អត្ថបទ​ពេញ

អត្ថបទដែលបានស្នើឡើងគឺផ្តោតលើបញ្ហានៃការគាំទ្រគំនិតផ្តួចផ្តើមការយល់ដឹងរបស់កុមារនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃគ្រឹះស្ថានអប់រំមត្តេយ្យសិក្សា និងគ្រួសារ។ ប្រធានបទនេះគឺពាក់ព័ន្ធខ្លាំងណាស់សម្រាប់ហេតុផលមួយចំនួន។ ទីមួយ មនុស្សម្នាក់ត្រូវទទួលបានបទពិសោធន៍សង្គមវិជ្ជមានក្នុងការអនុវត្តគំនិតរបស់គាត់ឱ្យបានឆាប់តាមដែលអាចធ្វើទៅបាន។ ភាពប្លែកនៃមនុស្សម្នាក់ត្រូវបានបង្ហាញមិនមែននៅក្នុងរូបរាងរបស់នាងទេ ប៉ុន្តែនៅក្នុងអ្វីដែលមនុស្សម្នាក់រួមចំណែកដល់បរិយាកាសសង្គមរបស់គាត់។ ប្រសិនបើអ្វីដែលហាក់ដូចជាគាត់មានសារៈសំខាន់បំផុតក៏ជាចំណាប់អារម្មណ៍ចំពោះអ្នកដ៏ទៃដែរនោះ គាត់យល់ថាខ្លួនគាត់ស្ថិតក្នុងស្ថានភាពនៃការទទួលយកសង្គម ដែលជំរុញការលូតលាស់ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់ និងការយល់ដឹងអំពីខ្លួនឯង។ ដើម្បីធ្វើដូច្នេះបាន វានឹងគ្រប់គ្រាន់ដើម្បីបន្តធ្វើជាខ្លួនអ្នក មានន័យថាការយល់ដឹងអំពីអាកប្បកិរិយារបស់អ្នកចំពោះពិភពលោក។ ទីពីរ ថាមវន្តដែលកើនឡើងឥតឈប់ឈរនៃទំនាក់ទំនងសេដ្ឋកិច្ច និងសង្គមរបស់ប្រជាជនទាមទារឱ្យមានការស្វែងរកសកម្មភាពថ្មីដែលមិនមានលក្ខណៈស្តង់ដារក្នុងកាលៈទេសៈផ្សេងៗគ្នា។ សកម្មភាពមិនស្តង់ដារគឺផ្អែកលើប្រភពដើមនៃការគិត។ យើងបន្តពីការពិតដែលថាការច្នៃប្រឌិតគឺជាគុណភាពរបស់បុគ្គលម្នាក់ៗ ហើយអភិវឌ្ឍប្រសិនបើវាមានតម្លៃសង្គម ពោលគឺការបង្ហាញរបស់វាត្រូវបានស្វាគមន៍ដោយអ្នកដទៃ។ ទីបី គំនិតនៃភាពចម្រុះប្រកបដោយការចុះសម្រុងគ្នាជាទម្រង់នៃការអភិវឌ្ឍន៍សង្គមដ៏ជោគជ័យក៏បង្កប់នូវសមត្ថភាពក្នុងការទទួលយកគំនិតផ្តួចផ្តើមប្រកបដោយផលិតភាពផងដែរ។

ជំនាញនេះត្រូវតែបង្រៀនតាំងពីកុមារភាព។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយមានការលំបាកមួយចំនួននៅលើវិធីនៃការបង្កើតរបស់វា។ មួយក្នុងចំណោមពួកគេគឺជាទំនាក់ទំនងផ្លូវការរបស់មនុស្សពេញវ័យទៅនឹងសកម្មភាពរបស់កុមារ។ ជា​ឧទាហរណ៍ ពេល​ទារក​រវល់​នឹង​អ្វី​មួយ មនុស្សពេញវ័យ​ដោយ​ឃើញ​ថា​គាត់​មិន​រំខាន គាត់​និយាយ​ថា​៖ ​«​ធ្វើ​បាន ធ្វើ​បាន​ល្អ​»។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះមនុស្សពេញវ័យមិនធុញទ្រាន់នឹងការវិភាគសកម្មភាពរបស់កុមារទេ។ វាហាក់ដូចជារូបភាពផ្ទុយគ្នាគួរត្រូវបានសង្កេតឃើញនៅពេលវិភាគសកម្មភាពផលិតភាព ដូចជាការរចនា សកម្មភាពមើលឃើញ ការធ្វើគំរូជាដើម។ យោងទៅតាមការណែនាំរបស់គ្រូ កុមារមត្តេយ្យសិក្សាអនុវត្តកិច្ចការផ្សេងៗ និងបង្កើតផលិតផលជាក់លាក់។ ផលិតផលទាំងនេះអាចត្រូវបានបង្ហាញដល់អ្នកដទៃ ប៉ុន្តែពួកគេមិនមែនជាការបង្ហាញនៃគំនិតច្នៃប្រឌិតរបស់កុមារនោះទេ ប៉ុន្តែជាលទ្ធផលនៃការគ្រប់គ្រងខ្លឹមសារកម្មវិធី។ ការងារបែបនេះត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈមិនច្រើនដោយការស្វែងរកដំណោះស្រាយថ្មី ឬការបង្ហាញនៃទស្សនៈផ្ទាល់ខ្លួនរបស់កុមារអំពីការពិតជុំវិញនោះទេ ប៉ុន្តែដោយតំណាងនៃចេតនារបស់គ្រូ ពោលគឺពួកគេក៏ជាផលិតផលនៃទំនាក់ទំនងវត្ថុផងដែរ។ ជាការពិតណាស់ កុមារមត្តេយ្យសិក្សាអាចឈានដល់កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃសកម្មភាពផលិតភាពដែលនឹងឆ្លុះបញ្ចាំងពីចក្ខុវិស័យរបស់ពួកគេចំពោះការពិត។ ទោះបីជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ទោះបីជាក្នុងករណីនេះក៏ដោយ លទ្ធផលនៃសកម្មភាពរបស់សិស្សមត្តេយ្យសិក្សាត្រូវបានវាយតម្លៃតាមលក្ខខណ្ឌ ពោលគឺជាលទ្ធផលដែលទទួលបានក្នុងក្របខណ្ឌនៃសកម្មភាពរបស់កុមារ ដូច្នេះហើយមានតម្លៃកំណត់តាមលក្ខខណ្ឌ។

សកម្មភាពគម្រោងដើរតួយ៉ាងពិតប្រាកដជាសកម្មភាពគម្រោងលុះត្រាតែសកម្មភាពផ្ទាល់ និងធម្មជាតិមិនអាចទៅរួច។ ម៉្យាងទៀត ប្រសិនបើកុមារចង់គូរអ្វីមួយ បន្ទាប់មកយកខ្មៅដៃ ក្រដាសមួយ ហើយអនុវត្តផែនការរបស់គាត់ នោះវានឹងមិនមែនជាសកម្មភាពគម្រោងទេ សកម្មភាពទាំងអស់របស់កុមារត្រូវបានអនុវត្តក្នុងក្របខ័ណ្ឌនៃសកម្មភាពផលិតភាពបែបប្រពៃណី។ ភាពខុសគ្នារវាងសកម្មភាពគម្រោង និងសកម្មភាពផលិតភាពគឺថា ទីមួយពាក់ព័ន្ធនឹងចលនារបស់កុមារក្នុងចន្លោះដែលអាចធ្វើទៅបាន។ កុមារមត្តេយ្យសិក្សាស្វែងយល់ពីជម្រើសផ្សេងៗសម្រាប់បំពេញកិច្ចការ ជ្រើសរើសវិធីល្អបំផុតតាមលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យដែលកំណត់ដោយគាត់។ ជម្រើសនៃលទ្ធភាពមានន័យថា កុមារមិនគ្រាន់តែស្វែងរកវិធីដើម្បីអនុវត្តសកម្មភាពនោះទេ ប៉ុន្តែកំពុងស្វែងរកជម្រើសជាច្រើន។ នេះមានន័យថា ជាដំបូង សិស្សមត្តេយ្យសិក្សាកំណត់យ៉ាងច្បាស់នូវអ្វីដែលគាត់ត្រូវធ្វើ។ ជាឧទាហរណ៍ គាត់ចង់ដាក់ខ្មៅដៃ ឬជក់។ ក្នុងករណីសកម្មភាពគម្រោងការអនុវត្តភារកិច្ចនេះមិនត្រូវបានអនុវត្តភ្លាមៗទេ។ ទីមួយ កុមារមត្តេយ្យសិក្សាព្យាយាមស្រមៃមើលជម្រើសជាច្រើនសម្រាប់របៀបធ្វើវា។ ចាប់តាំងពីការគិតក្នុងន័យធៀបគ្របដណ្ដប់ក្នុងវ័យមត្តេយ្យ ការបង្ហាញជម្រើសផ្សេងៗសម្រាប់ការបំពេញកិច្ចការអាចត្រូវបានបង្ហាញជារូបភាព។ ដោយបានបង្កើតរូបភាពជាច្រើន កុមារចងចាំនូវជម្រើសមួយចំនួន។ ប្រសិនបើមានជម្រើសជាច្រើន វាអាចធ្វើការវិភាគបានដោយប្រៀបធៀបពួកវាជាមួយគ្នា ដោយកំណត់អត្តសញ្ញាណគុណសម្បត្តិ និងគុណវិបត្តិរបស់ពួកគេ។ ជាការពិត ជម្រើសបែបនេះនីមួយៗអាចឱ្យកុមារមត្តេយ្យយល់កាន់តែច្បាស់អំពីអ្វីដែលគាត់នឹងធ្វើ និងយល់ពីលំដាប់នៃសកម្មភាពដែលចាំបាច់ដើម្បីបង្កើតផលិតផល។ ត្រលប់ទៅឧទាហរណ៍នៅឆ្នេរសមុទ្រយើងឃើញថាកុមារអាចប្រើសម្ភារៈផ្សេងៗដើម្បីបង្កើតវាបាន។ ដូច្នេះការប្រៀបធៀបនៃគំនូរអាចទៅជាពិសេសពីទស្សនៈនៃលទ្ធភាពនៃការប្រើប្រាស់សម្ភារៈ។ លើសពីនេះ ការប្រៀបធៀបអាចដើរតាមខ្សែបន្ទាត់នៃការទាក់ទាញមនុស្សឱ្យរួមគ្នាអនុវត្តគម្រោង។ នៅទីនេះវាចាំបាច់ណាស់ក្នុងការគិតគូរពីការពិតដែលថាបំណងរបស់កុមារជាក្បួនគឺនៅឆ្ងាយជាងសមត្ថភាពបច្ចេកទេសរបស់គាត់ ដូច្នេះហើយ វាជារឿងសំខាន់ក្នុងការជួយដល់មត្តេយ្យសិក្សាក្នុងការអនុវត្តផែនការរបស់គាត់។ ក្នុងករណីនេះវាពិបាកក្នុងការពឹងផ្អែកលើជំនួយរបស់កុមារផ្សេងទៀត។ សម្រាប់ការអនុវត្តសកម្មភាពគម្រោង ការចូលរួមរបស់មនុស្សពេញវ័យ ជាពិសេសឪពុកម្តាយគឺចាំបាច់។ វាគឺជាការអនុវត្តរួមគ្នានៃផែនការដែលអនុញ្ញាតឱ្យកុមារ និងឪពុកម្តាយយល់កាន់តែច្បាស់ពីគ្នាទៅវិញទៅមក និងបង្កើតទំនាក់ទំនងដ៏កក់ក្តៅ។

វាជារឿងសំខាន់ក្នុងការកត់សម្គាល់ថា គ្រូមត្តេយ្យសិក្សាភាគច្រើនមានភាពរសើបខ្លាំងចំពោះកុមារ និងគាំទ្រពួកគេដោយអារម្មណ៍។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ជំនួយផ្លូវអារម្មណ៍នេះមិនគួរនាំឱ្យមានការត្រៀមខ្លួនដើម្បីអនុវត្តសកម្មភាពប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិតសម្រាប់កុមារនោះទេ ថាតើវាជាការបង្កើតគំនិតច្នៃប្រឌិត ឬការផ្សព្វផ្សាយពីវិធីដែលអាចធ្វើទៅបានដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហានោះទេ។ ការលំបាកស្ថិតនៅលើការពិតដែលថាគ្រូត្រូវរៀបចំស្ថានភាពបញ្ហាសម្រាប់កុមារ ប៉ុន្តែមិនគួរផ្តល់ដំណោះស្រាយដោយខ្លួនឯងទេ ពោលគឺឧ។ គួរតែគេចចេញពីសកម្មភាពប្រពៃណី និងទម្លាប់ទៅតាមលំនាំដែលបានកំណត់ទុកជាមុន។ បើមិនដូច្នោះទេ កុមារនឹងស្ថិតក្នុងទីតាំងវត្ថុមួយ។

នៅក្នុងសកម្មភាពគម្រោង ប្រធានបទមានន័យថា ការបង្ហាញគំនិតផ្តួចផ្តើម និងការបង្ហាញពីសកម្មភាពឯករាជ្យ ប៉ុន្តែប្រធានបទរបស់កុមារអាចបង្ហាញដោយភាពធ្ងន់ធ្ងរខុសៗគ្នា។ ដូច្នេះ កុមារអាចផ្តល់នូវគំនិតដើមមួយ (ដែលមិនបានបង្ហាញពីមុននៅក្នុងក្រុម) ឬគាំទ្រ និងកែប្រែគំនិតរបស់កុមារផ្សេងទៀត។ ក្នុងករណីនេះភារកិច្ចរបស់អ្នកអប់រំគឺដើម្បីបញ្ជាក់ពីប្រភពដើមនៃគំនិតរបស់គាត់។ សូមលើកឧទាហរណ៍មួយ។ នៅពេលពិភាក្សាអំពីអំណោយសម្រាប់ថ្ងៃទី 8 ខែមីនា ក្មេងប្រុសម្នាក់បានស្នើឱ្យគូរកាតប៉ុស្តាល់សម្រាប់ម្តាយរបស់គាត់។ ម្នាក់​ទៀត​បាន​គាំទ្រ​គំនិត​របស់​គាត់ ដោយ​បន្ថែម​ថា គាត់​ក៏​អាច​គូរ​កាត​ប៉ុស្តាល់​សម្រាប់​ប្អូន​ស្រី​របស់​គាត់​ផង​ដែរ។ តាមទស្សនៈរបស់មនុស្សពេញវ័យ គំនិតដូចគ្នាត្រូវបានបញ្ចេញ៖ ការបង្កើតកាតប៉ុស្តាល់។ ក្នុងករណីនេះមនុស្សពេញវ័យអាចនិយាយបានថា: "Vasya បាននិយាយរួចហើយអំពីកាតប៉ុស្តាល់។ សូម​ព្យាយាម​គិត​អំពី​អ្វី​ផ្សេង​ទៀត»។ វិធីមួយទៀតមានផលិតភាពជាង៖ អ្នកអាចគាំទ្រគំនិតផ្តួចផ្តើមរបស់កូនទីពីរ ដោយសង្កត់ធ្ងន់ថា គ្មាននរណាម្នាក់បានផ្តល់កាតសម្រាប់បងស្រីនោះទេ។ ក្នុងករណីនេះ គ្រូទទួលបានអត្ថប្រយោជន៍ជាច្រើន៖ ទីមួយ វាបើកកន្លែងថ្មីសម្រាប់សកម្មភាពច្នៃប្រឌិត (អ្នកប្រហែលជាឆ្ងល់ថាតើកាតប៉ុស្តាល់សម្រាប់ម្តាយ និងបងស្រីខុសគ្នាយ៉ាងណា ប៉ុន្តែអ្នកនៅតែអាចចងចាំជីដូន អ្នកអប់រំ។ល។) និងទីពីរ។ ទីពីរ វាគាំទ្រគំនិតផ្តួចផ្តើមរបស់កុមារដែលបានទទួលបទពិសោធន៍វិជ្ជមាននៃការនិយាយ ហើយនៅពេលក្រោយ ទំនងជាគាត់នឹងផ្តល់គំនិតមួយចំនួនផងដែរ។ អនុសាសន៍ទូទៅគឺដើម្បីគាំទ្រ និងអបអរសាទរជាវិជ្ជមានចំពោះការពិតនៃសេចក្តីថ្លែងការណ៍ បើទោះបីជាវានិយាយឡើងវិញនូវសេចក្តីថ្លែងការណ៍របស់កូនម្នាក់ទៀតដោយព្យញ្ជនៈក៏ដោយ។ នេះមានសារៈសំខាន់ជាពិសេសសម្រាប់កុមារអកម្មដែលមិនមានបទពិសោធន៍សង្គមវិជ្ជមានក្នុងការទទួលយកគំនិតផ្តួចផ្តើម។

ដូច្នេះ លក្ខណៈសំខាន់មួយនៃសកម្មភាពគម្រោងគឺវាលាតត្រដាងនៅក្នុងស្ថានភាពបញ្ហាដែលមិនអាចដោះស្រាយបានដោយសកម្មភាពផ្ទាល់។ ប្រសិនបើកុមារសម្រេចចិត្តសាងសង់យានដ្ឋានសម្រាប់ឡានចេញពីគូបនោះវាច្បាស់ណាស់ថាគាត់មានបញ្ហា - យានដ្ឋានត្រូវតែមានស្ថេរភាពរថយន្តត្រូវតែសមដោយសេរីនៅខាងក្នុងយានដ្ឋាន។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយដំណោះស្រាយនៃបញ្ហាបែបនេះក្នុងអំឡុងពេលហ្គេមមិនមែនជាសកម្មភាពគម្រោងទេព្រោះកុមារសាងសង់យានដ្ឋានប៉ាន់ស្មានវិមាត្របង្កើនឬកាត់បន្ថយវា។ ប៉ុន្តែ​ដូច​ជា​មិន​មាន​ការ​ស្វែង​យល់​ពី​លំហ​នៃ​លទ្ធភាព​នោះ​ទេ។

លក្ខណៈពិសេសទីពីរនៃសកម្មភាពគម្រោងគឺថាអ្នកចូលរួមត្រូវតែមានការលើកទឹកចិត្ត។ ប៉ុន្តែ​ការ​ប្រាក់​គ្រាន់​តែ​មិន​គ្រប់​គ្រាន់​ទេ។ វាចាំបាច់ដែលទាំងគ្រូ និងកុមារដឹងពីសកម្មភាពគម្រោងមិនត្រឹមតែការយល់ដឹងរបស់ពួកគេប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងអត្ថន័យរបស់ពួកគេផងដែរ។ សូមលើកឧទាហរណ៍មួយ។ ការរៀបចំសម្រាប់ថ្ងៃឈប់សម្រាកគឺជាព្រឹត្តិការណ៍ដែលធ្លាប់ស្គាល់ បច្ចេកវិទ្យានៃការរៀបចំនិងការប្រព្រឹត្តដែលត្រូវបានពិពណ៌នាលម្អិតនៅក្នុងកម្មវិធីជាច្រើន។ កុមារអាចចាប់អារម្មណ៍ក្នុងការរៀបចំសម្រាប់ថ្ងៃបុណ្យ ប៉ុន្តែសកម្មភាពគម្រោងនឹងចាប់ផ្តើមនៅពេលគ្រូ រួមជាមួយនឹងកុមារព្យាយាមស្វែងយល់ពីអត្ថន័យនៃថ្ងៃឈប់សម្រាក។ យ៉ាងណាមិញ តើថ្ងៃឈប់សម្រាកជាអ្វី? នេះគឺជាថ្ងៃពិសេសមួយនៅក្នុងជីវិតរបស់មនុស្ស ឬប្រទេសមួយ ដែលរំលឹកព្រឹត្តិការណ៍សំខាន់ៗមួយចំនួន។ ដូច្នេះ​ហើយ អ្នក​ត្រូវ​យល់​ថា​ថ្ងៃ​នេះ ឬ​ព្រឹត្តិការណ៍​នេះ​មានន័យ​យ៉ាងណា​ចំពោះ​កុមារ​ម្នាក់ៗ ឬ​សម្រាប់​គ្រូ។ តើយើងព្យាបាលវាដោយរបៀបណា? ហេតុអ្វីបានជាយើងប្រារព្ធវា? តើយើងបង្ហាញអាកប្បកិរិយារបស់យើងចំពោះថ្ងៃឈប់សម្រាកតាមរបៀបណាខ្លះ? ល។ វាច្បាស់ណាស់ថាសំណួរបែបនេះធ្វើឱ្យអ្នកគិតអំពីអត្ថន័យដែលថ្ងៃឈប់សម្រាកមានសម្រាប់អ្នកចូលរួមក្នុងសកម្មភាពគម្រោងនីមួយៗ។ ហើយនៅពេលដែលអត្ថន័យត្រូវបានកំណត់ អ្នកអាចរកមើលវិធីដើម្បីបង្ហាញវា។

លក្ខណៈសំខាន់ទីបីនៃសកម្មភាពគម្រោងគឺធម្មជាតិគោលដៅរបស់វា។ ដោយសារនៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពគម្រោង កុមារបង្ហាញពីអាកប្បកិរិយារបស់គាត់ គាត់តែងតែស្វែងរកអ្នកទទួល - មនុស្សដែលសេចក្តីថ្លែងការណ៍របស់គាត់ត្រូវបានលើកឡើង។ នោះហើយជាមូលហេតុដែលសកម្មភាពគម្រោងមានការបញ្ចេញពណ៌សង្គម ហើយទីបំផុតគឺជាសកម្មភាពសំខាន់មួយក្នុងចំនោមសកម្មភាពសង្គមមួយចំនួនដែលមានសម្រាប់ក្មេងមត្តេយ្យសិក្សា។

ទោះបីជាមានលក្ខណៈទូទៅនៃរចនាសម្ព័ន្ធក៏ដោយ សកម្មភាពគម្រោងសំខាន់ៗចំនួនបីអាចត្រូវបានសម្គាល់៖ ការស្រាវជ្រាវ ការច្នៃប្រឌិត និងបទដ្ឋាន - ដែលនីមួយៗមានលក្ខណៈផ្ទាល់ខ្លួន រចនាសម្ព័ន្ធ និងលក្ខណៈនៃដំណាក់កាលនៃការអនុវត្ត។ ចូរយើងងាកទៅរកគម្រោងស្រាវជ្រាវ។ ប្រភពដើមរបស់វាត្រូវបានកំណត់ដោយគោលដៅ៖ ការស្រាវជ្រាវពាក់ព័ន្ធនឹងការទទួលបានចម្លើយចំពោះសំណួរថាហេតុអ្វីបានជាបាតុភូតនេះ ឬបាតុភូតនោះកើតឡើង និងរបៀបដែលវាត្រូវបានពន្យល់ពីទស្សនៈនៃចំណេះដឹងទំនើប។ ទន្ទឹមនឹងនេះដែរ ចាំបាច់ត្រូវរក្សានូវលក្ខណៈខាងលើទាំងអស់នៃសកម្មភាពគម្រោង៖

• បញ្ហាស្រាវជ្រាវពិតប្រាកដមិនអាចដោះស្រាយបានដោយសកម្មភាពផ្ទាល់ និងពាក់ព័ន្ធនឹងការវិភាគលើលំហដែលអាចធ្វើទៅបាន។
• កុមារត្រូវតែដឹង និងបង្កើតសម្រាប់ខ្លួនគាត់ និងអ្នកដទៃអំពីហេតុផលដែលគាត់ត្រូវបានបញ្ចូលក្នុងការសិក្សា។
• វាចាំបាច់ក្នុងការតំរង់ទិសកុមារភ្លាមៗដើម្បីកំណត់ទស្សនិកជនដែលគម្រោងនេះនឹងត្រូវបានបង្ហាញ។

ដូចដែលការអនុវត្តបង្ហាញ គម្រោងស្រាវជ្រាវភាគច្រើនជាបុគ្គលនៅក្នុងធម្មជាតិ ហើយរួមចំណែកដល់ការចូលរួមនៃបរិយាកាសជិតស្និទ្ធបំផុតរបស់កុមារ (ឪពុកម្តាយ មិត្តភ័ក្តិ បងប្អូនប្រុសស្រី) ក្នុងវិស័យផលប្រយោជន៍របស់គាត់។ លើសពីនេះ ការប្រាស្រ័យទាក់ទងគ្នាកាន់តែមានន័យ ហើយកុមារក៏បើកចំហរតាមរបៀបថ្មី។

សូមលើកឧទាហរណ៍មួយ។ Misha K. មិនមានមិត្តភក្តិក្នុងចំណោមមិត្តភក្ដិរបស់គាត់ទេ៖ គាត់កម្រត្រូវបានទទួលយកចូលទៅក្នុងហ្គេមណាស់។ នៅពេលដែលសកម្មភាពគម្រោងត្រូវបានរៀបចំនៅក្នុងក្រុម Misha បានប្រកាសពីគម្រោងស្រាវជ្រាវដែលឧទ្ទិសដល់ការរចនារថយន្ត។ ជាលទ្ធផលគាត់បានយល់ពីរចនាសម្ព័ននៃប្លុកសំខាន់ៗនៃរថយន្តបានរៀនបែងចែករវាងម៉ាកនិងពិពណ៌នាអំពីគុណសម្បត្តិនិងគុណវិបត្តិរបស់វា។ បន្ទាប់ពីការធ្វើបទបង្ហាញនៃគម្រោងនេះ Misha បានក្លាយជាអ្នកជំនាញខាងរថយន្ត ហើយទទួលបានសិទ្ធិអំណាចដែលមិនធ្លាប់មានពីមុនមកក្នុងចំណោមក្មេងប្រុស ដែលមិនអាចប៉ះពាល់ដល់ធម្មជាតិនៃការប្រាស្រ័យទាក់ទងជាមួយមិត្តភក្ដិរបស់គាត់។

ប្រសិនបើយើងពិពណ៌នាអំពីសកម្មភាពគម្រោងស្រាវជ្រាវតាមរយៈដំណាក់កាលនៃការអនុវត្តរបស់វា នោះសម្រាប់ផ្នែកភាគច្រើនពួកគេត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការរចនានៃគម្រោងស្រាវជ្រាវមួយ។

ដំណាក់កាលដំបូងពាក់ព័ន្ធនឹងការបង្កើតស្ថានភាពដែលកុមារមករកការបង្កើតបញ្ហាស្រាវជ្រាវដោយឯករាជ្យ។ មានយុទ្ធសាស្ត្រជាច្រើនដែលអាចធ្វើទៅបានសម្រាប់ឥរិយាបថគ្រូបង្រៀន។ យុទ្ធសាស្ត្រទីមួយគឺគ្រូកំណត់ស្ថានភាពបញ្ហាដូចគ្នាសម្រាប់កុមារទាំងអស់ ហើយជាលទ្ធផល សំណួរស្រាវជ្រាវទូទៅមួយត្រូវបានបង្កើតឡើង។ ដូច្នេះសំណួរថាតើអគ្គិសនីមកពីណាអាចត្រូវបានពិភាក្សាដោយក្រុមទាំងមូល។ យុទ្ធសាស្ត្រទីពីរពាក់ព័ន្ធនឹងការសង្កេតដោយប្រុងប្រយ័ត្ននូវសកម្មភាពរបស់កុមារ និងកំណត់តំបន់ដែលចាប់អារម្មណ៍របស់កុមារម្នាក់ៗ ហើយបន្ទាប់មកបង្កើតស្ថានភាពពិសេសមួយដែលកុមារសួរសំណួរស្រាវជ្រាវ។ ជាឧទាហរណ៍ ក្មេងស្រីដែលចូលចិត្តលេងជាមួយតុក្កតា ហើយស្លៀកពាក់ឱ្យពួកគេ អាចត្រូវបាននាំឱ្យចោទជាសំណួរថា តើតុក្កតាមើលទៅដូចពីមុន ស្លៀកពាក់បែបណា។ល។ កូនបង្កើតបញ្ហាស្រាវជ្រាវសម្រាប់គម្រោង។ យូរ ៗ ទៅកុមារចាប់ផ្តើមបង្កើតបញ្ហាស្រាវជ្រាវដោយឯករាជ្យដោយផ្អែកលើការប៉ុនប៉ងដើម្បីយល់ពីស្ថានភាពជាក់ស្តែងដែលពួកគេរកឃើញដោយខ្លួនឯង។

នៅដំណាក់កាលទីពីរកុមារគូរគម្រោងមួយ។ ឪពុកម្តាយជួយទារក ប៉ុន្តែគួរចងចាំថា អ្នករៀបចំគឺជាកូន ឪពុកម្តាយអនុវត្តមុខងារជំនួយតាមផែនការរបស់គាត់។

ទំព័រទីមួយត្រូវបានឧទ្ទិសដល់ការបង្កើតបញ្ហាចម្បងនៃគម្រោង ហើយជាក្បួនគឺជាចំណងជើងចម្រុះពណ៌ដែលបង្កើតឡើងដោយកិច្ចខិតខំប្រឹងប្រែងរួមគ្នា៖ ឪពុកម្តាយសរសេរ កូនជួយតុបតែងទំព័រ។

ទំព័រទីពីរបង្ហាញពីសារៈសំខាន់នៃសំណួរដែលបានសួរ ពីទស្សនៈរបស់កុមារ មិត្តភក្តិ ឪពុកម្តាយ និងអ្នកស្គាល់គ្នា។ កុមារត្រូវតែធ្វើការស្ទង់មតិដោយឯករាជ្យ ហើយគូររូបដែលពណ៌នាអំពីខ្លឹមសារនៃចម្លើយដែលផ្តល់ដោយមិត្តភក្ដិ ឪពុកម្តាយ អ្នកស្គាល់គ្នា និងខ្លួនគាត់ផ្ទាល់។ នៅក្នុងគម្រោងដំបូង វាមិនចាំបាច់ក្នុងការពាក់ព័ន្ធនឹងរង្វង់មនុស្សទាំងមូលក្នុងការស្ទង់មតិនោះទេ ប៉ុន្តែវាជាការសំខាន់ណាស់ដែលទស្សនៈខុសៗគ្នាជាច្រើន (ជាកម្មសិទ្ធិរបស់កុមារ និងពីរឬបីផ្សេងទៀត) ត្រូវបានបង្ហាញ។

ទំព័រទីបីគឺផ្តោតលើចម្លើយផ្សេងៗចំពោះសំណួរដែលបានសួរ។ ប្រភពអាចជាមនុស្ស សៀវភៅ កម្មវិធីទូរទស្សន៍។ល។ កុមារអាចប្រើការកាត់ត រូបថត បង្កើតគំនូរដោយខ្លួនឯងបាន។ ជាការពិតណាស់ មនុស្សពេញវ័យគួរតែជួយសរសេរចម្លើយដែលកុមារចង់បង្ហាញ។

ទំព័រទីបួនគឺផ្តោតលើការជ្រើសរើសចម្លើយដែលត្រឹមត្រូវបំផុតតាមទស្សនៈរបស់កុមារ។ កុមារមិនត្រឹមតែត្រូវជ្រើសរើស និងជួសជុលចម្លើយប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងផ្តល់ការពន្យល់ដោយខ្លួនឯងផងដែរ - ហេតុអ្វីបានជាគាត់ត្រូវបានជ្រើសរើស។

ទំព័រទីប្រាំគឺលះបង់ដើម្បីបង្ហាញពីជំហរផ្ទាល់ខ្លួនរបស់កុមារលើបញ្ហានេះ។ គាត់អាចបញ្ចេញមតិដើម ឬចូលរួមក្នុងគម្រោងដែលបានសម្តែងរួចហើយ និងជាផ្លូវការនៅក្នុងគម្រោង។

ទំព័រទីប្រាំមួយត្រូវបានឧទ្ទិសដល់វិធីដែលអាចធ្វើទៅបានដើម្បីពិនិត្យមើលចម្លើយដែលស្នើឡើងដោយកុមារដែលត្រូវបានបង្ហាញជារូបភាព។ វាជាការសំខាន់ណាស់ដែលយុទ្ធសាស្ត្រផ្សេងៗសម្រាប់ការទទួលបានចម្លើយត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងគំនិតរបស់កុមារ - ងាកទៅរកមនុស្សពេញវ័យ (ឪពុកម្តាយ គ្រូ) ងាកទៅរកមិត្តភ័ក្តិ សៀវភៅ មើលកម្មវិធី។ល។ នោះគឺជាកន្លែងថ្មីនៃលទ្ធភាព។ កំពុងត្រូវបានបង្កើតឡើង។ នៅផ្នែកខាងក្រោមនៃទំព័រ កុមារត្រូវគូរវិធីសាស្រ្តនៃការទទួលបានព័ត៌មានដែលគាត់បានប្រើ និងបង្ហាញអំពីគុណសម្បត្តិនៃវិធីសាស្រ្តដែលបានជ្រើសរើស (ក្រោយមកទៀតគឺចាំបាច់ត្រូវតែពិភាក្សាជាមួយកុមារ ប៉ុន្តែមិនចាំបាច់បង្ហាញជាទម្រង់នៃកំណត់ត្រាពាក្យសំដីទេ - អ្នក អាច​ប្រើ​រូប​តំណាង​ដែល​នឹង​ជួយ​កុមារ​ស្ដារ​អត្ថន័យ​នៃ​អាគុយម៉ង់​)។

ទំព័រទីប្រាំពីរបង្ហាញពីលទ្ធផលនៃការពិនិត្យភាពត្រឹមត្រូវនៃចម្លើយ។ វាត្រូវបានបង្ហាញថាតើវាអាចទៅរួចដើម្បីពិនិត្យមើលថាតើវិធីសាស្ត្រដែលបានជ្រើសរើសពិបាកប៉ុណ្ណា។

ទំព័រចុងក្រោយឆ្លុះបញ្ចាំងពីលទ្ធភាពនៃការអនុវត្តគម្រោងក្នុងការអនុវត្ត ដែលកុមារដឹង ឬបង្កើតដោយ៖ គាត់អាចនិយាយអំពីគម្រោងជាក្រុមជាមួយមិត្តភ័ក្តិ រៀបចំហ្គេមជាដើម។ (ផ្នែកដែលអាចអនុវត្តបានអាស្រ័យលើខ្លឹមសារនៃគម្រោង)។

ដំណាក់កាលទីបី- ការការពារគម្រោង។ កុមាររួមជាមួយនឹងឪពុកម្តាយរបស់ពួកគេត្រូវតែដាក់ពាក្យសុំការការពារគម្រោង៖ នោះគឺទៅជួបគ្រូហើយចុះឈ្មោះសម្រាប់កាលវិភាគការពារ។ វាជាការសំខាន់ណាស់ដែលឪពុកម្តាយបញ្ជាក់ពីលទ្ធភាពនៃវត្តមានរបស់ពួកគេនៅឯការការពារគម្រោង និងជួយកុមាររៀបចំរឿងអំពីការងារដែលបានធ្វើ។ នៅថ្ងៃការពារគម្រោង កុមារនាំយកថតឯកសាររបស់គាត់ជាមួយនឹងសន្លឹក ហើយព្យួរវានៅលើ ជំហរមុនពេលចាប់ផ្តើមសុន្ទរកថារបស់គាត់។ គ្រូជួយគាត់ជួសជុលសន្លឹក ហើយរៀបចំវាតាមលំដាប់ត្រឹមត្រូវ។ បន្ទាប់មកកុមារនិយាយអំពីការងារដែលបានធ្វើដោយចង្អុលទៅរូបភាពដែលត្រូវគ្នាកំណត់ត្រា។ល។

ដំណាក់កាលទីបួន។បន្ទាប់ពីការការពារការងារជាមួយគម្រោងមិនបញ្ចប់ទេ។ គ្រូរៀបចំការតាំងពិពណ៌នៃគម្រោង ហើយបង្កើតនូវកិច្ចការផ្សេងៗ និងល្បែងបញ្ញា ដើម្បីបង្រួបបង្រួម និងរៀបចំជាប្រព័ន្ធនូវចំណេះដឹងដែលបានបង្ហាញនៅក្នុងគម្រោងរបស់កុមារ។ នៅចុងបញ្ចប់នៃការតាំងពិពណ៌ គម្រោងទៅបណ្ណាល័យនៃក្រុមមត្តេយ្យត្រូវបានដេរភ្ជាប់ជាសៀវភៅ ហើយអាចប្រើប្រាស់បានដោយសេរី។

គម្រោងមិនត្រឹមតែផ្តល់ចំណេះដឹងដល់សិស្សសាលាមត្តេយ្យសិក្សា និងជំរុញសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់ពួកគេប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងមានឥទ្ធិពលលើខ្លឹមសារនៃល្បែងដើរតួផងដែរ។ ដូច្នេះឧទាហរណ៍នៅលើមូលដ្ឋាននៃគម្រោង "អវកាស - ឆ្ងាយនិងជិត" ហ្គេមនៅក្នុងអវកាសត្រូវបានរៀបចំ។ បន្ទប់នេះត្រូវបានបែងចែកទៅជាអវកាសរុករក និងភពដែលមិនស្គាល់។ នៅជ្រុងមានមជ្ឈមណ្ឌលវិទ្យាសាស្ត្រដែលមានផែនទី គំរូ និងគំនូរនៃពិភពផ្កាយ។ ពីសម្ភារៈដែលនៅនឹងដៃ ក្មេងៗបានបង្កើតគុណលក្ខណៈផ្សេងៗនៃហ្គេមដោយខ្លួនឯង៖ មួកក្រណាត់ប្រែទៅជាអាវអវកាស ក្រដាសបត់បានក្លាយទៅជាកែវពង្រីក ប្រអប់ និងពាង - ឧបករណ៍សម្រាប់ហោះហើរទៅកាន់កាឡាក់ស៊ីឆ្ងាយ។ល។

ការធ្វើការលើគម្រោងស្រាវជ្រាវគឺគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍ ពីព្រោះចំនេះដឹងរបស់កុមារគឺធំទូលាយណាស់ ហើយវាកំពុងកើនឡើងឥតឈប់ឈរ ដោយសារក្មេងចាប់ផ្តើមទទួលបានចំណេះដឹងដោយខ្លួនឯង ដោយទាក់ទាញគ្រប់មធ្យោបាយដែលមាន។

(មាន​បន្ត​នៅ​លេខ​បន្ទាប់។ )

ល័ក្ខខ័ណ្ឌនៃការប្រើប្រាស់អ្នករក្សាសិទ្ធិនៃអត្ថបទនេះត្រូវបានអនុញ្ញាតឱ្យប្រើវាសម្រាប់តែការប្រើប្រាស់ផ្ទាល់ខ្លួនដែលមិនមែនជាពាណិជ្ជកម្មសម្រាប់គោលបំណងអប់រំ។ អ្នកបោះពុម្ពផ្សាយមិនទទួលខុសត្រូវចំពោះខ្លឹមសារនៃសម្ភារៈអត្ថបទនោះទេ។

ទំព័របច្ចុប្បន្ន៖ ១ (សៀវភៅសរុបមាន ១០ទំព័រ)

Nikolai Evgenievich Veraksa, Alexander Nikolaevich Veraksa

សកម្មភាពគម្រោងរបស់សិស្សមត្តេយ្យសិក្សា។ សៀវភៅណែនាំសម្រាប់គ្រូបង្រៀននៃគ្រឹះស្ថានមត្តេយ្យសិក្សា

បណ្ណាល័យ "កម្មវិធីអប់រំនិងបណ្តុះបណ្តាលនៅមតេយ្យ" ក្រោមការកែសម្រួលទូទៅរបស់ M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Veraksa Nikolai Evgenievich- បណ្ឌិតផ្នែកចិត្តវិទ្យាសាស្រ្តាចារ្យប្រធាននាយកដ្ឋានចិត្តវិទ្យាសង្គមនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃសាកលវិទ្យាល័យរដ្ឋម៉ូស្គូនៃចិត្តវិទ្យានិងការអប់រំប្រធានមន្ទីរពិសោធន៍គរុកោសល្យនិងចិត្តវិទ្យានៃសមត្ថភាពនៃវិទ្យាស្ថានសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍនៃការអប់រំមត្តេយ្យនៃបណ្ឌិត្យសភារុស្ស៊ីនៃ ការអប់រំ និពន្ធនាយកនៃទស្សនាវដ្តី "ការអប់រំមត្តេយ្យទំនើប។ ទ្រឹស្តី និងការអនុវត្ត”។

អាសយដ្ឋានគេហទំព័រផ្ទាល់ខ្លួន - www.veraksaru

Veraksa Alexander Nikolaevich- និស្សិតបណ្ឌិត មហាវិទ្យាល័យចិត្តវិទ្យា សាកលវិទ្យាល័យរដ្ឋម៉ូស្គូ។ M.V. Lomonosov សាស្ត្រាចារ្យនៅមហាវិទ្យាល័យចិត្តវិទ្យាសង្គមនៃសាកលវិទ្យាល័យ Moscow State of Psychology and Education, Master in Psychological Counseling (University of Manchester, UK)។

បុព្វបទ

សៀវភៅដែលផ្តល់ជូនអ្នកអានគឺផ្តោតលើបញ្ហានៃការគាំទ្រគំនិតផ្តួចផ្តើមការយល់ដឹងរបស់កុមារនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃគ្រឹះស្ថានអប់រំមត្តេយ្យសិក្សា និងគ្រួសារ។ ប្រធានបទនេះគឺពាក់ព័ន្ធខ្លាំងណាស់សម្រាប់ហេតុផលមួយចំនួន។ ជាដំបូង មនុស្សម្នាក់គួរតែទទួលបានបទពិសោធន៍សង្គមវិជ្ជមានក្នុងការអនុវត្តគំនិតរបស់គាត់ឱ្យបានឆាប់តាមដែលអាចធ្វើទៅបាន។ ភាពប្លែកនៃមនុស្សម្នាក់ត្រូវបានបង្ហាញមិនមែននៅក្នុងរូបរាងរបស់នាងទេ ប៉ុន្តែនៅក្នុងអ្វីដែលមនុស្សម្នាក់រួមចំណែកដល់បរិយាកាសសង្គមរបស់គាត់។ ប្រសិនបើអ្វីដែលហាក់ដូចជាគាត់មានសារៈសំខាន់បំផុតក៏ជាចំណាប់អារម្មណ៍ចំពោះអ្នកដ៏ទៃដែរនោះ គាត់យល់ថាខ្លួនគាត់ស្ថិតក្នុងស្ថានភាពនៃការទទួលយកសង្គម ដែលជំរុញការលូតលាស់ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់ និងការយល់ដឹងអំពីខ្លួនឯង។ ទីពីរ ថាមវន្តដែលកើនឡើងឥតឈប់ឈរនៃទំនាក់ទំនងសេដ្ឋកិច្ច និងសង្គម ទាមទារឱ្យមានការស្វែងរកសកម្មភាពថ្មីដែលមិនមានលក្ខណៈស្តង់ដារក្នុងកាលៈទេសៈផ្សេងៗគ្នា។ សកម្មភាពមិនស្តង់ដារគឺផ្អែកលើប្រភពដើមនៃការគិត។ ទីបី គំនិតនៃភាពចម្រុះប្រកបដោយការចុះសម្រុងគ្នាជាទម្រង់នៃការអភិវឌ្ឍន៍សង្គមដ៏ជោគជ័យក៏បង្កប់នូវសមត្ថភាពក្នុងការទទួលយកគំនិតផ្តួចផ្តើមប្រកបដោយផលិតភាពផងដែរ។

ជំនាញបែបនេះត្រូវតែចិញ្ចឹមតាំងពីកុមារភាព។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយមានការលំបាកមួយចំនួននៅលើវិធីនៃការបង្កើតរបស់វា។ មួយក្នុងចំនោមពួកគេគឺទាក់ទងទៅនឹងការពិតដែលថាសង្គមគឺជាប្រព័ន្ធបទដ្ឋានដ៏តឹងរឹងដែលមនុស្សម្នាក់ត្រូវតែធ្វើសកម្មភាពដោយយោងទៅតាមច្បាប់ជាក់លាក់មួយពោលគឺតាមរបៀបស្តង់ដារ។ គំនិតផ្តួចផ្តើមតែងតែពាក់ព័ន្ធនឹងការហួសពីដែនកំណត់ដែលបានកំណត់ដោយប្រពៃណី។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ សកម្មភាពនេះត្រូវតែមានលក្ខណៈគ្រប់គ្រាន់តាមវប្បធម៌ ពោលគឺវាត្រូវតែសមនឹងប្រព័ន្ធបទដ្ឋាន និងច្បាប់ដែលមានស្រាប់។ កុមារដែលបង្ហាញពីគំនិតផ្តួចផ្តើមត្រូវតែតំរង់ទិសខ្លួនឯងនៅក្នុងការពិតជុំវិញគាត់ ដោយយល់ថាជាវប្បធម៌ជាក់លាក់ដែលមានប្រវត្តិផ្ទាល់ខ្លួន។ សមត្ថភាពទូទៅត្រូវបានអំពាវនាវឱ្យផ្តល់នូវការតំរង់ទិសបែបនេះ។ យើងយល់ពីសមត្ថភាពនៅក្នុងបរិបទនៃទ្រឹស្តីវប្បធម៌-ប្រវត្តិសាស្រ្តរបស់ L. S. Vygotsky និងទ្រឹស្តីសកម្មភាព។ សមត្ថភាពដើរតួជាឧបករណ៍ផ្លូវចិត្តដែលអនុញ្ញាតឱ្យកុមារផ្លាស់ទីក្នុងលំហនៃវប្បធម៌។ ទន្ទឹមនឹងនេះ យើងសង្កត់ធ្ងន់ម្តងទៀតថា គំនិតផ្តួចផ្តើមការយល់ដឹង គឺជាមធ្យោបាយហួសពីដែនកំណត់នៃវប្បធម៌។ ប៉ុន្តែ តើតាមរបៀបណាដែលសមស្របតាមវប្បធម៌ តើអាចបង្ហាញនូវវិសាលភាពនៃវប្បធម៌បានដែរឬទេ? សកម្មភាពគម្រោងនឹងជួយដោះស្រាយបញ្ហានេះ។ វាគឺជាការដែលអនុញ្ញាតឱ្យមិនត្រឹមតែគាំទ្រដល់គំនិតផ្តួចផ្តើមរបស់កុមារប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងបង្កើតវាជាផ្លូវការក្នុងទម្រង់ជាផលិតផលសំខាន់នៃវប្បធម៌ ពោលគឺក្នុងទម្រង់នៃគំរូវប្បធម៌ជាក់លាក់មួយ (ឬបទដ្ឋាន)។

ការបកស្រាយបែបនេះនៃគំនិតផ្តួចផ្តើមរបស់កុមារ និងការអនុវត្តរបស់វានៅក្នុងសកម្មភាពគម្រោងគឺផ្អែកលើការសិក្សាដែលធ្វើឡើងក្រោមការត្រួតពិនិត្យរបស់យើង (តាំងពីឆ្នាំ 2000)។ វាត្រូវបានអនុវត្តនៅក្នុងស្ថាប័នអប់រំមុនចូលសាលានៅ Novouralsk និងនៅលើមូលដ្ឋាននៃមជ្ឈមណ្ឌលធនធាន Little Genius នៅទីក្រុងម៉ូស្គូ។ លទ្ធផលនៃការងារបានបង្ហាញថា កុមារមត្តេយ្យសិក្សាអាចអនុវត្តសកម្មភាពគម្រោងដោយជោគជ័យ។ ទន្ទឹមនឹងនេះដែរមានការផ្លាស់ប្តូរជាវិជ្ជមានដោយឡែកពីគ្នាក្នុងការអភិវឌ្ឍការយល់ដឹងរបស់កុមារមានការរីកចម្រើនផ្ទាល់ខ្លួនរបស់កុមារមត្តេយ្យដែលត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងបំណងប្រាថ្នាដើម្បីអនុវត្តការងារច្នៃប្រឌិតដើម។ ទំនាក់ទំនងរវាងបុគ្គលរបស់កុមារមត្តេយ្យសិក្សាផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងខ្លាំង កុមារទទួលបានបទពិសោធន៍នៃអន្តរកម្មប្រកបដោយផលិតភាព សមត្ថភាពក្នុងការស្តាប់អ្នកដទៃ និងបង្ហាញពីអាកប្បកិរិយារបស់ពួកគេចំពោះទិដ្ឋភាពផ្សេងៗនៃការពិត។ មានការផ្លាស់ប្តូរទំនាក់ទំនងរវាងកុមារ និងឪពុកម្តាយ។ កុមារក្លាយជាគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍សម្រាប់ឪពុកម្តាយជាដៃគូក្នុងសកម្មភាពរួមគ្នា។

គំនិតផ្តួចផ្តើមការយល់ដឹងរបស់កុមារ

វិធីសាស្រ្តដ៏មានប្រសិទ្ធភាពមួយក្នុងការធ្វើការជាមួយកុមារដែលមានអាយុមត្តេយ្យសិក្សាគឺជាវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពគម្រោងដែលផ្អែកលើការយល់ដឹងអំពីតួនាទីនៃបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់កុមារនៅក្នុងប្រព័ន្ធនៃការអប់រំមត្តេយ្យសិក្សា។ ជាធម្មតា មនុស្សម្នាក់ត្រូវបានគេយល់ថាជាបុគ្គលដែលមានលក្ខណៈបុគ្គលដែលមាននៅក្នុងខ្លួនគាត់ (ជាញឹកញាប់នៃផែនការផ្លូវចិត្ត ឧទាហរណ៍ ភាពឆេវឆាវ ភាពចល័ត។ល។)។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ គំនិតនៃបុគ្គលិកលក្ខណៈត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងគុណភាពផ្លូវចិត្តមិនច្រើននោះទេ ប៉ុន្តែជាមួយនឹងរបៀបដែលមនុស្សម្នាក់បង្ហាញខ្លួនឯងក្នុងចំណោមមនុស្សផ្សេងទៀត។ អាស្រ័យហេតុនេះ បុគ្គលិកលក្ខណៈគឺជាប្រភេទសង្គម-ផ្លូវចិត្ត វាជាការវាយតម្លៃសង្គមនៃបុគ្គលម្នាក់ក្នុងសង្គម។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយមនុស្សម្នាក់មិនតែងតែបង្ហាញខ្លួនឯងថាជាមនុស្សនោះទេ។ ក្នុងករណីខ្លះគាត់ធ្វើសកម្មភាពស្របតាមបទដ្ឋាននិងប្រពៃណីដែលទទួលយក។ ជា​ឧទាហរណ៍ ពេល​មនុស្ស​ម្នាក់​ស្តាប់​អ្នក​ផ្សេង គាត់​ប្រកាន់​ខ្ជាប់​នូវ​បទដ្ឋាន​សង្គម។ វាច្បាស់ណាស់ថាប្រសិនបើមនុស្សម្នាក់មិនធ្វើតាមបទដ្ឋានសង្គមទេនោះអ្នកដែលនៅជុំវិញគាត់ដឹកនាំការខិតខំប្រឹងប្រែងទាំងអស់របស់ពួកគេដើម្បីចាត់ចែងសកម្មភាពរបស់គាត់ទៅនឹងច្បាប់ដែលទទួលយកជាទូទៅ។ ជាឧទាហរណ៍ ប្រសិនបើក្មេងញ៉ាំដោយមិនប្រុងប្រយ័ត្ន ឬដាក់ប៊ូតុងមិនត្រឹមត្រូវ នោះមនុស្សពេញវ័យព្យាយាមធ្វើឱ្យប្រាកដថាទារករៀនច្បាប់សមស្រប។ ប៉ុន្តែនៅពេលដែលក្មេងថ្នាក់មត្តេយ្យរៀនញ៉ាំស៊ុបជាមួយស្លាបព្រា វាស្ទើរតែមិនអាចចាត់ទុកថាជាបុគ្គលិកលក្ខណៈពិសេសនោះទេ។

បុគ្គលិកលក្ខណៈគឺជាលក្ខណៈសង្គមពិសេសរបស់មនុស្សដែលមានលក្ខណៈពិសេសពីរ។ ទីមួយគឺទាក់ទងទៅនឹងការពិតដែលថាមនុស្សម្នាក់ធ្វើអ្វីមួយដែលសម្គាល់គាត់ពីអ្នកដទៃ។ លក្ខណៈពិសេសទីពីរគឺថាភាពខុសគ្នានេះប្រែទៅជាមានសារៈសំខាន់និងមានប្រយោជន៍សម្រាប់មនុស្សផ្សេងទៀត។

លក្ខណៈសំខាន់នៃសមិទ្ធិផលនេះ ឬសមិទ្ធិផលនោះ គឺស្ថិតនៅក្នុងភាពថ្មីថ្មោង និងការតភ្ជាប់ជាមួយនឹងផ្នែកនៃតម្រូវការ។ សូមលើកឧទាហរណ៍មួយ។ អ្នកបង្កើតក្នុងស្រុកដ៏ល្បី A.S. Popov បានបង្កើតឧបករណ៍ដែលត្រូវបានគេហៅថា "វិទ្យុ" ។ ឧបករណ៍នេះធ្វើឱ្យវាអាចបញ្ជូនព័ត៌មានដោយឥតខ្សែក្នុងចម្ងាយឆ្ងាយ។ ការច្នៃប្រឌិតបែបនេះបានបង្ហាញថាមានប្រយោជន៍ខ្លាំងណាស់សម្រាប់មនុស្សមួយចំនួនធំ។ ដូចគ្នានេះដែរ V. Van Gogh ដែលបានគូរគំនូរ The Lilac Bush បានបង្កើតការងារបែបនេះដែលបន្តរីករាយ ហើយដូច្នេះបំពេញតម្រូវការសោភ័ណភាពរបស់អ្នកទស្សនា Hermitage ។ ដោយមិនសង្ស័យ ទាំង A.S. Popov និង V. Van Gogh គឺជាបុគ្គលិកលក្ខណៈពិសេសដែលមានសារៈសំខាន់សម្រាប់សង្គម។

លក្ខណៈសំខាន់ៗរបស់មនុស្សគឺការគិត និងការស្រមើលស្រមៃរបស់មនុស្ស ដែលអនុញ្ញាតឱ្យបង្ហាញគំនិតនៃការងារជាដំបូង ពិចារណាជម្រើសផ្សេងៗរបស់វា ហើយស្វែងរកអ្វីដែលល្អបំផុត ហើយបន្ទាប់មកនាំវាមកជីវិត។ ជាការពិតនៅពេលបង្កើតការងារ អ្នកបង្កើត សិល្បករ គ្រូបង្រៀន បញ្ចូលគំនិតរបស់ពួកគេអំពីឧត្តមគតិមួយ ដែលនៅពេលជាមួយគ្នានេះក្លាយជាឧត្តមគតិសម្រាប់មនុស្សជុំវិញខ្លួន។ ដូច្នេះ បុគ្គលិកលក្ខណៈតែងតែជាប់ពាក់ព័ន្ធនឹងការបង្កើតអ្វីដែលថ្មី ការទទួលយករបស់ថ្មីនេះដោយអ្នកដទៃ។

តើអ្វីរួមចំណែកដល់ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់មនុស្ស?

លក្ខខណ្ឌចម្បងមួយគឺការគាំទ្រសកម្មភាពរបស់បុគ្គល។ ការគាំទ្របែបនេះគឺមិនអាចទៅរួចទេបើគ្មានការវាយតម្លៃសង្គមវិជ្ជមាននៃសកម្មភាពដែលមានបំណងបង្កើតអ្វីថ្មី។ តាមក្បួនមួយថ្មីគឺជាលទ្ធផលនៃការដោះស្រាយបញ្ហាមួយចំនួនដែលអ្នកច្នៃប្រឌិតចាប់អារម្មណ៍។ ដូច្នេះហើយ យើងអាចនិយាយបានថា វាជាសកម្មភាពច្នៃប្រឌិត ដែលជាលក្ខណៈសំខាន់នៃបុគ្គលិកលក្ខណៈ។ លក្ខខណ្ឌសំខាន់ស្មើគ្នាដែលរួមចំណែកដល់ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្ទាល់ខ្លួនគឺជាការបង្ហាញសង្គមគ្រប់គ្រាន់នៃលទ្ធផលនៃសកម្មភាពរបស់មនុស្ស។

ការគាំទ្រផ្ទាល់ខ្លួនគឺភាគច្រើនទាក់ទងនឹងអាកប្បកិរិយារបស់សង្គមចំពោះការបង្កើតដែលបានបង្ហាញ។ ដរាបណាផលិតផលប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិតត្រូវបានបញ្ចប់ និងបង្ហាញដល់សង្គម វាលែងជាផលិតផលថ្មី។ បាតុភូតនេះអាចត្រូវបានគេមើលឃើញយ៉ាងច្បាស់នៅក្នុងឧទាហរណ៍នៃបទចម្រៀងដែលអ្នកតែងនិពន្ធ។ ជាញឹកញយ បទចម្រៀងថ្មី ដែលដំបូងឡើយ ទទួលបានភាពថ្មីថ្មោង បាត់បង់ប្រជាប្រិយភាព និងអាចបំភ្លេចបានទាំងស្រុង។ ការគាំទ្រសម្រាប់បុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់អ្នកតែងត្រូវបានធានាដោយការពិតដែលថាបទចម្រៀងបន្តត្រូវបានអនុវត្ត ពោលគឺវាក្លាយជាខ្លឹមសារប្រពៃណីមួយចំនួននៃស្ថានភាពសង្គមផ្សេងៗ។ តាម​ពិត​បទ​ចម្រៀង​មាន​លក្ខណៈ​ជា​ស្ថាប័ន ក្លាយ​ជា​បទដ្ឋាន។ ជាឧទាហរណ៍ បទចម្រៀងរបស់ Crocodile Gena ពីតុក្កតាអំពី Cheburashka ត្រូវបានសម្តែងជាញឹកញាប់នៅឯខួបកំណើតរបស់កុមារ ទោះបីជាវាបានបាត់បង់ភាពថ្មីថ្មោងរបស់វាយ៉ាងច្បាស់ក៏ដោយ។

ភារកិច្ចចម្បងដែលត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការគាំទ្រការចាប់ផ្តើមប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិតរបស់បុគ្គលដែលប្រឈមមុខនឹងការអប់រំមត្តេយ្យគឺដើម្បីស្វែងរកទម្រង់ដែលជំនួយបែបនេះអាចត្រូវបានអនុវត្ត។

សកម្មភាពនៃការយល់ដឹងរបស់កុមារត្រូវបានអនុវត្តនៅក្នុងចន្លោះវប្បធម៌ជាក់លាក់មួយ ដែលជាប្រព័ន្ធនៃបទដ្ឋានដែលកំណត់ដោយមនុស្សពេញវ័យ។ ដូច្នេះចាំបាច់ត្រូវពិចារណាពីសកម្មភាពរបស់កុមារក្នុងស្ថានភាពបទដ្ឋាន។

កុមារដែលយល់ឃើញថាខ្លួនឯងស្ថិតក្នុងស្ថានភាពបទដ្ឋានអាចធ្វើសកម្មភាពទាំងស្របតាមបទដ្ឋានដែលបានផ្តល់ឱ្យ និងស្របតាមលទ្ធភាពដែលកំណត់ដោយកាលៈទេសៈខាងក្រៅ។ មានសកម្មភាពកុមារជាច្រើនប្រភេទក្នុងស្ថានភាពធម្មតា។ ជាបឋម រាល់សកម្មភាពរបស់កុមារអាចសំដៅកំណត់អត្តសញ្ញាណលទ្ធភាពដែលមានក្នុងកាលៈទេសៈដែលបានផ្តល់ឱ្យ។ ទម្រង់នៃសកម្មភាពនេះគឺជាលក្ខណៈរបស់មនុស្សដែលមានគំនិតច្នៃប្រឌិត។ លើសពីនេះទៀត វាងាយស្រួលក្នុងការកំណត់ករណីនៃការធ្វើត្រាប់តាមដោយផ្ទាល់ នៅពេលដែលកុមារធ្វើតាមបទដ្ឋានដែលកំណត់ដោយមនុស្សពេញវ័យ។ អាកប្បកិរិយាបែបនេះរបស់កុមារគឺមានលក្ខណៈផ្លូវការវាមិនតែងតែជោគជ័យទេ។ លក្ខណៈពិសេសចម្បងរបស់វាគឺថាកុមារស្វែងរកសកម្មភាពម្តងទៀតស្របតាមគំរូដែលបានផ្តល់ឱ្យដោយមិនចូលទៅក្នុងចន្លោះនៃលទ្ធភាព។ សម្រាប់​កុមារ​មាន​តែ​បទដ្ឋាន​វប្បធម៌​ដែល​កំណត់​យ៉ាង​តឹងរ៉ឹង។ ប្រភេទនៃសកម្មភាពមួយផ្សេងទៀតអាចត្រូវបានសម្គាល់នៅក្នុងករណីនៅពេលដែលសកម្មភាពកើតឡើងក្នុងចន្លោះនៃលទ្ធភាព ប៉ុន្តែនៅពេលជាមួយគ្នានោះវាត្រូវបានសម្របសម្រួលដោយបទដ្ឋានវប្បធម៌ ពោលគឺវាត្រូវបានអនុវត្តនៅក្នុងបរិបទនៃកិច្ចការដែលកំណត់ដោយ មនុស្សពេញវ័យ។ ក្នុងករណីនេះកុមារខ្លួនឯងកំពុងស្វែងរកបទដ្ឋានវប្បធម៌ជាឱកាសពិសេស។

ការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញារបស់កុមារមត្តេយ្យសិក្សាអាចត្រូវបានធ្វើឱ្យសកម្មនៅក្នុងវគ្គសិក្សានៃការងារអប់រំដែលមានគោលបំណងបង្កើតស្ថានភាពបទដ្ឋានដែលគាំទ្រដល់គំនិតផ្តួចផ្តើមរបស់កុមារក្នុងចន្លោះនៃលទ្ធភាពនិងធានានូវការបញ្ចូលគ្នានៃមធ្យោបាយនិងវិធីសាស្រ្តនៃការវិភាគការពិតដែលបានផ្តល់ឱ្យតាមវប្បធម៌។

ការវិភាគនៃការងារអប់រំដែលបានអនុវត្តនៅក្នុងគ្រឹះស្ថានមត្តេយ្យសិក្សាបង្ហាញថាប្រព័ន្ធទាំងមូលធ្លាក់ចូលទៅក្នុងទិសដៅពីរ។ ដោយអនុលោមតាមមួយក្នុងចំណោមពួកគេកុមារត្រូវបានផ្តល់សេរីភាពអតិបរមានៃសកម្មភាពហើយស្របតាមមួយទៀតផ្ទុយទៅវិញសកម្មភាពរបស់កុមារមត្តេយ្យមានកម្រិតខ្លាំងណាស់ពួកគេត្រូវតែធ្វើតាមការណែនាំរបស់មនុស្សពេញវ័យ។ វិធីសាស្រ្តទាំងពីរនេះមានគុណវិបត្តិយ៉ាងសំខាន់។ ក្នុងករណីដំបូង វាហាក់បីដូចជាកុមារផ្លាស់ទីក្នុងចន្លោះនៃលទ្ធភាព ហើយការច្នៃប្រឌិតរបស់គាត់មានការរីកចម្រើន។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ នេះមិនធានាដល់កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់កុមារដែលចាំបាច់សម្រាប់ការរៀននៅសាលា ដែលកុមារយល់ថាខ្លួនឯងស្ថិតក្នុងស្ថានភាពនៃបទដ្ឋានខ្លាំងដែលបណ្តាលមកពីតក្កវិជ្ជារឹងនៃការបង្កើតខ្លឹមសារប្រធានបទ។ ជាដំណោះស្រាយខ្លាំងចំពោះបញ្ហានេះ ការដាក់កម្មវិធីសាលារៀនយ៉ាងទូលំទូលាយលើការអប់រំមត្តេយ្យសិក្សាត្រូវបានប្រើប្រាស់។ ក្នុងករណីមួយទៀត កុមារត្រូវបានដកហូតនូវឱកាសសម្រាប់ការសម្រេចបានដោយខ្លួនឯង និងការលូតលាស់ផ្ទាល់ខ្លួនតាមទម្រង់ដែលមានសម្រាប់គាត់។ ក្នុងន័យនេះបញ្ហាពិសេសមួយកើតឡើងនៅក្នុងការបង្កើតបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់កុមារនៅក្នុងប្រព័ន្ធនៃការអប់រំមត្តេយ្យ។ ចលនាដោយសេរីរបស់កុមារក្នុងចន្លោះនៃលទ្ធភាព និងការទទួលបានចំណេះដឹងពីសាលា មិនអនុញ្ញាតឱ្យសិស្សថ្នាក់មត្តេយ្យបង្ហាញខ្លួនឯងថាជាមនុស្សម្នាក់នៅក្នុងពិភពលោកជុំវិញគាត់នោះទេ។ ក្នុងករណីមួយ សកម្មភាពរបស់គាត់ទាំងអស់ ទោះបីវាមានចរិតលក្ខណៈបុគ្គលក៏ដោយ មិនអាចរកឃើញទម្រង់វប្បធម៌គ្រប់គ្រាន់នៃការបញ្ចេញមតិទេ ម្យ៉ាងវិញទៀត ទោះបីជាវាជាវប្បធម៌ក៏ដោយ វាត្រូវបានបែងចែកដោយឯកឯង។ នោះហើយជាមូលហេតុដែលចាំបាច់ត្រូវផ្តល់ឱ្យកុមារនូវឱកាសដើម្បីបង្ហាញពីលក្ខណៈបុគ្គលរបស់ពួកគេតាមរបៀបដែលមានអត្ថន័យក្នុងទម្រង់វប្បធម៌។ ដើម្បីធ្វើដូច្នេះ កុមារមិនត្រឹមតែត្រូវផ្លាស់ទីក្នុងចន្លោះនៃលទ្ធភាពប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងអាចបង្កើតលទ្ធផលផ្លូវការនៃចលនានេះ បង្កើតផលិតផលវប្បធម៌ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ពួកគេ។

ការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពនៃការយល់ដឹងកំណត់ដំណើរការបន្ថែមទៀតនៃការបង្កើតភាពវៃឆ្លាតរបស់កុមារ។ ដូចដែលបានកត់សម្គាល់រួចមកហើយ សកម្មភាពនៃការយល់ដឹងរបស់កុមារកើតឡើងនៅក្នុងចន្លោះវប្បធម៌ជាក់លាក់មួយ ដែលអាចចាត់ទុកថាជាប្រព័ន្ធនៃស្ថានភាពបទដ្ឋានដែលគាំទ្រ ឬផ្ទុយទៅវិញរារាំងគំនិតផ្តួចផ្តើមការយល់ដឹង។ ការបំផុសគំនិតផ្តួចផ្តើមរបស់កុមារឬការគាបសង្កត់របស់វាអាចត្រូវបានអនុវត្តក្នុងស្ថានភាពផ្សេងៗគ្នា។

សូមពិចារណាឧទាហរណ៍ខាងក្រោម។ គ្រូធ្វើមេរៀនក្នុងគោលបំណងអភិវឌ្ឍធាតុផ្សំនៃការគិតឡូជីខល។ ទន្ទឹមនឹងនេះដែរ គាត់សន្មត់ថា នៅចុងបញ្ចប់នៃមេរៀន បន្ទាប់ពីប្រហែល 25 នាទី កុមារនឹងអាចចាត់ថ្នាក់វត្ថុដែលបានបង្ហាញជាបីក្រុម។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយនៅក្នុងការអនុវត្តមេរៀនបានដំណើរការដូចខាងក្រោម។ គ្រូបង្ហាញវត្ថុកុមារ ហើយនឹងបង្កើតបញ្ហា។ នៅពេលនេះ កុមារមត្តេយ្យសិក្សាបាននិយាយថា “ខ្ញុំដឹងហើយ។ ធាតុទាំងអស់អាចត្រូវបានបែងចែកជាបីក្រុម។ គ្រូអាក់អន់ចិត្ត។ ជំនួសឱ្យការគាំទ្រគំនិតផ្តួចផ្តើមរបស់កុមារ និងពិភាក្សាអំពីហេតុផលរបស់គាត់សម្រាប់ការសន្និដ្ឋានបែបនេះ អ្នកអប់រំបានធ្វើពុតថាគ្មានអ្វីកើតឡើងនោះទេ។ គាត់បានបន្តមេរៀននៅចុងបញ្ចប់ដូចដែលសិស្សមត្តេយ្យបាននិយាយថា វត្ថុទាំងអស់ត្រូវបានបែងចែកដោយជោគជ័យជាក្រុមរងចំនួនបី ប៉ុន្តែគំនិតផ្តួចផ្តើមរបស់កុមារត្រូវបានបង្ក្រាប។

ឃ្លាថា "គំនិតផ្តួចផ្តើមគំនិតច្នៃប្រឌិត" មានន័យហួសពីដែនកំណត់ដែលបានកំណត់។ វាច្បាស់ណាស់ថានៅក្នុងស្ថាប័នមត្តេយ្យសិក្សាក្នុងដំណើរការអប់រំ កុមារត្រូវតែធ្វើជាម្ចាស់លើប្រព័ន្ធនៃបទដ្ឋានជាក់លាក់មួយ។ ជាឧទាហរណ៍ គាត់ត្រូវតែរៀនប្រាស្រ័យទាក់ទងដោយគ្មានជម្លោះជាមួយមិត្តភ័ក្តិ បង្កើតអគារតាមគំរូ ស្ទាត់ជំនាញបច្ចេកទេសផ្សេងៗនៃសកម្មភាពដែលមើលឃើញ។ មានន័យថា ការព្យាយាមបង្កើតអ្វីថ្មី។

មនុស្សជាច្រើនជឿថា កុមារមត្តេយ្យសិក្សាគឺគ្មានទីពឹងទេ៖ រាងកាយខ្សោយ ការគិតរបស់គាត់មិនត្រូវបានអភិវឌ្ឍ គាត់មិនអាចចូលរួមក្នុងសកម្មភាពណាមួយក្នុងរយៈពេលយូរ។ មុខតំណែងនេះគឺត្រឹមត្រូវក្នុងកម្រិតជាក់លាក់មួយ។ ក្នុងវ័យកុមារភាព កុមារពិតជាពឹងផ្អែកទាំងស្រុងលើមនុស្សពេញវ័យ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ កុមារភាគច្រើននៅផ្ទះ ហើយរាល់ការប្រជុំជាមួយកុមារ និងមនុស្សធំផ្សេងទៀត គឺជាដំណាក់កាល។ ស្ថានភាពផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងខ្លាំងនៅពេលកុមារទៅសាលាមត្តេយ្យ។ ឥឡូវនេះជីវិតសង្គមចាប់ផ្តើមបើកចំហចំពោះគាត់។ នៅក្នុងគំនិតរបស់គាត់ រូបភាពនៃមិត្តភ័ក្តិលេចឡើងជាដៃគូស្មើគ្នាក្នុងសកម្មភាពរួមគ្នា និងរូបភាពនៃអ្នកអប់រំជាអ្នកកាន់បទដ្ឋានសង្គម និងច្បាប់នៃអាកប្បកិរិយាមួយចំនួន។ វាជាការសំខាន់ក្នុងការកត់សម្គាល់ថាវាមានអន្តរកម្មជាមួយមិត្តភក្ដិដែលកុមារអាចបង្ហាញពីគំនិតផ្តួចផ្តើមពិតប្រាកដ និងទទួលបានការវាយតម្លៃពិតប្រាកដអំពីសកម្មភាពរបស់គាត់ (ដែលអាចឬមិនចូលចិត្តដោយមិត្តភក្ដិ)។ វាគឺជាបទពិសោធន៍នេះ ដែលមិនអាចជំនួសបានដោយអ្វីទាំងអស់ ដែលនឹងជះឥទ្ធិពលដល់ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់កុមារនាពេលអនាគត។ ជាអកុសល វាជាការលំបាកសម្រាប់មនុស្សពេញវ័យក្នុងការផ្លាស់ប្តូរអាកប្បកិរិយារបស់ពួកគេចំពោះកុមារជាវត្ថុនៃសេចក្តីស្រឡាញ់ និងការយកចិត្តទុកដាក់របស់ពួកគេ ហើយចាត់ទុកគាត់ជាបុគ្គលិកលក្ខណៈឯករាជ្យដែលកំពុងអភិវឌ្ឍ។ នេះ​ហើយ​ជា​មូលហេតុ​ដែល​មនុស្ស​ពេញវ័យ​តែងតែ​ប្រព្រឹត្ត​ចំពោះ​កុមារ​ដោយ​បន្ទាបខ្លួន។

ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ កុមារប្រឈមមុខនឹងកិច្ចការក្នុងជីវិតពិត៖ ជាលើកដំបូងដែលគាត់ត្រូវតែចូលទៅក្នុងក្រុមមិត្តភក្ដិ យកកន្លែងសក្ដិសមនៅទីនោះ រៀនចរចាជាមួយអ្នកដទៃ គាត់ត្រូវតែចាប់អារម្មណ៍នឹងអ្នកដទៃ។ ម្យ៉ាងវិញទៀត កុមារត្រូវតែរៀនដើម្បីទទួលបានជោគជ័យ ដែលនឹងជួយឱ្យគាត់ទទួលបានទំនុកចិត្ត និងមោទនភាពចំពោះសមិទ្ធិផលផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់ នឹងបម្រើជាមូលដ្ឋានសម្រាប់អាកប្បកិរិយាគួរឱ្យទុកចិត្ត និងរួសរាយរាក់ទាក់ចំពោះពិភពលោក។ ប៉ុន្តែ​ការ​បំពេញ​កិច្ចការ​ណា​មួយ​តម្រូវ​ឱ្យ​មាន​អាកប្បកិរិយា​សមរម្យ​ចំពោះ​មនុស្ស​ពេញវ័យ។ ប្រសិនបើកុមារមានអារម្មណ៍ថាគាត់មិនត្រូវបានចាត់ទុកថាជាអ្នកចូលរួមសកម្មក្នុងអន្តរកម្មសង្គមទេនោះគាត់បដិសេធតួនាទីនេះដោយសារតែសកម្មភាពផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់គ្មានន័យ។ ដូច្នេះវាមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងណាស់ក្នុងការទំនាក់ទំនងជាមួយកុមារជាមនុស្សម្នាក់ដោយព្យាយាមបញ្ជាក់ពីជំហររបស់គាត់និងរួមចំណែកដល់ការបញ្ចេញមតិរបស់គាត់។ អាកប្បកិរិយាផ្លូវការ (និងមិនមែនជាលក្ខណៈបុគ្គល) ចំពោះកុមារត្រូវបានបង្ហាញជាឧទាហរណ៍ ក្នុងស្ថានភាពដែលឪពុកម្តាយមិនចង់ផ្ទេរកូនទៅស្ថាប័នមត្តេយ្យសិក្សាផ្សេងទៀត បើទោះបីជាហេតុផលសម្រាប់ការមិនមានបំណងចូលសាលាមត្តេយ្យរបស់កុមារអាចមានលក្ខណៈគ្រប់គ្រាន់ក៏ដោយ។ ទម្ងន់ (ឧទាហរណ៍ទំនាក់ទំនងជម្លោះជាមួយមិត្តភក្ដិ) ។ ការពិតនេះជាថ្មីម្តងទៀតបញ្ចុះបញ្ចូលថាមនុស្សពេញវ័យជារឿយៗមិនយកចិត្តទុកដាក់យ៉ាងខ្លាំងចំពោះបញ្ហានិងបំណងប្រាថ្នារបស់កុមារមត្តេយ្យទេកុំស្វែងរកការបង្កើតទំនាក់ទំនងជាមួយពួកគេ "នៅលើជើងស្មើគ្នា" ។ ក្នុងករណីមានជម្លោះណាមួយ ឪពុកម្តាយដែលមានកំហុស តាមគំនិតរបស់គ្រូ កុមារត្រូវបានហៅឱ្យធ្វើការសន្ទនាសមស្រប។ នេះបញ្ជាក់ថា កុមារមិនអាចពិពណ៌នាអំពីស្ថានភាពបានគ្រប់គ្រាន់ទេ ដូច្នេះហើយ គ្រូដោះស្រាយបញ្ហានេះនៅកម្រិតឪពុកម្តាយ ដែលតាមនោះ តម្រូវឱ្យកូនចុះចូលតែប៉ុណ្ណោះ (សន្មត់ថានេះជាលក្ខខណ្ឌចម្បងសម្រាប់ការចិញ្ចឹមបីបាច់ដោយជោគជ័យ)។ យុទ្ធសាស្ត្រនៃអន្តរកម្មបែបនេះរវាងមនុស្សពេញវ័យ និងកុមារនាំឱ្យការពិតដែលថានៅទីបញ្ចប់ សកម្មភាពធម្មជាតិដំបូងរបស់គាត់ត្រូវបានរារាំង គាត់ក្លាយជាអកម្ម ស្តាប់បង្គាប់ ហើយក្នុងន័យនេះ ងាយស្រួលសម្រាប់មនុស្សពេញវ័យ។

ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ដល់ពេលចូលរៀនថ្នាក់ទីមួយ ហើយមនុស្សពេញវ័យ (ទាំងឪពុកម្តាយ និងគ្រូ) ប្រឈមមុខនឹងបញ្ហាដូចខាងក្រោម៖ កុមារពិតជាមិនទាន់ត្រៀមខ្លួនរួចរាល់ក្នុងការទទួលបន្ទុកពាក់ព័ន្ធនឹងការចូលសាលានោះទេ។ លទ្ធផលបែបនេះគឺជាលទ្ធផលនៃភាពមិនល្អឥតខ្ចោះនៃយុទ្ធសាស្ត្រចិញ្ចឹមបីបាច់ដែលជ្រើសរើសដោយមនុស្សពេញវ័យ ដែលកុមារគោរពតាមពួកគេ ដូច្នេះហើយមិនអាចសម្រេចបានអ្វីមួយដោយខ្លួនឯងដោយគ្មានការណែនាំពីមនុស្សពេញវ័យនោះទេ។ នៅពេលអនាគត ស្ថានភាពថ្មីណាមួយនឹងពិបាកសម្រាប់កុមារ ព្រោះគាត់មិនបានគ្រប់គ្រងទម្រង់នៃអាកប្បកិរិយាឯករាជ្យនោះទេ។ កុមារនឹងរង់ចាំជំនួយឥតឈប់ឈរ ហើយស្វែងរកការគាំទ្រពីមនុស្សម្នាក់ដែលនឹងនិយាយថា "ធ្វើដូចម្តេចដើម្បីធ្វើវា" ។ ទោះបីជាកុមារអាចស្វែងរកមនុស្សបែបនេះនៅក្នុងសាលារៀនក៏ដោយ រាល់សមិទ្ធិផលដែលទទួលបានដោយជំនួយរបស់គាត់ នឹងមិនក្លាយជាសមិទ្ធផលផ្ទាល់ខ្លួនរបស់កុមារឡើយ។

អាកប្បកិរិយាដែលគោរពតាមបទប្បញ្ញត្តិរបស់អ្នកដទៃមិនអនុញ្ញាតឱ្យកុមារបង្ហាញពីខ្លួនឯងក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហាមនុស្សពេញវ័យដែលគាត់ប្រឈមមុខនឹងអាយុមត្តេយ្យសិក្សានោះទេ។ គ្រូបង្រៀនដឹងយ៉ាងច្បាស់ថា កុមារពិភាក្សាអំពីបញ្ហាដូចគ្នានឹងមនុស្សពេញវ័យ (បញ្ហាជីវិត សេចក្តីស្លាប់ សេចក្តីស្រឡាញ់ ការសម្រាលកូន ការងារ។ល។)។ មនុស្សពេញវ័យដូចដែលវាធ្លាប់បានរុញកុមារចេញពីរង្វង់នៃបញ្ហារបស់គាត់ដោយបង្កើតប្រភេទនៃលំហរសិប្បនិម្មិតនៃជីវិត។ មនុស្សពេញវ័យគួរគាំទ្រគំនិតផ្តួចផ្តើមរបស់កុមារមត្តេយ្យសិក្សា។

ដូចដែលបានកត់សម្គាល់រួចហើយការគាំទ្របែបនេះអាចត្រូវបានអនុវត្តជាពីរទម្រង់ - ក្នុងទម្រង់នៃការបង្កើតលក្ខខណ្ឌសម្រាប់សកម្មភាពនិងក្នុងទម្រង់នៃការទទួលយកសង្គមសមស្របនៃផលិតផលច្នៃប្រឌិត។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយនៅលើផ្លូវនេះវាងាយស្រួលក្នុងការធ្លាក់ចូលទៅក្នុងរបបផ្លូវការ។ ជាឧទាហរណ៍ មនុស្សពេញវ័យម្នាក់ដោយឃើញថាទារករវល់ជាមួយអ្វីមួយ គាត់មិនជ្រៀតជ្រែកជាមួយគាត់ទេ ហើយនិយាយថា៖ «ល្អ ធ្វើវា ធ្វើវា ធ្វើបានល្អ»។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះមនុស្សពេញវ័យមិនស្វែងរកការវិភាគសកម្មភាពរបស់កុមារទេ។ អ្នកក៏អាចឃើញជាញឹកញាប់ថា ស្នាដៃរបស់កុមារ (ឧទាហរណ៍ សិប្បកម្មប្លាស្ទិក) ប្រមូលផ្តុំធូលីនៅលើធ្នើរ ពោលគឺពួកគេនៅតែមិនមានការអះអាងក្នុងរយៈពេលយូរ។ ក្នុងករណីទាំងពីរនេះ យើងប្រឈមមុខនឹងការមិនគាំទ្រសម្រាប់សកម្មភាពច្នៃប្រឌិត ប៉ុន្តែជាមួយនឹងអាកប្បកិរិយាផ្លូវការចំពោះសកម្មភាពរបស់កុមារ។

ប្រធានបទរបស់កុមារត្រូវបានបង្ហាញយ៉ាងល្អបំផុតនៅក្នុងសកម្មភាពលេង ដែលឈានមុខគេក្នុងវ័យមត្តេយ្យសិក្សា។ តាមទស្សនៈរបស់ A. N. Leontiev សកម្មភាពឈានមុខគេមានឥទ្ធិពលសម្រេចចិត្តលើការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តនៅអាយុជាក់លាក់មួយ។

កុមារមត្តេយ្យយល់ឃើញពីបរិយាកាសសង្គមតាមរយៈការលេង ដែលបង្ហាញដល់កុមារនូវអត្ថន័យនៃអន្តរកម្មរវាងមនុស្សក្នុងស្ថានភាពផ្សេងៗ។ តួនាទីពិសេសក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ទំនាក់ទំនងសង្គមត្រូវបានចាត់តាំងទៅឱ្យហ្គេមដើរតួ - ទម្រង់ពិសេសនៃការយល់ដឹងអំពីការពិតសង្គម។ វាកើតឡើងនៅពេលដែលកុមារអាចស្រមៃមើលសកម្មភាពរបស់មនុស្សពេញវ័យ និងយកតម្រាប់តាមពួកគេ។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ ដោយសារឱកាសមានកំណត់ កុមារមិនអាចបង្កើតឡើងវិញនូវសកម្មភាពរបស់មនុស្សពេញវ័យបានត្រឹមត្រូវនោះទេ។ មានភាពផ្ទុយគ្នារវាងបំណងប្រាថ្នាដើម្បីដើរតួជាមនុស្សពេញវ័យនិងសមត្ថភាពរបស់កុមារខ្លួនឯងដែលត្រូវបានដោះស្រាយនៅក្នុងហ្គេមដើរតួ។ សម្រាប់ការលេចចេញនូវល្បែងដើរតួ ចាំបាច់ត្រូវឱ្យកុមារអាចប្រើវត្ថុជំនួស ដែលអនុញ្ញាតឱ្យក្លែងធ្វើសកម្មភាពសង្គមរបស់មនុស្សពេញវ័យ។ កុមារគ្រប់គ្រងតួនាទីសង្គមផ្សេងៗ (វេជ្ជបណ្ឌិត បុរសជាយោធា។ ទន្ទឹមនឹងនេះ កុមារមត្តេយ្យសិក្សារក្សាគំនិតផ្តួចផ្តើមផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់ និងទទួលបានបទពិសោធន៍ក្នុងភាពជាដៃគូសង្គមជាមួយអ្នកចូលរួមក្នុងសកម្មភាពលេងហ្គេម។

លក្ខណៈពិសេសចម្បងនៃហ្គេមគឺស្ថិតនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌ និមិត្តសញ្ញានៃការពិត ហើយដូច្នេះមិនត្រូវបានចាត់ទុកថាដោយមនុស្សពេញវ័យជាការប៉ុនប៉ងដ៏ធ្ងន់ធ្ងរដើម្បីជ្រាបចូលទៅក្នុងខ្លឹមសារនៃទំនាក់ទំនងសង្គមនោះទេ។ វាគឺជាកាលៈទេសៈនេះដែលកំណត់ពីធម្មជាតិនៃការទាមទារដែលមនុស្សពេញវ័យបង្កើតលើកុមារមត្តេយ្យសិក្សា។ ជាការពិតកុមារត្រូវបានអនុញ្ញាតឱ្យបង្ហាញគំនិតផ្តួចផ្តើមរបស់គាត់តែក្នុងអំឡុងពេលហ្គេមប៉ុណ្ណោះ។ ក្នុងគ្រប់ករណីផ្សេងទៀត គាត់ត្រូវតែគោរពតាមតម្រូវការរបស់មនុស្សពេញវ័យ។ ម៉្យាងទៀត មានតែនៅក្នុងហ្គេមទេដែលសិស្សមត្តេយ្យសិក្សាអាចក្លាយជាកម្មវត្ថុនៃសកម្មភាពសង្គម។

ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះគួរកត់សំគាល់ថាទោះបីជាហ្គេមគឺជាចន្លោះដែលកុមារដើរតួជាអ្នកនិពន្ធនៃអាកប្បកិរិយារបស់គាត់ក៏ដោយក៏លទ្ធផលនៃសកម្មភាពរបស់គាត់មានលក្ខណៈនីតិវិធី។ នេះមានន័យថា កុមារមត្តេយ្យសិក្សាមិនអាចបង្ហាញផលិតផលនៃសកម្មភាពលេងដល់អ្នកដទៃបានទេ ពោលគឺគាត់មិនអាចចូលទៅក្នុងអន្តរកម្មសង្គមស្មើៗគ្នាជាមួយមនុស្សពេញវ័យបានទេ។

រូបភាពផ្សេងគ្នាត្រូវបានគេសង្កេតឃើញនៅពេលវិភាគសកម្មភាពផលិតភាព ដូចជាការរចនា សកម្មភាពមើលឃើញជាដើម។ ក្នុងសកម្មភាពបែបនេះ សិស្សមត្តេយ្យសិក្សា តាមក្បួនបង្កើតស្នាដៃផ្សេងៗតាមការណែនាំរបស់គ្រូ។ ផលិតផលទាំងនេះអាចត្រូវបានបង្ហាញដល់អ្នកដទៃ ប៉ុន្តែពួកគេមិនមែនជាការបង្ហាញនៃគំនិតច្នៃប្រឌិតរបស់ក្មេងថ្នាក់មត្តេយ្យសិក្សានោះទេ ប៉ុន្តែជាលទ្ធផលនៃការគ្រប់គ្រងខ្លឹមសារកម្មវិធី។ ពួកគេត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈមិនច្រើនដោយការស្វែងរកដំណោះស្រាយថ្មី ឬការបញ្ចេញមតិនៃទស្សនៈផ្ទាល់ខ្លួនរបស់កុមារអំពីការពិតជុំវិញនោះទេ ប៉ុន្តែដោយតំណាងនៃគំនិតរបស់គ្រូ។ ជាការពិតណាស់ កុមារមត្តេយ្យសិក្សាអាចឈានដល់កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃសកម្មភាពផលិតភាពដែលនឹងឆ្លុះបញ្ចាំងពីចក្ខុវិស័យរបស់ពួកគេចំពោះការពិត។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ក្នុងករណីនេះ លទ្ធផលនៃសកម្មភាពរបស់កុមារមត្តេយ្យសិក្សាត្រូវបានវាយតម្លៃតាមលក្ខខណ្ឌ នោះគឺជាលទ្ធផលដែលទទួលបានក្នុងក្របខណ្ឌនៃសកម្មភាពរបស់កុមារ ដូច្នេះហើយមានតម្លៃកំណត់តាមលក្ខខណ្ឌ។

ដូចដែលយើងបាននិយាយរួចមកហើយថា កុមារមត្តេយ្យសិក្សាស្ម័គ្រចិត្តបង្ហាញបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់ពួកគេ ដោយហួសពីដែនកំណត់នៃបទដ្ឋាន និងអាកប្បកិរិយាដែលបានបង្កើតឡើង។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ច្រកចេញបែបនេះមិនត្រូវបានស្វាគមន៍ដោយអ្នកផ្សេងឡើយ។ នៅក្នុងស្ថាប័នអប់រំមត្តេយ្យសិក្សាមានប្រព័ន្ធនៃបទដ្ឋានដែលក្នុងករណីខ្លះហាមឃាត់សកម្មភាពរបស់កុមារ។ នេះ​ជា​អ្វី​ដែល​ហៅ​ថា​ហាម​ឃាត់។ ជាឧទាហរណ៍ ជាញឹកញាប់អ្នកអាចឮការអំពាវនាវរបស់គ្រូចំពោះកុមារ៖ "អ្នកមិនអាចរត់ឡើងជណ្តើរបានទេ" "អ្នកមិនអាចដើរតែម្នាក់ឯងនៅមតេយ្យបានទេ" "អ្នកមិនអាចប្រមាថសមមិត្ត" ជាដើម។ វត្តមាន​នៃ​ការ​ហាម​ប្រាម​បែប​នេះ​ភាគ​ច្រើន​មក​ពី​ការ​ភ័យ​ខ្លាច​របស់​មនុស្ស​ពេញ​វ័យ​ចំពោះ​ជីវិត​របស់​កុមារ។ នៅទសវត្សរ៍ទី 80 នៃសតវត្សទី XX T. A. Repina បានសិក្សាការហាមឃាត់ដែលមនុស្សពេញវ័យដាក់លើកុមារក្នុងគ្រួសារមួយ។ ជាលទ្ធផល ការហាមប្រាមចំនួន៤ក្រុម ត្រូវបានកំណត់៖ ១) ការហាមប្រាមក្នុងគោលបំណងរក្សាសុវត្ថិភាព និងរក្សាសណ្តាប់ធ្នាប់ក្នុងផ្ទះ (កុំប៉ះទូរទស្សន៍ កុំឡើងលើទូខោអាវ កុំគូសលើបង្អួច កុំបើកថត។ ល។ ); 2) ការហាមឃាត់ដែលត្រូវបានរចនាឡើងដើម្បីការពារកុមារ (កុំយកកន្ត្រៃឈើគូសកុំលោតពីលើសាឡុងកុំចេញទៅក្រៅតែម្នាក់ឯងកុំទៅចង្ក្រានកុំមើលទូរទស្សន៍យ៉ាងជិតស្និទ្ធ); 3) ការហាមឃាត់ក្នុងគោលបំណងការពារសន្តិភាពរបស់មនុស្សពេញវ័យ (កុំស្រែកនៅពេលឪពុកត្រលប់មកពីធ្វើការកុំរត់កុំបង្កើតសំលេងរំខាន។ ល។ ) ។ ៤) ហាម​មិន​ឲ្យ​មាន​ចរិត​សីលធម៌ (កុំ​ហែក​សៀវភៅ កុំ​ទម្លុះ​ដើម​ឈើ មិន​និយាយ​ឈ្លើយ។ល។)។

ការហាមឃាត់ក្រុមទីមួយគឺជារឿងធម្មតាបំផុត បន្ទាប់មកគឺការហាមឃាត់ទាក់ទងនឹងសុវត្ថិភាពរបស់កុមារ បន្ទាប់មកការហាមឃាត់ទាក់ទងនឹងការការពារមនុស្សធំដែលនៅសល់។ ក្រុមទីបួននៃការហាមឃាត់ប្រែទៅជាតូចបំផុត (8% នៃចំនួនសរុប) ។ ការហាមឃាត់របស់ក្រុមទី 1 ភាគច្រើនមកពីម្តាយ (48%) ។ នៅក្នុងក្រុមទីពីរនៃការហាមឃាត់ទាក់ទងនឹងសុវត្ថិភាពរបស់កុមារចំណែករបស់សត្វតោជាកម្មសិទ្ធិរបស់ជីដូនជីតា (56%) ។ ប្រសិនបើការហាមឃាត់ទាំងអស់ដែលមានគោលបំណងការពារសន្តិភាពរបស់មនុស្សពេញវ័យត្រូវបានគេយកជា 100% នោះ 70% នៃពួកគេគឺជាការហាមឃាត់ដែលមកពីឪពុក ហើយមានតែ 30% ពីម្តាយប៉ុណ្ណោះ។

អ៊ីចឹង​ហើយ​បាន​ជា​យើង​ឃើញ​ថា​មាន​វប្បធម៌​ហាម​ឃាត់។ ផលិតផលនៃវប្បធម៌នេះគឺកុមារដែលក្លាយទៅជាអកម្ម ចាប់តាំងពីគំនិតផ្តួចផ្តើមណាមួយរបស់ពួកគេត្រូវបានហាមឃាត់ដោយមនុស្សពេញវ័យ។ ស្ថានភាពអំណោយផលជាងនេះគឺនៅពេលដែលការហាមឃាត់ត្រូវបានបកប្រែទៅជាវេជ្ជបញ្ជា៖ ជំនួសឱ្យពាក្យថា "អ្នកមិនអាចរត់បានទេ" គ្រូបង្រៀននិយាយថា "ដើរហើយសង្កត់លើផ្លូវដែក" ជំនួសឱ្យ "អ្នកមិនអាចធ្វើបាបមិត្តម្នាក់បានទេ" - "អ្នកត្រូវជួយមិត្ត" ។ល។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ សូម្បីតែក្នុងករណីនេះ លទ្ធផលអាចដូចគ្នានឹងការអនុវត្តការហាមឃាត់ដែរ។ ដូច្នេះ ប្រតិកម្មសង្គមដោយឯកឯងរបស់ក្មេងមត្តេយ្យសិក្សា (ឧទាហរណ៍នៅពេលដែលគាត់ផ្ទាល់ផ្តល់ប្រដាប់ប្រដាក្មេងលេងដល់អ្នកជិតខាង នោះជាការពិត ស្ម័គ្រចិត្តបដិសេធវត្ថុដែលចង់បានដើម្បីពេញចិត្តនឹងវត្ថុផ្សេងទៀត ទោះបីជាគាត់មិនបានសួរគាត់អំពីវាក៏ដោយ) នៅក្នុង ចំនួនករណីបង្កឱ្យមានអាកប្បកិរិយាអវិជ្ជមានរបស់មិត្តភក្ដិ។ បាតុភូតនេះត្រូវបានពន្យល់មិនច្រើនទេដោយការបកស្រាយខុសនៃឥរិយាបទសង្គមនិយម (អាកប្បកិរិយាតម្រង់ទិសដើម្បីផលប្រយោជន៍អ្នកដទៃ) ដោយមិត្តភ័ក្តិ ប៉ុន្តែដោយទីតាំង egocentric របស់កុមារដែលបង្ហាញវា - បន្ទាប់ពីទាំងអស់ មិត្តភក្ដិមិនបានសួរ ដូច្នេះហើយមិនបាន រំពឹងថានឹងមានសកម្មភាពបែបនេះ។ ជាលទ្ធផល អាកប្បកិរិយាដែលត្រូវបានចាត់ទុកដោយគ្រូថាជាវិជ្ជមាន ហើយជាការពិតណាស់ សង្គមនិយមត្រូវបានយល់ឃើញដោយមិត្តភ័ក្តិថាជាការឈ្លានពានដល់កន្លែងផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ពួកគេ។ ការសន្មត់នេះត្រូវបានបញ្ជាក់ដោយការពិតដែលថានៅក្នុងករណីនៃអាកប្បកិរិយាសង្គម "បានស្នើសុំ" កម្រិតនៃការឆ្លើយតបជាវិជ្ជមានរបស់មិត្តភក្ដិចំពោះសកម្មភាពដែលត្រូវគ្នារបស់កុមារស្ទើរតែទ្វេដង។

នៅក្នុងស្ថាប័នអប់រំថ្នាក់មត្តេយ្យរបស់ជប៉ុន មានប្រព័ន្ធខុសគ្នានៃបទដ្ឋានសម្រាប់កុមារមត្តេយ្យសិក្សា។ ដូច្នេះ ប្រសិនបើនៅអឺរ៉ុប និងអាមេរិក ករណីនៃភាពឈ្លើយលើរាងកាយរវាងកុមារត្រូវបានចាត់ទុកថាជាអាកប្បកិរិយាប្រឆាំងសង្គម នោះនៅក្នុងប្រទេសជប៉ុន អាកប្បកិរិយាចំពោះឧប្បត្តិហេតុបែបនេះគឺខុសគ្នា។ គ្រូបង្រៀនពិតជាព្រងើយកន្តើយនឹងឧប្បត្តិហេតុបែបនេះ ហើយមិនធ្វើអន្តរាគមដើម្បីដាក់ទោសអ្នកញុះញង់នោះទេ ប៉ុន្តែដើម្បីបង្កើតទំនាក់ទំនងចុះសម្រុងគ្នារវាងកុមារដែលមានជម្លោះ (ឧទាហរណ៍ គ្រូព្យាយាមប្រាប់កុមារថា កុមារទាំងពីរតែងតែស្តីបន្ទោសចំពោះជម្លោះ។ និងបង្ហាញសិស្សមត្តេយ្យពីរបៀបសុំទោស) ។ អំពើហឹង្សាដោយខ្លួនវាមិនត្រូវបានចាត់ទុកថាជាឧក្រិដ្ឋកម្មទេ - យោងទៅតាមគ្រូបង្រៀនជនជាតិជប៉ុនវាគ្រាន់តែជាផលវិបាកនៃភាពមិនពេញវ័យនៃសង្គមដែលជាអសមត្ថភាពរបស់កុមារមត្តេយ្យដើម្បីបង្ហាញពីអារម្មណ៍របស់គាត់។

ជាឧទាហរណ៍មួយ (ផ្តល់ដោយ L. Peak) យើងអាចពិចារណាពីអាកប្បកិរិយារបស់ក្មេងប្រុសអាយុ 4 ឆ្នាំ Satoru អំឡុងពេលថ្នាក់រៀននៅសាលាមត្តេយ្យជប៉ុន៖ “គ្រូអានរឿង ក្មេងៗស្តាប់។ Satoru រុញក្មេងស្រីទាំងពីរ បន្ទាប់មកចាប់ផ្តើមរុញក្មេងប្រុសនៅក្បែរគាត់។ គ្រូមិនយកចិត្តទុកដាក់ទេ។ Satoru លោតឡើងពីកន្លែងអង្គុយរបស់គាត់ ហើយចាប់ផ្តើមរុញក្មេងផ្សេងទៀត។ ជំនួយការរបស់គ្រូឡើងមក Satoru ដាក់ដៃលើស្មារបស់គាត់ហើយញញឹម... Satoru គ្រវីវាចោល បោះដៃជំនួយការរត់ទៅក្មេងស្រី វាយនាង ហើយចាប់ផ្តើមយំ។ គ្រូ​ឈប់​អាន​ហើយ​និយាយ​ថា “បើ​ឯង​ធ្វើ​អ្វី​ដែល​មិត្ត​មិន​ពេញ​ចិត្ត គេ​នឹង​យំ”។ បន្ទាប់មកគាត់បន្តអាន… Satoru ដាល់អ្នកជំនួយការបង្រៀន ហើយចាប់ផ្តើមរត់ជុំវិញបន្ទប់…”

បន្ទាប់​ពី​អ្វី​ដែល​នាង​បាន​ឃើញ L. Peak បាន​ងាក​ទៅ​រក​គ្រូ​ដើម្បី​សុំ​ការ​បំភ្លឺ ហើយ​នេះ​ជា​អ្វី​ដែល​គាត់​បាន​និយាយ៖ “Satoru ធំ​ឡើង​ខូច​ខ្លាំង​ណាស់។ នៅក្នុងគ្រួសារ គាត់ជាកូនច្បង ហើយឪពុកម្តាយរបស់គាត់មិនយកចិត្តទុកដាក់ចំពោះគាត់ច្រើនដូចគាត់ចង់ទេ... កុមារខ្លះអាចនិយាយថា៖ "មកផ្ទះខ្ញុំផឹកទឹកតែ" ហើយនេះជារបៀបដែលពួកគេរាប់អានគ្នា។ អ្នកផ្សេងទៀតធ្វើសកម្មភាពសាមញ្ញជាង - ពួកគេញាប់ញ័រដូចកូនឆ្កែ ហើយរង់ចាំឱ្យពួកគេត្រូវបានគេដេញ ... យើងប្រាប់ Satoru ថាគាត់ត្រូវតែប្រុងប្រយ័ត្នបន្ថែមទៀត បើមិនដូច្នេះទេគ្មាននរណាម្នាក់នឹងក្លាយជាមិត្តជាមួយគាត់ទេ។ គាត់មិនដឹងពីរបៀបប្រាស្រ័យទាក់ទងជាមួយអ្នកដទៃទេ ប៉ុន្តែប្រសិនបើអ្នកបំបែកគាត់ចេញពីពួកគេ គាត់នឹងមិនរៀនទំនាក់ទំនងជាមួយមិត្តភក្ដិរបស់គាត់ឡើយ។

ជំហររបស់គ្រូបង្រៀនជនជាតិជប៉ុនទាក់ទងនឹងការបង្ហាញភាពឆេវឆាវរបស់កុមារត្រូវបានតំណាងយ៉ាងល្អនៅក្នុងពាក្យដូចខាងក្រោម: "... ការប្រយុទ្ធគ្នារវាងកុមារគឺជាបទពិសោធន៍ដ៏សំខាន់នៃទំនាក់ទំនងសង្គម។ តាមរយៈវា កុមាររៀនទំនាក់ទំនងតម្រូវការរបស់ពួកគេ និងគោរពតម្រូវការរបស់អ្នកដទៃ ... ប្រសិនបើឪពុកម្តាយតាំងពីតូចប្រាប់កូនថា "កុំឈ្លោះ" "លេងជាមួយអ្នកដទៃជាមួយគ្នា" នោះទំនោរធម្មជាតិរបស់គាត់នឹងត្រូវបានបង្ក្រាប។ ... ក្នុង​ករណី​នេះ កុមារ​នឹង​រត់​មក​ចាប់... ហើយ​មនុស្ស​ធំ​នឹង​ត្រូវ​ដោះស្រាយ​រាល់​បញ្ហា​សម្រាប់​ពួកគេ»។

វប្បធម៌បែបនេះគឺស្ទើរតែមិនអាចទទួលយកបានសម្រាប់សាលាមត្តេយ្យអ៊ឺរ៉ុប ប៉ុន្តែវាពិតជាតំណាងឱ្យបំណងប្រាថ្នាដើម្បីគាំទ្រគំនិតផ្តួចផ្តើមរបស់កុមារ បើទោះបីជាវាត្រូវបានសម្តែងក្នុងអាកប្បកិរិយាមិនទាន់ពេញវ័យក៏ដោយ។ នៅក្នុងវប្បធម៌របស់យើង ទម្រង់សំខាន់ៗនៃការចិញ្ចឹមកូនគឺជាច្បាប់ ការលើកទឹកចិត្ត និងការដាក់ទណ្ឌកម្ម។ ពួកគេមានគោលបំណងរៀបចំដំណើរការនៃការ assimilation ដោយកុមារនៃបទដ្ឋានដែលបានបង្ហាញដោយមនុស្សពេញវ័យ។ ទាំងការពង្រឹងដោយផ្ទាល់ (នៅពេលមនុស្សពេញវ័យផ្តល់រង្វាន់ដល់កុមារសម្រាប់អាកប្បកិរិយាដែលចង់បាន) និងដោយប្រយោល (ឧទាហរណ៍ នៅពេលអ្នកមត្តេយ្យសិក្សាព្យាយាមជៀសវាងការដាក់ទណ្ឌកម្ម) ដើរតួជាការលើកទឹកចិត្ត។ មនុស្សពេញវ័យច្រើនតែចាត់ទុករង្វាន់ និងការដាក់ទណ្ឌកម្មថាជាមធ្យោបាយស្មើនឹងឥទ្ធិពលនៃអាកប្បកិរិយារបស់កុមារមត្តេយ្យសិក្សា។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយមានភាពខុសគ្នាខ្លាំងរវាងពួកគេ។ ជាមួយនឹងការពង្រឹងជាវិជ្ជមាន កុមារនឹងអនុវត្តសកម្មភាពពង្រឹងឱ្យបានល្អបំផុតតាមដែលអាចធ្វើទៅបាន ហើយជាមួយនឹងការពង្រឹងអវិជ្ជមាន អាកប្បកិរិយារបស់កុមារមត្តេយ្យសិក្សានឹងត្រូវបានដឹកនាំតែក្នុងការជៀសវាងការដាក់ទណ្ឌកម្មប៉ុណ្ណោះ។ ការដាក់ទណ្ឌកម្មកំណត់គំនិតផ្តួចផ្តើមរបស់កុមារដោយមិនផ្លាស់ប្តូរខ្លឹមសារនៃសកម្មភាពរបស់គាត់។ ទន្ទឹមនឹងនេះការដាក់ទណ្ឌកម្មគឺជាវិធានការបង្ខំដើម្បីកំណត់អាកប្បកិរិយាដែលមិនចង់បានរបស់កុមារ។

ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ J. McCord បានរកឃើញថាសូម្បីតែការដាក់ទណ្ឌកម្មខ្លាំង (ដែលគំរាមកំហែងដោយផ្ទាល់ដល់កុមារឬប៉ះពាល់ដល់ផលប្រយោជន៍របស់គាត់) ក៏មិនរារាំងទម្រង់នៃអាកប្បកិរិយាដែលមិនចង់បានដែរ - ភ្លាមៗនៅពេលដែលប្រភពនៃការដាក់ទណ្ឌកម្មរលាយបាត់ ពោលគឺការគ្រប់គ្រងលើកុមារចុះខ្សោយ អវិជ្ជមានរបស់គាត់។ ទម្រង់នៃអាកប្បកិរិយាសង្គមអាចលេចឡើងម្តងទៀត។ ដើម្បី​ផ្តល់​ឧទាហរណ៍​មួយ៖ “ពេល​ឪពុក​គាត់​នៅ​ផ្ទះ ប៊ីលលី​គ្រាន់​តែ​ជា​កូន​គំរូ។ គាត់ដឹងថាសម្រាប់អាកប្បកិរិយាអាក្រក់ឪពុករបស់គាត់នឹងដាក់ទណ្ឌកម្មគាត់យ៉ាងឆាប់រហ័សនិងមិនលំអៀង។ ប៉ុន្តែភ្លាមៗពេលដែលឪពុករបស់គាត់ចេញពីផ្ទះ Billy បានទៅបង្អួចហើយរង់ចាំរថយន្តបាត់នៅជុំវិញជ្រុង។ ហើយបន្ទាប់មកគាត់បានផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងខ្លាំង ... គាត់បានឡើងចូលទៅក្នុងទូរបស់ខ្ញុំ ហែករ៉ូបឆើតឆាយរបស់ខ្ញុំ ... បំបែកគ្រឿងសង្ហារឹម ប្រញាប់ប្រញាល់ជុំវិញផ្ទះ ហើយវាយទៅលើជញ្ជាំងរហូតដល់គាត់ធ្លាក់ចូលទៅក្នុងការបំផ្លាញទាំងស្រុង។

ជាការពិតណាស់ ការដាក់ទណ្ឌកម្មបង្ខំកុមារឱ្យធ្វើតាមបទដ្ឋាន ប៉ុន្តែបទដ្ឋាននេះត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់យ៉ាងច្បាស់ជាមួយនឹងមនុស្សពេញវ័យដែលអនុវត្តទណ្ឌកម្មជាក់លាក់។ ដូចដែលបានកត់សម្គាល់ដោយ J. Bowlby មានវិធីសាស្រ្តធម្មតាពីរក្នុងការជួសជុលបទដ្ឋាន (ក្នុងករណីដែលកុមារមិនធ្វើតាមវា) ។ “ទីមួយគឺជាការបង្ហាញដ៏មានឥទ្ធិពលនៃការមិនពេញចិត្តចំពោះអាកប្បកិរិយារបស់កុមារតាមរយៈការដាក់ទណ្ឌកម្ម។ ទីពីរ - កាន់តែស្រើបស្រាល និងកេងប្រវ័ញ្ចអារម្មណ៍នៃកំហុសរបស់គាត់ - គឺដើម្បីបណ្តុះកូននូវអារម្មណ៍នៃការដឹងគុណ និងសង្កត់ធ្ងន់លើការឈឺចាប់ ផ្លូវកាយ និងសីលធម៌ ដែលអាកប្បកិរិយារបស់គាត់បណ្តាលឱ្យឪពុកម្តាយលះបង់របស់គាត់។ ទោះបីជាវិធីសាស្រ្តទាំងពីរនេះមានគោលបំណងគ្រប់គ្រងតណ្ហាដ៏កាចសាហាវរបស់កុមារក៏ដោយ បទពិសោធន៍ព្យាបាលបង្ហាញថា ទាំងពីរមិនជោគជ័យខ្លាំងទេ ហើយទាំងពីរនេះរួមចំណែកយ៉ាងខ្លាំងដល់ការមិនសប្បាយចិត្តរបស់កុមារ។ វិធីសាស្រ្តទាំងពីរនេះមានទំនោរបង្កើតឱ្យកុមារមានការភ័យខ្លាចចំពោះអារម្មណ៍របស់ពួកគេ និងកំហុសចំពោះការបង្ហាញរបស់ពួកគេ ដើម្បីជំរុញពួកគេឱ្យនៅក្រោមដី ហើយដូច្នេះធ្វើឱ្យការគ្រប់គ្រងលើពួកគេសម្រាប់កុមារកាន់តែច្រើន មិនពិបាកតិចនោះទេ។ មានប្រសិទ្ធភាពជាងនេះទៅទៀតគឺទម្រង់នៃការដាក់ទណ្ឌកម្មនេះ ដែលកុមារត្រូវបានផ្តល់ឱកាសដើម្បីកែតម្រូវផលវិបាកនៃអាកប្បកិរិយាដែលមិនចង់បាន។ ក្នុងករណីនេះ កុមារមត្តេយ្យសិក្សា ដោយគ្មានការបង្ខិតបង្ខំ និងការរឹតបន្តឹងខ្លាំងពេក ដោយឯករាជ្យលុបបំបាត់ផលវិបាកដែលមិនអាចទទួលយកបានសម្រាប់មនុស្សពេញវ័យ ដែលអនុញ្ញាតឱ្យកុមាររក្សាជំហរសកម្ម និងជៀសវាងពីអារម្មណ៍នៃកំហុស។

បណ្ណាល័យ "កម្មវិធីអប់រំនិងបណ្តុះបណ្តាលនៅមតេយ្យ" ក្រោមការកែសម្រួលទូទៅរបស់ M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Veraksa Nikolai Evgenievich- បណ្ឌិតផ្នែកចិត្តវិទ្យាសាស្រ្តាចារ្យប្រធាននាយកដ្ឋានចិត្តវិទ្យាសង្គមនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃសាកលវិទ្យាល័យរដ្ឋម៉ូស្គូនៃចិត្តវិទ្យានិងការអប់រំប្រធានមន្ទីរពិសោធន៍គរុកោសល្យនិងចិត្តវិទ្យានៃសមត្ថភាពនៃវិទ្យាស្ថានសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍនៃការអប់រំមត្តេយ្យនៃបណ្ឌិត្យសភារុស្ស៊ីនៃ ការអប់រំ និពន្ធនាយកនៃទស្សនាវដ្តី "ការអប់រំមត្តេយ្យទំនើប។ ទ្រឹស្តី និងការអនុវត្ត”។
អាសយដ្ឋានគេហទំព័រផ្ទាល់ខ្លួន - www.veraksaru
Veraksa Alexander Nikolaevich- និស្សិតបណ្ឌិត មហាវិទ្យាល័យចិត្តវិទ្យា សាកលវិទ្យាល័យរដ្ឋម៉ូស្គូ។ M.V. Lomonosov សាស្ត្រាចារ្យនៅមហាវិទ្យាល័យចិត្តវិទ្យាសង្គមនៃសាកលវិទ្យាល័យ Moscow State of Psychology and Education, Master in Psychological Counseling (University of Manchester, UK)។

បុព្វបទ

សៀវភៅដែលផ្តល់ជូនអ្នកអានគឺផ្តោតលើបញ្ហានៃការគាំទ្រគំនិតផ្តួចផ្តើមការយល់ដឹងរបស់កុមារនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃគ្រឹះស្ថានអប់រំមត្តេយ្យសិក្សា និងគ្រួសារ។ ប្រធានបទនេះគឺពាក់ព័ន្ធខ្លាំងណាស់សម្រាប់ហេតុផលមួយចំនួន។ ជាដំបូង មនុស្សម្នាក់គួរតែទទួលបានបទពិសោធន៍សង្គមវិជ្ជមានក្នុងការអនុវត្តគំនិតរបស់គាត់ឱ្យបានឆាប់តាមដែលអាចធ្វើទៅបាន។ ភាពប្លែកនៃមនុស្សម្នាក់ត្រូវបានបង្ហាញមិនមែននៅក្នុងរូបរាងរបស់នាងទេ ប៉ុន្តែនៅក្នុងអ្វីដែលមនុស្សម្នាក់រួមចំណែកដល់បរិយាកាសសង្គមរបស់គាត់។ ប្រសិនបើអ្វីដែលហាក់ដូចជាគាត់មានសារៈសំខាន់បំផុតក៏ជាចំណាប់អារម្មណ៍ចំពោះអ្នកដ៏ទៃដែរនោះ គាត់យល់ថាខ្លួនគាត់ស្ថិតក្នុងស្ថានភាពនៃការទទួលយកសង្គម ដែលជំរុញការលូតលាស់ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់ និងការយល់ដឹងអំពីខ្លួនឯង។ ទីពីរ ថាមវន្តដែលកើនឡើងឥតឈប់ឈរនៃទំនាក់ទំនងសេដ្ឋកិច្ច និងសង្គម ទាមទារឱ្យមានការស្វែងរកសកម្មភាពថ្មីដែលមិនមានលក្ខណៈស្តង់ដារក្នុងកាលៈទេសៈផ្សេងៗគ្នា។ សកម្មភាពមិនស្តង់ដារគឺផ្អែកលើប្រភពដើមនៃការគិត។ ទីបី គំនិតនៃភាពចម្រុះប្រកបដោយការចុះសម្រុងគ្នាជាទម្រង់នៃការអភិវឌ្ឍន៍សង្គមដ៏ជោគជ័យក៏បង្កប់នូវសមត្ថភាពក្នុងការទទួលយកគំនិតផ្តួចផ្តើមប្រកបដោយផលិតភាពផងដែរ។
ជំនាញបែបនេះត្រូវតែចិញ្ចឹមតាំងពីកុមារភាព។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយមានការលំបាកមួយចំនួននៅលើវិធីនៃការបង្កើតរបស់វា។ មួយក្នុងចំនោមពួកគេគឺទាក់ទងទៅនឹងការពិតដែលថាសង្គមគឺជាប្រព័ន្ធបទដ្ឋានដ៏តឹងរឹងដែលមនុស្សម្នាក់ត្រូវតែធ្វើសកម្មភាពដោយយោងទៅតាមច្បាប់ជាក់លាក់មួយពោលគឺតាមរបៀបស្តង់ដារ។ គំនិតផ្តួចផ្តើមតែងតែពាក់ព័ន្ធនឹងការហួសពីដែនកំណត់ដែលបានកំណត់ដោយប្រពៃណី។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ សកម្មភាពនេះត្រូវតែមានលក្ខណៈគ្រប់គ្រាន់តាមវប្បធម៌ ពោលគឺវាត្រូវតែសមនឹងប្រព័ន្ធបទដ្ឋាន និងច្បាប់ដែលមានស្រាប់។ កុមារដែលបង្ហាញពីគំនិតផ្តួចផ្តើមត្រូវតែតំរង់ទិសខ្លួនឯងនៅក្នុងការពិតជុំវិញគាត់ ដោយយល់ថាជាវប្បធម៌ជាក់លាក់ដែលមានប្រវត្តិផ្ទាល់ខ្លួន។ សមត្ថភាពទូទៅត្រូវបានអំពាវនាវឱ្យផ្តល់នូវការតំរង់ទិសបែបនេះ។ យើងយល់ពីសមត្ថភាពនៅក្នុងបរិបទនៃទ្រឹស្តីវប្បធម៌-ប្រវត្តិសាស្រ្តរបស់ L. S. Vygotsky និងទ្រឹស្តីសកម្មភាព។ សមត្ថភាពដើរតួជាឧបករណ៍ផ្លូវចិត្តដែលអនុញ្ញាតឱ្យកុមារផ្លាស់ទីក្នុងលំហនៃវប្បធម៌។ ទន្ទឹមនឹងនេះ យើងសង្កត់ធ្ងន់ម្តងទៀតថា គំនិតផ្តួចផ្តើមការយល់ដឹង គឺជាមធ្យោបាយហួសពីដែនកំណត់នៃវប្បធម៌។ ប៉ុន្តែ តើតាមរបៀបណាដែលសមស្របតាមវប្បធម៌ តើអាចបង្ហាញនូវវិសាលភាពនៃវប្បធម៌បានដែរឬទេ? សកម្មភាពគម្រោងនឹងជួយដោះស្រាយបញ្ហានេះ។ វាគឺជាការដែលអនុញ្ញាតឱ្យមិនត្រឹមតែគាំទ្រដល់គំនិតផ្តួចផ្តើមរបស់កុមារប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងបង្កើតវាជាផ្លូវការក្នុងទម្រង់ជាផលិតផលសំខាន់នៃវប្បធម៌ ពោលគឺក្នុងទម្រង់នៃគំរូវប្បធម៌ជាក់លាក់មួយ (ឬបទដ្ឋាន)។
ការបកស្រាយបែបនេះនៃគំនិតផ្តួចផ្តើមរបស់កុមារ និងការអនុវត្តរបស់វានៅក្នុងសកម្មភាពគម្រោងគឺផ្អែកលើការសិក្សាដែលធ្វើឡើងក្រោមការត្រួតពិនិត្យរបស់យើង (តាំងពីឆ្នាំ 2000)។ វាត្រូវបានអនុវត្តនៅក្នុងស្ថាប័នអប់រំមុនចូលសាលានៅ Novouralsk និងនៅលើមូលដ្ឋាននៃមជ្ឈមណ្ឌលធនធាន Little Genius នៅទីក្រុងម៉ូស្គូ។ លទ្ធផលនៃការងារបានបង្ហាញថា កុមារមត្តេយ្យសិក្សាអាចអនុវត្តសកម្មភាពគម្រោងដោយជោគជ័យ។ ទន្ទឹមនឹងនេះដែរមានការផ្លាស់ប្តូរជាវិជ្ជមានដោយឡែកពីគ្នាក្នុងការអភិវឌ្ឍការយល់ដឹងរបស់កុមារមានការរីកចម្រើនផ្ទាល់ខ្លួនរបស់កុមារមត្តេយ្យដែលត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងបំណងប្រាថ្នាដើម្បីអនុវត្តការងារច្នៃប្រឌិតដើម។ ទំនាក់ទំនងរវាងបុគ្គលរបស់កុមារមត្តេយ្យសិក្សាផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងខ្លាំង កុមារទទួលបានបទពិសោធន៍នៃអន្តរកម្មប្រកបដោយផលិតភាព សមត្ថភាពក្នុងការស្តាប់អ្នកដទៃ និងបង្ហាញពីអាកប្បកិរិយារបស់ពួកគេចំពោះទិដ្ឋភាពផ្សេងៗនៃការពិត។ មានការផ្លាស់ប្តូរទំនាក់ទំនងរវាងកុមារ និងឪពុកម្តាយ។ កុមារក្លាយជាគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍សម្រាប់ឪពុកម្តាយជាដៃគូក្នុងសកម្មភាពរួមគ្នា។

គំនិតផ្តួចផ្តើមការយល់ដឹងរបស់កុមារ

វិធីសាស្រ្តដ៏មានប្រសិទ្ធភាពមួយក្នុងការធ្វើការជាមួយកុមារដែលមានអាយុមត្តេយ្យសិក្សាគឺជាវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពគម្រោងដែលផ្អែកលើការយល់ដឹងអំពីតួនាទីនៃបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់កុមារនៅក្នុងប្រព័ន្ធនៃការអប់រំមត្តេយ្យសិក្សា។ ជាធម្មតា មនុស្សម្នាក់ត្រូវបានគេយល់ថាជាបុគ្គលដែលមានលក្ខណៈបុគ្គលដែលមាននៅក្នុងខ្លួនគាត់ (ជាញឹកញាប់នៃផែនការផ្លូវចិត្ត ឧទាហរណ៍ ភាពឆេវឆាវ ភាពចល័ត។ល។)។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ គំនិតនៃបុគ្គលិកលក្ខណៈត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងគុណភាពផ្លូវចិត្តមិនច្រើននោះទេ ប៉ុន្តែជាមួយនឹងរបៀបដែលមនុស្សម្នាក់បង្ហាញខ្លួនឯងក្នុងចំណោមមនុស្សផ្សេងទៀត។ អាស្រ័យហេតុនេះ បុគ្គលិកលក្ខណៈគឺជាប្រភេទសង្គម-ផ្លូវចិត្ត វាជាការវាយតម្លៃសង្គមនៃបុគ្គលម្នាក់ក្នុងសង្គម។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយមនុស្សម្នាក់មិនតែងតែបង្ហាញខ្លួនឯងថាជាមនុស្សនោះទេ។ ក្នុងករណីខ្លះគាត់ធ្វើសកម្មភាពស្របតាមបទដ្ឋាននិងប្រពៃណីដែលទទួលយក។ ជា​ឧទាហរណ៍ ពេល​មនុស្ស​ម្នាក់​ស្តាប់​អ្នក​ផ្សេង គាត់​ប្រកាន់​ខ្ជាប់​នូវ​បទដ្ឋាន​សង្គម។ វាច្បាស់ណាស់ថាប្រសិនបើមនុស្សម្នាក់មិនធ្វើតាមបទដ្ឋានសង្គមទេនោះអ្នកដែលនៅជុំវិញគាត់ដឹកនាំការខិតខំប្រឹងប្រែងទាំងអស់របស់ពួកគេដើម្បីចាត់ចែងសកម្មភាពរបស់គាត់ទៅនឹងច្បាប់ដែលទទួលយកជាទូទៅ។ ជាឧទាហរណ៍ ប្រសិនបើក្មេងញ៉ាំដោយមិនប្រុងប្រយ័ត្ន ឬដាក់ប៊ូតុងមិនត្រឹមត្រូវ នោះមនុស្សពេញវ័យព្យាយាមធ្វើឱ្យប្រាកដថាទារករៀនច្បាប់សមស្រប។ ប៉ុន្តែនៅពេលដែលក្មេងថ្នាក់មត្តេយ្យរៀនញ៉ាំស៊ុបជាមួយស្លាបព្រា វាស្ទើរតែមិនអាចចាត់ទុកថាជាបុគ្គលិកលក្ខណៈពិសេសនោះទេ។
បុគ្គលិកលក្ខណៈគឺជាលក្ខណៈសង្គមពិសេសរបស់មនុស្សដែលមានលក្ខណៈពិសេសពីរ។ ទីមួយគឺទាក់ទងទៅនឹងការពិតដែលថាមនុស្សម្នាក់ធ្វើអ្វីមួយដែលសម្គាល់គាត់ពីអ្នកដទៃ។ លក្ខណៈពិសេសទីពីរគឺថាភាពខុសគ្នានេះប្រែទៅជាមានសារៈសំខាន់និងមានប្រយោជន៍សម្រាប់មនុស្សផ្សេងទៀត។
លក្ខណៈសំខាន់នៃសមិទ្ធិផលនេះ ឬសមិទ្ធិផលនោះ គឺស្ថិតនៅក្នុងភាពថ្មីថ្មោង និងការតភ្ជាប់ជាមួយនឹងផ្នែកនៃតម្រូវការ។ សូមលើកឧទាហរណ៍មួយ។ អ្នកបង្កើតក្នុងស្រុកដ៏ល្បី A.S. Popov បានបង្កើតឧបករណ៍ដែលត្រូវបានគេហៅថា "វិទ្យុ" ។ ឧបករណ៍នេះធ្វើឱ្យវាអាចបញ្ជូនព័ត៌មានដោយឥតខ្សែក្នុងចម្ងាយឆ្ងាយ។ ការច្នៃប្រឌិតបែបនេះបានបង្ហាញថាមានប្រយោជន៍ខ្លាំងណាស់សម្រាប់មនុស្សមួយចំនួនធំ។ ដូចគ្នានេះដែរ V. Van Gogh ដែលបានគូរគំនូរ The Lilac Bush បានបង្កើតការងារបែបនេះដែលបន្តរីករាយ ហើយដូច្នេះបំពេញតម្រូវការសោភ័ណភាពរបស់អ្នកទស្សនា Hermitage ។ ដោយមិនសង្ស័យ ទាំង A.S. Popov និង V. Van Gogh គឺជាបុគ្គលិកលក្ខណៈពិសេសដែលមានសារៈសំខាន់សម្រាប់សង្គម។
លក្ខណៈសំខាន់ៗរបស់មនុស្សគឺការគិត និងការស្រមើលស្រមៃរបស់មនុស្ស ដែលអនុញ្ញាតឱ្យបង្ហាញគំនិតនៃការងារជាដំបូង ពិចារណាជម្រើសផ្សេងៗរបស់វា ហើយស្វែងរកអ្វីដែលល្អបំផុត ហើយបន្ទាប់មកនាំវាមកជីវិត។ ជាការពិតនៅពេលបង្កើតការងារ អ្នកបង្កើត សិល្បករ គ្រូបង្រៀន បញ្ចូលគំនិតរបស់ពួកគេអំពីឧត្តមគតិមួយ ដែលនៅពេលជាមួយគ្នានេះក្លាយជាឧត្តមគតិសម្រាប់មនុស្សជុំវិញខ្លួន។ ដូច្នេះ បុគ្គលិកលក្ខណៈតែងតែជាប់ពាក់ព័ន្ធនឹងការបង្កើតអ្វីដែលថ្មី ការទទួលយករបស់ថ្មីនេះដោយអ្នកដទៃ។
តើអ្វីរួមចំណែកដល់ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់មនុស្ស?
លក្ខខណ្ឌចម្បងមួយគឺការគាំទ្រសកម្មភាពរបស់បុគ្គល។ ការគាំទ្របែបនេះគឺមិនអាចទៅរួចទេបើគ្មានការវាយតម្លៃសង្គមវិជ្ជមាននៃសកម្មភាពដែលមានបំណងបង្កើតអ្វីថ្មី។ តាមក្បួនមួយថ្មីគឺជាលទ្ធផលនៃការដោះស្រាយបញ្ហាមួយចំនួនដែលអ្នកច្នៃប្រឌិតចាប់អារម្មណ៍។ ដូច្នេះហើយ យើងអាចនិយាយបានថា វាជាសកម្មភាពច្នៃប្រឌិត ដែលជាលក្ខណៈសំខាន់នៃបុគ្គលិកលក្ខណៈ។ លក្ខខណ្ឌសំខាន់ស្មើគ្នាដែលរួមចំណែកដល់ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្ទាល់ខ្លួនគឺជាការបង្ហាញសង្គមគ្រប់គ្រាន់នៃលទ្ធផលនៃសកម្មភាពរបស់មនុស្ស។
ការគាំទ្រផ្ទាល់ខ្លួនគឺភាគច្រើនទាក់ទងនឹងអាកប្បកិរិយារបស់សង្គមចំពោះការបង្កើតដែលបានបង្ហាញ។ ដរាបណាផលិតផលប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិតត្រូវបានបញ្ចប់ និងបង្ហាញដល់សង្គម វាលែងជាផលិតផលថ្មី។ បាតុភូតនេះអាចត្រូវបានគេមើលឃើញយ៉ាងច្បាស់នៅក្នុងឧទាហរណ៍នៃបទចម្រៀងដែលអ្នកតែងនិពន្ធ។ ជាញឹកញយ បទចម្រៀងថ្មី ដែលដំបូងឡើយ ទទួលបានភាពថ្មីថ្មោង បាត់បង់ប្រជាប្រិយភាព និងអាចបំភ្លេចបានទាំងស្រុង។ ការគាំទ្រសម្រាប់បុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់អ្នកតែងត្រូវបានធានាដោយការពិតដែលថាបទចម្រៀងបន្តត្រូវបានអនុវត្ត ពោលគឺវាក្លាយជាខ្លឹមសារប្រពៃណីមួយចំនួននៃស្ថានភាពសង្គមផ្សេងៗ។ តាម​ពិត​បទ​ចម្រៀង​មាន​លក្ខណៈ​ជា​ស្ថាប័ន ក្លាយ​ជា​បទដ្ឋាន។ ជាឧទាហរណ៍ បទចម្រៀងរបស់ Crocodile Gena ពីតុក្កតាអំពី Cheburashka ត្រូវបានសម្តែងជាញឹកញាប់នៅឯខួបកំណើតរបស់កុមារ ទោះបីជាវាបានបាត់បង់ភាពថ្មីថ្មោងរបស់វាយ៉ាងច្បាស់ក៏ដោយ។
ភារកិច្ចចម្បងដែលត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការគាំទ្រការចាប់ផ្តើមប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិតរបស់បុគ្គលដែលប្រឈមមុខនឹងការអប់រំមត្តេយ្យគឺដើម្បីស្វែងរកទម្រង់ដែលជំនួយបែបនេះអាចត្រូវបានអនុវត្ត។
សកម្មភាពនៃការយល់ដឹងរបស់កុមារត្រូវបានអនុវត្តនៅក្នុងចន្លោះវប្បធម៌ជាក់លាក់មួយ ដែលជាប្រព័ន្ធនៃបទដ្ឋានដែលកំណត់ដោយមនុស្សពេញវ័យ។ ដូច្នេះចាំបាច់ត្រូវពិចារណាពីសកម្មភាពរបស់កុមារក្នុងស្ថានភាពបទដ្ឋាន។
កុមារដែលយល់ឃើញថាខ្លួនឯងស្ថិតក្នុងស្ថានភាពបទដ្ឋានអាចធ្វើសកម្មភាពទាំងស្របតាមបទដ្ឋានដែលបានផ្តល់ឱ្យ និងស្របតាមលទ្ធភាពដែលកំណត់ដោយកាលៈទេសៈខាងក្រៅ។ មានសកម្មភាពកុមារជាច្រើនប្រភេទក្នុងស្ថានភាពធម្មតា។ ជាបឋម រាល់សកម្មភាពរបស់កុមារអាចសំដៅកំណត់អត្តសញ្ញាណលទ្ធភាពដែលមានក្នុងកាលៈទេសៈដែលបានផ្តល់ឱ្យ។ ទម្រង់នៃសកម្មភាពនេះគឺជាលក្ខណៈរបស់មនុស្សដែលមានគំនិតច្នៃប្រឌិត។ លើសពីនេះទៀត វាងាយស្រួលក្នុងការកំណត់ករណីនៃការធ្វើត្រាប់តាមដោយផ្ទាល់ នៅពេលដែលកុមារធ្វើតាមបទដ្ឋានដែលកំណត់ដោយមនុស្សពេញវ័យ។ អាកប្បកិរិយាបែបនេះរបស់កុមារគឺមានលក្ខណៈផ្លូវការវាមិនតែងតែជោគជ័យទេ។ លក្ខណៈពិសេសចម្បងរបស់វាគឺថាកុមារស្វែងរកសកម្មភាពម្តងទៀតស្របតាមគំរូដែលបានផ្តល់ឱ្យដោយមិនចូលទៅក្នុងចន្លោះនៃលទ្ធភាព។ សម្រាប់​កុមារ​មាន​តែ​បទដ្ឋាន​វប្បធម៌​ដែល​កំណត់​យ៉ាង​តឹងរ៉ឹង។ ប្រភេទនៃសកម្មភាពមួយផ្សេងទៀតអាចត្រូវបានសម្គាល់នៅក្នុងករណីនៅពេលដែលសកម្មភាពកើតឡើងក្នុងចន្លោះនៃលទ្ធភាព ប៉ុន្តែនៅពេលជាមួយគ្នានោះវាត្រូវបានសម្របសម្រួលដោយបទដ្ឋានវប្បធម៌ ពោលគឺវាត្រូវបានអនុវត្តនៅក្នុងបរិបទនៃកិច្ចការដែលកំណត់ដោយ មនុស្សពេញវ័យ។ ក្នុងករណីនេះកុមារខ្លួនឯងកំពុងស្វែងរកបទដ្ឋានវប្បធម៌ជាឱកាសពិសេស។
ការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញារបស់កុមារមត្តេយ្យសិក្សាអាចត្រូវបានធ្វើឱ្យសកម្មនៅក្នុងវគ្គសិក្សានៃការងារអប់រំដែលមានគោលបំណងបង្កើតស្ថានភាពបទដ្ឋានដែលគាំទ្រដល់គំនិតផ្តួចផ្តើមរបស់កុមារក្នុងចន្លោះនៃលទ្ធភាពនិងធានានូវការបញ្ចូលគ្នានៃមធ្យោបាយនិងវិធីសាស្រ្តនៃការវិភាគការពិតដែលបានផ្តល់ឱ្យតាមវប្បធម៌។
ការវិភាគនៃការងារអប់រំដែលបានអនុវត្តនៅក្នុងគ្រឹះស្ថានមត្តេយ្យសិក្សាបង្ហាញថាប្រព័ន្ធទាំងមូលធ្លាក់ចូលទៅក្នុងទិសដៅពីរ។ ដោយអនុលោមតាមមួយក្នុងចំណោមពួកគេកុមារត្រូវបានផ្តល់សេរីភាពអតិបរមានៃសកម្មភាពហើយស្របតាមមួយទៀតផ្ទុយទៅវិញសកម្មភាពរបស់កុមារមត្តេយ្យមានកម្រិតខ្លាំងណាស់ពួកគេត្រូវតែធ្វើតាមការណែនាំរបស់មនុស្សពេញវ័យ។ វិធីសាស្រ្តទាំងពីរនេះមានគុណវិបត្តិយ៉ាងសំខាន់។ ក្នុងករណីដំបូង វាហាក់បីដូចជាកុមារផ្លាស់ទីក្នុងចន្លោះនៃលទ្ធភាព ហើយការច្នៃប្រឌិតរបស់គាត់មានការរីកចម្រើន។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ នេះមិនធានាដល់កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់កុមារដែលចាំបាច់សម្រាប់ការរៀននៅសាលា ដែលកុមារយល់ថាខ្លួនឯងស្ថិតក្នុងស្ថានភាពនៃបទដ្ឋានខ្លាំងដែលបណ្តាលមកពីតក្កវិជ្ជារឹងនៃការបង្កើតខ្លឹមសារប្រធានបទ។ ជាដំណោះស្រាយខ្លាំងចំពោះបញ្ហានេះ ការដាក់កម្មវិធីសាលារៀនយ៉ាងទូលំទូលាយលើការអប់រំមត្តេយ្យសិក្សាត្រូវបានប្រើប្រាស់។ ក្នុងករណីមួយទៀត កុមារត្រូវបានដកហូតនូវឱកាសសម្រាប់ការសម្រេចបានដោយខ្លួនឯង និងការលូតលាស់ផ្ទាល់ខ្លួនតាមទម្រង់ដែលមានសម្រាប់គាត់។ ក្នុងន័យនេះបញ្ហាពិសេសមួយកើតឡើងនៅក្នុងការបង្កើតបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់កុមារនៅក្នុងប្រព័ន្ធនៃការអប់រំមត្តេយ្យ។ ចលនាដោយសេរីរបស់កុមារក្នុងចន្លោះនៃលទ្ធភាព និងការទទួលបានចំណេះដឹងពីសាលា មិនអនុញ្ញាតឱ្យសិស្សថ្នាក់មត្តេយ្យបង្ហាញខ្លួនឯងថាជាមនុស្សម្នាក់នៅក្នុងពិភពលោកជុំវិញគាត់នោះទេ។ ក្នុងករណីមួយ សកម្មភាពរបស់គាត់ទាំងអស់ ទោះបីវាមានចរិតលក្ខណៈបុគ្គលក៏ដោយ មិនអាចរកឃើញទម្រង់វប្បធម៌គ្រប់គ្រាន់នៃការបញ្ចេញមតិទេ ម្យ៉ាងវិញទៀត ទោះបីជាវាជាវប្បធម៌ក៏ដោយ វាត្រូវបានបែងចែកដោយឯកឯង។ នោះហើយជាមូលហេតុដែលចាំបាច់ត្រូវផ្តល់ឱ្យកុមារនូវឱកាសដើម្បីបង្ហាញពីលក្ខណៈបុគ្គលរបស់ពួកគេតាមរបៀបដែលមានអត្ថន័យក្នុងទម្រង់វប្បធម៌។ ដើម្បីធ្វើដូច្នេះ កុមារមិនត្រឹមតែត្រូវផ្លាស់ទីក្នុងចន្លោះនៃលទ្ធភាពប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងអាចបង្កើតលទ្ធផលផ្លូវការនៃចលនានេះ បង្កើតផលិតផលវប្បធម៌ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ពួកគេ។
ការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពនៃការយល់ដឹងកំណត់ដំណើរការបន្ថែមទៀតនៃការបង្កើតភាពវៃឆ្លាតរបស់កុមារ។ ដូចដែលបានកត់សម្គាល់រួចមកហើយ សកម្មភាពនៃការយល់ដឹងរបស់កុមារកើតឡើងនៅក្នុងចន្លោះវប្បធម៌ជាក់លាក់មួយ ដែលអាចចាត់ទុកថាជាប្រព័ន្ធនៃស្ថានភាពបទដ្ឋានដែលគាំទ្រ ឬផ្ទុយទៅវិញរារាំងគំនិតផ្តួចផ្តើមការយល់ដឹង។ ការបំផុសគំនិតផ្តួចផ្តើមរបស់កុមារឬការគាបសង្កត់របស់វាអាចត្រូវបានអនុវត្តក្នុងស្ថានភាពផ្សេងៗគ្នា។
សូមពិចារណាឧទាហរណ៍ខាងក្រោម។ គ្រូធ្វើមេរៀនក្នុងគោលបំណងអភិវឌ្ឍធាតុផ្សំនៃការគិតឡូជីខល។ ទន្ទឹមនឹងនេះដែរ គាត់សន្មត់ថា នៅចុងបញ្ចប់នៃមេរៀន បន្ទាប់ពីប្រហែល 25 នាទី កុមារនឹងអាចចាត់ថ្នាក់វត្ថុដែលបានបង្ហាញជាបីក្រុម។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយនៅក្នុងការអនុវត្តមេរៀនបានដំណើរការដូចខាងក្រោម។ គ្រូបង្ហាញវត្ថុកុមារ ហើយនឹងបង្កើតបញ្ហា។ នៅពេលនេះ កុមារមត្តេយ្យសិក្សាបាននិយាយថា “ខ្ញុំដឹងហើយ។ ធាតុទាំងអស់អាចត្រូវបានបែងចែកជាបីក្រុម។ គ្រូអាក់អន់ចិត្ត។ ជំនួសឱ្យការគាំទ្រគំនិតផ្តួចផ្តើមរបស់កុមារ និងពិភាក្សាអំពីហេតុផលរបស់គាត់សម្រាប់ការសន្និដ្ឋានបែបនេះ អ្នកអប់រំបានធ្វើពុតថាគ្មានអ្វីកើតឡើងនោះទេ។ គាត់បានបន្តមេរៀននៅចុងបញ្ចប់ដូចដែលសិស្សមត្តេយ្យបាននិយាយថា វត្ថុទាំងអស់ត្រូវបានបែងចែកដោយជោគជ័យជាក្រុមរងចំនួនបី ប៉ុន្តែគំនិតផ្តួចផ្តើមរបស់កុមារត្រូវបានបង្ក្រាប។
ឃ្លាថា "គំនិតផ្តួចផ្តើមគំនិតច្នៃប្រឌិត" មានន័យហួសពីដែនកំណត់ដែលបានកំណត់។ វាច្បាស់ណាស់ថានៅក្នុងស្ថាប័នមត្តេយ្យសិក្សាក្នុងដំណើរការអប់រំ កុមារត្រូវតែធ្វើជាម្ចាស់លើប្រព័ន្ធនៃបទដ្ឋានជាក់លាក់មួយ។ ជាឧទាហរណ៍ គាត់ត្រូវតែរៀនប្រាស្រ័យទាក់ទងដោយគ្មានជម្លោះជាមួយមិត្តភ័ក្តិ បង្កើតអគារតាមគំរូ ស្ទាត់ជំនាញបច្ចេកទេសផ្សេងៗនៃសកម្មភាពដែលមើលឃើញ។ មានន័យថា ការព្យាយាមបង្កើតអ្វីថ្មី។
មនុស្សជាច្រើនជឿថា កុមារមត្តេយ្យសិក្សាគឺគ្មានទីពឹងទេ៖ រាងកាយខ្សោយ ការគិតរបស់គាត់មិនត្រូវបានអភិវឌ្ឍ គាត់មិនអាចចូលរួមក្នុងសកម្មភាពណាមួយក្នុងរយៈពេលយូរ។ មុខតំណែងនេះគឺត្រឹមត្រូវក្នុងកម្រិតជាក់លាក់មួយ។ ក្នុងវ័យកុមារភាព កុមារពិតជាពឹងផ្អែកទាំងស្រុងលើមនុស្សពេញវ័យ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ កុមារភាគច្រើននៅផ្ទះ ហើយរាល់ការប្រជុំជាមួយកុមារ និងមនុស្សធំផ្សេងទៀត គឺជាដំណាក់កាល។ ស្ថានភាពផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងខ្លាំងនៅពេលកុមារទៅសាលាមត្តេយ្យ។ ឥឡូវនេះជីវិតសង្គមចាប់ផ្តើមបើកចំហចំពោះគាត់។ នៅក្នុងគំនិតរបស់គាត់ រូបភាពនៃមិត្តភ័ក្តិលេចឡើងជាដៃគូស្មើគ្នាក្នុងសកម្មភាពរួមគ្នា និងរូបភាពនៃអ្នកអប់រំជាអ្នកកាន់បទដ្ឋានសង្គម និងច្បាប់នៃអាកប្បកិរិយាមួយចំនួន។ វាជាការសំខាន់ក្នុងការកត់សម្គាល់ថាវាមានអន្តរកម្មជាមួយមិត្តភក្ដិដែលកុមារអាចបង្ហាញពីគំនិតផ្តួចផ្តើមពិតប្រាកដ និងទទួលបានការវាយតម្លៃពិតប្រាកដអំពីសកម្មភាពរបស់គាត់ (ដែលអាចឬមិនចូលចិត្តដោយមិត្តភក្ដិ)។ វាគឺជាបទពិសោធន៍នេះ ដែលមិនអាចជំនួសបានដោយអ្វីទាំងអស់ ដែលនឹងជះឥទ្ធិពលដល់ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់កុមារនាពេលអនាគត។ ជាអកុសល វាជាការលំបាកសម្រាប់មនុស្សពេញវ័យក្នុងការផ្លាស់ប្តូរអាកប្បកិរិយារបស់ពួកគេចំពោះកុមារជាវត្ថុនៃសេចក្តីស្រឡាញ់ និងការយកចិត្តទុកដាក់របស់ពួកគេ ហើយចាត់ទុកគាត់ជាបុគ្គលិកលក្ខណៈឯករាជ្យដែលកំពុងអភិវឌ្ឍ។ នេះ​ហើយ​ជា​មូលហេតុ​ដែល​មនុស្ស​ពេញវ័យ​តែងតែ​ប្រព្រឹត្ត​ចំពោះ​កុមារ​ដោយ​បន្ទាបខ្លួន។
ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ កុមារប្រឈមមុខនឹងកិច្ចការក្នុងជីវិតពិត៖ ជាលើកដំបូងដែលគាត់ត្រូវតែចូលទៅក្នុងក្រុមមិត្តភក្ដិ យកកន្លែងសក្ដិសមនៅទីនោះ រៀនចរចាជាមួយអ្នកដទៃ គាត់ត្រូវតែចាប់អារម្មណ៍នឹងអ្នកដទៃ។ ម្យ៉ាងវិញទៀត កុមារត្រូវតែរៀនដើម្បីទទួលបានជោគជ័យ ដែលនឹងជួយឱ្យគាត់ទទួលបានទំនុកចិត្ត និងមោទនភាពចំពោះសមិទ្ធិផលផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់ នឹងបម្រើជាមូលដ្ឋានសម្រាប់អាកប្បកិរិយាគួរឱ្យទុកចិត្ត និងរួសរាយរាក់ទាក់ចំពោះពិភពលោក។ ប៉ុន្តែ​ការ​បំពេញ​កិច្ចការ​ណា​មួយ​តម្រូវ​ឱ្យ​មាន​អាកប្បកិរិយា​សមរម្យ​ចំពោះ​មនុស្ស​ពេញវ័យ។ ប្រសិនបើកុមារមានអារម្មណ៍ថាគាត់មិនត្រូវបានចាត់ទុកថាជាអ្នកចូលរួមសកម្មក្នុងអន្តរកម្មសង្គមទេនោះគាត់បដិសេធតួនាទីនេះដោយសារតែសកម្មភាពផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់គ្មានន័យ។ ដូច្នេះវាមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងណាស់ក្នុងការទំនាក់ទំនងជាមួយកុមារជាមនុស្សម្នាក់ដោយព្យាយាមបញ្ជាក់ពីជំហររបស់គាត់និងរួមចំណែកដល់ការបញ្ចេញមតិរបស់គាត់។ អាកប្បកិរិយាផ្លូវការ (និងមិនមែនជាលក្ខណៈបុគ្គល) ចំពោះកុមារត្រូវបានបង្ហាញជាឧទាហរណ៍ ក្នុងស្ថានភាពដែលឪពុកម្តាយមិនចង់ផ្ទេរកូនទៅស្ថាប័នមត្តេយ្យសិក្សាផ្សេងទៀត បើទោះបីជាហេតុផលសម្រាប់ការមិនមានបំណងចូលសាលាមត្តេយ្យរបស់កុមារអាចមានលក្ខណៈគ្រប់គ្រាន់ក៏ដោយ។ ទម្ងន់ (ឧទាហរណ៍ទំនាក់ទំនងជម្លោះជាមួយមិត្តភក្ដិ) ។ ការពិតនេះជាថ្មីម្តងទៀតបញ្ចុះបញ្ចូលថាមនុស្សពេញវ័យជារឿយៗមិនយកចិត្តទុកដាក់យ៉ាងខ្លាំងចំពោះបញ្ហានិងបំណងប្រាថ្នារបស់កុមារមត្តេយ្យទេកុំស្វែងរកការបង្កើតទំនាក់ទំនងជាមួយពួកគេ "នៅលើជើងស្មើគ្នា" ។ ក្នុងករណីមានជម្លោះណាមួយ ឪពុកម្តាយដែលមានកំហុស តាមគំនិតរបស់គ្រូ កុមារត្រូវបានហៅឱ្យធ្វើការសន្ទនាសមស្រប។ នេះបញ្ជាក់ថា កុមារមិនអាចពិពណ៌នាអំពីស្ថានភាពបានគ្រប់គ្រាន់ទេ ដូច្នេះហើយ គ្រូដោះស្រាយបញ្ហានេះនៅកម្រិតឪពុកម្តាយ ដែលតាមនោះ តម្រូវឱ្យកូនចុះចូលតែប៉ុណ្ណោះ (សន្មត់ថានេះជាលក្ខខណ្ឌចម្បងសម្រាប់ការចិញ្ចឹមបីបាច់ដោយជោគជ័យ)។ យុទ្ធសាស្ត្រនៃអន្តរកម្មបែបនេះរវាងមនុស្សពេញវ័យ និងកុមារនាំឱ្យការពិតដែលថានៅទីបញ្ចប់ សកម្មភាពធម្មជាតិដំបូងរបស់គាត់ត្រូវបានរារាំង គាត់ក្លាយជាអកម្ម ស្តាប់បង្គាប់ ហើយក្នុងន័យនេះ ងាយស្រួលសម្រាប់មនុស្សពេញវ័យ។
ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ដល់ពេលចូលរៀនថ្នាក់ទីមួយ ហើយមនុស្សពេញវ័យ (ទាំងឪពុកម្តាយ និងគ្រូ) ប្រឈមមុខនឹងបញ្ហាដូចខាងក្រោម៖ កុមារពិតជាមិនទាន់ត្រៀមខ្លួនរួចរាល់ក្នុងការទទួលបន្ទុកពាក់ព័ន្ធនឹងការចូលសាលានោះទេ។ លទ្ធផលបែបនេះគឺជាលទ្ធផលនៃភាពមិនល្អឥតខ្ចោះនៃយុទ្ធសាស្ត្រចិញ្ចឹមបីបាច់ដែលជ្រើសរើសដោយមនុស្សពេញវ័យ ដែលកុមារគោរពតាមពួកគេ ដូច្នេះហើយមិនអាចសម្រេចបានអ្វីមួយដោយខ្លួនឯងដោយគ្មានការណែនាំពីមនុស្សពេញវ័យនោះទេ។ នៅពេលអនាគត ស្ថានភាពថ្មីណាមួយនឹងពិបាកសម្រាប់កុមារ ព្រោះគាត់មិនបានគ្រប់គ្រងទម្រង់នៃអាកប្បកិរិយាឯករាជ្យនោះទេ។ កុមារនឹងរង់ចាំជំនួយឥតឈប់ឈរ ហើយស្វែងរកការគាំទ្រពីមនុស្សម្នាក់ដែលនឹងនិយាយថា "ធ្វើដូចម្តេចដើម្បីធ្វើវា" ។ ទោះបីជាកុមារអាចស្វែងរកមនុស្សបែបនេះនៅក្នុងសាលារៀនក៏ដោយ រាល់សមិទ្ធិផលដែលទទួលបានដោយជំនួយរបស់គាត់ នឹងមិនក្លាយជាសមិទ្ធផលផ្ទាល់ខ្លួនរបស់កុមារឡើយ។
អាកប្បកិរិយាដែលគោរពតាមបទប្បញ្ញត្តិរបស់អ្នកដទៃមិនអនុញ្ញាតឱ្យកុមារបង្ហាញពីខ្លួនឯងក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហាមនុស្សពេញវ័យដែលគាត់ប្រឈមមុខនឹងអាយុមត្តេយ្យសិក្សានោះទេ។ គ្រូបង្រៀនដឹងយ៉ាងច្បាស់ថា កុមារពិភាក្សាអំពីបញ្ហាដូចគ្នានឹងមនុស្សពេញវ័យ (បញ្ហាជីវិត សេចក្តីស្លាប់ សេចក្តីស្រឡាញ់ ការសម្រាលកូន ការងារ។ល។)។ មនុស្សពេញវ័យដូចដែលវាធ្លាប់បានរុញកុមារចេញពីរង្វង់នៃបញ្ហារបស់គាត់ដោយបង្កើតប្រភេទនៃលំហរសិប្បនិម្មិតនៃជីវិត។ មនុស្សពេញវ័យគួរគាំទ្រគំនិតផ្តួចផ្តើមរបស់កុមារមត្តេយ្យសិក្សា។
ដូចដែលបានកត់សម្គាល់រួចហើយការគាំទ្របែបនេះអាចត្រូវបានអនុវត្តជាពីរទម្រង់ - ក្នុងទម្រង់នៃការបង្កើតលក្ខខណ្ឌសម្រាប់សកម្មភាពនិងក្នុងទម្រង់នៃការទទួលយកសង្គមសមស្របនៃផលិតផលច្នៃប្រឌិត។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយនៅលើផ្លូវនេះវាងាយស្រួលក្នុងការធ្លាក់ចូលទៅក្នុងរបបផ្លូវការ។ ជាឧទាហរណ៍ មនុស្សពេញវ័យម្នាក់ដោយឃើញថាទារករវល់ជាមួយអ្វីមួយ គាត់មិនជ្រៀតជ្រែកជាមួយគាត់ទេ ហើយនិយាយថា៖ «ល្អ ធ្វើវា ធ្វើវា ធ្វើបានល្អ»។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះមនុស្សពេញវ័យមិនស្វែងរកការវិភាគសកម្មភាពរបស់កុមារទេ។ អ្នកក៏អាចឃើញជាញឹកញាប់ថា ស្នាដៃរបស់កុមារ (ឧទាហរណ៍ សិប្បកម្មប្លាស្ទិក) ប្រមូលផ្តុំធូលីនៅលើធ្នើរ ពោលគឺពួកគេនៅតែមិនមានការអះអាងក្នុងរយៈពេលយូរ។ ក្នុងករណីទាំងពីរនេះ យើងប្រឈមមុខនឹងការមិនគាំទ្រសម្រាប់សកម្មភាពច្នៃប្រឌិត ប៉ុន្តែជាមួយនឹងអាកប្បកិរិយាផ្លូវការចំពោះសកម្មភាពរបស់កុមារ។
ប្រធានបទរបស់កុមារត្រូវបានបង្ហាញយ៉ាងល្អបំផុតនៅក្នុងសកម្មភាពលេង ដែលឈានមុខគេក្នុងវ័យមត្តេយ្យសិក្សា។ តាមទស្សនៈរបស់ A. N. Leontiev សកម្មភាពឈានមុខគេមានឥទ្ធិពលសម្រេចចិត្តលើការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តនៅអាយុជាក់លាក់មួយ។
កុមារមត្តេយ្យយល់ឃើញពីបរិយាកាសសង្គមតាមរយៈការលេង ដែលបង្ហាញដល់កុមារនូវអត្ថន័យនៃអន្តរកម្មរវាងមនុស្សក្នុងស្ថានភាពផ្សេងៗ។ តួនាទីពិសេសក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ទំនាក់ទំនងសង្គមត្រូវបានចាត់តាំងទៅឱ្យហ្គេមដើរតួ - ទម្រង់ពិសេសនៃការយល់ដឹងអំពីការពិតសង្គម។ វាកើតឡើងនៅពេលដែលកុមារអាចស្រមៃមើលសកម្មភាពរបស់មនុស្សពេញវ័យ និងយកតម្រាប់តាមពួកគេ។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ ដោយសារឱកាសមានកំណត់ កុមារមិនអាចបង្កើតឡើងវិញនូវសកម្មភាពរបស់មនុស្សពេញវ័យបានត្រឹមត្រូវនោះទេ។ មានភាពផ្ទុយគ្នារវាងបំណងប្រាថ្នាដើម្បីដើរតួជាមនុស្សពេញវ័យនិងសមត្ថភាពរបស់កុមារខ្លួនឯងដែលត្រូវបានដោះស្រាយនៅក្នុងហ្គេមដើរតួ។ សម្រាប់ការលេចចេញនូវល្បែងដើរតួ ចាំបាច់ត្រូវឱ្យកុមារអាចប្រើវត្ថុជំនួស ដែលអនុញ្ញាតឱ្យក្លែងធ្វើសកម្មភាពសង្គមរបស់មនុស្សពេញវ័យ។ កុមារគ្រប់គ្រងតួនាទីសង្គមផ្សេងៗ (វេជ្ជបណ្ឌិត បុរសជាយោធា។ ទន្ទឹមនឹងនេះ កុមារមត្តេយ្យសិក្សារក្សាគំនិតផ្តួចផ្តើមផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់ និងទទួលបានបទពិសោធន៍ក្នុងភាពជាដៃគូសង្គមជាមួយអ្នកចូលរួមក្នុងសកម្មភាពលេងហ្គេម។
លក្ខណៈពិសេសចម្បងនៃហ្គេមគឺស្ថិតនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌ និមិត្តសញ្ញានៃការពិត ហើយដូច្នេះមិនត្រូវបានចាត់ទុកថាដោយមនុស្សពេញវ័យជាការប៉ុនប៉ងដ៏ធ្ងន់ធ្ងរដើម្បីជ្រាបចូលទៅក្នុងខ្លឹមសារនៃទំនាក់ទំនងសង្គមនោះទេ។ វាគឺជាកាលៈទេសៈនេះដែលកំណត់ពីធម្មជាតិនៃការទាមទារដែលមនុស្សពេញវ័យបង្កើតលើកុមារមត្តេយ្យសិក្សា។ ជាការពិតកុមារត្រូវបានអនុញ្ញាតឱ្យបង្ហាញគំនិតផ្តួចផ្តើមរបស់គាត់តែក្នុងអំឡុងពេលហ្គេមប៉ុណ្ណោះ។ ក្នុងគ្រប់ករណីផ្សេងទៀត គាត់ត្រូវតែគោរពតាមតម្រូវការរបស់មនុស្សពេញវ័យ។ ម៉្យាងទៀត មានតែនៅក្នុងហ្គេមទេដែលសិស្សមត្តេយ្យសិក្សាអាចក្លាយជាកម្មវត្ថុនៃសកម្មភាពសង្គម។
ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះគួរកត់សំគាល់ថាទោះបីជាហ្គេមគឺជាចន្លោះដែលកុមារដើរតួជាអ្នកនិពន្ធនៃអាកប្បកិរិយារបស់គាត់ក៏ដោយក៏លទ្ធផលនៃសកម្មភាពរបស់គាត់មានលក្ខណៈនីតិវិធី។ នេះមានន័យថា កុមារមត្តេយ្យសិក្សាមិនអាចបង្ហាញផលិតផលនៃសកម្មភាពលេងដល់អ្នកដទៃបានទេ ពោលគឺគាត់មិនអាចចូលទៅក្នុងអន្តរកម្មសង្គមស្មើៗគ្នាជាមួយមនុស្សពេញវ័យបានទេ។
រូបភាពផ្សេងគ្នាត្រូវបានគេសង្កេតឃើញនៅពេលវិភាគសកម្មភាពផលិតភាព ដូចជាការរចនា សកម្មភាពមើលឃើញជាដើម។ ក្នុងសកម្មភាពបែបនេះ សិស្សមត្តេយ្យសិក្សា តាមក្បួនបង្កើតស្នាដៃផ្សេងៗតាមការណែនាំរបស់គ្រូ។ ផលិតផលទាំងនេះអាចត្រូវបានបង្ហាញដល់អ្នកដទៃ ប៉ុន្តែពួកគេមិនមែនជាការបង្ហាញនៃគំនិតច្នៃប្រឌិតរបស់ក្មេងថ្នាក់មត្តេយ្យសិក្សានោះទេ ប៉ុន្តែជាលទ្ធផលនៃការគ្រប់គ្រងខ្លឹមសារកម្មវិធី។ ពួកគេត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈមិនច្រើនដោយការស្វែងរកដំណោះស្រាយថ្មី ឬការបញ្ចេញមតិនៃទស្សនៈផ្ទាល់ខ្លួនរបស់កុមារអំពីការពិតជុំវិញនោះទេ ប៉ុន្តែដោយតំណាងនៃគំនិតរបស់គ្រូ។ ជាការពិតណាស់ កុមារមត្តេយ្យសិក្សាអាចឈានដល់កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃសកម្មភាពផលិតភាពដែលនឹងឆ្លុះបញ្ចាំងពីចក្ខុវិស័យរបស់ពួកគេចំពោះការពិត។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ក្នុងករណីនេះ លទ្ធផលនៃសកម្មភាពរបស់កុមារមត្តេយ្យសិក្សាត្រូវបានវាយតម្លៃតាមលក្ខខណ្ឌ នោះគឺជាលទ្ធផលដែលទទួលបានក្នុងក្របខណ្ឌនៃសកម្មភាពរបស់កុមារ ដូច្នេះហើយមានតម្លៃកំណត់តាមលក្ខខណ្ឌ។
ដូចដែលយើងបាននិយាយរួចមកហើយថា កុមារមត្តេយ្យសិក្សាស្ម័គ្រចិត្តបង្ហាញបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់ពួកគេ ដោយហួសពីដែនកំណត់នៃបទដ្ឋាន និងអាកប្បកិរិយាដែលបានបង្កើតឡើង។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ច្រកចេញបែបនេះមិនត្រូវបានស្វាគមន៍ដោយអ្នកផ្សេងឡើយ។ នៅក្នុងស្ថាប័នអប់រំមត្តេយ្យសិក្សាមានប្រព័ន្ធនៃបទដ្ឋានដែលក្នុងករណីខ្លះហាមឃាត់សកម្មភាពរបស់កុមារ។ នេះ​ជា​អ្វី​ដែល​ហៅ​ថា​ហាម​ឃាត់។ ជាឧទាហរណ៍ ជាញឹកញាប់អ្នកអាចឮការអំពាវនាវរបស់គ្រូចំពោះកុមារ៖ "អ្នកមិនអាចរត់ឡើងជណ្តើរបានទេ" "អ្នកមិនអាចដើរតែម្នាក់ឯងនៅមតេយ្យបានទេ" "អ្នកមិនអាចប្រមាថសមមិត្ត" ជាដើម។ វត្តមាន​នៃ​ការ​ហាម​ប្រាម​បែប​នេះ​ភាគ​ច្រើន​មក​ពី​ការ​ភ័យ​ខ្លាច​របស់​មនុស្ស​ពេញ​វ័យ​ចំពោះ​ជីវិត​របស់​កុមារ។ នៅទសវត្សរ៍ទី 80 នៃសតវត្សទី XX T. A. Repina បានសិក្សាការហាមឃាត់ដែលមនុស្សពេញវ័យដាក់លើកុមារក្នុងគ្រួសារមួយ។ ជាលទ្ធផល ការហាមប្រាមចំនួន៤ក្រុម ត្រូវបានកំណត់៖ ១) ការហាមប្រាមក្នុងគោលបំណងរក្សាសុវត្ថិភាព និងរក្សាសណ្តាប់ធ្នាប់ក្នុងផ្ទះ (កុំប៉ះទូរទស្សន៍ កុំឡើងលើទូខោអាវ កុំគូសលើបង្អួច កុំបើកថត។ ល។ ); 2) ការហាមឃាត់ដែលត្រូវបានរចនាឡើងដើម្បីការពារកុមារ (កុំយកកន្ត្រៃឈើគូសកុំលោតពីលើសាឡុងកុំចេញទៅក្រៅតែម្នាក់ឯងកុំទៅចង្ក្រានកុំមើលទូរទស្សន៍យ៉ាងជិតស្និទ្ធ); 3) ការហាមឃាត់ក្នុងគោលបំណងការពារសន្តិភាពរបស់មនុស្សពេញវ័យ (កុំស្រែកនៅពេលឪពុកត្រលប់មកពីធ្វើការកុំរត់កុំបង្កើតសំលេងរំខាន។ ល។ ) ។ ៤) ហាម​មិន​ឲ្យ​មាន​ចរិត​សីលធម៌ (កុំ​ហែក​សៀវភៅ កុំ​ទម្លុះ​ដើម​ឈើ មិន​និយាយ​ឈ្លើយ។ល។)។
ការហាមឃាត់ក្រុមទីមួយគឺជារឿងធម្មតាបំផុត បន្ទាប់មកគឺការហាមឃាត់ទាក់ទងនឹងសុវត្ថិភាពរបស់កុមារ បន្ទាប់មកការហាមឃាត់ទាក់ទងនឹងការការពារមនុស្សធំដែលនៅសល់។ ក្រុមទីបួននៃការហាមឃាត់ប្រែទៅជាតូចបំផុត (8% នៃចំនួនសរុប) ។ ការហាមឃាត់របស់ក្រុមទី 1 ភាគច្រើនមកពីម្តាយ (48%) ។ នៅក្នុងក្រុមទីពីរនៃការហាមឃាត់ទាក់ទងនឹងសុវត្ថិភាពរបស់កុមារចំណែករបស់សត្វតោជាកម្មសិទ្ធិរបស់ជីដូនជីតា (56%) ។ ប្រសិនបើការហាមឃាត់ទាំងអស់ដែលមានគោលបំណងការពារសន្តិភាពរបស់មនុស្សពេញវ័យត្រូវបានគេយកជា 100% នោះ 70% នៃពួកគេគឺជាការហាមឃាត់ដែលមកពីឪពុក ហើយមានតែ 30% ពីម្តាយប៉ុណ្ណោះ។
អ៊ីចឹង​ហើយ​បាន​ជា​យើង​ឃើញ​ថា​មាន​វប្បធម៌​ហាម​ឃាត់។ ផលិតផលនៃវប្បធម៌នេះគឺកុមារដែលក្លាយទៅជាអកម្ម ចាប់តាំងពីគំនិតផ្តួចផ្តើមណាមួយរបស់ពួកគេត្រូវបានហាមឃាត់ដោយមនុស្សពេញវ័យ។ ស្ថានភាពអំណោយផលជាងនេះគឺនៅពេលដែលការហាមឃាត់ត្រូវបានបកប្រែទៅជាវេជ្ជបញ្ជា៖ ជំនួសឱ្យពាក្យថា "អ្នកមិនអាចរត់បានទេ" គ្រូបង្រៀននិយាយថា "ដើរហើយសង្កត់លើផ្លូវដែក" ជំនួសឱ្យ "អ្នកមិនអាចធ្វើបាបមិត្តម្នាក់បានទេ" - "អ្នកត្រូវជួយមិត្ត" ។ល។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ សូម្បីតែក្នុងករណីនេះ លទ្ធផលអាចដូចគ្នានឹងការអនុវត្តការហាមឃាត់ដែរ។ ដូច្នេះ ប្រតិកម្មសង្គមដោយឯកឯងរបស់ក្មេងមត្តេយ្យសិក្សា (ឧទាហរណ៍នៅពេលដែលគាត់ផ្ទាល់ផ្តល់ប្រដាប់ប្រដាក្មេងលេងដល់អ្នកជិតខាង នោះជាការពិត ស្ម័គ្រចិត្តបដិសេធវត្ថុដែលចង់បានដើម្បីពេញចិត្តនឹងវត្ថុផ្សេងទៀត ទោះបីជាគាត់មិនបានសួរគាត់អំពីវាក៏ដោយ) នៅក្នុង ចំនួនករណីបង្កឱ្យមានអាកប្បកិរិយាអវិជ្ជមានរបស់មិត្តភក្ដិ។ បាតុភូតនេះត្រូវបានពន្យល់មិនច្រើនទេដោយការបកស្រាយខុសនៃឥរិយាបទសង្គមនិយម (អាកប្បកិរិយាតម្រង់ទិសដើម្បីផលប្រយោជន៍អ្នកដទៃ) ដោយមិត្តភ័ក្តិ ប៉ុន្តែដោយទីតាំង egocentric របស់កុមារដែលបង្ហាញវា - បន្ទាប់ពីទាំងអស់ មិត្តភក្ដិមិនបានសួរ ដូច្នេះហើយមិនបាន រំពឹងថានឹងមានសកម្មភាពបែបនេះ។ ជាលទ្ធផល អាកប្បកិរិយាដែលត្រូវបានចាត់ទុកដោយគ្រូថាជាវិជ្ជមាន ហើយជាការពិតណាស់ សង្គមនិយមត្រូវបានយល់ឃើញដោយមិត្តភ័ក្តិថាជាការឈ្លានពានដល់កន្លែងផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ពួកគេ។ ការសន្មត់នេះត្រូវបានបញ្ជាក់ដោយការពិតដែលថានៅក្នុងករណីនៃអាកប្បកិរិយាសង្គម "បានស្នើសុំ" កម្រិតនៃការឆ្លើយតបជាវិជ្ជមានរបស់មិត្តភក្ដិចំពោះសកម្មភាពដែលត្រូវគ្នារបស់កុមារស្ទើរតែទ្វេដង។

Nikolai Evgenievich Veraksa, Alexander Nikolaevich Veraksa

សកម្មភាពគម្រោងរបស់សិស្សមត្តេយ្យសិក្សា។ សៀវភៅណែនាំសម្រាប់គ្រូបង្រៀននៃគ្រឹះស្ថានមត្តេយ្យសិក្សា

បណ្ណាល័យ "កម្មវិធីអប់រំនិងបណ្តុះបណ្តាលនៅមតេយ្យ" ក្រោមការកែសម្រួលទូទៅរបស់ M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Veraksa Nikolai Evgenievich- បណ្ឌិតផ្នែកចិត្តវិទ្យាសាស្រ្តាចារ្យប្រធាននាយកដ្ឋានចិត្តវិទ្យាសង្គមនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃសាកលវិទ្យាល័យរដ្ឋម៉ូស្គូនៃចិត្តវិទ្យានិងការអប់រំប្រធានមន្ទីរពិសោធន៍គរុកោសល្យនិងចិត្តវិទ្យានៃសមត្ថភាពនៃវិទ្យាស្ថានសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍនៃការអប់រំមត្តេយ្យនៃបណ្ឌិត្យសភារុស្ស៊ីនៃ ការអប់រំ និពន្ធនាយកនៃទស្សនាវដ្តី "ការអប់រំមត្តេយ្យទំនើប។ ទ្រឹស្តី និងការអនុវត្ត”។

អាសយដ្ឋានគេហទំព័រផ្ទាល់ខ្លួន - www.veraksaru

Veraksa Alexander Nikolaevich- និស្សិតបណ្ឌិត មហាវិទ្យាល័យចិត្តវិទ្យា សាកលវិទ្យាល័យរដ្ឋម៉ូស្គូ។ M.V. Lomonosov សាស្ត្រាចារ្យនៅមហាវិទ្យាល័យចិត្តវិទ្យាសង្គមនៃសាកលវិទ្យាល័យ Moscow State of Psychology and Education, Master in Psychological Counseling (University of Manchester, UK)។ ពីសៀវភៅសកម្មភាពគម្រោងរបស់សិស្សមត្តេយ្យសិក្សា។ សៀវភៅណែនាំសម្រាប់គ្រូបង្រៀននៃគ្រឹះស្ថានមត្តេយ្យសិក្សា អ្នកនិពន្ធ Veraksa Nikolai Evgenievich

សកម្មភាពគម្រោងស្រាវជ្រាវ ប្រភពដើមនៃសកម្មភាពគម្រោងស្រាវជ្រាវត្រូវបានកំណត់ដោយគោលបំណងរបស់វា៖ ការស្រាវជ្រាវពាក់ព័ន្ធនឹងការទទួលបានចម្លើយចំពោះសំណួរថាហេតុអ្វីបានជាមានបាតុភូតនេះ ឬបាតុភូតនោះ និងរបៀបដែលវាត្រូវបានពន្យល់។

ដកស្រង់ចេញពីសៀវភៅ ការសន្ទនាសីលធម៌ជាមួយកុមារអាយុ 4-7 ឆ្នាំ៖ ការអប់រំសីលធម៌ក្នុងមត្តេយ្យ។ សៀវភៅណែនាំសម្រាប់គ្រូបង្រៀន និងអ្នកវិធីសាស្រ្ត អ្នកនិពន្ធ Petrova Vera Ivanovna

សកម្មភាពគម្រោងច្នៃប្រឌិត នៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពគម្រោងច្នៃប្រឌិត ផលិតផលច្នៃប្រឌិតថ្មីមួយត្រូវបានបង្កើតឡើង។ ប្រសិនបើសកម្មភាពគម្រោងស្រាវជ្រាវ ជាក្បួនមានលក្ខណៈបុគ្គល នោះគម្រោងច្នៃប្រឌិតមួយត្រូវបានអនុវត្តជាញឹកញាប់ជាសមូហភាព ឬ

ពីសៀវភៅ ការសារភាពរបស់កុមារ [របៀបជួយកូនរបស់អ្នក] អ្នកនិពន្ធ អ័រឡូវ៉ា Ekaterina Markovna

សកម្មភាពគម្រោងធម្មតា គម្រោងកំណត់បទដ្ឋានគឺជាផ្នែកដ៏សំខាន់បំផុតនៃសកម្មភាពគរុកោសល្យនៅពេលពួកគេអភិវឌ្ឍសង្គមជាវិជ្ជមានរបស់កុមារ។ គម្រោងទាំងនេះតែងតែត្រូវបានផ្តួចផ្តើមដោយគ្រូដែលត្រូវតែយល់ច្បាស់

ដកស្រង់ចេញពីសៀវភៅ ការអនុវត្តរួមក្នុងការអប់រំមត្តេយ្យសិក្សា។ សៀវភៅណែនាំសម្រាប់គ្រូបង្រៀននៃគ្រឹះស្ថានមត្តេយ្យសិក្សា អ្នកនិពន្ធ ក្រុមអ្នកនិពន្ធ

Vera Ivanovna Petrova, Tatyana Dmitrievna Stulnik ការសន្ទនាសីលធម៌ជាមួយកុមារអាយុ ៤-៧ ឆ្នាំ៖ ការអប់រំសីលធម៌នៅមតេយ្យ។ សៀវភៅណែនាំសម្រាប់គ្រូបង្រៀន និងវិធីសាស្រ្ត សហការីជាទីគោរព!

ពីសៀវភៅកុមារនៃឆ្នាំទីបីនៃជីវិត អ្នកនិពន្ធ ក្រុមអ្នកនិពន្ធ

អាចារ្យ Alexander Ilyashenko ។ « ដោយ​ការ​ប្រែចិត្ត យើង​នឹង​បាន​សង្គ្រោះ​ទាំងអស់គ្នា » វា​ត្រូវ​បាន​គេ​ដឹង​យ៉ាង​ច្បាស់​ថា​អ្នក​អាច​បង្រៀន​អ្នកដទៃ​តែ​ពី​អ្វី​ដែល​អ្នក​ចេះ​ធ្វើ​ដោយ​ខ្លួនឯង​ប៉ុណ្ណោះ ។ នោះហើយជាមូលហេតុដែលឪពុកម្តាយអាចបង្រៀនកូនរបស់ពួកគេនូវសិល្បៈដ៏លំបាកនៃការប្រែចិត្ត ប្រសិនបើពួកគេមានបទពិសោធន៍ផ្ទាល់ខ្លួន។ នោះ​ហើយ​ជា​មូល​ហេតុ​ដែល

ដកស្រង់ចេញពីសៀវភៅ ការអភិវឌ្ឍន៍កុមារក្នុងវ័យមត្តេយ្យសិក្សា។ សៀវភៅណែនាំសម្រាប់គ្រូបង្រៀននៃគ្រឹះស្ថានមត្តេយ្យសិក្សា អ្នកនិពន្ធ Veraksa Nikolai Evgenievich

ទូរទស្សន៍ Volosovets, EN Kutepova ការអនុវត្តរួមបញ្ចូលក្នុងការអប់រំមត្តេយ្យ។ សៀវភៅណែនាំសម្រាប់គ្រូមត្តេយ្យសិក្សា

ដកស្រង់ចេញពីសៀវភៅ បង្រៀនសិស្សថ្នាក់មត្តេយ្យអាន និងសរសេរ។ សម្រាប់ថ្នាក់ជាមួយកុមារអាយុ 3-7 ឆ្នាំ។ អ្នកនិពន្ធ Varentsova Natalya Sergeevna

កែសម្រួលដោយ S.N. Teplyuk កុមារនៃឆ្នាំទីបីនៃជីវិត។ ជំនួយសម្រាប់ឪពុកម្តាយនិង

ពីសៀវភៅកុមារពីកំណើតដល់មួយឆ្នាំ។ ការណែនាំសម្រាប់ឪពុកម្តាយ និងអ្នកអប់រំ អ្នកនិពន្ធ ក្រុមអ្នកនិពន្ធ

Nikolai Evgenievich Veraksa, Alexander Nikolaevich Veraksa ការអភិវឌ្ឍន៍កុមារក្នុងវ័យកុមារមត្តេយ្យ។ សៀវភៅណែនាំសម្រាប់គ្រូបង្រៀននៃគ្រឹះស្ថានមត្តេយ្យសិក្សា ឧទ្ទិសដល់ការចងចាំរបស់ចិត្តវិទូកុមារ O.M. Dyachenko បណ្ណាល័យ "កម្មវិធីនៃការអប់រំនិងការបណ្តុះបណ្តាលនៅមតេយ្យ"

ដកស្រង់ចេញពីសៀវភៅ ទំនាក់ទំនងសិស្សមត្តេយ្យសិក្សាជាមួយមនុស្សពេញវ័យ និងមិត្តភក្ដិ។ ការបង្រៀន អ្នកនិពន្ធ Smirnova Elena Olegovna

Natalia Sergeevna Varentsova បង្រៀនសិស្សថ្នាក់មត្តេយ្យឱ្យអាននិងសរសេរ។ សៀវភៅណែនាំសម្រាប់គ្រូ។ សម្រាប់ថ្នាក់ជាមួយកុមារអាយុ 3-7 ឆ្នាំ Varentsova Natalia Sergeevna - បេក្ខជននៃវិទ្យាសាស្ត្រគរុកោសល្យ; អ្នកនិពន្ធនៃការបោះពុម្ពផ្សាយវិទ្យាសាស្ត្រលើបញ្ហានៃការធ្វើជាម្ចាស់នៃមូលដ្ឋានគ្រឹះនៃអក្ខរកម្មនៅក្នុងមត្តេយ្យសិក្សា

ពីសៀវភៅមេរៀនលើការដើរជាមួយកុមារ។ សៀវភៅណែនាំសម្រាប់គ្រូបង្រៀននៃគ្រឹះស្ថានមត្តេយ្យសិក្សា។ ធ្វើការជាមួយកុមារអាយុ 2-4 ឆ្នាំ។ អ្នកនិពន្ធ Teplyuk Svetlana Nikolaevna

កុមារពីកំណើតដល់មួយឆ្នាំ។ មគ្គុទ្ទេសក៍សម្រាប់ឪពុកម្តាយនិងគ្រូបង្រៀនបណ្ណាល័យ "កម្មវិធីនៃការអប់រំនិងការបណ្តុះបណ្តាលនៅមតេយ្យ" ក្រោមការកែសម្រួលទូទៅរបស់ M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova Authors-compilers G. M. Lyamina (ជំនួសឱ្យបុព្វកថា); A. V. Pavlova (យើងចាប់ផ្តើមរស់នៅ

ពីសៀវភៅពី 0 ដល់ 2. ការគ្រប់គ្រងជីវិតសម្រាប់ម្តាយវ័យក្មេង អ្នកនិពន្ធ Ioffe Natalia

Elena Olegovna Smirnova ការប្រាស្រ័យទាក់ទងរបស់សិស្សសាលាមត្តេយ្យជាមួយមនុស្សពេញវ័យនិងមិត្តភក្តិ។ សៀវភៅសិក្សា Smirnova Elena Olegovna - បណ្ឌិតផ្នែកចិត្តវិទ្យា សាស្រ្តាចារ្យ អ្នកត្រួតពិនិត្យវិទ្យាសាស្ត្រនៃមជ្ឈមណ្ឌលទីក្រុងម៉ូស្គូ សម្រាប់ជំនាញផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យនៃហ្គេម និងប្រដាប់ក្មេងលេង

ពីសៀវភៅ របៀបអប់រំខ្លួនឯង អ្នកនិពន្ធ Rubakin Nikolai Alexandrovich

Svetlana Nikolaevna Teplyuk មេរៀននៅលើការដើរជាមួយកុមារ។ សៀវភៅណែនាំសម្រាប់គ្រូបង្រៀននៃគ្រឹះស្ថានមត្តេយ្យសិក្សា។ ធ្វើការជាមួយកុមារ 2-4

ដកស្រង់ចេញពីសៀវភៅ ប្រព័ន្ធការពារការពន្យាពេលអនីតិជន អ្នកនិពន្ធ Bezhentsev Alexander Anatolievich

14. Alexander Nill "Summerhill - ការអប់រំក្នុងសេរីភាព" គ្រូបង្រៀននិងអ្នកនិពន្ធ Alexander Nill អាចត្រូវបានគេហៅថាជាភាសាអង់គ្លេស Anton Makarenko ។ នៅឆ្នាំ 1921 គាត់បានបង្កើតសាលា Summerhill ជាកន្លែងដែលគំនិតអប់រំរបស់គាត់ត្រូវបានបញ្ចូល។ សិស្សភាគច្រើននៅក្នុងសាលា

ដកស្រង់ចេញពីសៀវភៅ សៀវភៅសំខាន់បំផុតសម្រាប់មាតាបិតា (ចងក្រង) អ្នកនិពន្ធ Gippenreiter Yulia Borisovna

ពីសៀវភៅរបស់អ្នកនិពន្ធ

§ 3. សកម្មភាពរបស់អាជ្ញាធរសុខាភិបាល និងស្ថាប័នដើម្បីទប់ស្កាត់ការទទួលទានគ្រឿងស្រវឹង និងគ្រឿងញៀនដោយអនីតិជន

Natalia Vinogradova
សកម្មភាពគម្រោងរបស់កុមារមត្តេយ្យសិក្សា

«»

នៅក្នុងបរិបទនៃគំរូដែលផ្តោតលើមនុស្សថ្មី លក្ខណៈវិនិច្ឆ័យគុណភាពចម្បង មត្តេយ្យសិក្សាការអប់រំគឺជាការអភិវឌ្ឍន៍របស់កុមារជាប្រធានបទនៃការយល់ដឹង សកម្មភាពជីវិត វប្បធម៌ ប្រវត្តិសាស្ត្រ។

ក្នុងពេលបច្ចុប្បន្ននៃកំណែទម្រង់ វិធីសាស្រ្តរចនាការអប់រំកុមារតូចកាន់តែប្រើកាន់តែទូលំទូលាយ ដើម្បីកែលម្អការអនុវត្តការអប់រំ។

វិធីសាស្រ្ត សកម្មភាពគម្រោងដោយផ្អែកលើការយល់ដឹងអំពីតួនាទីនៃបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់កុមារនៅក្នុងប្រព័ន្ធ ការអប់រំមត្តេយ្យសិក្សា.

សកម្មភាពគម្រោងគឺជាសកម្មភាពគម្រោងតែប៉ុណ្ណោះប្រសិនបើប្រសិនបើសកម្មភាពដោយផ្ទាល់នៅក្នុងស្ថានភាពជាក់លាក់មួយគឺមិនអាចទៅរួចទេ។ ម្យ៉ាងវិញទៀត ប្រសិនបើកុមារចង់គូររូប យកខ្មៅដៃ ក្រដាសមួយសន្លឹកសម្រាប់រឿងនេះ ហើយអនុវត្តផែនការរបស់គាត់ នោះជាការស្រេច។ សកម្មភាពនឹងមិនត្រូវបានចាត់ទុកថាជាគម្រោងទេ។- កុមារបានអនុវត្តសកម្មភាពទាំងអស់នៅក្នុងក្របខ័ណ្ឌនៃផលិតភាពប្រពៃណី សកម្មភាព.

កំឡុងពេល សកម្មភាពគម្រោង មត្តេយ្យសិក្សាស្វែងរកជម្រើសផ្សេងៗសម្រាប់ការដោះស្រាយបញ្ហា យោងទៅតាមលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យជាក់លាក់ ជ្រើសរើសវិធីល្អបំផុតដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហា។ ជាឧទាហរណ៍ ក្មេងចង់ដាក់ខ្មៅដៃ ឬជក់។ ការអនុវត្តភារកិច្ចនេះក្នុងករណី សកម្មភាពគម្រោងនឹងមិនកើតឡើងភ្លាមៗទេ។ ដំបូង មត្តេយ្យសិក្សាព្យាយាមបង្ហាញជម្រើសជាច្រើនសម្រាប់ការធ្វើឱ្យឈរ។ ដោយសារតែនៅក្នុង មត្តេយ្យសិក្សាអាយុត្រូវបានគ្របដណ្ដប់ដោយការគិតក្នុងន័យធៀប បន្ទាប់មកជម្រើសសម្រាប់ការបញ្ចប់កិច្ចការអាចត្រូវបានបង្ហាញជារូបភាព។ ដោយបានបង្កើតរូបភាពជាច្រើន កុមារចងចាំនូវជម្រើសមួយចំនួន។ ប្រសិនបើមានជម្រើសជាច្រើន វាអាចធ្វើការវិភាគបានដោយប្រៀបធៀបពួកវាជាមួយគ្នា ដោយកំណត់អត្តសញ្ញាណគុណសម្បត្តិ និងគុណវិបត្តិរបស់ពួកគេ។ តាមពិតជម្រើសបែបនេះនីមួយៗអនុញ្ញាត មត្តេយ្យសិក្សាដើម្បីយល់អ្វីដែលគាត់នឹងធ្វើ និងយល់ពីលំដាប់នៃសកម្មភាព។ នៅពេលធ្វើទូ ក្មេងអាចប្រើសម្ភារៈផ្សេងៗបាន។ នៅពេលប្រៀបធៀបគំនូរមនុស្សដែលនឹងចូលរួមក្នុងការរួមគ្នា គម្រោង. នៅពេលរៀបចំ សកម្មភាពគម្រោងត្រូវតែយកទៅក្នុងគណនីការពិតដែលថានៅក្នុង មត្តេយ្យសិក្សាតាមក្បួនមួយការមានគភ៌របស់កុមារគឺនៅឆ្ងាយជាងសមត្ថភាពបច្ចេកទេសរបស់គាត់នៅអាយុជាក់លាក់មួយ។ ក្នុងន័យនេះ មនុស្សពេញវ័យ ជាដំបូងឪពុកម្តាយគួរតែផ្តល់ជំនួយ មត្តេយ្យសិក្សានៅពេលសម្រេចគោលបំណង។ រួម សកម្មភាពអនុញ្ញាតឱ្យកុមារ និងឪពុកម្តាយយល់គ្នាទៅវិញទៅមក បង្កើតទំនាក់ទំនងដែលអាចទុកចិត្តបាន។

វិធីសាស្រ្តការងារ គម្រោងគឺជាកម្រិតខ្ពស់នៃភាពស្មុគស្មាញគរុកោសល្យ សកម្មភាព.

1. ចាំបាច់ត្រូវមានកិច្ចការសំខាន់ក្នុងសង្គម (បញ្ហា)- ការស្រាវជ្រាវ, ព័ត៌មាន, ជាក់ស្តែង។

ការងារបន្តទៀត គម្រោងគឺជាដំណោះស្រាយចំពោះបញ្ហានេះ។ ការស្វែងរកបញ្ហាសំខាន់ក្នុងសង្គមគឺជាការងាររៀបចំដ៏លំបាកបំផុតមួយ។

2. ការប្រតិបត្តិ គម្រោងចាប់ផ្តើមជាមួយនឹងការធ្វើផែនការសកម្មភាពដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហា ឬនិយាយម្យ៉ាងទៀតជាមួយ ការរចនាគម្រោងជាពិសេសជាមួយនឹងនិយមន័យនៃប្រភេទផលិតផល និងទម្រង់នៃការបង្ហាញ។

3. លក្ខណៈសម្គាល់ សកម្មភាពគម្រោង - ស្វែងរកព័ត៌មានដែលបន្ទាប់មកនឹងត្រូវបានដំណើរការប្រកបដោយអត្ថន័យ និងបង្ហាញដោយអ្នកចូលរួម ក្រុមគម្រោង.

4. លទ្ធផលនៃការងារនៅលើ គម្រោង, គឺជាផលិតផល។

5. គម្រោងទាមទារការបង្ហាញផលិតផលរបស់ខ្លួននៅដំណាក់កាលចុងក្រោយ។

I.e គម្រោងគឺប្រាំ"P". បញ្ហា - ការរចនា- ស្វែងរកព័ត៌មាន - ផលិតផល - ការបង្ហាញ។ ទីប្រាំមួយ។ "P"- ផលប័ត្ររបស់គាត់ ពោលគឺ ថតឯកសារដែលសម្ភារការងារទាំងអស់ត្រូវបានប្រមូល គម្រោង.

សកម្មភាពគម្រោងលាតត្រដាងនៅក្នុងស្ថានភាពបញ្ហាដែលមិនអាចដោះស្រាយបានដោយសកម្មភាពផ្ទាល់។ សមាជិក សកម្មភាពគម្រោងត្រូវតែមានការលើកទឹកចិត្ត ប៉ុន្តែការចាប់អារម្មណ៍មិនគ្រប់គ្រាន់នៅទីនេះទេ។ វាចាំបាច់ដែលទាំងគ្រូ និងកុមារបង្កើតមូលហេតុដែលពួកគេត្រូវបានបញ្ចូលក្នុងការសិក្សា។ សកម្មភាពគម្រោងត្រូវបានកំណត់គោលដៅ។ ដោយសារតែក្នុងអំឡុងពេល សកម្មភាពគម្រោងកុមារបង្ហាញពីអាកប្បកិរិយារបស់គាត់គាត់តែងតែស្វែងរកអ្នកទទួល - មនុស្សដែលសេចក្តីថ្លែងការណ៍របស់គាត់ត្រូវបានលើកឡើងដែលត្រូវបានរចនាឡើងក្នុងទម្រង់នៃផលិតផល។

ទម្រង់ដែលអាចធ្វើបាននៃជម្រើសរចនា គម្រោង៖ ភាពយន្តវីដេអូ អាល់ប៊ុម វត្ថុធម្មជាតិ ប្លង់ ការស្រាវជ្រាវ កាសែត ហ្គេម ផែនទី សំលៀកបំពាក់ ការរចនាក្រុម ស្គ្រីប ថ្ងៃឈប់សម្រាក ដំណើរកំសាន្ត។ល។

មាន 3 ប្រភេទសំខាន់ៗ សកម្មភាពគម្រោង: ការច្នៃប្រឌិត, ការស្រាវជ្រាវ, បទដ្ឋាន។

ស្រាវជ្រាវ សកម្មភាពគម្រោង.

គោលដៅ៖ ការស្រាវជ្រាវពាក់ព័ន្ធនឹងការទទួលបានចម្លើយចំពោះសំណួរថាហេតុអ្វីបានជាបាតុភូតនេះ ឬបាតុភូតនោះមាន និងរបៀបដែលវាត្រូវបានពន្យល់ពីទស្សនៈនៃចំណេះដឹងទំនើប។ ស្រាវជ្រាវ គម្រោងភាគច្រើនជាបុគ្គលនៅក្នុងធម្មជាតិ និងរួមចំណែកដល់ការចូលរួមក្នុងបរិយាកាសភ្លាមៗរបស់កុមារ (ឪពុកម្តាយ មិត្តភក្តិ បងប្អូនប្រុសស្រី)នៅក្នុងតំបន់ដែលគាត់ចាប់អារម្មណ៍។

ច្នៃប្រឌិត សកម្មភាពគម្រោង.

ក្នុងអំឡុងពេលច្នៃប្រឌិត សកម្មភាពគម្រោងផលិតផលច្នៃប្រឌិតថ្មីកំពុងត្រូវបានបង្កើតឡើង។ ច្នៃប្រឌិត គម្រោងជាញឹកញាប់ត្រូវបានអនុវត្តជាសមូហភាពឬរួមគ្នាជាមួយឪពុកម្តាយ។ នៅពេលសម្តែងសមូហភាព គម្រោងកុមារម្នាក់ៗផ្តល់គំនិតផ្ទាល់ខ្លួន គម្រោងប៉ុន្តែមានតែមួយប៉ុណ្ណោះដែលត្រូវបានជ្រើសរើសសម្រាប់ការអនុវត្ត។ វាច្បាស់ណាស់ថាជម្រើសបែបនេះមិនងាយស្រួលសម្រាប់កុមារទេពីព្រោះ មត្តេយ្យសិក្សាត្រូវតែរៀនមិនត្រឹមតែការពារតំណែងរបស់គាត់ប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងវាយតម្លៃវាដោយវត្ថុបំណង ពោលគឺយល់ពីរបៀបដែលគំនិតរបស់គាត់បានក្លាយទៅជាជោគជ័យជាងបើប្រៀបធៀបទៅនឹងសំណើរបស់កុមារដទៃទៀត។

បទប្បញ្ញត្តិ សកម្មភាពគម្រោង.

គម្រោងការបង្កើតបទដ្ឋាន គឺជាទិសដៅដ៏សំខាន់បំផុតនៅក្នុងគរុកោសល្យ សកម្មភាពនៅពេលដែលពួកគេអភិវឌ្ឍសង្គមវិជ្ជមានរបស់កុមារ។ ទាំងនេះ គម្រោងតែងតែត្រូវបានផ្តួចផ្តើមដោយគ្រូ ដែលត្រូវតែយល់យ៉ាងច្បាស់ពីតម្រូវការដើម្បីណែនាំបទដ្ឋានជាក់លាក់មួយ។

ស្ថានភាពបទដ្ឋានដែលអមដំណើរជីវិតរបស់កុមារអាចត្រូវបានបែងចែកជា 3 ក្រុម:

ក) ហាមឃាត់

ខ) ការធ្វើឱ្យមានលក្ខណៈធម្មតាជាវិជ្ជមាន

គ) គាំទ្រគំនិតផ្តួចផ្តើម មត្តេយ្យសិក្សាដែលនាំឱ្យមានការបង្កើតបទដ្ឋាន - ការបង្កើតច្បាប់។

យុទ្ធសាស្ត្រទូទៅសម្រាប់ធ្វើការជាមួយកុមារគឺកាត់បន្ថយស្ថានភាពហាមឃាត់ និងបង្កើនចំនួនស្ថានភាពដែលគាំទ្រគំនិតផ្តួចផ្តើមរបស់កុមារ។

វាក៏អាចធ្វើទៅបានដើម្បីបន្លិច គម្រោង:

- តាមចំនួនអ្នកចូលរួម៖ បុគ្គល, គូ, ក្រុម, សមូហភាព, ម៉ាស។

- តាមរយៈពេល៖ រយៈពេលវែង រយៈពេលខ្លី ។ល។

តាមប្រធានបទ សកម្មភាព: គម្រោង monoproject, នៅក្នុងតំបន់មួយនៃចំណេះដឹង; អន្តរកម្មសិក្សា គម្រោងនៅចំណុចប្រសព្វនៃតំបន់ផ្សេងៗគ្នា។

សកម្មភាពគម្រោងមានលក្ខណៈមួយចំនួនដែលជះឥទ្ធិពលជាវិជ្ជមានដល់ការអភិវឌ្ឍន៍របស់កុមារ - មត្តេយ្យសិក្សា. ជាដំបូងនៃការទាំងអស់ក្នុងអំឡុងពេល សកម្មភាពគម្រោងពង្រីកចំណេះដឹងរបស់កុមារអំពីពិភពលោកជុំវិញពួកគេ។ លើសពីនេះទៀតសមត្ថភាពទូទៅរបស់កុមារអភិវឌ្ឍ - ការយល់ដឹងការទំនាក់ទំនងនិងបទប្បញ្ញត្តិ។ ការសម្តែង គម្រោងពាក់ព័ន្ធនឹងការបង្កើតគំនិតដើម សមត្ថភាពក្នុងការជួសជុលវាដោយជំនួយនៃប្រព័ន្ធមធ្យោបាយដែលមាន កំណត់ដំណាក់កាលនៃការអនុវត្តរបស់វា អនុវត្តតាមផែនការ។ល។ មត្តេយ្យសិក្សានៅវ័យក្មេង កុមារទទួលបានជំនាញនៃការបញ្ចេញគំនិតរបស់គាត់ជាសាធារណៈ។ កំឡុងពេល សកម្មភាពគម្រោង មត្តេយ្យសិក្សាទទួលបានជំនាញសង្គមចាំបាច់ - ពួកគេកាន់តែយកចិត្តទុកដាក់ចំពោះគ្នាទៅវិញទៅមកចាប់ផ្តើមមិនត្រូវបានណែនាំច្រើនដោយការជម្រុញផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ពួកគេតាមបទដ្ឋានដែលបានបង្កើតឡើង។

មិនអាចនិយាយបានគ្រប់គ្រាន់អំពីផលប៉ះពាល់ សកម្មភាពគម្រោងសម្រាប់ការរចនាអ្នកអប់រំធ្វើឱ្យគ្រូមានជានិច្ចនៅក្នុងចន្លោះនៃលទ្ធភាព ដែលផ្លាស់ប្តូរទស្សនៈពិភពលោករបស់គាត់ និងមិនអនុញ្ញាតឱ្យប្រើស្តង់ដារ សកម្មភាពដែលមានលំនាំ ទាមទារការច្នៃប្រឌិតប្រចាំថ្ងៃ ការលូតលាស់ផ្ទាល់ខ្លួន។

កំឡុងពេល សកម្មភាពគម្រោងទំនាក់ទំនងឪពុកម្តាយនិងកូនមានការរីកចម្រើន។ កុមារប្រែទៅជាគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍ចំពោះឪពុកម្តាយព្រោះគាត់ដាក់ចេញនូវគំនិតផ្សេងៗដោយស្វែងរកអ្វីដែលថ្មីនៅក្នុងស្ថានភាពដែលធ្លាប់ស្គាល់រួចហើយ។ ជីវិតរបស់កូន និងឪពុកម្តាយគឺពោរពេញទៅដោយខ្លឹមសារដ៏សម្បូរបែប។

គុណសម្បត្តិនៃវិធីសាស្ត្រ គម្រោងសម្រាប់ការអប់រំទំនើបត្រូវបានពិភាក្សាដោយអ្នកស្រាវជ្រាវជាច្រើន។ នៅក្នុងដំណើរការនៃការពិភាក្សាបែបនេះ មុខតំណែងខាងក្រោមរបស់គាត់ត្រូវបានកំណត់។

1. វិធីសាស្រ្ត គម្រោងថាមវន្តឆ្លុះបញ្ចាំងពីការផ្លាស់ប្តូរតម្រូវការរបស់សង្គម ហើយដូច្នេះអនុញ្ញាត មត្តេយ្យសិក្សាការអប់រំ​ឱ្យ​មាន​សណ្តាប់ធ្នាប់​សង្គម និង​តម្រូវការ​បន្ទាន់​របស់​កុមារ​។

2. វិធីសាស្រ្ត គម្រោងអនុញ្ញាតឱ្យធ្វើបច្ចេកវិទ្យា ការអប់រំមត្តេយ្យសិក្សា៖ ផ្តល់នូវក្បួនដោះស្រាយច្បាស់លាស់នៃសកម្មភាពដែលជាការគាំទ្រខាងក្រៅចាំបាច់សម្រាប់ការបង្កើតរចនាសម្ព័ន្ធផ្ទៃក្នុង សកម្មភាពរបស់កុមារ.

3. ជាបេះដូងនៃវិធីសាស្រ្ត គម្រោងគឺជាការរួមបញ្ចូលនៃវិស័យអប់រំផ្សេងៗ ដែលអនុញ្ញាតឱ្យកុមារបង្កើត មត្តេយ្យសិក្សាកំណត់អាយុជារូបភាពរួមនៃពិភពលោក និងបម្រើជាមធ្យោបាយនៃការអនុវត្តបច្ចេកវិទ្យាសន្សំសំចៃសុខភាពនៅក្នុង ការអប់រំមត្តេយ្យសិក្សាដែលជួយកាត់បន្ថយការផ្ទុកលើសទម្ងន់។

4. វិធីសាស្រ្ត គម្រោងពាក់ព័ន្ធផងដែរនៅក្នុងពន្លឺនៃភារកិច្ចនៃទំនើបកម្មការអប់រំដែលមានគោលបំណងដើម្បីសម្រេចបាននូវការរួមបញ្ចូលគ្នាដ៏ល្អប្រសើរនៃចំណេះដឹងជាមូលដ្ឋាននិងការអនុវត្ត - តម្រង់ទិស; ការអភិវឌ្ឍសមត្ថភាព, ការគិត, ការបង្កើតជំនាញជាក់ស្តែង; ការប្រើប្រាស់នៃប្រភេទផ្សេងៗនៃសិក្ខាសាលា ទម្រង់អន្តរកម្ម និងសមូហភាព សកម្មភាព; ទំនាក់ទំនងនៃសម្ភារៈសិក្សាជាមួយនឹងបញ្ហានៃជីវិតប្រចាំថ្ងៃ; ការអភិវឌ្ឍន៍កម្មវិធីអប់រំអថេរផ្អែកលើបុគ្គល និងវិធីសាស្រ្តផ្សេងគ្នា។

5. វិធីសាស្រ្ត គម្រោងអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកបង្កើនប្រសិទ្ធភាពរចនាប័ទ្មនៃអន្តរកម្ម - ផ្លាស់ទីយ៉ាងរលូនពីរចនាប័ទ្មផ្តាច់ការទៅជាកិច្ចសហប្រតិបត្តិការរវាងគ្រូនិងកុមារ។

"អ្វីគ្រប់យ៉ាងដែលខ្ញុំដឹង ខ្ញុំដឹងពីអ្វីដែលខ្ញុំត្រូវការ និងកន្លែងណា និងរបៀបដែលខ្ញុំអាចអនុវត្តចំណេះដឹងនេះ" - នេះគឺជានិក្ខេបបទចម្បងនៃការយល់ដឹងសម័យទំនើបនៃវិធីសាស្រ្ត គម្រោងដែលទាក់ទាញប្រព័ន្ធអប់រំជាច្រើនដែលស្វែងរកតុល្យភាពសមហេតុផលរវាងចំណេះដឹងសិក្សា និងជំនាញជាក់ស្តែង។

អក្សរសិល្ប៍:

1. Veraksa N. E., Veraksa A. N. សកម្មភាពគម្រោងរបស់កុមារមត្តេយ្យសិក្សា. ការណែនាំសម្រាប់អ្នកអប់រំ គ្រឹះស្ថានមត្តេយ្យសិក្សា. - M.: MOSAIC-SYNTHESIS, ឆ្នាំ ២០១០។

2. Davydova O.I., Mayer A.A., Bogoslavets L.G. គម្រោងការងារជាមួយគ្រួសារ. កញ្ចប់ឧបករណ៍។ - M. : TC Sphere, 2012 ។

3. Shtanko I.V. សកម្មភាពគម្រោងជាមួយកុមារដែលមានអាយុមត្តេយ្យសិក្សា. // ទស្សនាវដ្តី "ការគ្រប់គ្រង DOW"លេខ 4, 2004

រៀបចំដោយ ឧត្តមសេនីយ អ្នកអប់រំ:

Vinogradova Natalya Valerievna