊េរីទី 2 - ពី 152% ទៅ 116%) បង្ហាញថាកម្រិតនៃភាពស្ទាត់ជំនាញនៃសកម្មភាពដើម្បីបង្កើតទំនាក់ទំនងដ៏មានអត្ថន័យក្នុងចំណោមសិស្សសាលាថ្នាក់ទី 5 បានកើនឡើងយ៉ាងខ្លាំង ហើយនៅពេលជាមួយគ្នានេះដែរ មានលទ្ធភាពនៃការប្រើប្រាស់សកម្មភាពនេះជាមធ្យោបាយនៃការចងចាំតាមអំពើចិត្ត។

យើងជឿជាក់លើរឿងនេះមិនត្រឹមតែដោយសូចនាករបរិមាណនៃការទន្ទេញប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏មានការផ្លាស់ប្តូរលក្ខណៈនៃសកម្មភាពរបស់សិស្សសាលាទាំងនេះផងដែរ។ នៅទីនេះយើងមិនបានសង្កេតឃើញការបង្ហាញនៃភាពមិនស្មើគ្នា ភាពស្មើគ្នានៃសកម្មភាពក្នុងទម្រង់ដ៏រស់រវើកដូចករណីសិស្សសាលាថ្នាក់ទី 2 នោះទេ។ យើងមិនចាំបាច់រំលឹកមុខវិជ្ជាអំពីតម្រូវការក្នុងការទន្ទេញពាក្យនោះទេ។ ប្រសិនបើក្នុងចំនោមសិស្សសាលាថ្នាក់ទី 2 យើងមិនមានករណីតែមួយទេ នៅពេលដែលប្រធានបទអាចចងចាំពាក្យបានច្រើនជាមួយនឹងការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត ជាងការទន្ទេញដោយអចេតនា នោះក្នុងចំណោមសិស្សសាលាថ្នាក់ទី 5 យើងមានករណីដាច់ពីគ្នារួចហើយ នៅពេលដែលប្រធានបទបានផលិតពាក្យបន្ថែមទៀតជាមួយនឹងការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត។ ជាងការទន្ទេញដោយអចេតនា.. ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយមានករណីបែបនេះតិចតួច ដូច្នេះសូចនាករជាមធ្យមនៃការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្ដនៅទីនេះក៏ទាបជាងចំនួនដែលមិនស្ម័គ្រចិត្តដែរ។

យើងទទួលបានកម្រិតខ្ពស់នៃភាពស្ទាត់ជំនាញនៃវិធីសាស្ត្រទន្ទេញចាំដ៏ល្អឥតខ្ចោះបំផុតក្នុងចំណោមសិស្ស បើទោះបីជាចំណុចរបត់នៃរឿងនេះច្បាស់ជាកើតឡើងមុននេះក៏ដោយ។ យើងបានធ្វើការពិសោធន៍ជាមួយសិស្សសាលាម្នាក់ៗនៃថ្នាក់ទី 6-7 ហើយបានរកឃើញការពិតនេះដោយភាពច្បាស់លាស់ពេញលេញ។

វាមិនពិបាកក្នុងការយល់អំពីភាពស្រដៀងគ្នាជាមូលដ្ឋានក្នុងការបង្កើតសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង និង mnemonic នៅក្នុងមុខវិជ្ជារបស់យើងក្នុងការសិក្សានេះ ក្នុងការប្រៀបធៀបជាមួយនឹងរូបភាពដែលយើងបានពិពណ៌នាទាក់ទងនឹងការបង្កើតសកម្មភាពដែលទាក់ទងនឹងការចាត់ថ្នាក់នោះទេ។ នៅទីនេះ និងទីនោះ ដំណាក់កាលទាំងបីដូចគ្នានៃការបង្កើតសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងត្រូវបានសម្គាល់៖ ដំណាក់កាលនៃភាពស្ទាត់ជំនាញដំបូង ដែលយើងបានរកឃើញរួចហើយនៅក្នុងមត្តេយ្យវ័យចំណាស់ ដំណាក់កាលនៃការកែលម្អ (នៅក្នុងសិស្សសាលានៃថ្នាក់ទី 2) និងដំណាក់កាលនៃភាពស្ទាត់ជំនាញពេញលេញ ( រួចហើយនៅក្នុងសិស្សសាលាថ្នាក់ទីប្រាំ) ។ វាក៏មានបីដំណាក់កាលនៅក្នុងការបង្កើតផងដែរ។

សកម្មភាព mnemic ជាមួយនឹងលក្ខណៈយឺតយ៉ាវនៅពីក្រោយការបង្កើតសកម្មភាពយល់ដឹង។ ដំណាក់កាលដំបូងត្រូវបានរកឃើញក្នុងចំណោមសិស្សសាលានៃថ្នាក់ទី 2 ដំណាក់កាលនៃការធ្វើឱ្យប្រសើរឡើងត្រូវបានរកឃើញក្នុងចំណោមសិស្សសាលាថ្នាក់ទី 5 ហើយទីបំផុតដំណាក់កាលនៃភាពស្ទាត់ជំនាញពេញលេញត្រូវបានរកឃើញនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃបទពិសោធន៍របស់យើងក្នុងចំណោមសិស្ស។

ភាពសាមញ្ញជាមូលដ្ឋាននៅក្នុងដំណាក់កាលនៃការបង្កើតសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង និង mnemonic ផ្តល់នូវភាពស្រដៀងគ្នានៅក្នុងថាមវន្តនៃសមាមាត្រនៃផលិតភាពនៃការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តនៅក្នុងការសិក្សារបស់យើងទាំងពីរ។ ភាពស្រដៀងគ្នានៃខ្សែកោងនៅក្នុងស៊េរីទី 1 និងទី 2 នៃការពិសោធន៍នៃការសិក្សានេះ (រូបភាព 19) ជាមួយនឹងខ្សែកោងនៃការពិសោធន៍ជាមួយនឹងការទន្ទេញរូបភាព (រូបភាព 14, ទំ។ 257) គឺមិនចៃដន្យទេ។

យើងបានតាមដានការផ្លាស់ប្តូរនៅក្នុងសមាមាត្រនៃផលិតភាពនៃការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្តយោងតាមទិន្នន័យនៃស៊េរីទី 1 និងទី 2 នៃការពិសោធន៍។ ជាមូលដ្ឋាន គំរូដូចគ្នានេះលេចឡើងនៅក្នុងសូចនាករនៃការទន្ទេញចាំនៅក្នុងស៊េរីទី 3 ។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ នៅទីនេះយើងរកឃើញការពិតថ្មីមួយ។ វាស្ថិតនៅក្នុងការពិតដែលថានៅក្នុងស៊េរីទី 3 ការចងចាំដោយស្ម័គ្រចិត្តគឺលឿនជាងការមិនស្ម័គ្រចិត្ត។ ខណៈពេលដែលនៅក្នុងស៊េរីទី 1 និងទី 2 វាបង្ហាញយ៉ាងច្បាស់ពីអត្ថប្រយោជន៍របស់វាក្រោមលក្ខខណ្ឌនៃការពិសោធន៍របស់យើងតែក្នុងចំណោមសិស្សប៉ុណ្ណោះ នៅក្នុងស៊េរីទី 3 ការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តឈានដល់កម្រិតនៃការទន្ទេញដោយអចេតនារួចហើយនៅក្នុងសិស្សសាលានៃថ្នាក់ទី 2 ។ នៅក្នុងសិស្សសាលានៃថ្នាក់ទី 5 និងជាពិសេសនៅក្នុងសិស្សវាលើសពីការមិនស្ម័គ្រចិត្តរួចទៅហើយ (សូមមើលតារាង 20 និងរូបភាព 20) ។

អង្ករ។ 20. ខ្សែកោងនៃការទន្ទេញពាក្យដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងស្ម័គ្រចិត្តនៅក្នុងសិស្សសាលាថ្នាក់ទី II និង V និងក្នុងចំណោមសិស្ស

នេះត្រូវបានពន្យល់ដោយការពិតដែលថាការបង្កើតការតភ្ជាប់ខាងក្រៅរវាងពាក្យ ("ដោយអក្សរដំបូង") មិនតម្រូវឱ្យមានប្រតិបត្តិការបញ្ញាស្មុគស្មាញណាមួយពីមុខវិជ្ជារបស់យើងទេ។ ដូច្នេះ ដំណើរការនៃការធ្វើជាម្ចាស់នៃការបង្កើតទំនាក់ទំនងរវាងពាក្យដូចជាវិធីនៃការទន្ទេញតាមអំពើចិត្ត ត្រូវបានសម្របសម្រួល និងពន្លឿនយ៉ាងខ្លាំង។

វាគឺជាការចង្អុលបង្ហាញថាយើងរកឃើញការថយចុះយ៉ាងខ្លាំងបំផុតនៅក្នុងសមាមាត្រនៃផលិតភាពនៃការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តនៅប៉ូលខ្លាំងនៃទាំងស៊េរីនៃការពិសោធន៍ និងក្រុមអាយុនៃមុខវិជ្ជា។ ការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្តបង្ហាញពីអត្ថប្រយោជន៍របស់វាចំពោះវិសាលភាពដ៏អស្ចារ្យបំផុតនៅក្នុងស៊េរីទី 1 ក្នុងចំណោមសិស្សសាលានៃថ្នាក់ទី 2 ។ អត្ថប្រយោជន៍នៃការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្តលើការមិនស្ម័គ្រចិត្តគឺអស្ចារ្យបំផុតនៅក្នុងស៊េរីទី 3 ក្នុងចំណោមសិស្ស។

ពី នៅលើដៃម្ខាង៖ ការភ្ជាប់អត្ថន័យកាន់តែច្រើនរវាងពាក្យនៅក្នុងស៊េរីទី 1 ជាងនៅទី 2 និងទី 3 តម្រូវឱ្យមានសកម្មភាពផ្លូវចិត្តបន្ថែមទៀតពីសិស្សសាលានៃថ្នាក់ទី 2 ។ នេះធ្វើឱ្យមានការលំបាកក្នុងការធ្វើជាម្ចាស់នៃការបង្កើតការតភ្ជាប់ទាំងនេះជាវិធីនៃការចងចាំតាមអំពើចិត្ត ដែលនាំឱ្យមានការថយចុះយ៉ាងខ្លាំងរបស់វា។ ការបង្កើតទំនាក់ទំនងដូចគ្នាទាំងនេះ ដែលដើរតួក្នុងទម្រង់នៃសកម្មភាពយល់ដឹងឯករាជ្យ បានប្រែក្លាយជាផលិតភាពបំផុតក្នុងការទន្ទេញដោយអចេតនា។ នេះពន្យល់ពីការពិតដែលថាវាស្ថិតនៅក្នុងស៊េរីទី 1 ហើយជាពិសេសក្នុងចំណោមសិស្សសាលានៅថ្នាក់ទី 2 នោះ ការទន្ទេញដោយអចេតនាបានប្រែក្លាយជាផលិតភាពស្ទើរតែពីរដងនៃការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្ត។

ពី ម្យ៉ាងវិញទៀត៖ តំណភ្ជាប់ខាងក្រៅរវាងពាក្យនៅក្នុងស៊េរីទី 3 នៅក្នុងវត្តមាននៃផ្នត់គំនិតនិងសមត្ថភាពក្នុងការទន្ទេញក៏បង្ហាញឱ្យឃើញនូវប្រសិទ្ធភាពផងដែរ។ ដោយមានជំនួយពីការតភ្ជាប់ទាំងនេះ សិស្សបានទន្ទេញចាំជិត 3 ដងកន្លះច្រើនជាងសិស្សសាលានៃថ្នាក់ទី 2 (2.8 និង 9.4) ។ ប៉ុន្តែនៅក្នុងការទន្ទេញចាំដោយអចេតនា ការបង្កើតទំនាក់ទំនងប្រភេទនេះរវាងពាក្យបានប្រែទៅជាមានផលិតភាពតិចបំផុត។ នេះពន្យល់ពីមូលហេតុដែលការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ដបានប្រែក្លាយជាមានផលិតភាពមួយដងកន្លះច្រើនជាងការទន្ទេញដោយអចេតនានៅក្នុងស៊េរីទី 3 និងជាពិសេសក្នុងចំណោមសិស្ស។

ដូច្នេះហើយ នៅក្នុងការសិក្សានេះ យើងក៏ទទួលបានសក្ដានុពលស្រដៀងគ្នានៅក្នុងសមាមាត្រនៃផលិតភាពនៃការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្ត បើប្រៀបធៀបទៅនឹង

ជាមួយ ការស្រាវជ្រាវពីមុន៖ ដំបូងឡើយ ការទន្ទេញដោយអចេតនាមានផលិតភាពជាង ហើយបន្ទាប់មកដោយស្ម័គ្រចិត្ត។ ហើយនៅទីនេះថាមវន្តនេះត្រូវបានកំណត់ដោយភាពយឺតយ៉ាវធម្មជាតិនៅពីក្រោយការបង្កើតសកម្មភាព mnemonic ពីការបង្កើតនៃការយល់ដឹងមួយ។ ជាមួយគ្នានេះ ទិន្នន័យនៃការសិក្សានេះមិនត្រឹមតែបញ្ជាក់ពីភាពទៀងទាត់ដែលបានកត់សម្គាល់ដោយពួកយើងប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងបានពង្រីកវាផងដែរ៖ ការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្តគឺនាំមុខដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត កាន់តែលឿន កាន់តែលឿន។

ស្មុគ្រស្មាញតិច ហើយដូច្នេះវាងាយស្រួលក្នុងការធ្វើជាម្ចាស់ គឺជាសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងដែលប្រើជាវិធីសាស្រ្តនៃការទន្ទេញចាំតាមអំពើចិត្ត (សូមមើលរូបភាពទី 19 និង 20)។

សារៈសំខាន់សម្រាប់ការកំណត់លក្ខណៈនៃការទន្ទេញតាមអំពើចិត្តបំផុតគឺការពិតដែលថាផលិតភាពរបស់វាប្រែប្រួលអាស្រ័យលើកម្រិតនៃការលំបាកក្នុងការធ្វើជាម្ចាស់នៃវិធីសាស្រ្តជាក់លាក់នៃការទន្ទេញ។ តំណែងនេះត្រូវបានបញ្ជាក់នៅក្នុងការពិតដែលទទួលបានផ្សេងទៀត។

យើងបានធ្វើការពិសោធន៍ចំនួនបីបន្ថែមទៀត៖ មុខវិជ្ជាត្រូវបានផ្តល់គូពាក្យដែលត្រៀមរួចជាស្រេចសម្រាប់ការទន្ទេញ ភ្ជាប់គ្នាទៅវិញទៅមកតាមរបៀបដូចគ្នានឹងស៊េរីសំខាន់ចំនួនបីសម្រាប់ការទន្ទេញតាមអំពើចិត្ត (ដែលការតភ្ជាប់ទាំងនេះត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយប្រធានបទខ្លួនឯងនៅក្នុងដំណើរការនៃ បង្កើតពាក្យ) ។ ដូច្នេះ ស៊េរីបន្ថែមខុសគ្នាពីរឿងសំខាន់ៗ តែក្នុងនោះពួកគេបានលុបបំបាត់ពេលបង្កើតពាក្យដោយឯករាជ្យ។ ការពិសោធន៍ត្រូវបានអនុវត្តជាមួយសិស្សសាលានៃថ្នាក់ II និង V ។ លទ្ធផលនៃការពិសោធន៍ទាំងនេះត្រូវបានបង្ហាញក្នុងតារាង។ ២១.

តារាង 21

យើង​អាច​មើល​ឃើញ​ថា​ការ​ទន្ទេញ​ពាក្យ​ជា​គូ​ដែល​ត្រៀម​រួច​ជា​ស្រេច​សម្រាប់​សិស្ស​សាលា​ថ្នាក់​ទី​ពីរ​បាន​ក្លាយ​ជា​ផលិតភាព​ច្រើន​ជាង។

ទន្ទេញចាំក្នុងស៊េរីស្រដៀងគ្នាជាមួយពាក្យបង្កើត។ វាបានប្រែក្លាយទៅជាមានផលិតភាពជាងមុន ដោយសារតែជាមួយនឹងការលុបបំបាត់គ្រានៃឯករាជ្យភាពក្នុងការបង្កើតទំនាក់ទំនងរវាងពាក្យ ការធ្វើជាម្ចាស់នៃការតភ្ជាប់ទាំងនេះជាវិធីនៃការចងចាំកាន់តែងាយស្រួល។ ពិតហើយ ជាមួយនឹងការលុបបំបាត់ធាតុសកម្មនៃការបង្កើតពាក្យ ការបង្កើតទំនាក់ទំនងន័យជាមធ្យោបាយនៃការចងចាំបានបាត់បង់អត្ថប្រយោជន៍របស់វាក្នុងការគោរពជាច្រើន។ ប៉ុន្តែសម្រាប់សិស្សសាលានៃថ្នាក់ទី 2 ការបាត់បង់ផ្នែកខ្លះនៃគុណភាពនៃវិធីសាស្រ្តនៃការទន្ទេញនេះគឺច្រើនជាងការប៉ះប៉ូវដោយភាពងាយស្រួលកាន់តែច្រើនក្នុងការប្រើប្រាស់របស់វា។

នៅក្នុងសិស្សសាលាថ្នាក់ទី 5 ការទន្ទេញពាក្យដែលត្រៀមរួចជាស្រេចបានប្រែក្លាយថាមានផលិតភាពតិចជាងពាក្យដែលបានបង្កើតដោយឯករាជ្យ។ កម្រិតខ្ពស់ក្នុងការធ្វើជាម្ចាស់នៃវិធីសាស្ត្រនៃការទន្ទេញបានអនុញ្ញាតឱ្យពួកគេប្រើប្រាស់អត្ថប្រយោជន៍នៃការបង្កើតពាក្យដោយខ្លួនឯង។

ដូច្នេះ ដំណើរការនៃការបង្កើតសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង និងអារម្មណ៍ យោងតាមការស្រាវជ្រាវរបស់យើង ដំណើរការដូចខាងក្រោម៖ ពីគោលបំណង ពង្រីកនៅក្នុងសមាសភាពរបស់វា និងមិនទាន់មានលក្ខណៈទូទៅ ទៅជាសកម្មភាពទូទៅខ្លីៗ។ នេះគឺជាវិធីទូទៅក្នុងការបង្វែរសកម្មភាពដែលដឹកនាំដោយគោលដៅទៅជាជំនាញស្វ័យប្រវត្តិច្រើន ឬតិច។ Leontiev បានសរសេរដូចខាងក្រោមអំពីវាថា: "ដូចដែលការសិក្សាពិសោធន៍បង្ហាញ វាជាតួយ៉ាងសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍នៃប្រតិបត្តិការយល់ដឹង ដែលប្រតិបត្តិការដឹងខ្លួនណាមួយត្រូវបានបង្កើតឡើងដំបូងជាសកម្មភាព ហើយមិនអាចកើតឡើងផ្សេងបានទេ។ ប្រតិបត្តិការ​ដឹង​ត្រូវ​បាន​បង្កើត​ឡើង​ជា​លើក​ដំបូង​ជា​ដំណើរ​ការ​ដែល​មាន​គោលបំណង​ដែល​អាច​ធ្វើ​បាន​តែ​ពេល​នោះ​ប៉ុណ្ណោះ។

ក្នុងករណីខ្លះយកទម្រង់នៃជំនាញបញ្ញា” (1945) ។

ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ដោយសារតែការពិតដែលថានៅក្នុងការស្រាវជ្រាវរបស់យើង យើងបានតាមដានការបង្កើតសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង និងដំណើរការនៃការធ្វើជាម្ចាស់ពួកវាជាវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាព mnemonic នោះ យើងអាចបង្ហាញពីរូបភាពស្មុគស្មាញនៃការតភ្ជាប់ និងភាពអាស្រ័យនៅក្នុងការបង្កើតនេះ។

សកម្មភាព Mnemic គឺផ្អែកលើសកម្មភាពយល់ដឹង។ ប៉ុន្តែវាមានភាពស្មុគ្រស្មាញជាងនៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធរបស់វា៖ រួមទាំង និងរក្សាការតំរង់ទិសនៃការយល់ដឹងនៅក្នុងសម្ភារៈ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ វាចាត់ថ្នាក់ក្រោមការតំរង់ទិសនេះទៅនឹងការកំណត់ mnemonic ។ កម្រិតជាក់លាក់នៃការបង្កើតសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងគឺជាលក្ខខណ្ឌចាំបាច់សម្រាប់ ការបង្កើតសកម្មភាព mnemonic ។ នេះពន្យល់ពីមូលហេតុដែលសកម្មភាព mnemonic យឺតយ៉ាវនៅពីក្រោយការយល់ដឹងនៅក្នុងការបង្កើតរបស់វា។ វាត្រូវបានបង្កើតឡើងដូចដែលវាត្រូវបានធ្វើតាមសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង។ សម្រាប់ហេតុផលដូចគ្នា សកម្មភាពនៃការយល់ដឹងនៅដំណាក់កាលដំបូងនៃការបង្កើតរបស់វាមិនទាន់អាចប្រើជាវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាព mnemonic បានទេ។

ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ ការពិតនៃភាពមិនអាចទៅរួចនៃការរួមបញ្ចូលគ្នានៃសកម្មភាពទាំងនេះ បង្ហាញពីវត្តមាននៃលក្ខណៈពិសេសជាក់លាក់នៃគោលដៅនៃការយល់ដឹង និង mnemonic ។ នៅក្នុងសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង សកម្មភាពនៃប្រធានបទគឺសំដៅកំណត់អត្តសញ្ញាណជាក់លាក់នៅក្នុងវត្ថុ ទំនាក់ទំនង និងទំនាក់ទំនងរវាងពួកគេ; នៅក្នុងសកម្មភាព mnemonic សកម្មភាពនេះប្តូរទៅការបោះពុម្ព។ មានតែនៅក្នុងករណីនៅពេលដែលការតំរង់ទិសនៃការយល់ដឹងអាចត្រូវបានអនុវត្តយ៉ាងឆាប់រហ័ស ងាយស្រួល ដោយមិនតម្រូវឱ្យមានសកម្មភាពដែលមានគោលបំណងឯករាជ្យ វាអាចត្រូវបានផ្សំជាមួយនឹងការតំរង់ទិស mnemonic ។ បន្ទាប់មកការយល់ដឹង

សកម្មភាព ការបាត់បង់ឯករាជ្យភាពរបស់ខ្លួន គឺជាកម្មវត្ថុនៃសកម្មភាព mnemonic និងដើរតួនាទីនៃរបៀបនៃសកម្មភាពនេះ។ នៅក្នុងករណីទាំងនេះ ការតំរង់ទិសនៃការយល់ដឹងគឺគ្រាន់តែមានន័យថាជាចំណុចចាប់ផ្តើមចាំបាច់សម្រាប់សកម្មភាព mnemonic ខណៈពេលដែលការតំរង់ទិស mnemonic ត្រូវបានសម្រេច និងគ្រប់គ្រងយ៉ាងសកម្ម។ ភាពប៉ិនប្រសប់ដំបូងនៃសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង និងការកែលម្អបន្ថែមទៀតរបស់វាបង្កើតលក្ខខណ្ឌដែលវាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីដាក់បញ្ចូលវាទៅក្នុងសកម្មភាព mnemonic ។ នៅក្រោមលក្ខខណ្ឌទាំងនេះ សកម្មភាព mnemonic ទទួលបានឱកាសដើម្បីត្រូវបានអនុវត្តនៅក្នុងទម្រង់នៃសកម្មភាពដែលមានគោលបំណងឯករាជ្យ។ ឥឡូវនេះ ការតំរង់ទិស mnemonic ដែលពឹងផ្អែកលើការយល់ដឹងអាចដឹងពីលក្ខណៈពិសេសជាក់លាក់របស់វា ដែលកំណត់ដោយលក្ខណៈពិសេសនៃគោលដៅ mnemonic ។ នៅពេលអនាគត សកម្មភាព mnemonic ខ្លួនវា ធ្វើឱ្យប្រសើរឡើង ឈានដល់កម្រិតនៃការបង្កើត ដែលវាអាចដំណើរការបានយ៉ាងងាយស្រួល និងដោយសេរី ដោយទទួលបានលក្ខណៈនៃជំនាញ ឬទម្លាប់។

រូបភាពស្មុគ្រស្មាញនៃការតភ្ជាប់ និងភាពអាស្រ័យរវាងសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង និង mnemonic នៅក្នុងដំណើរការ

ការបង្កើតរបស់ពួកគេឆ្លុះបញ្ចាំងពីការពិតនៃការពិសោធន៍របស់យើងជាមួយនឹងការចាត់ថ្នាក់នៃរូបភាព និងជាមួយនឹងការបង្កើតទំនាក់ទំនងជាក់លាក់រវាងពាក្យ។ រូបភាពស្មុគ្រស្មាញនេះនៃទំនាក់ទំនងរវាងសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង និង mnemonic កំណត់ទំនាក់ទំនងទៀងទាត់នៅក្នុងសក្ដានុពលនៃផលិតភាពនៃការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្ត។

ចូរយើងសង្ខេបដោយសង្ខេប។

អេ នៅក្នុងជំពូកនេះ យើងបានបង្ហាញទិន្នន័យពីការសិក្សាប្រៀបធៀបនៃការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្ត។ ការសិក្សានេះត្រូវបានអនុវត្តក្រោមលក្ខខណ្ឌទាំងខុសគ្នា និងដូចគ្នាសម្រាប់ប្រភេទទាំងពីរនៃការទន្ទេញចាំវិធីធ្វើការលើសម្ភារៈ។

អេ លក្ខខណ្ឌនៅពេលដែលការទន្ទេញចាំដោយអចេតនាគឺផ្អែកលើវិធីសាស្ត្រដែលមានអត្ថន័យ និងសកម្មនៃការងារ វាមានផលិតភាពច្រើនជាងការបំពាន ប្រសិនបើការទន្ទេញចាំក្រោយត្រូវបានអនុវត្តក្នុងលក្ខខណ្ឌដ៏អាក្រក់បំផុតក្នុងការគោរពនេះ។ ការចងចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្តនៅក្រោមលក្ខខណ្ឌនៃការងារផ្លូវចិត្តដ៏មានអត្ថន័យអាចនាំឱ្យមានលទ្ធផលល្អប្រសើរជាងការចងចាំតាមអំពើចិត្តដែលមិនពឹងផ្អែកគ្រប់គ្រាន់លើបច្ចេកទេសនៃការចងចាំដោយហេតុផល។ អវត្ដមានឬវត្តមាននៃការកំណត់ mnemonic នៅក្នុងខ្លួនវាមិនដោះស្រាយបញ្ហាបានទេ។ នៅក្នុងការទន្ទេញចាំរឿងសំខាន់គឺរបៀបធ្វើការលើសម្ភារៈ។ អាកប្បកិរិយា mnemonic បង្ហាញពីអត្ថប្រយោជន៍របស់វានៅក្នុងការចងចាំលើអាកប្បកិរិយានៃការយល់ដឹងតែនៅពេលដែលវាត្រូវបានដឹងតាមរយៈបច្ចេកទេសទន្ទេញចាំសនិទាន។

កន្លែងសំខាន់នៅក្នុងជំពូកនេះត្រូវបានឧទ្ទិសដល់ការសិក្សាប្រៀបធៀបនៃការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តក្រោមលក្ខខណ្ឌនៃវិធីសាស្រ្តដូចគ្នានៃការងារ។ លក្ខខណ្ឌទាំងនេះគឺជាកត្តាចម្បង និងសំខាន់បំផុតសម្រាប់កំណត់លក្ខណៈនៃទំនាក់ទំនងរវាងប្រភេទនៃការទន្ទេញពីរប្រភេទនេះ ចាប់តាំងពីការទន្ទេញដោយអចេតនាត្រូវបានអនុវត្តជាចម្បងនៅក្នុងសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង វិធីសាស្ត្រដែលជាធម្មតាដើរតួជាមធ្យោបាយសមហេតុផលបំផុត វិធីសាស្រ្តនៃការចងចាំដោយស្ម័គ្រចិត្ត។

ការសិក្សាប្រៀបធៀបនៃការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តបានធ្វើឱ្យវាអាចបង្កើតភាពស្មុគស្មាញមួយ ហើយតាមគំនិតរបស់យើង រូបភាពសំខាន់នៅក្នុងសមាមាត្រនៃផលិតភាពរបស់ពួកគេ។ សមាមាត្រនេះមិនថេរទេ ប៉ុន្តែអាចផ្លាស់ប្តូរបាន៖ ដំបូងឡើយ ការទន្ទេញដោយអចេតនាមានផលិតភាពជាង បន្ទាប់មកបន្ទាប់ពីរយៈពេលជាក់លាក់នៃលំនឹង វាផ្តល់ផលដល់ការទន្ទេញដោយស្ម័គ្រចិត្ត ហើយរឿងនេះកើតឡើងកាន់តែឆាប់ ភាពស្មុគស្មាញតិចជាងក្នុងប្រតិបត្តិការផ្លូវចិត្តរបស់ពួកគេគឺជាវិធីសាស្រ្តនៃការ ធ្វើការលើសម្ភារៈ។

ហេតុផលសម្រាប់ថាមវន្តបែបនេះស្ថិតនៅក្នុងទំនាក់ទំនងស្មុគ្រស្មាញនៃសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង និង mnemonic ដែលកំពុងលេចឡើង។ នេះត្រូវបានបញ្ជាក់ដោយដំណាក់កាលដែលបានពិពណ៌នានៃការបង្កើតបែបនេះ ភាពយឺតយ៉ាវធម្មជាតិនៃសកម្មភាព mnemonic ពីការយល់ដឹង។

លក្ខណៈសំខាន់ៗនៃការទន្ទេញដោយអចេតនា និងដោយស្ម័គ្រចិត្ដគឺថា ប្រសិនបើសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងជាក់លាក់មួយគឺចាំបាច់សម្រាប់ផលិតភាពខ្ពស់នៃការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្តនោះ សកម្មភាពបែបនេះអាចស្ថិតនៅក្រោមលក្ខខណ្ឌមួយចំនួន មិនត្រឹមតែមិនជួយប៉ុណ្ណោះទេ ថែមទាំងរំខានដល់ការចងចាំ រំខានដល់ការទន្ទេញចាំ។ ការដាក់ពង្រាយសកម្មភាព mnemonic ជាក់ស្តែង។ នេះបង្ហាញពីវត្តមាននៃលក្ខណៈពិសេសជាក់លាក់នៃអាកប្បកិរិយា mnemonic និងការតំរង់ទិសនៅក្នុងសម្ភារៈ សកម្មភាព mnemonic ជាទូទៅនៅក្នុងការប្រៀបធៀបជាមួយនឹងអាកប្បកិរិយានៃការយល់ដឹង និងការតំរង់ទិសជាមួយនឹងសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង។

បញ្ហាទាំងនេះនឹងរកឃើញការបកស្រាយបន្ថែមរបស់ពួកគេនៅក្នុងជំពូកទី VIII ដែលលទ្ធផលនៃការសិក្សាប្រៀបធៀបនៃការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយស្ម័គ្រចិត្តនៃអត្ថបទមួយនឹងត្រូវបានបង្ហាញ ក៏ដូចជានៅក្នុងជំពូកទី IX ដែលផ្តោតជាពិសេសចំពោះការសិក្សាអំពីលក្ខណៈនៃ mnemonic និង ការតំរង់ទិសការយល់ដឹងនៅក្នុងសម្ភារៈ។