Instituição de ensino orçamentária municipal

"Escola secundária nº 28"

Desenvolvimento intelectual dos alunos mais novos

Vasina Svetlana Vitalievna

Kemerovo

2012

Introdução……………………………………………………………1

Capítulo 1. Fundamentos psicológicos e pedagógicos da

desenvolvimento de escolares

1.1 Inteligência, desenvolvimento intelectual e

habilidades………………………………………………………..4

A essência das habilidades intelectuais………………………….15

alunos em aulas de língua russa

Atividades de pesquisa de estudantes mais jovens da

Aulas de russo ………………………………………41

Referências……………………………………………….52

Aplicação………………………………………………………..55

1

Introdução.

Toda a vida de uma pessoa constantemente coloca diante de si tarefas e problemas agudos e urgentes. O surgimento de tais problemas, dificuldades, surpresas significa que na realidade ao nosso redor ainda há muito desconhecido, oculto. Portanto, precisamos de um conhecimento cada vez mais profundo do mundo, da descoberta nele de cada vez mais novos processos, propriedades e relações entre pessoas e coisas. Portanto, não importa quais novas tendências, nascidas das demandas dos tempos, penetrem na escola, não importa como os programas e os livros didáticos mudem, a formação de uma cultura de atividade intelectual dos alunos sempre foi e continua sendo um dos principais tarefas educacionais.

Inteligência é a capacidade de pensar. A inteligência não é dada pela natureza, deve ser desenvolvida ao longo da vida.

O desenvolvimento intelectual é o aspecto mais importante da preparação das novas gerações.

O sucesso do desenvolvimento intelectual do aluno é alcançado principalmente na sala de aula, quando o professor fica sozinho com seus alunos. E de sua capacidade de organizar uma atividade sistemática, cognitiva, depende do grau de interesse dos alunos em aprender, do nível de conhecimento, da prontidão para a autoeducação constante, ou seja. seu desenvolvimento intelectual.

A maioria dos cientistas admite que o desenvolvimento das habilidades criativas e intelectuais das crianças em idade escolar é impossível sem a aprendizagem baseada em problemas.

Os métodos de aprendizagem baseados em problemas têm um efeito positivo no desenvolvimento das habilidades intelectuais dos alunos do ensino fundamental.

Eles são escolhidos pelo professor dependendo dos objetivos da aula e do conteúdo do material que está sendo estudado:

Heurística, métodos de pesquisa - permitem que os próprios alunos, sob a orientação de um professor, descubram novos conhecimentos, desenvolvam habilidades criativas;

Método dialógico - proporciona um maior nível de atividade cognitiva dos alunos no processo de aprendizagem;

Método monológico - reabastece o estoque de conhecimento dos alunos

fatos adicionais.

N.A. Menchinskaya, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, T.V. Kudryavtsev, Yu.K..I.Makhmutov, A.M.Matyushkin, I.S.Yakimanskaya e outros.

A principal tarefa da escola e, antes de tudo - o desenvolvimento holístico do indivíduo e a prontidão para o desenvolvimento posterior. Para tanto, foi escolhido o seguinte tema: "Desenvolvimento intelectual dos alunos mais novos".

Objetivo:

1. Aumentar o interesse no processo de aprendizagem.

2. A capacidade de resolução de problemas não padronizados.

3. Educação para a independência, perseverança na

alcançar o objetivo.

4. Capacidade de analisar, pensar logicamente.

objeto trabalho é - o processo de ensinar crianças em idade escolar.

Sujeito – a aprendizagem baseada em problemas como fator de desenvolvimento intelectual das crianças em idade escolar.

Com base no objeto e sujeito para atingir o objetivo, o seguinte tarefas:

Estudar e analisar a literatura psicológica, pedagógica e metodológica sobre o tema de investigação.

Revelar a essência do desenvolvimento intelectual.

Organizar o trabalho de pesquisa.

Para resolver as tarefas, foram utilizados os seguintes métodos de pesquisa:

Análise de trabalhos psicológicos, pedagógicos, metódicos sobre o tema de pesquisa;

Observação, conversa, teste, questionamento;

Experiência pedagógica e tratamento de dados.

Capítulo 1. Fundamentos psicológicos e pedagógicos do desenvolvimento intelectual de escolares.

1.1 Inteligência, desenvolvimento intelectual

e habilidades intelectuais.

O conceito de "inteligência", que passou para as línguas modernas do latim para XVI e originalmente significava a capacidade de compreensão, nas últimas décadas tornou-se uma categoria científica geral cada vez mais importante. A literatura especializada discute os recursos intelectuais de grupos individuais da população e as necessidades intelectuais da sociedade como um todo.

Pode-se dizer sem exagero que a grande maioria das pesquisas empíricas em psicologia está relacionada ao estudo da esfera cognitiva da personalidade.

Como você sabe, a esfera cognitiva da personalidade é investigada com a ajuda de testes.

O conceito de "teste" como um sistema de tarefas padronizadas curtas destinadas a medir objetivamente o nível de desenvolvimento de certos processos mentais e traços de personalidade foi introduzido pela primeira vez pelo famoso psicólogo inglês F. Galton. As idéias de F. Galton foram desenvolvidas nos trabalhos do psicólogo americano D. Cattell, que desenvolveu sistemas de teste para estudar vários tipos de sensibilidade, tempo de reação e memória de curto prazo.

O próximo passo no desenvolvimento de testes foi a transferência do método de teste de medir as qualidades sensório-motoras mais simples e memória para medir funções mentais superiores, denotadas pelo termo "mente", "inteligência". Este passo foi dado pelo famoso psicólogo A. Binet, que desenvolveu em 1905, juntamente com T. Simon, um sistema de testes para medir o nível de desenvolvimento do intelecto das crianças.

Em 1921, a revista "Psychology of Learning" organizou uma discussão na qual participaram os principais psicólogos americanos. Cada um deles foi solicitado a definir inteligência e nomear a melhor maneira de medir a inteligência. Como a melhor maneira de medir a inteligência, quase todos os cientistas nomearam testes, no entanto, suas definições de inteligência acabaram sendo paradoxalmente contraditórias entre si. A inteligência foi definida como "a capacidade de pensamento abstrato" (L. Termen), "a capacidade de dar boas respostas de acordo com o critério da verdade, verdade" (E. Thorndike), um corpo de conhecimento ou a capacidade de aprender, fornecendo a capacidade de adaptação à realidade envolvente” (S. Colvin ) e etc.

Atualmente, na teoria da testologia, permanece aproximadamente a mesma situação das décadas de 1920 e 1940. Ainda não há acordo sobre o que os testes de inteligência devem medir); como antes, os testadores constroem seus sistemas de diagnóstico com base em modelos conflitantes de inteligência.

Por exemplo, o psicólogo americano moderno F. Freeman constrói uma teoria segundo a qual a inteligência consiste em 6 componentes:

Capacidade para operações digitais.

Vocabulário.

A capacidade de perceber semelhanças ou diferenças entre objetos.

fluência da fala.

Capacidade de raciocínio.

Memória.

Aqui, tanto a função mental geral (memória) quanto as habilidades que são claramente consequências diretas da aprendizagem (a capacidade de operar, o vocabulário) são tomadas como componentes da inteligência.

O psicólogo inglês G. Eysenck reduz essencialmente o intelecto de uma pessoa à velocidade dos processos mentais.

Os psicólogos americanos R.Kettel e J.Horn distinguem 2 componentes no intelecto: "fluido" e "cristalizado". O componente "fluido" da inteligência é predeterminado hereditariamente e se manifesta diretamente em todas as esferas da atividade humana, atingindo seu ápice no início da idade adulta e depois desaparecendo. O componente "cristalizado" do intelecto é, na verdade, a soma das habilidades formadas pela vida.

O autor de um dos mais famosos métodos de estudo da inteligência, o psicólogo americano D. Wexler, interpreta a inteligência como uma habilidade geral de um indivíduo, que se manifesta na atividade intencional, raciocínio e compreensão corretos e na adaptação do ambiente às suas capacidades. . Para o famoso psicólogo suíço J. Piaget, a essência está na estruturação da relação entre o meio ambiente e o organismo.

Os cientistas-professores alemães Melhorn G. e Melhorn H.G. A chamada inteligência é um conjunto de habilidades que caracterizam o nível e a qualidade dos processos de pensamento de um indivíduo. Eles acreditam que a função do intelecto é resolver mentalmente os problemas existentes objetivamente. O pensamento dirigido de problemas é a expressão da forma mais desenvolvida de inteligência. Cria novos conhecimentos para o desenvolvimento do mundo circundante. O pensamento problemático leva a mais ou menos uma grande e qualitativa expansão dos horizontes do conhecimento, que possibilita um impacto consciente na natureza e na sociedade de acordo com o pensamento humano.

O psicodiagnóstico sugere que é difícil comparar QIs derivados de vários testes entre si, uma vez que diferentes conceitos de inteligência são a base de diferentes testes e diferentes tarefas são incluídas nos testes.

Atualmente, muitos psicometristas veem cada vez mais claramente a imperfeição de seus meios de avaliar a inteligência. Alguns deles estão tentando melhorar o procedimento de teste usando amplamente métodos matemáticos e estáticos não apenas na compilação de sistemas de teste, mas também no desenvolvimento de modelos de inteligência subjacentes a esses testes. Assim, nos testes, uma direção se espalhou, cujos representantes, ao caracterizar e medir a inteligência, usam o método de análise fatorial.

Representantes dessa tendência contam com o trabalho de Ch. Spearman, que em 1904, com base na análise dos resultados da aprovação em vários testes intelectuais por sujeitos, apresentou uma teoria segundo a qual a inteligência consiste em um fator comum "G"-" energia mental geral "- envolvida na resolução de todos os testes intelectuais, e uma série de fatores específicos-" S”, cada um dos quais opera dentro dos limites deste teste e não se correlaciona com outros testes.

As ideias de Spearman foram então desenvolvidas nas obras de L. Thurstone e J. Gilford.

Representantes da abordagem fatorial em testologia partem da observação real de que algumas pessoas que se saem bem em alguns testes podem deixar de agir ao resolver outros. Consequentemente, diferentes componentes da inteligência estão envolvidos na resolução de diferentes testes.

Guilford escolheu experimentalmente 90 fatores (habilidades) de inteligência (de 120 fatores teoricamente, em sua opinião, possíveis).

Para se ter uma ideia do desenvolvimento intelectual do sujeito, é preciso, segundo Guilford, investigar o grau de desenvolvimento de todos os fatores que compõem a inteligência.

L. Thurstone, por sua vez, desenvolveu um modelo de inteligência, composto por 7 fatores:

Capacidade espacial.

Velocidade de percepção.

Facilidade de manuseio de material digital.

Entendendo as palavras.

memória associativa.

fluência da fala.

compreensão ou raciocínio.

Em geral, inteligência (do latimintelecto- compreensão, conceito) - em um sentido amplo, toda atividade cognitiva de uma pessoa, em um sentido mais restrito - pensamento.

O papel principal na estrutura do intelecto é ocupado pelo pensamento, que organiza qualquer processo cognitivo. Isso se expressa na intencionalidade e na seletividade desses processos: a percepção se manifesta na observação, a memória fixa fenômenos que são significativos em um aspecto ou outro e seletivamente os “alimenta” no processo de pensar, a imaginação é incluída como um elo necessário na resolução um problema criativo, ou seja, cada um dos processos mentais está organicamente incluído no ato mental do sujeito.

O intelecto é o produto mais alto do cérebro e é a forma mais complexa de reflexão da realidade objetiva, que surgiu a partir de reflexões mais simples e inclui essas formas mais simples (sensoriais).

Um salto qualitativo no desenvolvimento do intelecto humano ocorreu com o surgimento da atividade laboral e o aparecimento da fala. A atividade intelectual está intimamente ligada à prática humana, serve a ela, é testada por ela. Abstraindo do individual, generalizando o típico e essencial, o intelecto humano não se desvia da realidade, mas revela mais profunda e plenamente os padrões do existente.

A natureza social da atividade humana garante sua alta atividade intelectual. Visa não apenas a cognição da realidade objetiva, mas também a sua mudança de acordo com as necessidades sociais. Essa natureza da atividade intelectual garante a unidade da própria cognição (pensamento), atitudes em relação ao cognoscível (emoções) e implementação prática (vontade) dessa ação.

A educação do intelecto da criança requer o desenvolvimento abrangente de suas habilidades cognitivas (amplitude e sutileza de várias sensações, observação, exercícios de vários tipos de memória, estimulação da imaginação), mas especialmente o desenvolvimento do pensamento. A educação do intelecto é uma das tarefas centrais do desenvolvimento harmonioso abrangente da personalidade. A Enciclopédia Pedagógica enfatiza que “a educação intelectual é o aspecto mais importante da preparação para a vida e o trabalho das gerações mais jovens, que consiste em orientar o desenvolvimento do intelecto e das habilidades cognitivas despertando o interesse pela atividade intelectual, munindo-se de conhecimentos, métodos de obtenção e aplicá-los na prática, incutindo uma cultura de trabalho intelectual". A preocupação com a educação de um intelecto em crescimento é tarefa da família, da escola e da ciência pedagógica ao longo de todo o caminho de seu desenvolvimento histórico.

Ficou provado que o desenvolvimento intelectual é um processo contínuo que ocorre no aprendizado, no trabalho, nos jogos, nas situações da vida, e que ocorre mais intensamente no curso da assimilação ativa e da aplicação criativa do conhecimento, ou seja, em atos que contêm operações especialmente valiosas para o desenvolvimento do intelecto.

É possível identificar características típicas de um intelecto desenvolvido, cujo conhecimento é importante para a compreensão do processo de formação intelectual. A primeira dessas características é uma atitude ativa em relação ao mundo circundante de fenômenos.

O desejo de ir além do conhecido, a atividade da mente encontram expressão no desejo constante de expandir o conhecimento e aplicá-lo criativamente para fins teóricos e práticos. A atividade da atividade intelectual está intimamente relacionada com a observação, a capacidade de destacar nos fenômenos e fatos seus aspectos essenciais e inter-relações.

Um intelecto desenvolvido caracteriza-se por uma abordagem sistemática que fornece ligações internas entre a tarefa e os meios necessários para sua solução mais racional, o que leva a uma sequência de ações e buscas.

A natureza sistêmica do intelecto é ao mesmo tempo sua disciplina, o que garante precisão no trabalho e confiabilidade dos resultados obtidos.

Um intelecto desenvolvido também é caracterizado pela independência, que se manifesta tanto na cognição quanto nas atividades práticas. A independência do intelecto está inextricavelmente ligada à sua natureza criativa. Se uma pessoa está acostumada na escola da vida ao trabalho executivo e ações imitativas, é muito difícil para ela ganhar independência. A inteligência independente não se limita a usar os pensamentos e opiniões de outras pessoas. Ele está procurando novas formas de estudar a realidade, percebe fatos antes despercebidos e lhes dá explicações, revela novos padrões.

Na psicologia moderna, é geralmente aceito que o aprendizado leva ao desenvolvimento intelectual. No entanto, o problema da conexão e interação entre o ensino do escolar e seu desenvolvimento intelectual ainda não foi suficientemente estudado.

O próprio conceito de desenvolvimento intelectual (mental) é interpretado por diferentes pesquisadores de diferentes maneiras.

S. L. Rubinshtein e B. G. Ananiev estavam entre os primeiros a pedir pesquisas sobre o desenvolvimento mental geral, a inteligência geral. Então,

Este problema tem sido estudado em várias direções. Entre esses estudos, destaca-se a pesquisa de N.S. Leites, que observa que as habilidades mentais gerais, que incluem principalmente a qualidade da mente (embora também possam depender significativamente de características volitivas e emocionais), caracterizam a possibilidade de conhecimento teórico e atividade prática de uma pessoa. O mais essencial para o intelecto humano é que ele permite refletir as conexões e relações de objetos e fenômenos do mundo circundante e, assim, possibilita transformar criativamente a realidade. Como mostrado por N.S. Leites, algumas atividades e autorregulação estão enraizadas nas propriedades da atividade nervosa superior, que são condições internas essenciais para a formação de habilidades mentais gerais.

Os psicólogos estão tentando descobrir a estrutura das habilidades mentais gerais. Por exemplo, N.D. Levitov acredita que as habilidades mentais gerais incluem principalmente aquelas qualidades que são designadas como raciocínio rápido (rapidez de orientação mental), reflexão, criticidade.

N.A. Menchinskaya investigou proveitosamente o problema do desenvolvimento mental com um grupo de colegas. Esses estudos partem da posição formada por D.N. Bogoyavlensky e N.A. Menchinskaya de que o desenvolvimento mental está associado a duas categorias de fenômenos. Em primeiro lugar, deve haver um acúmulo de um fundo de conhecimento - P.P. Blonsky chamou a atenção para isso: “Uma cabeça vazia não raciocina: quanto mais experiência e conhecimento essa cabeça tem, mais capaz ela é de raciocinar”. uma condição necessária para pensar. Em segundo lugar, aquelas operações mentais com as quais o conhecimento é adquirido são importantes para caracterizar o desenvolvimento mental. Ou seja, uma característica

desenvolvimento mental é a acumulação de um fundo especial de técnicas mentais bem desenvolvidas e firmemente fixadas que podem ser atribuídas a habilidades intelectuais. Em uma palavra, o desenvolvimento mental é caracterizado tanto pelo que se reflete na consciência, quanto mais ainda pela forma como a reflexão ocorre.

Este grupo de estudos analisa as operações mentais de escolares sob vários pontos de vista. Delineiam-se os níveis de pensamento produtivo, determinados pelos níveis de atividade analítica e sintética. Esses níveis são baseados em:

a) ligações entre análise e síntese,

b) os meios pelos quais esses processos são realizados,

c) o grau de completude da análise e síntese.

Junto com isso, também são estudadas as técnicas mentais como um sistema de operações especialmente formado para resolver problemas de um determinado tipo dentro de uma mesma disciplina escolar ou para resolver uma ampla gama de problemas de diferentes áreas do conhecimento (E.N. Kabanova-Meller).

O ponto de vista de L.V. Zankov também é interessante. Para ele, decisivo em termos de desenvolvimento mental é a integração em um determinado sistema funcional de tais modos de ação que são característicos da natureza. Por exemplo, os alunos mais jovens aprenderam observação analítica em algumas aulas e generalização de características essenciais em outras. Podemos falar de progresso no desenvolvimento mental quando essas diversas formas de atividade mental se unem em um sistema, em uma única atividade analítico-sintética.

Em conexão com o exposto, surge a questão dos critérios substantivos (sinais, indicadores) do desenvolvimento mental. A lista de tais critérios muito gerais é dada por N.D. Levitov. Em sua opinião, o desenvolvimento mental é caracterizado pelos seguintes indicadores:

pensamento independente,

velocidade e força de assimilação do material educativo,

velocidade de orientação mental (desenvoltura) na resolução de tarefas não padronizadas,

penetração profunda na essência dos fenômenos que estão sendo estudados (a capacidade de distinguir o essencial do não essencial),

criticidade da mente, a falta de tendência a julgamentos tendenciosos e irracionais.

Para D.B. Elkonin, o principal critério para o desenvolvimento mental é a presença de uma estrutura de atividade educacional devidamente organizada (atividade educacional formada) com seus componentes - definição de uma tarefa, escolha de meios, autocontrole e autoexame, bem como a correta relação de planos sujeito e simbólico na atividade educativa.

A este respeito, N.A. Menchinskaya considera características da atividade mental como:

velocidade (ou, portanto, lentidão) de assimilação;

flexibilidade do processo de pensamento (ou seja, a facilidade ou, consequentemente, a dificuldade de reestruturar o trabalho, adaptando-se às mudanças nas condições da tarefa);

estreita conexão (ou, consequentemente, fragmentação) de componentes visuais e abstratos do pensamento;

vários níveis de atividades analíticas e sintéticas.

E.N. Kabanova-Meller considera o principal critério de desenvolvimento mental uma transferência ampla e ativa de métodos de atividade mental, formados em um objeto, para outro objeto. Um alto nível de desenvolvimento mental está associado a uma generalização interdisciplinar das técnicas mentais, abrindo a possibilidade de sua ampla transferência de um assunto para outro.

De particular interesse são os critérios desenvolvidos por Z.I. Kalmykova no laboratório com N.A. Menchinskaya. Este é, em primeiro lugar, o ritmo de progresso - um indicador que não deve ser confundido com o ritmo individual de trabalho. Velocidade de trabalho e velocidade de generalização são duas coisas diferentes. Você pode trabalhar devagar, mas generalizar rapidamente e vice-versa. O ritmo do progresso é determinado pelo número de exercícios do mesmo tipo necessários para formar uma generalização.

Outro critério para o desenvolvimento mental dos escolares é o chamado "pensamento econômico", ou seja, o número de raciocínios, com base no qual os alunos identificam um padrão que é novo para eles. Ao mesmo tempo, ZI Kalmykova procedeu das seguintes considerações. Alunos com baixo nível de desenvolvimento mental usam mal as informações contidas nas condições do problema, muitas vezes o resolvem com base em tentativas cegas ou analogias irracionais. Portanto, seu caminho para uma solução acaba sendo antieconômico, sobrecarregado de julgamentos concretizadores, repetidos e falsos. Esses alunos precisam constantemente de correção e ajuda externa. Alunos com alto nível de desenvolvimento mental possuem um grande acervo de conhecimento e formas de operar com ele, extraem totalmente as informações contidas nas condições do problema, controlam constantemente suas ações, de modo que seu caminho para a resolução do problema seja conciso, conciso, racional.

Uma tarefa importante da psicologia moderna é construir métodos psicológicos indicadores objetivos e cientificamente baseados que possam ser usados ​​para diagnosticar o nível de desenvolvimento mental de crianças em idade escolar em vários estágios de idade.

Até o momento, alguns métodos foram desenvolvidos para diagnosticar o desenvolvimento intelectual de escolares no processo de aprendizagem. Esses métodos estão associados à avaliação e medição de parâmetros de atividade mental como:

métodos de atividade mental;

a capacidade de adquirir conhecimento de forma independente, etc.

1.2 A essência das habilidades intelectuais.

No dicionário pedagógico, o conceito de "habilidade" é definido da seguinte forma: "habilidades - preparação para ações práticas e teóricas executadas de forma rápida, precisa e consciente, com base no conhecimento adquirido e na experiência de vida".

As habilidades de aprendizagem envolvem o uso de experiência adquirida anteriormente, certo conhecimento. Conhecimento e habilidades são partes inseparáveis ​​e funcionalmente interconectadas de qualquer ação intencional. A qualidade das habilidades é determinada pela natureza e conteúdo do conhecimento sobre a ação pretendida.

O estudo de cada disciplina académica, a realização de exercícios e trabalhos independentes dota os alunos da capacidade de aplicação dos conhecimentos. Por sua vez, a aquisição de competências contribui para o aprofundamento e posterior acumulação de conhecimento. Melhorando e automatizando, habilidades se transformam em habilidades. As habilidades estão intimamente relacionadas às habilidades como formas de realizar uma ação que correspondem aos objetivos e condições em que se deve agir. Mas, diferentemente das habilidades, uma habilidade pode ser formada sem um exercício especial na execução de qualquer ação. Nesses casos, conta com conhecimentos e habilidades adquiridos anteriormente, ao mesmo tempo em que realiza ações apenas semelhantes à dada. Ao mesmo tempo, a habilidade melhora à medida que a habilidade é dominada. Um alto nível de habilidade significa a habilidade de usar diferentes habilidades para

atingir o mesmo objetivo, dependendo das condições da ação. Com um alto desenvolvimento de habilidade, uma ação pode ser realizada em várias variações, cada uma das quais garante o sucesso da ação em determinadas condições específicas.

A formação de habilidades é um processo complexo de atividade analítica e sintética do córtex cerebral, em

durante o qual são criadas e consolidadas associações entre a tarefa, o conhecimento necessário para sua implementação e a aplicação do conhecimento na prática. Ações repetidas reforçam essas associações e as variações de tarefas as tornam cada vez mais precisas. Assim, são formados traços e sinais de habilidades: flexibilidade, ou seja, a capacidade de agir racionalmente em várias situações, resiliência, ou seja, mantendo precisão e ritmo, apesar de alguns efeitos colaterais, força (a habilidade não se perde durante o período em que praticamente não é usada), máxima aproximação às condições e tarefas reais.

Na literatura pedagógica moderna não existe uma abordagem única para a classificação das habilidades de aprendizagem. Alguns cientistas acreditam que “habilidades e habilidades são divididas em generalizadas (interdisciplinares) e privadas (específicas para assuntos individuais), intelectuais e práticas, educacionais e autodidatas, laborais e profissionais em geral, racionais e irracionais, produtivas e reprodutivas, e algumas outras. .” No entanto, a divisão de habilidades em tipos é até certo ponto condicional, porque. muitas vezes não há limite nítido distinguindo-os. Portanto, decidimos que a seguinte classificação proposta por N.A. Loshkareva é mais precisa. De acordo com essa classificação, o trabalho educativo dos escolares se dá pelas habilidades educacional-organizacional, educacional-intelectual, educacional-informacional e educacional-comunicativa. A mesma classificação

Yu.K.Babansky. Vamos nos deter com mais detalhes apenas nas habilidades educacionais e intelectuais.

Em seu trabalho, Yu.K.Babansky identifica os seguintes grupos de habilidades intelectuais: motivar a própria atividade; perceber cuidadosamente as informações; memorizar racionalmente; compreender logicamente o material educativo, destacando o principal nele; resolver problemático

tarefas cognitivas; realizar exercícios de forma independente; exercer o autocontrole em atividades educativas e cognitivas.

Como você pode ver, Babansky baseará sua classificação em uma abordagem ativa. Sem rejeitar essa classificação, consideraremos outra classe de habilidades intelectuais, que se baseava no conceito de "inteligência". Nesta classificação, por habilidades intelectuais entendemos a prontidão de uma pessoa para realizar ações intelectuais. As habilidades intelectuais aqui são as seguintes habilidades:

perceber,

lembrar,

Tome cuidado,

acho,

ter intuição.

Vamos considerar os grupos listados de habilidades intelectuais, incluindo aqueles identificados por Yu.K.Babansky.

1. Motivação para a aprendizagem.

Sabe-se que o sucesso de qualquer atividade, inclusive educacional, depende em grande parte da presença de motivos positivos para a aprendizagem.

Por natureza, um reflexo de orientação incondicional “por quê?” é inerente a uma pessoa. A tarefa dos professores é garantir que durante todo o período

educação escolar para criar as condições mais favoráveis ​​à manutenção dessa curiosidade inerente a uma pessoa, não para extingui-la, mas para complementá-la com novos motivos provenientes do próprio conteúdo da educação, das formas e métodos de organização da atividade cognitiva, do estilo de comunicação com os alunos. A motivação deve ser especialmente formada, desenvolvida, estimulada e, mais importante, os alunos devem ser ensinados a “auto-estimular” seus motivos.

Entre a variedade de motivos de aprendizagem, dois grandes grupos podem ser distinguidos: os motivos de interesse cognitivo e os motivos de dever e responsabilidade na aprendizagem. Os motivos do interesse cognitivo se manifestam em um desejo crescente por jogos cognitivos, discussões educativas, disputas e outros métodos de estímulo à aprendizagem. Os motivos do dever e da responsabilidade estão associados principalmente à presença de uma disciplina acadêmica consciente no aluno, ao desejo de cumprir voluntariamente os requisitos dos professores, pais e respeitar a opinião pública da classe.

Conhecendo o estado dos motivos do aluno, o professor pode prontamente incentivá-lo a eliminar quais deficiências devem ser trabalhadas com afinco em um futuro próximo. De fato, muitos alunos não pensam sobre esse problema, e basta chamar sua atenção para isso, pois involuntariamente começam a se engajar na autoeducação, pelo menos em suas formas mais elementares. Outros alunos também precisam ser estimulados com os métodos disponíveis de auto-educação dos motivos para aprender. Outros ainda precisam de um controle ainda mais cuidadoso e sistemático sobre o curso da autoeducação, na prestação de assistência contínua a eles. Os professores devem ensinar os escolares a compreender o significado subjetivo da aprendizagem - o que o estudo desse assunto pode dar para o desenvolvimento de suas inclinações, habilidades, para orientação profissional, aproximando-se do domínio da profissão de interesse. Os professores devem ajudar o aluno a perceber que

dá um ensinamento para se preparar para a comunicação em um ambiente pulsante, em uma equipe de trabalho. Tudo isso desenvolve nos escolares um reflexo de automotivação, autoestimulação. Em assuntos educacionais, sentimentos de dever, responsabilidade e disciplina consciente costumam atuar como fontes de estímulo. A auto-educação da disciplina acadêmica e a compostura de força de vontade também estão relacionadas ao desenvolvimento da "imunidade ao ruído"; a capacidade de se forçar a fazer isso de novo e de novo

solução "intratável" para o problema. Igualmente importante é a apresentação clara dos requisitos por parte dos professores, a unidade de tais requisitos e uma motivação clara para as notas atribuídas.

Um sistema de recompensa razoável merece atenção séria. O elogio da resposta, o registro louvável no diário e na tela de progresso - tudo isso contribui para o surgimento de motivos socialmente valiosos que desempenham um papel particularmente importante na motivação da aprendizagem em geral.

O mais importante para o professor é a necessidade de conseguir a transferência da estimulação externa para a autoestimulação nos alunos de motivação interna. E aqui a fusão habilidosa de estabelecimento de metas e motivação do aluno é especialmente importante. Pensando nas tarefas de sua atividade em casa e na sala de aula, o aluno, principalmente o mais velho, já motiva sua atividade. As crianças em idade escolar são mais ativamente engajadas na autoeducação dos motivos se perceberem que esse processo é do interesse de professores, pais, ativos dos alunos, quando são apoiados quando surgem dificuldades.

Assim, vemos o que envolve especificamente o processo de autoestimulação da aprendizagem:

conscientização dos alunos sobre a docência como dever público;

avaliação do significado teórico e prático da disciplina e do tema em estudo;

avaliação do significado subjectivo da docência em geral e desta disciplina para o desenvolvimento das suas capacidades, aspirações profissionais ou, inversamente, para a eliminação propositada das razões que impedem a plena confiança nas suas oportunidades reais de aprendizagem;

o desejo de adquirir não apenas o conhecimento mais interessante, brilhante, emocionante e divertido, mas também dominar todo o conteúdo da educação;

desenvolvimento de habilidades para obedecer à auto-ordem, estimulação volitiva da educação;

superação persistente das dificuldades educacionais;

o desejo de compreender, perceber, experimentar, avaliar, a utilidade para si mesmo de cumprir as exigências dos professores, pais, funcionários da classe;

supressão consciente do medo das próximas respostas, trabalhos de aula ou testes.

2. A capacidade de perceber.

A percepção é o reflexo na mente de uma pessoa de objetos ou fenômenos com seu impacto direto nos sentidos. No curso da percepção, há uma ordenação e unificação de sensações individuais em imagens integrais de coisas e eventos. A percepção reflete o objeto como um todo, na totalidade de suas propriedades. Ao mesmo tempo, a percepção não se reduz à soma das sensações, mas representa um estágio qualitativamente novo da cognição sensorial com suas características inerentes.

Embora a percepção surja como resultado da ação direta do estímulo sobre os receptores, as imagens perceptivas têm sempre um certo significado semântico. A capacidade de perceber em uma pessoa está intimamente ligada ao pensamento, à compreensão da essência de um objeto. A capacidade de perceber conscientemente um objeto significa a capacidade de nomeá-lo mentalmente, ou seja, atribuir o objeto percebido a um determinado grupo, classe de objetos, generalizá-lo em uma palavra. Mesmo com a visão de um estranho

objeto, estamos tentando captar nele a semelhança com objetos que nos são familiares, para atribuí-lo a uma determinada categoria. A capacidade de perceber é a capacidade de organizar uma busca dinâmica pela melhor interpretação, explicação dos dados disponíveis. A percepção é um processo ativo durante o qual uma pessoa realiza muitas ações para formar uma imagem adequada de um objeto.

Múltiplos experimentos psicológicos e pedagógicos mostraram que não podemos perceber antes de aprendermos a perceber. A percepção é um sistema de ações perceptivas, e dominá-las requer treinamento e prática especiais.

A forma mais importante de percepção é a capacidade de observar. A observação pode ser caracterizada como uma percepção deliberada e planejada de objetos ou fenômenos do mundo circundante. Na observação, a percepção atua como uma atividade independente. Muitas vezes não distinguimos entre certos sons de uma língua estrangeira, não ouvimos falsidade na execução de uma peça musical ou não a vemos na reprodução de tons de cores em pinturas. A observação pode e deve ser aprendida.

O famoso cientista holandês M. Minnart disse: “A iluminação depende de você - você só precisa tocar seus olhos com uma varinha mágica chamada“ saiba o que olhar ””. De fato, o sucesso da observação é amplamente determinado pela formulação do problema. O observador precisa de uma "bússola" indicando a direção da observação. Tal "bússola" é a tarefa atribuída ao observador, o plano de observação.

Para uma observação bem-sucedida, a preparação preliminar para ela, a experiência passada e o conhecimento do observador são de grande importância. Quanto mais rica a experiência de uma pessoa, quanto mais conhecimento ela tem, mais rica sua

percepção. Esses padrões de observação devem ser levados em consideração pelo professor ao organizar as atividades dos alunos.

A formação da capacidade de observação nos alunos ajuda a garantir uma assimilação mais eficaz de novos conhecimentos ao aplicar o princípio da visualização da aprendizagem. Obviamente, o processo de aprendizagem não deve ser construído apenas com base no princípio de que os alunos aceitam as informações que comunicam em

professor de aula; "O processo de aprendizagem deve ser organizado como uma atividade mental ativa dos alunos." Estudos experimentais mostraram que um componente essencial do processo de tomada de decisão é a manipulação da imagem da situação que se desenvolveu com base na atividade perceptiva-orientadora da pesquisa. A necessidade de traduzir a situação-problema em um plano interno para o processo decisório indica a extrema importância da abordagem correta ao estudo do princípio da visualização da aprendizagem. O uso da visualização no ensino deve orientar não apenas o processo de criação de uma imagem de uma situação, mas também o processo de reestruturação dessa imagem de acordo com a tarefa em mãos. A sequência de uso de recursos visuais na aula deve orientar a atividade dos alunos na criação de um modelo do material que está sendo estudado.

Tal abordagem de utilização do princípio da visualização no ensino, quando se baseia na observação ativa e na atividade mental ativa dos alunos, deve garantir uma assimilação efetiva e duradoura do conhecimento.

3. A capacidade de estar atento.

Mindfulness é uma condição importante e indissociável para a efetividade de todos os tipos de atividade humana, principalmente laboral e educacional. Quanto mais complexo e responsável o trabalho, mais demandas ele exige atenção. Para a organização bem sucedida do trabalho educativo, é necessário que os alunos tenham a capacidade de estar atentos na medida adequada. Mesmo o grande professor russo K.D. Ushinsky, enfatizando o papel da atenção na aprendizagem, escreveu: “a atenção é exatamente a porta pela qual passa tudo o que só entra na alma de uma pessoa do mundo exterior”. É claro que ensinar as crianças a manter essas portas abertas é essencial para o sucesso de todo o ensino.

Dependendo do objeto de concentração (objetos percebidos, representações da memória, pensamentos, movimentos), as seguintes manifestações de atenção são distinguidas: sensorial (perceptiva), intelectual, motora (motora). A atenção como processo cognitivo é dividida em dois tipos de acordo com a natureza de sua origem e métodos de implementação: atenção involuntária e voluntária. A atenção involuntária surge e é mantida independentemente das intenções conscientes dos objetivos da pessoa. A atenção voluntária é uma concentração conscientemente dirigida e regulada.

Como a definição do conceito de "habilidade" enfatiza a necessidade da realização consciente das ações, então, falando da capacidade de estar atento, entenderemos a formação da atenção voluntária. A atenção voluntária se desenvolve com base na atenção involuntária. A capacidade de estar atento é formada quando uma pessoa se propõe uma determinada tarefa em sua atividade e desenvolve conscientemente um programa de ação. Essa capacidade intelectual é formada não apenas pela educação, mas também, em grande medida, pela autoeducação dos alunos. No grau de formação da capacidade de estar atento, manifesta-se a atividade do indivíduo. Com atenção arbitrária, os interesses são de natureza indireta (esses são os interesses da meta, o resultado da atividade). Se na atividade dirigida a um objetivo o conteúdo e o próprio processo da atividade se tornam interessantes e significativos para a criança, e não apenas seu resultado, como na concentração voluntária, então há razão para falar de atenção pós-voluntária. A atenção pós-voluntária é caracterizada pela alta concentração de longo prazo; está razoavelmente associada à atividade mental mais intensa e frutífera, alta produtividade de todos os tipos de trabalho. O valor da atividade educativa é especialmente grande para a formação da atenção voluntária, ou seja, a capacidade de estar atento.

A idade escolar é um período de seu desenvolvimento ativo, alguns psicólogos (P.Ya. Galperin e outros) acreditam que a desatenção dos escolares está associada a uma formação inferior das funções de controle em condições em que se desenvolve espontaneamente. Nesse sentido, as tarefas de desenvolvimento sistemático da capacidade de estar atento são realizadas como uma constante formação proposital de ações automatizadas de controle mental. A capacidade intelectual de estar atento é caracterizada por várias manifestações qualitativas. Estes incluem: estabilidade, comutação, distribuição e volume de atenção.

Uma análise da prática docente permite destacar algumas deficiências típicas que impedem os alunos de ouvir atentamente as explicações dos professores. Em primeiro lugar, esta é uma fraca concentração de atenção no principal, uma violação da lógica da apresentação, a ausência de generalizações e conclusões bem pensadas, claras e interpretadas sem ambiguidade. Técnicas artísticas e figurativas são muito raramente usadas; isso reduz o tom emocional da explicação. A atenção dos alunos às vezes é prejudicada pela incapacidade dos professores de garantir uma boa disciplina em sala de aula.

De particular importância para manter a atenção dos alunos no nível adequado é uma variedade de métodos de ensino: contação de histórias, conversação, resolução independente de situações-problema, etc. com sua combinação e alternância corretas, você pode desenvolver ativamente a atenção plena como um traço de personalidade .

4. A capacidade de lembrar.

A característica mais importante da psique é que o reflexo de influências externas é constantemente usado pelo indivíduo em seu comportamento posterior. A complicação gradual do comportamento é realizada devido ao acúmulo de experiência individual. A formação da experiência seria impossível se as imagens do mundo externo que surgem no córtex cerebral

cérebro, desapareceu sem deixar vestígios. Entrando em várias conexões entre si, essas imagens são fixadas, preservadas e reproduzidas de acordo com as exigências da vida e da atividade.

A memorização, preservação e posterior reprodução por um indivíduo de sua experiência é chamada de memória. A memória é a característica mais importante e definidora da vida mental de uma pessoa, garantindo a unidade e a integridade da personalidade humana. A totalidade das habilidades para memorizar, armazenar e reproduzir diversos tipos de informações, chamaremos ainda de capacidade intelectual de memorização.

A memória como um processo mental é dividida em tipos separados de acordo com três critérios principais:

de acordo com a natureza da atividade mental que prevalece na atividade, a memória é dividida em motora, figurativa e verbo-lógica;

pela natureza dos objetivos da atividade - em involuntário e arbitrário;

pela duração da consolidação e preservação (em relação ao seu papel e lugar na atividade) - em curto prazo, longo prazo e operacional.

De acordo com a definição de habilidades intelectuais, por formação da capacidade de memorizar entendemos o desenvolvimento da memória figurativa ou verbal-lógica arbitrária, que deve ser de longo prazo ou operacional.

A memória figurativa é uma memória para representações, imagens da natureza e da vida, assim como para sons, signos, gostos. Para um ensino aprimorado de geometria (e muitas outras ciências), é especialmente importante que os alunos desenvolvam uma memória para representações.

são incorporados em uma forma de linguagem diferente, então sua reprodução pode ser orientada para a transferência de apenas o significado principal do material ou seu design verbal literal.

A capacidade de memorizar formas verbo-lógicas é uma habilidade especificamente humana, em contraste com a capacidade de memorizar imagens, que em suas versões mais simples também podem ser formadas em animais. A partir do desenvolvimento de outros tipos de memória, a memória verbal-lógica torna-se dominante em relação a eles, e o desenvolvimento de todos os outros tipos de memória depende de seu desenvolvimento. A capacidade de memorizar formas verbais e lógicas pertence às principais habilidades intelectuais necessárias para a assimilação do conhecimento pelos alunos no processo de aprendizagem.

A memorização e reprodução, em que há um propósito especial de lembrar ou recordar algo, é chamada de memória arbitrária. É possível falar sobre a formação da capacidade de memorizar apenas quando ocorre o desenvolvimento da memória arbitrária.

A memória de longo prazo é caracterizada pela preservação a longo prazo do material após repetição e reprodução repetidas. O conceito de "memória de trabalho" denota processos mnemônicos que servem diretamente às ações e operações humanas. Quando uma pessoa realiza qualquer ação, por exemplo, aritmética, ela a realiza em partes, em pedaços. Ao mesmo tempo, uma pessoa mantém “em sua mente” alguns resultados intermediários até lidar com eles. À medida que você avança em direção ao resultado final, um material específico “desperdício” pode ser esquecido. Um fenômeno semelhante é observado ao ler, trapacear, em geral, ao realizar qualquer ação mais ou menos complexa. Pedaços de material que uma pessoa opera podem ser diferentes (o processo de leitura em uma criança começa com a dobra de letras individuais). O volume dessas peças, as chamadas unidades operacionais

memória, afeta significativamente o sucesso de uma determinada atividade.

Além dos tipos de memória, seus principais processos também são diferenciados. Ao mesmo tempo, são justamente as diversas funções desempenhadas pela memória na vida e na atividade que são consideradas como base. Os processos de memória incluem memorização (reforço), reprodução (atualização, renovação) e preservação do material. Vamos descrever brevemente as habilidades relevantes.

A capacidade de memorizar (no sentido estrito, como parte da capacidade educacional e intelectual geral de memorizar) pode ser definida como a capacidade de consolidar novos conhecimentos, ligando-os a conhecimentos previamente adquiridos.

A capacidade de reproduzir informação é a capacidade de atualizar o conhecimento previamente fixado, extraindo-o da memória de longo prazo e transferindo-o para a memória operacional.

Já na adolescência, a memória deve se tornar objeto não só de educação, mas também de autoeducação. A autoeducação da memória alcança sucesso significativo quando se baseia no conhecimento dos padrões de sua formação. A base para o desenvolvimento da memória semântica é a atividade cognitiva significativa do indivíduo.

5. A capacidade de ter intuição.

Intuição (lat. intuição- contemplação, visão, olhar) - um termo que significa o mesmo que contemplação direta, conhecimento adquirido no curso do desenvolvimento prático e espiritual de um objeto, representação visual. Embora a intuição seja diferente da capacidade de pensar discursivamente (ou seja, deduzir logicamente um conceito de outro), ela não se opõe a ela. A contemplação de um objeto através dos sentidos (o que às vezes é chamado de intuição sensorial) não nos dá um conhecimento confiável ou universal. Esse conhecimento só pode ser alcançado com

através da razão e da intuição intelectual. Por esta última, Descartes entende a forma mais elevada de conhecimento, quando a verdade de uma ou outra posição, ideia torna-se clara à mente diretamente, sem a ajuda do raciocínio, evidência (por exemplo, se duas quantidades são iguais à terceira, então são iguais).

O conhecimento científico não se reduz a um pensamento lógico, conceitual; intuição sensual e intelectual desempenha um papel importante na ciência. Seja qual for a forma como esta ou aquela posição é obtida, sua confiabilidade é comprovada por verificação prática. Por exemplo, a verdade de muitos axiomas da matemática e as regras da lógica são vistas intuitivamente não por sua natureza inata, mas porque, tendo sido verificadas na prática, bilhões de vezes, elas adquiriram para uma pessoa a “força do preconceito”. .

6. A capacidade de exercer autocontrole na aprendizagem.

Sabe-se que sem controle atual e final é impossível avaliar objetivamente a real efetividade do trabalho educativo. Sem verificar o grau de assimilação do material, a exatidão do problema que está sendo resolvido, a alfabetização de escrever uma redação, sem desenvolver o hábito de sempre verificar suas ações, é impossível garantir sua correção.

Enquanto isso, o estudo do grau de desenvolvimento da habilidade de autocontrole nos alunos mostra que ela é formada, via de regra, fracamente. Os alunos nem sempre trabalham corretamente com as questões de controle do livro didático, com as respostas nos livros de problemas.

A experiência dos professores da cidade de Moscou e São Petersburgo mostra que é útil usar técnicas especiais para desenvolver as habilidades de autocontrole dos alunos. Em primeiro lugar, é necessário orientar os alunos durante a preparação em casa para verificar o grau de assimilação do material didático, elaborando um plano do que leram e recontando seus principais pensamentos com suas próprias palavras.

O próximo meio importante de desenvolver o autocontrole é ensinar as crianças em idade escolar a responder sistematicamente a perguntas de controle de livros didáticos, bem como a perguntas de controle adicionais que exigem reflexão sobre o texto. Nas séries média e alta, os alunos são solicitados a compor questões de controle para o texto se não estiverem no livro didático. Nesse caso, o autocontrole sobre a capacidade de destacar o principal e o essencial é realizado simultaneamente. Um método particularmente valioso de autocontrole é verificar a exatidão das tarefas escritas. Para isso, são utilizados métodos específicos para cada assunto. Por exemplo, em matemática, é feita uma estimativa aproximada da correção da solução do problema; a realidade de vida dos resultados é avaliada; a precisão dos cálculos é verificada por ações inversas (multiplicação por divisão, adição por subtração e assim por diante).

Uma característica notável da experiência dos professores modernos é o envolvimento dos alunos na verificação mútua de redações e trabalhos independentes. Com a introdução dos codoscópios na prática escolar, essa forma de trabalho sobre erros também se expandiu significativamente, como comparar sua solução com uma amostra que é mostrada na tela.

A combinação dos métodos de trabalho descritos acima invariavelmente garante o desenvolvimento da capacidade de exercer o autocontrole na aprendizagem.

7. A capacidade de realizar exercícios de forma independente, resolver tarefas problemáticas e cognitivas.

A pedagogia moderna parte do fato de que o aluno não deve ser apenas um objeto de aprendizagem, percebendo passivamente as informações educacionais do professor. Ele é chamado a ser simultaneamente um sujeito ativo dela, possuindo independentemente o conhecimento e resolvendo problemas cognitivos. Para isso, ele precisa desenvolver não apenas habilidades

percepção cuidadosa da informação educacional, mas também a independência da aprendizagem, a capacidade de realizar exercícios de treinamento, realizar experimentos e também resolver problemas problemáticos.

Um meio valioso de desenvolver as habilidades de solução independente de problemas educacionais são tarefas para que os alunos encontrem o alcance das questões estudadas na realidade circundante e, com base nisso, componham novos problemas em física, matemática e outras disciplinas. Os alunos gostam muito da compilação independente de problemas, especialmente se o professor então organizar sua discussão coletiva, bem como a solução do melhor deles.

O meio mais valioso de desenvolver o pensamento independente é a aprendizagem baseada em problemas. Na aprendizagem baseada em problemas, os alunos fazem suposições, procuram argumentos para prová-las, formulam independentemente algumas conclusões e generalizações, que já são novos elementos de conhecimento sobre o tópico relevante. Portanto, a aprendizagem baseada em problemas não apenas desenvolve a independência, mas também forma algumas habilidades nas atividades de ensino e pesquisa.

8. Capacidade de pensar.

A mais importante de todas as habilidades intelectuais - a capacidade de pensar - consideraremos com um pouco mais de detalhes. O acadêmico A.V. Pogorelov observou que “…muito poucos dos que se formam na escola serão matemáticos. No entanto, é improvável que haja pelo menos um que não tenha que raciocinar, analisar, provar.O domínio bem-sucedido dos fundamentos da ciência e das ferramentas de trabalho não é possível sem a formação de uma cultura de pensamento. Mesmo T.A. Addison disse que a principal tarefa da civilização é ensinar uma pessoa a pensar.

A atividade cognitiva começa com sensações e percepções, e então pode haver uma transição para o pensamento. No entanto, qualquer pensamento, mesmo o mais desenvolvido, sempre mantém uma conexão com a cognição sensorial, ou seja, com

sensações, percepções e ideias. A atividade do pensamento recebe todo o seu material de uma única fonte - da cognição sensorial.

Por meio de sensações e percepções, o pensamento está diretamente conectado com o mundo externo e é seu reflexo. A correção (adequação) desta reflexão é continuamente verificada no decorrer da prática. Uma vez que dentro da estrutura apenas da cognição sensorial (com a ajuda da capacidade de sentir e perceber) é impossível dissecar completamente um efeito tão geral, sumário e direto da interação do sujeito com o objeto que está sendo conhecido, então a formação de a capacidade de pensar é necessária. Com a ajuda dessa habilidade intelectual, é realizado um conhecimento mais profundo do mundo externo. Como resultado, é possível desmembrar, desvendar as mais complexas interdependências entre objetos, eventos e fenômenos.

No processo de pensar, usando os dados de sensações, percepções e ideias, uma pessoa ao mesmo tempo ultrapassa os limites da cognição sensorial, ou seja, começa a conhecer tais fenômenos do mundo externo, suas propriedades e relações, que não são diretamente dados em percepções e, portanto, não são diretamente observáveis.

Para a atividade mental de uma pessoa, sua relação é essencial não apenas com a cognição sensorial, mas também com a linguagem, com a fala. Somente com o advento da fala se torna possível abstrair uma ou outra de suas propriedades do objeto cognoscível e fixar, fixar a ideia ou conceito dele em uma palavra especial. O pensamento humano - de que forma não foi realizado - não é possível sem linguagem. Todo pensamento surge e se desenvolve inextricavelmente ligado à fala. Quanto mais profundamente e mais profundamente este ou aquele pensamento é pensado, mais clara e claramente ele é expresso em palavras, na fala oral ou escrita. Inversamente, quanto mais

a formulação verbal de um pensamento é melhorada, afinada, quanto mais claro esse pensamento se torna.

Observações especiais no curso de experimentos psicológicos e pedagógicos mostraram que muitas crianças em idade escolar muitas vezes experimentam dificuldades no processo de resolver um problema até formularem seu raciocínio em voz alta. Quando os solucionadores começam a formular de forma específica e cada vez mais clara, a pronunciar um a um os argumentos principais (mesmo que sejam claramente errôneos no início), então esse pensamento em voz alta geralmente facilita a solução de problemas.

Tal formulação, consolidação, fixação de um pensamento em palavras significa ler um pensamento, ajuda a manter a atenção em vários momentos e partes desse pensamento e contribui para uma compreensão mais profunda. Graças a isso, um raciocínio detalhado, consistente e sistemático torna-se possível, ou seja, uma comparação clara e correta uns com os outros de todos os pensamentos principais que surgem no processo de pensar. Assim, na palavra, na formulação do pensamento, estão contidos os pré-requisitos necessários mais importantes para a formação da capacidade de pensar discursivamente. O pensamento discursivo é o pensamento racional, logicamente dividido e consciente. O pensamento está firmemente fixado na formulação do discurso - oral ou mesmo escrito. Portanto, há sempre a possibilidade, se necessário, de retornar a esse pensamento novamente, pensá-lo ainda mais profundamente, verificá-lo e, no decorrer do raciocínio, correlacioná-lo com outros pensamentos.

A formulação dos pensamentos no processo da fala é a condição mais importante para sua formação. O chamado discurso interior também pode desempenhar um papel importante nesse processo: ao resolver um problema, uma pessoa resolve não em voz alta, mas silenciosamente, como se estivesse falando apenas para si mesma. Assim, a formação

a capacidade de pensar está inextricavelmente ligada ao desenvolvimento da fala. O pensamento necessariamente existe em uma concha material, verbal.

A cognição pressupõe a continuidade de todo conhecimento adquirido ao longo da história humana. A fixação de todos os principais resultados da cognição é realizada com a ajuda da linguagem - em livros, revistas, etc. Em tudo isso, emerge a natureza social do pensamento humano. O desenvolvimento intelectual de uma pessoa é necessariamente realizado no processo de assimilação do conhecimento desenvolvido pela humanidade no curso do desenvolvimento sócio-histórico. O processo de cognição humana do mundo é condicionado pelo desenvolvimento histórico do conhecimento científico, cujos resultados cada pessoa domina no decorrer do treinamento.

Durante todo o período de escolaridade, um sistema de conhecimento, conceitos, etc. pronto, estabelecido e bem conhecido, descoberto e desenvolvido pela humanidade no curso de toda a história anterior, aparece diante da criança. Mas o que é conhecido pela humanidade e não é novo para ela, inevitavelmente acaba sendo desconhecido e novo para toda criança. Portanto, a assimilação de toda a riqueza de conhecimento acumulada historicamente exige grandes esforços de pensamento, trabalho criativo sério da criança, embora ela domine um sistema de conceitos pronto e o domine sob a orientação de adultos. Consequentemente, o fato de as crianças aprenderem conhecimentos já conhecidos da humanidade e fazê-lo com a ajuda de adultos não exclui, mas, ao contrário, sugere a necessidade de desenvolver a capacidade de pensar de forma independente nas próprias crianças. Caso contrário, a assimilação do conhecimento será puramente formal, superficial, impensada, mecânica. Assim, a capacidade de pensar é uma base necessária tanto para a assimilação do conhecimento (por exemplo, pelas crianças) quanto para a aquisição de conhecimentos completamente novos (principalmente por cientistas) no decorrer do desenvolvimento histórico da humanidade.

A capacidade de pensar envolve a capacidade de usar formas lógicas - conceitos, julgamentos e conclusões. Conceitos são um pensamento que reflete as características gerais, essenciais e distintivas (específicas) de objetos e fenômenos da realidade. O conteúdo dos conceitos é revelado em julgamentos, que são sempre expressos na forma verbal. Os julgamentos são um reflexo das conexões entre objetos e fenômenos da realidade ou entre suas propriedades e características. Os julgamentos são formados de duas maneiras principais:

diretamente, quando expressam o que é percebido;

indiretamente - por meio de inferência ou raciocínio.

No trabalho de pensamento inferencial, racional (e, em particular, preditivo), seu caráter mediado é mais claramente manifestado. Uma inferência é tal conexão entre pensamentos (conceitos, julgamentos), como resultado da qual obtemos outro julgamento de um ou vários julgamentos, extraindo-o do conteúdo dos julgamentos originais. Todas as formas lógicas são absolutamente necessárias para o curso normal da atividade mental. Graças a eles, qualquer pensamento se torna conclusivo, convincente, consistente e, portanto, reflete corretamente a realidade objetiva.

O processo de pensar é, antes de tudo, análise, síntese, comparação e generalização. Assim, a capacidade de pensar inclui a capacidade de analisar, sintetizar, comparar e generalizar. A capacidade de analisar é a capacidade de destacar certos aspectos, elementos, propriedades, conexões, relacionamentos, etc. em um objeto; para quebrar um objeto cognoscível em vários componentes. A capacidade de sintetizar é a capacidade de combinar os componentes do todo identificado pela análise. Análise e síntese estão sempre interligadas. A capacidade de analisar e sintetizar cria a base para a formação da capacidade de comparar diferentes objetos. A capacidade de comparar

Esta é a capacidade de comparar objetos de conhecimento a fim de encontrar semelhanças e diferenças entre eles. A comparação leva à generalização. No curso da generalização nos objetos comparados - como resultado de sua análise - algo em comum é destacado. Essas propriedades comuns para vários objetos são de dois tipos:

comuns como características semelhantes,

comuns como características essenciais.

Características essenciais comuns são identificadas durante e como resultado de uma análise e síntese aprofundadas.

Padrões de análise, síntese, comparação e generalização são os principais padrões internos e específicos de pensamento. Com base nisso, apenas todas as manifestações externas da atividade mental podem ser explicadas. Assim, um professor muitas vezes observa que um aluno que resolveu um determinado problema ou dominou um determinado teorema não pode realizar a transferência, ou seja, usar esta solução em outras condições, não pode aplicar o teorema para resolver problemas do mesmo tipo, se seu conteúdo, desenho, etc. um tanto modificado. Por exemplo, um aluno que acabou de provar o teorema da soma dos ângulos internos de um triângulo em um desenho com um triângulo agudo muitas vezes não consegue realizar o mesmo raciocínio se o desenho já conhecido for girado em 90° ou se o aluno é dado um desenho com um triângulo obtuso. Essa situação indica a formação insuficiente das habilidades para analisar, sintetizar e generalizar. A variação das condições da tarefa ajuda o aluno a analisar a tarefa que lhe é proposta, destacar os componentes mais significativos e generalizá-los. Ao destacar e generalizar as condições essenciais de diferentes problemas, ele transfere a solução de um problema para outro, que é essencialmente semelhante ao primeiro. Assim, por trás da dependência externa "variação de condições - transferência da decisão" está a dependência interna "análise - generalização".

Pensar é proposital. A necessidade de aplicar a capacidade de pensar surge antes de tudo quando, no curso da vida e da prática, um novo objetivo, um novo problema, novas circunstâncias e condições de atividade aparecem diante de uma pessoa. Por sua própria natureza, a capacidade de pensar é necessária apenas nas situações em que esses novos objetivos surgem, e os velhos meios e métodos de atividade não são suficientes (embora necessários) para alcançá-los. Tais situações são chamadas de problemáticas.

A capacidade de pensar é a capacidade de buscar e descobrir algo novo. Nos casos em que as habilidades antigas podem ser dispensadas, uma situação problemática não surge e, portanto, a capacidade de pensar simplesmente não é necessária. Por exemplo, um aluno do segundo ano não o faz pensar em uma pergunta como: "Quanto vai ser 2x2?". A necessidade de aplicar a capacidade de pensar também desaparece nos casos em que o aluno domina uma nova maneira de resolver certos problemas ou exemplos, mas é forçado a resolver essas tarefas e exemplos semelhantes que já se tornaram conhecidos por ele repetidamente. Conseqüentemente, nem todas as situações da vida são problemáticas; provocando o pensamento.

Pensar e resolver problemas estão intimamente relacionados. Mas a capacidade de pensar não pode ser reduzida à capacidade de resolver problemas. A solução do problema é realizada apenas com a ajuda da capacidade de pensar, e não de outra forma. Mas a capacidade de pensar se manifesta não apenas na resolução de tarefas já definidas e formuladas (por exemplo, tipo escolar). Também é necessário para o próprio estabelecimento de tarefas, para identificar e compreender novos problemas. Muitas vezes, encontrar e apresentar um problema requer ainda mais esforço intelectual do que sua resolução subsequente. A capacidade de pensar também é necessária para a assimilação do conhecimento, para a compreensão do texto no processo de leitura e em muitos outros casos que não são nada idênticos à resolução de problemas.

Embora a capacidade de pensar não se limite à capacidade de resolver problemas, é melhor formá-la no decorrer da resolução de problemas, quando o aluno se depara com problemas e questões que lhe são viáveis ​​e os formula.

Psicólogos e educadores chegam à conclusão de que não é necessário retirar todas as dificuldades do caminho do aluno. Somente no curso de superá-los ele será capaz de formar suas habilidades intelectuais. A ajuda e orientação por parte do professor não é eliminar essas dificuldades, mas preparar os alunos para superá-las.

Na psicologia, é comum a seguinte classificação simples e um tanto condicional dos tipos de pensamento: visual-efetivo; visual-figurativo; abstrato (teórico).

De acordo com isso, vamos distinguir entre a capacidade de pensar abstratamente e a capacidade de pensar visualmente.

E no desenvolvimento histórico da humanidade e no processo de desenvolvimento de cada criança, o ponto de partida não é puramente teórico, mas a atividade prática. Portanto, na idade pré-escolar e pré-escolar, a capacidade de pensar visualmente é formada principalmente. Em todos os casos, a criança deve perceber e visualizar claramente o objeto. Em outras palavras, os pré-escolares pensam apenas em imagens visuais e ainda não dominam conceitos (no sentido estrito). Com base na experiência prática e visuo-sensorial, as crianças em idade escolar desenvolvem - a princípio nas formas mais simples - a capacidade de pensar abstratamente, ou seja, a capacidade de pensar na forma de conceitos abstratos. O pensamento aparece aqui principalmente na forma de conceitos abstratos e raciocínio. Dominar conceitos no curso de dominar os fundamentos de várias ciências por crianças em idade escolar - matemática, física, história - é de grande importância no desenvolvimento intelectual das crianças. A formação da capacidade de pensar abstratamente em crianças em idade escolar durante o domínio de conceitos não significa que não haja necessidade de desenvolver a capacidade de

pense visualmente. Pelo contrário, essa forma primária da capacidade de pensar ainda continua a melhorar. Não apenas em crianças, mas também em adultos, todos os tipos e formas de atividade mental estão em constante desenvolvimento - em um grau ou outro.

As características individuais da capacidade de pensar incluem qualidades como independência, flexibilidade, velocidade de pensamento. A capacidade de pensar de forma independente se manifesta principalmente na capacidade de ver e apresentar um novo problema e depois resolvê-lo por conta própria. A flexibilidade do pensamento reside na capacidade de alterar o plano inicial de resolução de um problema se este não satisfizer as condições do problema, que se vão isolando gradualmente no decurso da sua solução e que não puderam ser tidas em conta desde o início .

O sinal mais importante da formação da capacidade de pensar é a formação da capacidade de destacar o essencial, independentemente chegar a novas generalizações. Quando uma pessoa pensa, ela não se limita a afirmar este ou aquele fato ou evento, mesmo que seja brilhante, novo, interessante e inesperado. O pensamento necessariamente vai mais longe, mergulhando na essência de um dado fenômeno e descobrindo a lei geral do desenvolvimento de todos os fenômenos mais ou menos homogêneos, não importa o quão externamente eles diferem uns dos outros.

Os alunos não só do último ano, mas também do segundo grau são perfeitamente capazes, com base no material de que dispõem, de isolar o essencial nos fenômenos e fatos individuais e, como resultado, chegar a novas generalizações. Um experimento psicológico-pedagógico de longo prazo de V.V. pela última vez. O pensamento dos escolares, sem dúvida, ainda possui reservas e possibilidades muito grandes e insuficientemente utilizadas. Uma das principais tarefas

psicologia e pedagogia - revelar plenamente todas as reservas e, com base nelas, tornar a aprendizagem mais eficaz e criativa.

Os principais tipos de tarefas, cuja inclusão no sistema de trabalho de um professor com os alunos contribuirá para a formação de suas habilidades intelectuais, são principalmente trabalhos de pesquisa (observações, preparação de um experimento, busca de resposta na literatura científica, etc.), que contribuem para o desenvolvimento da curiosidade, independência e pensamento indutivo. Há uma série de tarefas destinadas ao desenvolvimento do pensamento criativo, entre as quais as mais comuns são: escrever redações, compilar suas próprias tarefas, tarefas "complicadas", onde você deve adivinhar qualquer condição contida de forma implícita, tarefas para projetar instrumentos ou acessórios e etc.

Muito importante atribuições para estabelecer relações de causa e efeito , contribuindo para o desenvolvimento do pensamento lógico, amplamente baseado em análises, generalizações.

O desenvolvimento de atividades analíticas e sintéticas é facilitado por tarefas que exigem uma escolha de solução (econômicos, mais precisos ou exaustivos) dentre os propostos. (Encontrar uma solução mais curta para um problema matemático).

Um papel importante no desenvolvimento do pensamento lógico e generalizador é desempenhado por tarefas para comparação , começando pelo mais simples - "mais forte que ..." - e terminando com comparações que revelam a semelhança ou diferença de conceitos, fenômenos complexos.

Ao lado de tarefas que proporcionam comparação, seleção e busca da solução mais racional, tarefas destinadas a simplificar as ações mentais , acostumando os alunos a realizá-los em uma sequência estrita, cuja observância garante que os resultados corretos sejam obtidos, ou seja, usar

algoritmos ou sua compilação independente. Elementos de pensamento algorítmico são formados no estudo de línguas russas e estrangeiras, matemática, física, química.

Algumas dificuldades surgem no trabalho de desenvolvimento adivinhação e intuição . Em matemática, isso é levar os alunos ao “insight”, que ocorre quando, a partir de uma análise das condições e enumeração de soluções possíveis, todo o caminho da solução fica claro para o aluno e o trabalho computacional propriamente dito não é mais tão importante. A formação do pensamento categórico e generalizante é facilitada por uma série de tarefas relacionadas com a análise e generalização características para destacar o fenômeno em uma determinada classe ou espécie. Entre eles: resumir a tarefa em um tipo já conhecido, selecionar um conceito generalizante para um grupo de palavras ou selecionar um conceito genérico para um conceito generalizante, encontrar pontos em comum em um grupo de conceitos e atribuir um conceito adequado a essa característica comum para eles.

O processo de qualquer um, incluindo a educação escolar, deve satisfazer duas importantes necessidades humanas. Um deles é o desejo de conhecimento do mundo, de aquisição de conhecimento, o outro é o desejo de formação da própria individualidade, de desenvolvimento intelectual, de conhecimento mais profundo do mundo e uso mais completo de si mesmo. próprias forças.

O desenvolvimento de habilidades mentais e a independência de pensamento são a base da atividade mental. A independência de pensamento não pode ser obtida pelo estudo unilateral de informações prontas. Portanto, métodos de estudo que abordem pensamento reprodutivo, atenção e memória não são suficientes. Junto com eles, são necessários métodos que estimulem os alunos a direcionar o conhecimento da realidade, para resolver problemas teóricos de forma independente. Isso é aprendizagem baseada em problemas.

Capítulo 2

crianças em idade escolar nas aulas de língua russa.

Atividades de pesquisa de alunos mais jovens em sala de aula

Língua russa.

Por vários anos, o sistema de ensino da língua russa nas séries primárias de G. A. Bakulina vem ganhando cada vez mais reconhecimento entre os professores. Destina-se a melhorar a qualidade da fala oral e escrita das crianças, assegura o envolvimento ativo dos escolares na formulação, formulação e solução de problemas educativos.

Este sistema prevê tal implementação do processo educacional, no qual em cada estágio estrutural da aula de língua russa no curso do estudo do material linguístico e com base nele, várias qualidades intelectuais do indivíduo são simultaneamente formadas e aprimoradas.

Isso é alcançado fazendo certas mudanças no conteúdo e na organização do processo de aprendizagem em comparação com o sistema tradicional.

O conteúdo é alterado por:

Introdução de vocabulário adicional durante o trabalho vocabular e ortográfico, consolidação, repetição e generalização do que foi estudado;

Aumentar a escala do uso de provérbios, ditos, unidades fraseológicas em diferentes fases das aulas;

Ampliação do escopo de trabalho com conceitos e termos;

Inclusão no conteúdo das aulas de vários tipos de textos de natureza educativa e cognitiva.

O conteúdo atualizado da educação ajuda a ampliar os horizontes dos alunos, aprofunda o conhecimento sobre o mundo ao seu redor, favorece o desenvolvimento da criança como pessoa, ativa

atividade mental das crianças, possibilita o uso frutífero das características da idade escolar primária para o pleno desenvolvimento das habilidades intelectuais dos alunos.

Para efeitos de fundamentação prática das conclusões, foi realizado um trabalho para testar a hipótese de trabalho.

A experiência pedagógica consiste em três etapas:

declarando

Formativo

controlando

O objetivo da primeira etapa do trabalho foi testar a prontidão dos alunos para resolver tarefas de pesquisa e exercícios.

Para determinar o nível de formação de habilidades intelectuais, é necessário conhecer a atitude de cada criança em relação às lições da língua russa. Foi proposto um questionário para determinar a atitude dos escolares em relação ao assunto.

Não. p.p.

As tarefas criativas diferem em sua finalidade didática, no grau de independência dos alunos e no nível de criatividade. O objetivo didático mais importante das tarefas criativas é desenvolver em crianças em idade escolar a capacidade de navegar com sucesso pela vida, resolver problemas da vida de forma rápida e correta e a capacidade de aplicar os conhecimentos e habilidades adquiridos. As tarefas são diferentes em termos de complexidade, interessantes em conteúdo, destinadas a explorar as várias qualidades do pensamento criativo.

Tudo isso contribuiu para a identificação das habilidades intelectuais dos alunos.

O teste consistiu em 7 tarefas. O tempo era limitado - 40 minutos. A avaliação dos níveis de formação das habilidades intelectuais foi realizada de acordo com a tabela (Apêndice 2).

Nível de habilidades intelectuais

Na segunda etapa, tais exercícios foram selecionados e compilados, no decorrer dos quais os alunos desenvolvem o raciocínio lógico-verbal, a atenção, a memória e as habilidades intelectuais. De lição em lição, as tarefas se tornam mais difíceis.

fase de mobilização.

O objetivo da etapa mobilizadora é incluir a criança no trabalho. Seu conteúdo inclui grupos de exercícios que envolvem diversas operações com letras. O material de letras é usado na forma de uma representação gráfica de letras em cartões especiais que os alunos podem reorganizar, trocar em uma tela tipográfica, ou seja, realizar ações reais com eles. Os exercícios são projetados para 2-4 minutos de cada aula e são projetados para melhorar os tipos de pensamento da criança: visual - eficaz, visual - figurativo, verbal - figurativo, verbal - lógico. Ao mesmo tempo em que o pensamento, a atenção, a memória, a inteligência, a observação e a habilidade de fala se desenvolvem.

Quais são as duas permutações de cartas com letras que devem ser feitas na linha de baixo para que as letras de cima e de baixo fiquem na mesma ordem?

Quais são as quatro permutações de cartas com letras que devem ser feitas na linha de baixo para que as letras das duas linhas fiquem na mesma sequência?

Que letra pode ser adicionada às letras W, W, H? (SCH)

As especificidades de segurar um minuto de caligrafia

No minuto da caligrafia, distinguem-se duas fases: preparatória e executiva. A fase preparatória, por sua vez, é composta por duas partes:

definição e formulação pelos alunos do tema de um minuto de caligrafia;

formulação das crianças de um plano de ações futuras para escrever cartas e seus elementos.

Na primeira parte da fase preparatória, os alunos, usando técnicas especialmente desenvolvidas, determinam de forma independente a(s) letra(s) pretendida(s) para a escrita. Por exemplo, a professora dá a tarefa: “Olhe atentamente para esta imagem e me diga que carta vamos escrever hoje? É mais comum que outros? Quantas vezes? Que letra é essa?

um pr n

g r

r m

Os alunos, mobilizando a atenção, a observação, a engenhosidade, identificam a letra desejada (letras) e dão uma resposta completa e razoável, ao mesmo tempo que formulam o tema de um minuto de caligrafia:

vamos escrever uma carta R. Ela é retratada com mais frequência do que outras, ou melhor, 5 vezes. Para a segunda parte da fase preparatória, o professor escreve no

no quadro uma corrente de letras, compilada de acordo com um novo princípio para cada lição, e oferece às crianças a próxima tarefa

Por exemplo: “Determine a ordem de escrita das letras nesta linha:

Rra Rrb Rrv Rrg Rr…”

Os alunos explicam em voz alta o sistema de escrita: “P maiúsculo, p minúsculo, alternado com letras em ordem alfabética”.

Na fase executiva, as crianças anotam a série de letras iniciadas em um caderno, continuando-a de forma independente até o final da linha.

Assim, em um minuto de caligrafia, os alunos não apenas aprimoram suas habilidades gráficas, mas também desenvolvem pensamento, atenção, inteligência, observação, fala e habilidades analíticas e sintéticas.

Características da condução do trabalho de vocabulário e ortografia

O trabalho de vocabulário e ortografia é dado com a ajuda de tarefas especiais que desenvolvem as habilidades criativas das crianças, os alunos determinam a palavra que eles conhecerão.

Cada técnica tem seu uso específico e carrega uma certa carga.

Primeira recepção- pesquisa relacionada a trabalhos de fonética e repetição do material estudado.

1. Por exemplo, o professor diz: “A nova palavra que você aprenderá hoje está escondida em uma cadeia de letras. Considere cuidadosamente a cadeia, encontre as sílabas na seguinte ordem: SG, SGS, SGS

(C- consoante, G- vogal)

Colocando-os juntos na sequência especificada, você conhecerá a palavra.

KLMNSTTKAVGDSCHSHSHRANVSBVZHPPRDNSMDASHKLFCHNNMTS

(lápis)

De lição para lição, as tarefas e seu princípio de compilação mudam. A familiarização com o significado lexical da palavra em estudo é realizada por meio de um método de busca parcial, durante o qual as crianças elaboram definições, encontram conceitos genéricos e características essenciais de um objeto designado por uma nova palavra. Este tipo de trabalho contribui para um domínio mais sólido da grafia da palavra.

2. "Retire mentalmente as letras que denotam consoantes surdas nesta figura, e você reconhecerá a palavra que encontraremos na lição."

P F B K T X E W S R H Y W Z Ts A (Bétula)

3. "Mentalmente risque as consoantes desemparelhadas para dureza - suavidade, e você aprenderá uma nova palavra que aprenderemos na lição."

F O C G C H O R SCH O S D(Jardim)

Segunda recepção- consiste na utilização de várias cifras e códigos com instruções específicas do professor para determinar uma nova palavra.

4. Observe atentamente esta cifra:

1 2 3 4 5 6 7 8

1 A M N O R K V U

2 S D Y L W T

e a chave para isso: 2 - 1, 1 - 4, 2 -5, 1 - 4, 1 - 2, 1 - 1

Tendo resolvido a chave desta cifra, você aprenderá a palavra que conheceremos na lição.

P ***

O trabalho sistemático com símbolos, códigos, cifras permite formar um pensamento abstrato.

As especificidades de aprender um novo material.

Nas séries elementares, um método de busca parcial é usado para estudar novos materiais educacionais. As perguntas claramente formuladas pelo professor alternam-se com as respostas dos alunos de tal forma que, no final da pesquisa de raciocínio, os alunos, de forma independente, chegam à conclusão necessária.

Nas séries superiores do ensino fundamental, o uso do método problemático é bastante justificado e eficaz. Envolve o professor criando uma situação-problema, estudando-a pelos alunos e formulando uma conclusão.

A criação de uma situação-problema envolve vários níveis: alto, médio, baixo.

Uma tarefa problemática (situação) em um nível alto não contém dicas, em um nível médio - 1-2 dicas. Em um nível baixo, o papel de prompts é desempenhado por perguntas e tarefas, respondendo a quais alunos chegam à conclusão desejada.

Por exemplo, ao estudar o tópico: “Um sinal suave no final dos substantivos após o assobio”, três níveis são possíveis.

Alto nível.

Leia atentamente as palavras escritas. Encontre a diferença em sua ortografia. Formule uma regra.

Filha, médico, silêncio, cabana, centeio, faca.

Nível médio.

Leia as colunas de palavras com atenção. Explique o princípio de seu agrupamento. Formule uma regra para escrevê-los.

filha médica

cabana quieta

faca de centeio

Nível baixo.

Leia atentamente as palavras escritas na primeira e segunda colunas:

filha médica

cabana quieta

faca de centeio

Responda as seguintes questões:

Que parte do discurso são todas as palavras escritas?

Determinar o gênero do primeiro e do segundo substantivos

colunas?

Quais consoantes estão no final dos substantivos em ambas as colunas?

No final de quais substantivos e em que caso é escrito um sinal suave?

A participação na busca exige que as crianças tenham concentração máxima, atividade mental intensa, capacidade de expressar corretamente seus pensamentos, ativar o processo cognitivo, garantir fluência em ações analíticas e sintéticas e ensinar lógica no raciocínio.

Consolidação do material estudado.

Ao consolidar o material estudado, é possível formar propositalmente certas qualidades e habilidades intelectuais dos alunos por meio de uma seleção especial de exercícios. Cada tipo de tarefa visa melhorar as qualidades intelectuais.

Exemplo de trabalho:

Leia a frase, descreva-a: espalhe esta frase, acrescentando uma palavra a cada repetição e repetindo todas as palavras ditas anteriormente.

A neblina desceu sobre a cidade.

Uma névoa branca desceu sobre a cidade.

Uma névoa branca desceu lentamente sobre a cidade.

Uma névoa branca desceu lentamente sobre nossa cidade.

Assim, o desenvolvimento intelectual dos escolares mais jovens no processo de ensino da língua russa ocorre enriquecendo seu conteúdo e aprimorando os métodos de atividade prática dos alunos em sala de aula.

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APÊNDICE

1. Determine o padrão, continue a série:Aab Aav Aag _____________________________________________________________________

2. Olhe atentamente para uma série de letras, encontre uma palavra do dicionário. V J M O G U R E Z U P N O E ________________

3. Escreva pares de palavras. Amostra: álamo - árvore. lúcio talheres prato pássaro lírio do vale baga tordo peixe framboesa flor ________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Escreva as palavras na seguinte sequência: verificado, verificado, verificado. Insira as letras que faltam. Sublinhe as grafias. Amostra: carvalho, carvalhos - carvalho.

1) du..ok, du..ki, du..; _______________________________2) zu..ki, zu.., zu..ok; _______________________________3) toque.., toque..ki, toque..ok; _______________________________4) lado .., lado ..it, lado ..ka; ________________________________

5. Componha e anote duas palavras do vocabulário m r x sh z o o o o _______________ _______________

6. Leia. Substitua o ponto de interrogação pelo número correto. escada da floresta 1 2 ?

8B . Desembaralhe a palavra e anote.MAS

R

B MAS

MAS

H

___________________

A atitude dos alunos mais novos em relação ao assunto.

Não. p.p.

Esta tabela mostra que o idioma russo está em último lugar.

O desenvolvimento do intelecto dos alunos mais jovens

trabalho de graduação

1.2 Características do desenvolvimento intelectual na idade escolar primária

Os alunos em idade escolar primária são caracterizados por certos níveis de habilidades intelectuais como memória, percepção, imaginação, pensamento e fala, atenção, além disso, essas habilidades são divididas em diferentes níveis (R.S. Nemov, S.A. Rubinshtein) - educacional e criativo. Há também habilidades intelectuais gerais e habilidades especiais.

As habilidades intelectuais gerais são as habilidades necessárias para realizar não apenas um, mas muitos tipos de atividades; essas habilidades atendem aos requisitos que são impostos não por uma, mas por toda uma série, uma ampla gama de atividades relativamente relacionadas. As habilidades intelectuais gerais incluem, por exemplo, qualidades da mente como atividade mental, criticidade, sistematicidade, velocidade de orientação mental, alto nível de atividade analítica e sintética, atenção concentrada, percepção, memória, imaginação, pensamento e fala, atenção. Considere cada tipo de habilidade intelectual com mais detalhes.

A percepção é caracterizada pela involuntária, embora elementos de percepção arbitrária sejam encontrados já na idade pré-escolar. As crianças chegam à escola com processos de percepção suficientemente desenvolvidos: têm alta acuidade visual e auditiva, são bem orientadas para muitas formas e cores. Mas os alunos da primeira série ainda carecem de uma análise sistemática das propriedades e qualidades percebidas dos próprios objetos. Ao olhar uma imagem, ler um texto, muitas vezes saltam de uma para outra, perdendo detalhes essenciais. Isso é fácil de perceber nas lições de desenho de um objeto da vida: os desenhos se distinguem por uma rara variedade de formas e cores, às vezes significativamente diferentes do original.

A percepção de um aluno mais novo é determinada, antes de tudo, pelas características do próprio objeto, portanto, as crianças percebem não o mais importante, o essencial, mas o que se destaca claramente do fundo de outros objetos (cor, tamanho, forma, etc.). O processo de percepção é muitas vezes limitado apenas ao reconhecimento e posterior nomeação de um objeto.

A percepção nas séries I-II é caracterizada por uma diferenciação fraca: muitas vezes as crianças confundem objetos semelhantes e próximos, mas não idênticos e suas propriedades, e entre os erros frequentes há omissões de letras e palavras nas frases, substituições de letras em palavras e outras distorções literais de palavras. Mas na terceira série, as crianças aprendem a "técnica" da percepção: comparar objetos semelhantes, destacando o principal, essencial. A percepção se transforma em um processo proposital e controlado, torna-se dissecado.

Falando sobre certos tipos de percepção, deve-se notar que na idade escolar primária, a orientação para padrões sensoriais de forma, cor e tempo aumenta. Assim, verificou-se que as crianças abordam a forma e a cor como características distintas de um objeto e nunca se opõem a elas. Em alguns casos, para caracterizar o objeto, eles assumem a forma, em outros - a cor.

Mas, em geral, a percepção de cores e formas torna-se mais precisa e diferenciada. A percepção da forma é melhor dada em figuras planas, e ao nomear figuras tridimensionais (bola, cone, cilindro) há longas dificuldades e tentativas de objetivar formas desconhecidas através de objetos familiares específicos (cilindro = vidro, cone = tampa, etc. ). As crianças geralmente não reconhecem uma forma se ela for colocada de maneira incomum (por exemplo, um quadrado com o canto para baixo). Isso se deve ao fato de a criança compreender a aparência geral do signo, mas não seus elementos, portanto, nessa idade, as tarefas de desmembramento e construção (pentamino, mosaico geométrico etc.) são muito úteis.

Na percepção da imagem do enredo, há uma tendência a interpretar, interpretar o enredo, embora não seja excluída uma simples enumeração dos objetos retratados ou sua descrição.

Em geral, o desenvolvimento da percepção é caracterizado por um aumento da arbitrariedade. E onde o professor ensina observação, foca em diferentes propriedades dos objetos, as crianças são mais bem orientadas tanto na realidade em geral quanto no material didático em particular.

A memória de uma criança em idade escolar é um componente psicológico primário da atividade educacional e cognitiva. Além disso, a memória pode ser considerada como uma atividade mnemônica independente voltada especificamente para a lembrança. Na escola, os alunos memorizam sistematicamente uma grande quantidade de material e depois o reproduzem. Um aluno mais jovem lembra mais facilmente o que é brilhante, incomum, o que causa uma impressão emocional. Sem dominar a atividade mnemônica, a criança se esforça para memorizar, o que não é uma característica de sua memória e causa enormes dificuldades. Essa deficiência é eliminada se o professor lhe ensinar métodos racionais de memorização.

A atividade mnemônica do aluno mais jovem, assim como seu ensino em geral, está se tornando mais arbitrário e significativo. Um indicador do significado da memorização é o domínio do aluno de técnicas, métodos de memorização.

A técnica de memorização mais importante é dividir o texto em partes semânticas, elaborando um plano. Nas séries elementares, outros métodos também são usados ​​para facilitar a memorização, comparação e correlação.

Deve-se notar também que, sem treinamento especial, um aluno mais jovem não pode usar métodos racionais de memorização, pois todos eles exigem o uso de operações mentais complexas (análise, síntese, comparação), que ele gradualmente domina no processo de aprendizado. O domínio das técnicas de reprodução pelos jovens em idade escolar é caracterizado por características próprias.

A reprodução é uma atividade difícil para um aluno mais jovem, exigindo estabelecimento de metas, inclusão de processos de pensamento e autocontrole.

No início da aprendizagem, o autocontrole nas crianças é pouco desenvolvido e seu aprimoramento passa por várias etapas. A princípio, o aluno só pode repetir o material muitas vezes enquanto memoriza, depois tenta se controlar olhando o livro didático, ou seja, usando o reconhecimento, então, no processo de aprendizagem, a necessidade de reprodução é formada.

No processo de memorização e especialmente reprodução, a memória voluntária se desenvolve intensamente e, nos graus II-III, sua produtividade em crianças, em comparação com a involuntária, aumenta drasticamente. No entanto, vários estudos psicológicos mostram que, no futuro, ambos os tipos de memória se desenvolvem juntos e estão interconectados. Isso é explicado pelo fato de que o desenvolvimento da memorização arbitrária e, consequentemente, a capacidade de aplicar suas técnicas, ajuda a analisar o conteúdo do material educacional e sua melhor memorização. Como pode ser visto a partir do exposto, os processos de memória são caracterizados por características relacionadas à idade, cujo conhecimento e consideração são necessários para que o professor organize o aprendizado e o desenvolvimento mental dos alunos com sucesso.

A imaginação em seu desenvolvimento passa por duas etapas. No primeiro, as imagens recriadas caracterizam muito aproximadamente o objeto, são pobres em detalhes, inativas - esta é uma imaginação recriadora (reprodutiva). A segunda etapa é caracterizada por um processamento significativo de material figurativo e a criação de novas imagens - esta é uma imaginação produtiva. Na primeira série, a imaginação se apoia em objetos específicos, mas com a idade, a palavra vem em primeiro lugar, dando espaço para a fantasia.

A principal direção no desenvolvimento da imaginação infantil é a transição para uma reflexão cada vez mais correta e completa da realidade com base em conhecimentos relevantes. Com a idade, o realismo da imaginação das crianças aumenta. Isso se deve ao acúmulo de conhecimento e ao desenvolvimento do pensamento crítico.

A imaginação de uma criança em idade escolar no início é caracterizada por um leve processamento de ideias existentes. No futuro, o processamento criativo de ideias aparece.

Uma característica da imaginação de um estudante mais jovem é sua confiança em objetos específicos. Então, no jogo, as crianças usam brinquedos, utensílios domésticos, etc. Sem isso, é difícil para elas criarem imagens da imaginação. Da mesma forma, ao ler e contar a uma criança, ela se baseia em uma imagem, em uma imagem específica. Sem isso, o aluno não consegue imaginar, recriar a situação descrita.

Como resultado do trabalho constante do professor, o desenvolvimento da imaginação começa a seguir as seguintes direções.

1. No início, a imagem da imaginação é vaga, obscura, depois torna-se mais precisa e definida.

2. No início, apenas alguns sinais são refletidos na imagem, mas na segunda ou terceira classes há muito mais e significativos.

3. O processamento de imagens, ideias acumuladas no grau I é insignificante, mas no grau III o aluno adquire muito mais conhecimento e a imagem torna-se mais generalizada e brilhante. As crianças podem mudar o enredo da história, introduzir uma convenção, entendendo sua essência.

4. No início, qualquer imagem da imaginação requer confiança em um objeto específico (ao ler e contar, por exemplo, confiança em uma imagem), e então a confiança em uma palavra se desenvolve. É isso que permite ao aluno criar uma imagem mentalmente nova (as crianças escrevem redações com base na história do professor, de acordo com o que leram no livro).

No processo de aprendizagem, com o desenvolvimento geral da capacidade de controlar a própria atividade mental, a imaginação torna-se também um processo cada vez mais controlado, e suas imagens surgem em consonância com as tarefas que o conteúdo da atividade educativa lhes propõe.

Pensar, por assim dizer, une todos os processos cognitivos, garante seu desenvolvimento, promove sua participação em cada estágio do ato mental. E os próprios processos cognitivos, em casos necessários, adquirem uma estrutura semelhante a um ato intelectual. Tarefas de atenção, memorização, reprodução são essencialmente tarefas intelectuais transformadas e resolvidas por meio do pensamento.

O pensamento de uma criança em idade escolar primária passa do pensamento visual-figurativo para o pensamento verbal-lógico, conceitual. Isso confere um caráter duplo à atividade mental: o pensamento concreto, que está conectado com a realidade e a observação direta, começa a obedecer a princípios lógicos, mas, ao mesmo tempo, conclusões lógicas abstratas e formais ainda não estão disponíveis para uma criança dessa idade. Portanto, uma criança dessa idade desenvolve vários tipos de pensamento que contribuem para o sucesso no domínio do material educacional.

A formação gradual de um plano de ação interno leva a mudanças significativas em todos os processos intelectuais. No início, as crianças tendem a fazer generalizações com base em características externas, geralmente sem importância. Mas no processo de aprendizagem, o professor fixa sua atenção nas conexões, nas relações, no que não é percebido diretamente, então os alunos passam para um nível mais alto de generalizações, são capazes de assimilar conceitos científicos sem depender de material visual.

Na escola primária, todos os processos cognitivos se desenvolvem, mas D.B. Elkonin, como L.S. Vygotsky acredita que as mudanças na percepção e na memória são derivadas do pensamento. É o pensamento que se torna o centro do desenvolvimento durante este período. Por isso, o desenvolvimento da percepção e da memória segue o caminho da intelectualização. Os alunos usam ações mentais para resolver problemas de percepção, memorização e reprodução. "Graças à transição do pensamento para um nível novo e superior, ocorre uma reestruturação de todos os outros processos mentais, a memória se torna pensamento e a percepção se torna pensamento. A transição dos processos de pensamento para um novo nível e a reestruturação associada de todos os outros processos constituem o conteúdo principal do desenvolvimento mental na idade escolar primária”.

No ensino fundamental, muita atenção é dada à formação de conceitos científicos. Eles distinguem conceitos de assunto (conhecimento de características e propriedades gerais e essenciais de objetos - pássaros, animais, frutas, móveis, etc.) e conceitos de relacionamento (conhecimento que reflete as conexões e relações de coisas e fenômenos objetivos - tamanho, evolução, etc. .).

Para o primeiro, são distinguidos vários estágios de assimilação:

1) destacando as características funcionais dos objetos, ou seja, associados à sua finalidade (vaca - leite);

2) enumeração das propriedades conhecidas sem destacar essenciais e não essenciais (o pepino é uma fruta, cresce em jardim, verde, saboroso, com sementes, etc.);

3) destacar características comuns e essenciais em uma classe de objetos únicos (frutas, árvores, animais).

Para este último, também são distinguidos vários estágios de desenvolvimento:

1) consideração de casos individuais específicos de expressão desses conceitos (um mais que o outro);

2) uma generalização referente a casos conhecidos, encontrados e não estendida a casos novos;

3) uma ampla generalização aplicável a todos os casos.

O tipo de atenção predominante no início da aprendizagem é a atenção involuntária, cuja base fisiológica é o reflexo orientador do tipo pavloviano - "o que é isso?". A criança ainda não é capaz de controlar sua atenção; a reação ao novo, ao inusitado é tão forte que ele se distrai, ficando à mercê das impressões diretas. Mesmo concentrando sua atenção, os escolares mais novos muitas vezes não percebem o principal e o essencial, distraindo-se com sinais individuais, cativantes, perceptíveis nas coisas e fenômenos. Além disso, a atenção das crianças está intimamente ligada ao pensamento e, portanto, pode ser difícil para elas se concentrarem em material obscuro, incompreensível e sem sentido.

Mas tal quadro no desenvolvimento da atenção não permanece inalterado; nos graus I-III, ocorre um processo tempestuoso de formação de arbitrariedade em geral e atenção voluntária em particular. Isso se deve ao desenvolvimento intelectual geral da criança, com a formação de interesses cognitivos e o desenvolvimento da capacidade de trabalhar com propósito.

A auto-organização da criança é consequência da organização, inicialmente criada e dirigida pelos adultos, pelo professor. A direção geral no desenvolvimento da atenção voluntária consiste na transição da criança de atingir uma meta estabelecida por um adulto para estabelecer e alcançar suas próprias metas.

Mas a atenção voluntária do aluno mais novo ainda é instável, pois ele ainda não possui meios internos de auto-regulação. Essa instabilidade é encontrada na fraqueza da capacidade de distribuir a atenção, na facilidade de distração e saciedade, na fadiga, na dificuldade de desviar a atenção de um objeto para outro. Em média, uma criança é capaz de manter a atenção dentro de 15 a 20 minutos, então os professores recorrem a vários tipos de trabalho educacional para neutralizar as características listadas da atenção das crianças. Além disso, os psicólogos descobriram que nas séries I-II, a atenção é mais estável ao realizar ações externas e menos estável ao realizar ações mentais.

Esse recurso também é utilizado na prática pedagógica, alternando atividades mentais com materiais e práticas (desenho, modelagem, canto, educação física). Constatou-se também que as crianças são mais propensas a se distrair quando realizam atividades simples, mas monótonas, do que quando resolvem tarefas complexas que exigem o uso de diferentes formas e métodos de trabalho.

O desenvolvimento da atenção também está associado à expansão de seu volume, à capacidade de distribuí-lo. Portanto, nas séries mais baixas, as tarefas com controle de pares acabam sendo muito eficazes: ao controlar o trabalho de um vizinho, a criança fica mais atenta ao seu. N. F. Dobrynin descobriu que a atenção dos jovens em idade escolar é suficientemente concentrada e estável quando eles estão totalmente ocupados com o trabalho, quando o trabalho exige o máximo de atividade mental e motora, quando emoções e interesses são capturados por ele.

A fala é um dos processos mentais mais importantes de uma criança em idade escolar, e o domínio da fala ocorre nas lições da língua nativa ao longo das linhas de seu lado som-rítmico, entoação; ao longo da linha de dominar a estrutura gramatical e vocabulário, aumentar o vocabulário e compreender os próprios processos de fala.

Uma das funções da fala que vem à tona é a comunicativa. A fala do escolar mais novo é variada no grau de arbitrariedade, complexidade, planejamento, mas suas falas são muito diretas. Muitas vezes isso é repetição de fala, nomeação de fala, a criança pode ser dominada por fala comprimida, involuntária, reativa (dialógica).

O desenvolvimento da fala é o aspecto mais importante do desenvolvimento mental geral na infância. A fala está inextricavelmente ligada ao pensamento. À medida que a criança domina a fala, ela aprende a compreender adequadamente a fala dos outros, a expressar seus pensamentos de forma coerente. A fala dá à criança a oportunidade de verbalizar seus próprios sentimentos e experiências, ajuda a realizar a autorregulação e o autocontrole das atividades.

Na idade escolar primária, "uma aquisição muito significativa do desenvolvimento da fala da criança é o domínio da fala escrita, ... que é de grande importância para o desenvolvimento mental da criança". Este período é responsável pelo aprendizado ativo em leitura (ou seja, compreensão da linguagem escrita) e escrita (construindo sua própria linguagem escrita). Aprendendo a ler e escrever, a criança aprende de uma nova forma - de forma coerente, sistemática, ponderada - a construir sua fala oral.

Em uma aula na escola, um professor pode usar uma série de tarefas e exercícios que contribuem para o desenvolvimento geral da fala das crianças: enriquecer o vocabulário, melhorar a estrutura gramatical da fala, etc.

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A idade escolar primária é um período na vida de uma criança de cerca de seis a dez anos de idade, quando ela está na escola primária. Durante este período, o ensino é a principal atividade em que uma pessoa é formada ...

Exercícios criativos como meio de melhorar as qualidades da leitura nas aulas de leitura literária no ensino fundamental.

A leitura, de acordo com muitos cientistas, psicólogos, professores, desempenha um papel enorme na educação, na educação e no desenvolvimento humano. "A leitura é a principal ferramenta da escola primária, com a qual ela pode atuar como uma ferramenta mental...

Fundamentos teóricos para o desenvolvimento da atenção em crianças com OHP em idade escolar primária.

Levina R.E. acreditava que uma das causas do subdesenvolvimento geral da fala é uma violação da atenção. A falta de atenção afeta negativamente os processos de percepção ...

A educação estética dos alunos mais novos

É muito difícil formar ideais estéticos, gosto artístico, quando a personalidade humana já tomou forma. O desenvolvimento estético da personalidade começa na primeira infância. Para um adulto se tornar espiritualmente rico...

Toda a vida de uma pessoa constantemente coloca diante de si tarefas e problemas agudos e urgentes. O surgimento de tais problemas, dificuldades, surpresas significa que na realidade ao nosso redor ainda há muito desconhecido, oculto. Portanto, precisamos de um conhecimento cada vez mais profundo do mundo, da descoberta nele de cada vez mais novos processos, propriedades e relações entre pessoas e coisas. Portanto, não importa quais novas tendências, nascidas das demandas dos tempos, penetrem na escola, não importa como os programas e os livros didáticos mudem, a formação de uma cultura de atividade intelectual dos alunos sempre foi e continua sendo um dos principais tarefas educacionais. O desenvolvimento intelectual é o aspecto mais importante da preparação das novas gerações.

O sucesso do desenvolvimento intelectual do aluno é alcançado principalmente na sala de aula, quando o professor fica sozinho com seus alunos. E o grau de interesse dos alunos em aprender, o nível de conhecimento, a prontidão para a autoeducação constante, ou seja, seu desenvolvimento intelectual, o que prova convincentemente a psicologia e a pedagogia modernas.

A maioria dos cientistas admite que o desenvolvimento das habilidades criativas e intelectuais das crianças em idade escolar é impossível sem a aprendizagem baseada em problemas.

As habilidades criativas são realizadas através da atividade mental.

Uma contribuição significativa para a divulgação do problema do desenvolvimento intelectual, aprendizagem baseada em problemas e desenvolvimento foi feita por N.A. Menchinskaya, P.Ya.Galperin, N.F.Talyzina, T.V.Kudryavtsev, Yu.K. Babansky, I.Ya. Lerner, M. I. Makhmutov, A.M. Matyushkin, I.S. Yakimanskaya e outros.

O conceito de "inteligência", que passou para as línguas modernas do latim no século XVI e originalmente significava a capacidade de entender, tornou-se uma categoria científica geral cada vez mais importante nas últimas décadas. Pode-se dizer sem exagero que a grande maioria das pesquisas empíricas em psicologia está relacionada ao estudo da esfera cognitiva da personalidade.

Em 1921, a revista "Psychology of Learning" organizou uma discussão na qual participaram os principais psicólogos americanos. Cada um deles foi solicitado a definir inteligência e nomear a melhor maneira de medir a inteligência. Como a melhor maneira de medir a inteligência, quase todos os cientistas nomearam testes, no entanto, suas definições de inteligência acabaram sendo paradoxalmente contraditórias entre si. A inteligência foi definida como “a capacidade de pensamento abstrato” por L. Theremin, “a capacidade de dar boas respostas de acordo com o critério de verdade, verdade” por E. Thorndike, o corpo de conhecimento ou a capacidade de aprender, proporcionando a capacidade para se adaptar à realidade circundante” S. Colvin e outros.

Atualmente, na teoria da crítica textual, permanece aproximadamente a mesma situação das décadas de 1920 e 1940. Ainda não há acordo sobre o que os testes de inteligência devem medir); como antes, os estudiosos textuais constroem seus sistemas de diagnóstico com base em modelos conflitantes de inteligência.

Por exemplo, o psicólogo americano moderno F. Freeman constrói uma teoria segundo a qual a inteligência consiste em 6 componentes:

Capacidade para operações digitais.

Vocabulário.

A capacidade de perceber semelhanças ou diferenças entre formas geométricas.

fluência da fala.

Capacidade de raciocínio.

Memória.

Aqui, tanto a função mental geral da memória quanto as habilidades que são claramente consequências diretas da aprendizagem (a capacidade de operações digitais, vocabulário) são tomadas como componentes da inteligência.

O psicólogo inglês G. Eysenck reduz essencialmente o intelecto de uma pessoa à velocidade dos processos mentais.

Os cientistas-professores alemães Melhorn G. e Melhorn H.G. A chamada inteligência é um conjunto de habilidades que caracterizam o nível e a qualidade dos processos de pensamento de um indivíduo. Eles acreditam que a função do intelecto é resolver mentalmente os problemas existentes objetivamente. O pensamento dirigido de problemas é a expressão da forma mais desenvolvida de inteligência. Cria novos conhecimentos para o desenvolvimento do mundo circundante. O pensamento problemático leva a uma expansão mais ou menos ampla e qualitativa dos horizontes do conhecimento, o que permite influenciar conscientemente a natureza e a sociedade de acordo com o pensamento humano.

L. Thurstone, por sua vez, desenvolveu um modelo de inteligência, composto por 7 fatores:

Capacidade espacial.

Velocidade de percepção.

Facilidade de manuseio de material digital.

Entendendo as palavras.

memória associativa.

fluência da fala.

compreensão ou raciocínio.

O papel principal na estrutura do intelecto é ocupado pelo pensamento, que organiza qualquer processo cognitivo. Isso se expressa na intencionalidade e na seletividade desses processos: a percepção se manifesta na observação; cada um dos processos mentais está organicamente incluído no ato mental do sujeito.

Um salto qualitativo no desenvolvimento do intelecto humano ocorreu com o surgimento da atividade laboral e o aparecimento da fala. A atividade intelectual está intimamente ligada à prática humana, serve a ela, é testada por ela. Abstraindo do individual, generalizando o típico e essencial, o intelecto humano não se desvia da realidade, mas revela mais profunda e plenamente os padrões do existente.

A natureza social da atividade humana garante sua alta atividade intelectual. Visa não apenas a cognição da realidade objetiva, mas também a sua mudança de acordo com as necessidades sociais. Essa natureza da atividade intelectual garante a unidade da própria cognição (pensamento), atitudes em relação ao cognoscível (emoções) e implementação prática (vontade) dessa ação.

A educação do intelecto da criança requer o desenvolvimento abrangente de suas habilidades cognitivas (amplitude e sutileza de várias sensações, observação, exercícios de vários tipos de memória, estimulação da imaginação), mas especialmente o desenvolvimento do pensamento. A educação do intelecto é uma das tarefas centrais do desenvolvimento harmonioso abrangente da personalidade. A enciclopédia pedagógica destaca que “a educação intelectual é o aspecto mais importante da preparação para a vida e o trabalho das gerações mais jovens, que consiste em orientar o desenvolvimento do intelecto e das habilidades cognitivas despertando o interesse pela atividade intelectual, munindo-se de conhecimentos, métodos de obtenção e aplicá-los na prática, incutindo uma cultura de trabalho intelectual". A preocupação com a educação de um intelecto em crescimento é tarefa da família, da escola e da ciência pedagógica ao longo de todo o caminho de seu desenvolvimento histórico.

Ficou provado que o desenvolvimento intelectual é um processo contínuo que ocorre no aprendizado, no trabalho, nos jogos, nas situações da vida, e que ocorre mais intensamente no curso da assimilação ativa e da aplicação criativa do conhecimento, ou seja, em atos que contêm operações especialmente valiosas para o desenvolvimento do intelecto.

É possível identificar características típicas de um intelecto desenvolvido, cujo conhecimento é importante para a compreensão do processo de formação intelectual. A primeira dessas características é uma atitude ativa em relação ao mundo circundante de fenômenos. O desejo de ir além do conhecido, a atividade da mente encontram expressão no desejo constante de expandir o conhecimento e aplicá-lo criativamente para fins teóricos e práticos. A atividade da atividade intelectual está intimamente relacionada com a observação, a capacidade de destacar nos fenômenos e fatos seus aspectos essenciais e inter-relações.

Um intelecto desenvolvido caracteriza-se por uma abordagem sistemática que fornece ligações internas entre a tarefa e os meios necessários para sua solução mais racional, o que leva a uma sequência de ações e buscas.

A independência do intelecto está inextricavelmente ligada à sua natureza criativa. Se uma pessoa está acostumada na escola da vida ao trabalho executivo e ações imitativas, é muito difícil para ela ganhar independência.

Na psicologia moderna, é geralmente aceito que o aprendizado leva ao desenvolvimento intelectual. No entanto, o problema da conexão e interação entre o ensino do escolar e seu desenvolvimento intelectual ainda não foi suficientemente estudado.

O próprio conceito de desenvolvimento intelectual é interpretado por diferentes pesquisadores de diferentes maneiras.

O problema do desenvolvimento mental foi frutuosamente investigado por N.A. Menchinskaya com um grupo de seus funcionários. Esses estudos partem da posição formada por D.N. Bogoyavlensky e N.A. Menchinskaya que o desenvolvimento mental está associado a duas categorias de fenômenos. Em primeiro lugar, deve haver um acúmulo de um fundo de conhecimento - P.P. Blonsky: “Uma cabeça vazia não raciocina: quanto mais experiência e conhecimento essa cabeça tem, mais capaz ela é de raciocinar.” Assim, o conhecimento é uma condição necessária para pensar. Em segundo lugar, aquelas operações mentais com as quais o conhecimento é adquirido são importantes para caracterizar o desenvolvimento mental. Ou seja, uma característica do desenvolvimento mental é o acúmulo de um fundo especial de técnicas mentais bem desenvolvidas e firmemente fixadas que podem ser atribuídas às habilidades intelectuais. Em uma palavra, o desenvolvimento mental é caracterizado tanto pelo que se reflete na consciência, quanto mais ainda pela forma como a reflexão ocorre.

Este grupo de estudos analisa as operações mentais de escolares sob vários pontos de vista. Delineiam-se os níveis de pensamento produtivo, determinados pelos níveis de atividade analítica e sintética. Esses níveis são baseados em:

• a) ligações entre análise e síntese,
• b) os meios pelos quais esses processos são realizados,
• c) o grau de completude da análise e síntese.

Junto com isso, também são estudadas as técnicas mentais como um sistema de operações especialmente formado para resolver problemas de um determinado tipo dentro de uma mesma disciplina escolar ou para resolver uma ampla gama de problemas de diferentes áreas do conhecimento E.N. Kabanova-Meller.

O ponto de vista de L. V. Zankov. Para ele, decisivo em termos de desenvolvimento mental é a integração em um determinado sistema funcional de tais modos de ação que são característicos da natureza. Por exemplo, os alunos mais jovens aprenderam observação analítica em algumas aulas e generalização de características essenciais em outras. Podemos falar de progresso no desenvolvimento mental quando essas diversas formas de atividade mental se unem em um sistema, em uma única atividade analítico-sintética.

Assim, uma importante tarefa da psicologia moderna é construir métodos psicológicos indicadores objetivos e cientificamente fundamentados que possam ser usados ​​para diagnosticar o nível de desenvolvimento mental de crianças em idade escolar em vários estágios de idade.

Desenvolvimento

habilidades intelectuais e pensamento de juniores

crianças em processo de aprendizagem de atividades

No momento, um problema significativo é o desenvolvimento do aluno como pessoa. Isso se deve ao fato de ter aumentado a necessidade de pessoas que consigam se adaptar rapidamente na educação e depois na equipe de trabalho, demonstrando independência e iniciativa no trabalho.

Afinal, a formação da personalidade ocorre na idade escolar primária. Todas as formações mentais que serão formadas nessa idade são básicas para o desenvolvimento da criança e têm um impacto significativo no desenvolvimento posterior de uma pessoa.

E uma dessas formações mentais é o desenvolvimento mental dos alunos, que afeta em grande parte o sucesso da educação. Assim, a escola passa a ter como tarefa não só dar aos alunos conhecimentos em diversas disciplinas, mas também criar condições no processo de aprendizagem que contribuam para o seu desenvolvimento mental.

Afinal, as habilidades mentais das crianças são diferentes. E as exigências que são impostas aos alunos nas escolas nem sempre levam em conta essas oportunidades, portanto, há dificuldades na assimilação e implementação das atividades educativas pelos escolares, o que por sua vez deixa uma marca em todos os aspectos do desenvolvimento da personalidade dos alunos: emocional, necessidade-motivacional, volitivo, caracterológico. A assimilação do conhecimento, em primeiro lugar, é realizada com a ajuda de um processo mental como o pensamento. O nível de raciocínio lógico dos alunos mais novos os ajuda a compreender as leis e conexões básicas no processo de aprendizagem, assimilar fatos específicos e sistematizar o conhecimento adquirido na disciplina, bem como estabelecer a relação entre o conhecimento adquirido e a prática. A criança recebe todo o seu conhecimento no processo da vida graças ao pensamento. E assim, ensinando as crianças, devemos antes de tudo entender o que é dado à criança pela natureza e o que é adquirido por ela sob a influência do ambiente.

O desenvolvimento das inclinações humanas, sua transformação em habilidades é uma das tarefas do treinamento e da educação, que não pode ser resolvida sem o conhecimento e o desenvolvimento de processos intelectuais.

A idade escolar mais jovem é caracterizada por um desenvolvimento intelectual intensivo. Nesse período, ocorre o desenvolvimento de todos os processos mentais e a consciência da criança sobre suas próprias mudanças que ocorrem no decorrer das atividades educativas.

Capacidades- são características psicológicas individuais de uma pessoa, que são uma condição para a implementação bem-sucedida de uma determinada atividade produtiva.

As habilidades estão intimamente relacionadas com a orientação geral da personalidade e com a estabilidade das inclinações de uma pessoa para uma determinada atividade.

O que significa capacidade intelectual?

Habilidades intelectuais são habilidades que são necessárias para realizar não apenas um, mas muitos tipos de atividades.

As habilidades intelectuais são entendidas como memória, percepção, imaginação, pensamento, fala, atenção. O seu desenvolvimento é uma das tarefas mais importantes do ensino das crianças em idade escolar primária.

Hoje, é relevante o problema de encontrar meios de desenvolver habilidades mentais associadas à atividade criativa dos alunos mais jovens, tanto em uma forma de educação coletiva quanto individual.

O desenvolvimento bem-sucedido das habilidades criativas só é possível se forem criadas certas condições que conduzam à sua formação. E essas condições são:

1. Desenvolvimento físico e intelectual precoce das crianças.

2. Criando um ambiente que determina o desenvolvimento da criança.

3. Solução independente pela criança de tarefas que exigem o máximo de estresse.

4. Dar à criança liberdade na escolha de atividades, alternância de tarefas, duração de uma atividade, etc.

5. Ajuda amigável inteligente de adultos.

6. Ambiente psicológico confortável, encorajamento por parte dos adultos do desejo de criatividade da criança.

Para o desenvolvimento de habilidades criativas, as seguintes medidas podem ser propostas para o desenvolvimento efetivo das habilidades criativas de crianças em idade escolar:

1. Introdução ao programa de educação escolar de classes especiais visando o desenvolvimento de habilidades criativas.

2. Na sala de aula, dê às crianças tarefas de natureza criativa.

3. Utilização de situações problemáticas em sala de aula.

4. O uso de jogos especiais, tarefas que desenvolvem as habilidades criativas das crianças.

5. Pesquisa sobre vários temas.

6. Construindo um portfólio para crianças.

7. Trabalhando com os pais.

O desenvolvimento intelectual não ocorre por si só, mas como resultado da interação multilateral da criança com outras pessoas: na comunicação, nas atividades e, principalmente, nas atividades educativas. A percepção passiva e a assimilação do novo não podem ser a base de um conhecimento sólido. Portanto, a tarefa do professor é desenvolver as habilidades mentais dos alunos, envolvendo-os em um trabalho ativo.

Mas nem toda atividade pode desenvolver habilidades. Este tipo de atividade é um jogo.

1. O jogo no desenvolvimento da atividade cognitiva.

As tecnologias de jogos são uma das formas únicas de aprendizado que tornam possível tornar interessante e emocionante não apenas o trabalho dos alunos no nível criativo e exploratório, mas também as etapas cotidianas do aprendizado da língua russa. A diversão do mundo condicional do jogo torna a atividade monótona de memorização, repetição, consolidação ou assimilação de informações positivamente colorida emocionalmente, e a emotividade da ação do jogo ativa todos os processos e funções mentais da criança. Outro lado positivo do jogo é que ele promove o uso do conhecimento em uma nova situação, ou seja, traz a variedade e o interesse necessários ao processo de aprendizagem.

O jogo é uma fonte de desenvolvimento da consciência da criança, a arbitrariedade de seu comportamento, uma forma especial de relação entre uma criança e um adulto.

O ambiente lúdico cria um ambiente onde as crianças estão dispostas e aptas a exercer sua independência. As ações lúdicas da criança, acompanhadas por uma alta explosão emocional, um interesse cognitivo estável, são o estímulo mais poderoso para sua atividade na cognição.

De grande interesse para os alunos mais novos são os jogos didáticos. Esses jogos fazem você pensar, proporcionam ao aluno a oportunidade de testar e desenvolver suas habilidades. Eles são um dos meios de desenvolver habilidades intelectuais.

Quais são os objetivos do uso de jogos didáticos?

Isto é, antes de mais nada:

a) desenvolvimento intelectual de crianças em idade escolar;

b) criação de condições adequadas para a formação do desenvolvimento de cada criança como pessoa, o desenvolvimento de suas habilidades criativas;

dentro) abordagem individual de cada criança e uso de materiais didáticos individuais;

G) desenvolvimento emocional e psicológico de crianças em idade escolar;

e) aprofundamento de conhecimentos previamente adquiridos;

e) um aumento no volume de conceitos, ideias e informações que o aluno domina.

Os jogos didáticos (em desenvolvimento, cognitivos) contribuem para o desenvolvimento nas crianças do pensamento, memória, atenção, imaginação criativa, capacidade de analisar e sintetizar, perceber relações espaciais, desenvolver habilidades construtivas e criatividade, educar os alunos na observação, razoabilidade de julgamentos, hábitos de auto-exame, ensine as crianças a subordinar suas ações à tarefa, a levar o trabalho iniciado ao fim.

O jogo didático é muito importante para o desenvolvimento das habilidades intelectuais dos alunos mais novos. Ao longo de vários anos de trabalho na escola primária, observei que as aulas de língua russa nem sempre despertam o interesse dos alunos. Algumas crianças acham chato. E a relutância em estudar o analfabetismo das raças russas. E pensei em como despertar o interesse pelas aulas, melhorar a alfabetização da escrita. Depois de ler muita literatura, analisando minhas aulas, cheguei à conclusão de que é possível despertar o interesse pela língua russa se você acumular e selecionar sistematicamente o material que pode atrair a atenção de cada aluno.

Aqui estão apenas algumas das técnicas e jogos didáticos que utilizo em minhas aulas.

I. "Escolha três palavras"

Objetivo: Acompanhar a formação das habilidades ortográficas, levando em consideração o estágio do trabalho de ortografia.

A escolha das palavras depende dos tópicos estudados ou abordados.

Sete palavras estão escritas em 7 cartões:

1º conjunto: peixe, nevasca, carvalhos, formigas, milagres, riachos, cogumelos.

2º conjunto: armazém, pega, granizo, tiro, desvio, portão, subida.

Dois tiram cartas por sua vez, o vencedor é aquele que primeiro tiver três palavras com a mesma grafia.

Eu pesco milagres de nevasca

II armazem de tiro quarenta

II. jogo do carteiro

Objetivo: Consolidar o conhecimento dos alunos sobre como selecionar uma palavra de teste, expandir o vocabulário, desenvolver a audição fonêmica.

Progresso: O carteiro distribui convites a um grupo de crianças (4-5 pessoas cada).

As crianças determinam onde foram convidadas: jardim, parque, mar, escola, cantina, zoológico.

lama-ki flat-ts livros-ki pão-ts cola

kali-ka fla-ki oblo-ki piro-ki martha-ka

redi-ka doo-ki lo-ki sli-ki

cenoura-ka-li-ki picante-ki golu-tsy

Tarefas:

Explique a ortografia escolhendo palavras de teste.

Faça frases usando essas palavras.

O valor desses jogos é que em seu material você também pode praticar a velocidade de leitura, a composição silábica de uma palavra, desenvolver a vigilância ortográfica e muito mais.

Um papel importante dos jogos didáticos divertidos também reside no fato de que eles ajudam a aliviar a tensão e o medo ao escrever nas crianças, cria um clima emocional positivo durante a aula.

A criança fica feliz em realizar quaisquer tarefas e exercícios do professor. E o professor, assim, estimula a fala correta do aluno, tanto oral quanto escrita.

Assim, toda criança tem habilidades e talentos. As crianças são naturalmente curiosas e ansiosas para aprender. E para que possam mostrar seus talentos, é preciso uma orientação inteligente por parte dos adultos, por parte do professor. As tarefas do professor, utilizando uma variedade de métodos de ensino, incluindo jogos, desenvolvem sistemática e propositadamente a mobilidade e a flexibilidade de pensamento das crianças; ensinar as crianças a raciocinar, a pensar, e não a empinar, a tirar as próprias conclusões para sentir o prazer de aprender.

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Introdução

2.2 Realização de jogos intelectuais em atividades extracurriculares

2.3 Análise dos resultados do trabalho experimental

Conclusão

Lista de literatura usada

jogo intelectual pensando extracurricular

Introdução

O desenvolvimento intelectual de uma pessoa adquire particular relevância nas condições da situação atual da transição da sociedade para o estágio de desenvolvimento da informação. Sabe-se que na sociedade da informação, ao contrário da industrial, o intelecto e o conhecimento são principalmente produzidos e consumidos, respectivamente, e a maioria dos membros da sociedade está engajada na produção de um produto de informação. Portanto, nos contornos emergentes da sociedade da informação, educação e intelecto se enquadram na categoria de riqueza nacional, e a vida nela exige um alto nível intelectual, cultura da informação e atividade criativa dos membros da sociedade.

O desenvolvimento intelectual atua como o componente mais importante de qualquer atividade humana. Para satisfazer suas necessidades de comunicação, estudo, trabalho, uma pessoa deve perceber o mundo, prestar atenção a vários componentes da atividade, imaginar o que precisa fazer, lembrar e pensar. Portanto, as habilidades intelectuais de uma pessoa se desenvolvem em atividade e são, elas mesmas, tipos especiais de atividade.

Meios, desenvolvimento intelectual

Numerosas observações de cientistas (V.V. Davydov, T.M. Savelyev, O.I. Tirinova), estudos de psicólogos mostraram de forma convincente que uma criança que não aprendeu a aprender, que não domina os métodos de atividade mental nas séries primárias da escola, no meio geralmente entra na categoria de underachievers. Uma das direções importantes para resolver esse problema é a criação nas séries primárias de condições que garantem o desenvolvimento mental pleno das crianças, associadas à formação de interesses cognitivos estáveis, habilidades e habilidades de atividade mental, qualidades da mente, iniciativa criativa e independência na busca de soluções para os problemas.

Atualmente, muita atenção é dada à preparação da geração mais jovem para a atividade criativa em todas as esferas da sociedade. Nesse sentido, o papel da escola na educação de cidadãos ativos, empreendedores, de pensamento criativo e espiritualmente ricos do país está aumentando. Os psicólogos estabeleceram que as propriedades da psique humana, os fundamentos do intelecto e toda a esfera espiritual surgem e se formam principalmente na idade pré-escolar e primária, embora os resultados do desenvolvimento sejam geralmente descobertos mais tarde. Psicóloga L. S. Vygotsky observou o desenvolvimento intensivo da inteligência na idade escolar primária. O desenvolvimento do pensamento leva, por sua vez, a uma reestruturação qualitativa da percepção e da memória.

Uma contribuição significativa para a divulgação do problema do desenvolvimento intelectual foi feita por N.A. Menchinskaya, P.A. Galperin, N.F. Talyzina, T.V. Kudryavtsev, Yu.K. A.M. Matyushkin, I.S. Yakimanskaya e outros.

Dada a relevância, significado social e prático do problema do desenvolvimento intelectual, escolhemos o tema de investigação “Desenvolvimento intelectual dos alunos mais novos em atividades extracurriculares”.

Alvo: Consideração dos métodos mais eficazes de desenvolvimento intelectual de alunos mais jovens em atividades extracurriculares.

Tarefas:

1. Analisar a literatura psicológica e pedagógica sobre o problema de investigação.

2. Revelar a essência do conceito de "inteligência" e determinar os fatores de desenvolvimento intelectual.

3. Diagnosticar os alunos da aula experimental

4. Desenvolva uma série de jogos intelectuais e teste sua eficácia em atividades extracurriculares.

Objeto de estudo- desenvolvimento intelectual dos alunos mais novos.

Sujeitoé o desenvolvimento intelectual dos alunos mais novos em atividades extracurriculares.

Métodos de pesquisa: análise da literatura psicológica e pedagógica, observações, testes, métodos de diagnóstico, experiência pedagógica.

Realizei pesquisas sobre qualidades intelectuais na idade escolar primária na Instituição Educacional Estadual "Escola Secundária Belodubrovskaya" entre crianças de 7 a 8 anos.

O experimento ocorreu em condições naturais.

Capítulo 1. Fundamentos Teóricos do Desenvolvimento Intelectual dos Alunos do Ensino Fundamental

1.1 A essência do conceito de "inteligência". Fatores de desenvolvimento intelectual

O problema do desenvolvimento intelectual dos alunos nas condições da escola moderna está se tornando dominante. A atenção a este problema é ditada pelas condições da vida moderna.

O desenvolvimento intelectual atua como o componente mais importante de qualquer atividade humana. Para satisfazer suas necessidades de comunicação, estudo, trabalho, uma pessoa deve perceber o mundo, prestar atenção a vários componentes da atividade, imaginar o que precisa fazer, lembrar e pensar. Portanto, as habilidades intelectuais de uma pessoa se desenvolvem em atividade e são, elas mesmas, tipos especiais de atividade.

A orientação para uma pessoa com alto nível de formação de várias qualidades do intelecto estimula o professor a buscar constantemente formas de atualização do processo educativo, bem como a identificar e criar as condições psicológicas, pedagógicas e organizacionais e pedagógicas necessárias para a plena divulgação e desenvolvimento do potencial intelectual dos alunos.

Ao iniciar o trabalho pedagógico com crianças, antes de tudo, você precisa entender o que é dado à criança pela natureza e o que é adquirido sob a influência do ambiente.

O desenvolvimento das inclinações humanas, sua transformação em habilidades é uma das tarefas do treinamento e da educação, que não pode ser resolvida sem o conhecimento e o desenvolvimento de processos intelectuais.

A idade escolar mais jovem é caracterizada por um desenvolvimento intelectual intensivo. Nesse período, ocorre o desenvolvimento de todos os processos mentais e a consciência da criança sobre suas próprias mudanças que ocorrem no decorrer das atividades educativas.

Em diferentes fontes psicológicas e pedagógicas, o conceito de "inteligência" é revelado de diferentes maneiras.

D. Veksler entende a inteligência como a capacidade de medir com sucesso os pontos fortes, as circunstâncias da vida, usando a experiência e o conhecimento acumulados. Ou seja, a inteligência é considerada por ele como a capacidade de uma pessoa se adaptar ao ambiente.

Psicóloga I.A. Domashenko: "A inteligência é uma habilidade cognitiva geral que determina a prontidão de uma pessoa para assimilar e usar o conhecimento e a experiência, bem como para se comportar de forma inteligente em situações problemáticas".

Assim, a Inteligência é uma combinação das qualidades de um indivíduo, que fornece a atividade mental de uma pessoa. Por sua vez, caracteriza-se por:

Erudição: a soma dos conhecimentos do campo da ciência e da arte;

A capacidade de operações mentais: análise, síntese, seus derivados: criatividade e abstração;

A capacidade de pensar logicamente, a capacidade de estabelecer relações causais no mundo ao redor;

Atenção, memória, observação, inteligência, vários tipos de pensamento: visual-efetivo, visual-figurativo, verbal-lógico, fala, etc.

desenvolvimento intelectual- esta é a formação da capacidade de dominar e usar vários tipos de pensamento (empírico, figurativo, teórico, histórico concreto, dialético, etc. em sua unidade). Sua parte orgânica é a capacidade de analisar independentemente eventos e fenômenos da realidade, tirar conclusões e generalizações de forma independente, bem como o desenvolvimento da fala: posse e uso livre da riqueza do vocabulário.

Desenvolvimento mental -- mudanças quantitativas e qualitativas que ocorrem nas características cognitivas do indivíduo ao longo do tempo. O desenvolvimento mental é um sistema dinâmico, determinado tanto pela assimilação da experiência social no decorrer das atividades da criança, sob a influência da aprendizagem espontânea e intencional, quanto pelo amadurecimento de uma base orgânica. A maturação das estruturas orgânicas, por um lado, cria os pré-requisitos necessários para o desenvolvimento e, por outro, depende do funcionamento dos sistemas orgânicos correspondentes no processo de realização das atividades. O desenvolvimento mental de uma criança é encenado. Em cada faixa etária, surgem pré-requisitos específicos para a assimilação de novas experiências sociais, para o domínio de novos métodos de atividade, para a formação de novos processos mentais. O desenvolvimento mental prossegue de maneira muito diferente, dependendo das condições de vida e da educação da criança. Com o desenvolvimento espontâneo e desorganizado, seu nível é reduzido, trazendo a marca do funcionamento defeituoso dos processos mentais.

Na psicologia doméstica, o desenvolvimento mental de uma pessoa é entendido como um tipo qualitativamente único de seu funcionamento, caracterizado pelo surgimento de formações psicológicas qualitativamente novas e pela transição do sistema psicológico para um novo nível de funcionamento (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, V.V. Davydov). Muitos psicólogos em busca de indicadores específicos de U. p. voltam-se para a análise da atividade mental dos alunos realizada no processo de escolarização, para as características da atividade educativa integral. São considerados indicadores de desenvolvimento mental: internalização, ou seja, a transformação de ações objetivas práticas (externas) em ações mentais (L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina) - capacidade de aprendizagem, ou seja, capacidade de assimilar conhecimentos, métodos de trabalho, caracterizado pelo ritmo de avanço (B.G. Ananiev, Z.I. Kalmykova) - a capacidade de generalizar a transferência de operações mentais para um novo material, para novas condições (E.N. Kabanova-Meller). Há também outros indicadores de atividade educacional integral, que podem servir como características do nível de desenvolvimento mental. Muitos pesquisadores buscam indicadores de desenvolvimento mental nas características dos processos mentais cognitivos, principalmente nas características do pensamento e da memória. Isso se deve ao fato de que são as funções mentais notadas que garantem a assimilação das informações recebidas e a adaptação do indivíduo ao ambiente, que é considerado como o objetivo final do funcionamento da esfera cognitiva humana.

1.2 Características do desenvolvimento intelectual na idade escolar primária

Os alunos em idade escolar primária são caracterizados por certos níveis de habilidades intelectuais como memória, percepção, imaginação, pensamento e fala, atenção, além disso, essas habilidades são divididas em diferentes níveis (R.S. Nemov, S.A. Rubinshtein) - educacional e criativo. Há também habilidades intelectuais gerais e habilidades especiais.

As habilidades intelectuais gerais são as habilidades necessárias para realizar não apenas um, mas muitos tipos de atividades; essas habilidades atendem aos requisitos que são impostos não por uma, mas por toda uma série, uma ampla gama de atividades relativamente relacionadas. As habilidades intelectuais gerais incluem, por exemplo, qualidades da mente como atividade mental, criticidade, sistematicidade, velocidade de orientação mental, alto nível de atividade analítica e sintética, atenção concentrada, percepção, memória, imaginação, pensamento e fala, atenção. Considere cada tipo de habilidade intelectual com mais detalhes.

A percepção é caracterizada pela involuntária, embora elementos de percepção arbitrária sejam encontrados já na idade pré-escolar. As crianças chegam à escola com processos de percepção suficientemente desenvolvidos: têm alta acuidade visual e auditiva, são bem orientadas para muitas formas e cores. Mas os alunos da primeira série ainda carecem de uma análise sistemática das propriedades e qualidades percebidas dos próprios objetos. Ao olhar uma imagem, ler um texto, muitas vezes saltam de uma para outra, perdendo detalhes essenciais. Isso é fácil de perceber nas lições de desenho de um objeto da vida: os desenhos se distinguem por uma rara variedade de formas e cores, às vezes significativamente diferentes do original.

A percepção de um aluno mais novo é determinada, antes de tudo, pelas características do próprio objeto, portanto, as crianças percebem não o mais importante, o essencial, mas o que se destaca claramente do fundo de outros objetos (cor, tamanho, forma, etc.). O processo de percepção é muitas vezes limitado apenas ao reconhecimento e posterior nomeação de um objeto.

A percepção nas séries I-II é caracterizada por uma diferenciação fraca: muitas vezes as crianças confundem objetos semelhantes e próximos, mas não idênticos e suas propriedades, e entre os erros frequentes há omissões de letras e palavras nas frases, substituições de letras em palavras e outras distorções literais de palavras. Mas na terceira série, as crianças aprendem a "técnica" da percepção: comparar objetos semelhantes, destacando o principal, essencial. A percepção se transforma em um processo proposital e controlado, torna-se dissecado.

Falando sobre certos tipos de percepção, deve-se notar que na idade escolar primária, a orientação para padrões sensoriais de forma, cor e tempo aumenta. Assim, verificou-se que as crianças abordam a forma e a cor como características distintas de um objeto e nunca se opõem a elas. Em alguns casos, para caracterizar o objeto, eles assumem a forma, em outros - a cor.

Mas, em geral, a percepção de cores e formas torna-se mais precisa e diferenciada. A percepção da forma é melhor dada em figuras planas, e ao nomear figuras tridimensionais (bola, cone, cilindro) há longas dificuldades e tentativas de objetivar formas desconhecidas através de objetos familiares específicos (cilindro = vidro, cone = tampa, etc. ). As crianças geralmente não reconhecem uma forma se ela for colocada de maneira incomum (por exemplo, um quadrado com o canto para baixo). Isso se deve ao fato de a criança compreender a aparência geral do signo, mas não seus elementos, portanto, nessa idade, as tarefas de desmembramento e construção (pentamino, mosaico geométrico etc.) são muito úteis.

Na percepção da imagem do enredo, há uma tendência a interpretar, interpretar o enredo, embora não seja excluída uma simples enumeração dos objetos retratados ou sua descrição.

Em geral, o desenvolvimento da percepção é caracterizado por um aumento da arbitrariedade. E onde o professor ensina observação, foca em diferentes propriedades dos objetos, as crianças são mais bem orientadas tanto na realidade em geral quanto no material didático em particular.

A memória de uma criança em idade escolar é um componente psicológico primário da atividade educacional e cognitiva. Além disso, a memória pode ser considerada como uma atividade mnemônica independente voltada especificamente para a lembrança. Na escola, os alunos memorizam sistematicamente uma grande quantidade de material e depois o reproduzem. Um aluno mais jovem lembra mais facilmente o que é brilhante, incomum, o que causa uma impressão emocional. Sem dominar a atividade mnemônica, a criança se esforça para memorizar, o que não é uma característica de sua memória e causa enormes dificuldades. Essa deficiência é eliminada se o professor lhe ensinar métodos racionais de memorização.

A atividade mnemônica do aluno mais jovem, assim como seu ensino em geral, está se tornando mais arbitrário e significativo. Um indicador do significado da memorização é o domínio do aluno de técnicas, métodos de memorização.

A técnica de memorização mais importante é dividir o texto em partes semânticas, elaborando um plano. Nas séries elementares, outros métodos também são usados ​​para facilitar a memorização, comparação e correlação.

Deve-se notar também que, sem treinamento especial, um aluno mais jovem não pode usar métodos racionais de memorização, pois todos eles exigem o uso de operações mentais complexas (análise, síntese, comparação), que ele gradualmente domina no processo de aprendizado. O domínio das técnicas de reprodução pelos jovens em idade escolar é caracterizado por características próprias.

A reprodução é uma atividade difícil para um aluno mais jovem, exigindo estabelecimento de metas, inclusão de processos de pensamento e autocontrole.

No início da aprendizagem, o autocontrole nas crianças é pouco desenvolvido e seu aprimoramento passa por várias etapas. A princípio, o aluno só pode repetir o material muitas vezes enquanto memoriza, depois tenta se controlar olhando o livro didático, ou seja, usando o reconhecimento, então, no processo de aprendizagem, a necessidade de reprodução é formada.

No processo de memorização e especialmente reprodução, a memória voluntária se desenvolve intensamente e, nos graus II-III, sua produtividade em crianças, em comparação com a involuntária, aumenta drasticamente. No entanto, vários estudos psicológicos mostram que, no futuro, ambos os tipos de memória se desenvolvem juntos e estão interconectados. Isso é explicado pelo fato de que o desenvolvimento da memorização arbitrária e, consequentemente, a capacidade de aplicar suas técnicas, ajuda a analisar o conteúdo do material educacional e sua melhor memorização. Como pode ser visto a partir do exposto, os processos de memória são caracterizados por características relacionadas à idade, cujo conhecimento e consideração são necessários para que o professor organize o aprendizado e o desenvolvimento mental dos alunos com sucesso.

A imaginação em seu desenvolvimento passa por duas etapas. No primeiro, as imagens recriadas caracterizam muito aproximadamente o objeto, são pobres em detalhes, inativas - esta é uma imaginação recriadora (reprodutiva). A segunda etapa é caracterizada por um processamento significativo de material figurativo e a criação de novas imagens - esta é uma imaginação produtiva. Na primeira série, a imaginação se apoia em objetos específicos, mas com a idade, a palavra vem em primeiro lugar, dando espaço para a fantasia.

A principal direção no desenvolvimento da imaginação infantil é a transição para uma reflexão cada vez mais correta e completa da realidade com base em conhecimentos relevantes. Com a idade, o realismo da imaginação das crianças aumenta. Isso se deve ao acúmulo de conhecimento e ao desenvolvimento do pensamento crítico.

A imaginação de uma criança em idade escolar no início é caracterizada por um leve processamento de ideias existentes. No futuro, o processamento criativo de ideias aparece.

Uma característica da imaginação de um estudante mais jovem é sua confiança em objetos específicos. Então, no jogo, as crianças usam brinquedos, utensílios domésticos, etc. Sem isso, é difícil para elas criarem imagens da imaginação. Da mesma forma, ao ler e contar a uma criança, ela se baseia em uma imagem, em uma imagem específica. Sem isso, o aluno não consegue imaginar, recriar a situação descrita.

Como resultado do trabalho constante do professor, o desenvolvimento da imaginação começa a seguir as seguintes direções.

1. No início, a imagem da imaginação é vaga, obscura, depois torna-se mais precisa e definida.

2. No início, apenas alguns sinais são refletidos na imagem, mas na segunda ou terceira classes há muito mais e significativos.

3. O processamento de imagens, ideias acumuladas no grau I é insignificante, mas no grau III o aluno adquire muito mais conhecimento e a imagem torna-se mais generalizada e brilhante. As crianças podem mudar o enredo da história, introduzir uma convenção, entendendo sua essência.

4. No início, qualquer imagem da imaginação requer confiança em um objeto específico (ao ler e contar, por exemplo, confiança em uma imagem), e então a confiança em uma palavra se desenvolve. É isso que permite ao aluno criar uma imagem mentalmente nova (as crianças escrevem redações com base na história do professor, de acordo com o que leram no livro).

No processo de aprendizagem, com o desenvolvimento geral da capacidade de controlar a própria atividade mental, a imaginação torna-se também um processo cada vez mais controlado, e suas imagens surgem em consonância com as tarefas que o conteúdo da atividade educativa lhes propõe.

Pensar, por assim dizer, une todos os processos cognitivos, garante seu desenvolvimento, promove sua participação em cada estágio do ato mental. E os próprios processos cognitivos, em casos necessários, adquirem uma estrutura semelhante a um ato intelectual. Tarefas de atenção, memorização, reprodução são essencialmente tarefas intelectuais transformadas e resolvidas por meio do pensamento.

O pensamento de uma criança em idade escolar primária passa do pensamento visual-figurativo para o pensamento verbal-lógico, conceitual. Isso confere um caráter duplo à atividade mental: o pensamento concreto, que está conectado com a realidade e a observação direta, começa a obedecer a princípios lógicos, mas, ao mesmo tempo, conclusões lógicas abstratas e formais ainda não estão disponíveis para uma criança dessa idade. Portanto, uma criança dessa idade desenvolve vários tipos de pensamento que contribuem para o sucesso no domínio do material educacional.

A formação gradual de um plano de ação interno leva a mudanças significativas em todos os processos intelectuais. No início, as crianças tendem a fazer generalizações com base em características externas, geralmente sem importância. Mas no processo de aprendizagem, o professor fixa sua atenção nas conexões, nas relações, no que não é percebido diretamente, então os alunos passam para um nível mais alto de generalizações, são capazes de assimilar conceitos científicos sem depender de material visual.

Na escola primária, todos os processos cognitivos se desenvolvem, mas D.B. Elkonin, como L.S. Vygotsky acredita que as mudanças na percepção e na memória são derivadas do pensamento. É o pensamento que se torna o centro do desenvolvimento durante este período. Por isso, o desenvolvimento da percepção e da memória segue o caminho da intelectualização. Os alunos usam ações mentais para resolver problemas de percepção, memorização e reprodução. "Graças à transição do pensamento para um nível novo e superior, ocorre uma reestruturação de todos os outros processos mentais, a memória se torna pensamento e a percepção se torna pensamento. A transição dos processos de pensamento para um novo nível e a reestruturação associada de todos os outros processos constituem o conteúdo principal do desenvolvimento mental na idade escolar primária”.

No ensino fundamental, muita atenção é dada à formação de conceitos científicos. Eles distinguem conceitos de assunto (conhecimento de características e propriedades gerais e essenciais de objetos - pássaros, animais, frutas, móveis, etc.) e conceitos de relacionamento (conhecimento que reflete as conexões e relações de coisas e fenômenos objetivos - tamanho, evolução, etc. .).

Para o primeiro, são distinguidos vários estágios de assimilação:

1) destacando as características funcionais dos objetos, ou seja, associados à sua finalidade (vaca - leite);

2) enumeração das propriedades conhecidas sem destacar essenciais e não essenciais (o pepino é uma fruta, cresce em jardim, verde, saboroso, com sementes, etc.);

3) destacar características comuns e essenciais em uma classe de objetos únicos (frutas, árvores, animais).

Para este último, também são distinguidos vários estágios de desenvolvimento:

1) consideração de casos individuais específicos de expressão desses conceitos (um mais que o outro);

2) uma generalização referente a casos conhecidos, encontrados e não estendida a casos novos;

3) uma ampla generalização aplicável a todos os casos.

O tipo de atenção predominante no início da aprendizagem é a atenção involuntária, cuja base fisiológica é o reflexo orientador do tipo pavloviano - "o que é isso?". A criança ainda não é capaz de controlar sua atenção; a reação ao novo, ao inusitado é tão forte que ele se distrai, ficando à mercê das impressões diretas. Mesmo concentrando sua atenção, os escolares mais novos muitas vezes não percebem o principal e o essencial, distraindo-se com sinais individuais, cativantes, perceptíveis nas coisas e fenômenos. Além disso, a atenção das crianças está intimamente ligada ao pensamento e, portanto, pode ser difícil para elas se concentrarem em material obscuro, incompreensível e sem sentido.

Mas tal quadro no desenvolvimento da atenção não permanece inalterado; nos graus I-III, ocorre um processo tempestuoso de formação de arbitrariedade em geral e atenção voluntária em particular. Isso se deve ao desenvolvimento intelectual geral da criança, com a formação de interesses cognitivos e o desenvolvimento da capacidade de trabalhar com propósito.

A auto-organização da criança é consequência da organização, inicialmente criada e dirigida pelos adultos, pelo professor. A direção geral no desenvolvimento da atenção voluntária consiste na transição da criança de atingir uma meta estabelecida por um adulto para estabelecer e alcançar suas próprias metas.

Mas a atenção voluntária do aluno mais novo ainda é instável, pois ele ainda não possui meios internos de auto-regulação. Essa instabilidade é encontrada na fraqueza da capacidade de distribuir a atenção, na facilidade de distração e saciedade, na fadiga, na dificuldade de desviar a atenção de um objeto para outro. Em média, uma criança é capaz de manter a atenção dentro de 15 a 20 minutos, então os professores recorrem a vários tipos de trabalho educacional para neutralizar as características listadas da atenção das crianças. Além disso, os psicólogos descobriram que nas séries I-II, a atenção é mais estável ao realizar ações externas e menos estável ao realizar ações mentais.

Esse recurso também é utilizado na prática pedagógica, alternando atividades mentais com materiais e práticas (desenho, modelagem, canto, educação física). Constatou-se também que as crianças são mais propensas a se distrair quando realizam atividades simples, mas monótonas, do que quando resolvem tarefas complexas que exigem o uso de diferentes formas e métodos de trabalho.

O desenvolvimento da atenção também está associado à expansão de seu volume, à capacidade de distribuí-lo. Portanto, nas séries mais baixas, as tarefas com controle de pares acabam sendo muito eficazes: ao controlar o trabalho de um vizinho, a criança fica mais atenta ao seu. N. F. Dobrynin descobriu que a atenção dos jovens em idade escolar é suficientemente concentrada e estável quando eles estão totalmente ocupados com o trabalho, quando o trabalho exige o máximo de atividade mental e motora, quando emoções e interesses são capturados por ele.

A fala é um dos processos mentais mais importantes de uma criança em idade escolar, e o domínio da fala ocorre nas lições da língua nativa ao longo das linhas de seu lado som-rítmico, entoação; ao longo da linha de dominar a estrutura gramatical e vocabulário, aumentar o vocabulário e compreender os próprios processos de fala.

Uma das funções da fala que vem à tona é a comunicativa. A fala do escolar mais novo é variada no grau de arbitrariedade, complexidade, planejamento, mas suas falas são muito diretas. Muitas vezes isso é repetição de fala, nomeação de fala, a criança pode ser dominada por fala comprimida, involuntária, reativa (dialógica).

O desenvolvimento da fala é o aspecto mais importante do desenvolvimento mental geral na infância. A fala está inextricavelmente ligada ao pensamento. À medida que a criança domina a fala, ela aprende a compreender adequadamente a fala dos outros, a expressar seus pensamentos de forma coerente. A fala dá à criança a oportunidade de verbalizar seus próprios sentimentos e experiências, ajuda a realizar a autorregulação e o autocontrole das atividades.

Na idade escolar primária, "uma aquisição muito significativa do desenvolvimento da fala da criança é o domínio da fala escrita, ... que é de grande importância para o desenvolvimento mental da criança". Este período é responsável pelo aprendizado ativo em leitura (ou seja, compreensão da linguagem escrita) e escrita (construindo sua própria linguagem escrita). Aprendendo a ler e escrever, a criança aprende de uma nova forma - de forma coerente, sistemática, ponderada - a construir sua fala oral.

Em uma aula na escola, um professor pode usar uma série de tarefas e exercícios que contribuem para o desenvolvimento geral da fala das crianças: enriquecer o vocabulário, melhorar a estrutura gramatical da fala, etc.

1.3 Jogos intelectuais: sua classificação e significado

Os jogos intelectuais e criativos são no nosso país uma das formas preferidas de lazer no nosso país. Tendo recebido milhões de fãs de todas as idades graças à televisão, eles entraram amplamente na prática do trabalho, escolas, bibliotecas, instituições culturais e clubes de trabalho juvenil. Pode-se dizer que não existe uma associação pública que em uma ou outra fase de seu trabalho não tenha utilizado os jogos intelectuais e criativos como meio de desenvolvimento e lazer para seus associados. Festivais internacionais e regionais de jogos intelectuais realizados sob os auspícios da Associação Internacional de Clubes "O quê? Onde? Quando?" invariavelmente atraem um número significativo de participantes e espectadores interessados. Em muitas regiões do nosso país, os clubes de jogos intelectuais, como organizações sem fins lucrativos, realizam um trabalho significativo entre os jovens, realizando não apenas projetos de jogos, mas também satisfazendo outras necessidades diversas dos jovens.

Jogo intelectual - desempenho individual ou (mais frequentemente) coletivo de tarefas que exigem o uso do pensamento produtivo em condições de tempo e competição limitados. Os jogos intelectuais combinam as características dos jogos e das atividades educacionais - eles desenvolvem o pensamento teórico, exigindo a formulação de conceitos, a realização de operações mentais básicas (classificação, análise, síntese, etc.).

Por outro lado, esta atividade em si não é um objetivo, mas um meio de alcançar um resultado de jogo (ganhar uma competição), e esse resultado rapidamente perde seu valor em si mesmo e o objetivo passa do resultado diretamente para o processo de busca. e tomar uma decisão.

CLASSIFICAÇÃO DOS JOGOS:

1. Jogos de aprendizagem intensiva.

Jogos educativos para trabalhar com texto.

treinamento de negócios

Testes de jogos

2. Jogos para atividades ao ar livre

jogos internos

Jogos de mesa

jogos ao ar livre

3. Jogos comunicativos-linguísticos.

Jogos de treinamento de comunicação

Jogos para aprender idiomas

Noites criativas de jogos

4. Jogos psicotécnicos

Jogos de psico-autorregulação do estado

Jogos de bem-estar

Ativação de recursos de reserva (auto-aperfeiçoamento sugestivo)

O que é um jogo?

Um jogo é um tipo de atividade improdutiva, cujo motivo não está em seus resultados, mas no próprio processo.

Embora o dicionário diga sobre a improdutividade do jogo como atividade, os jogos intelectuais colocam em dúvida essa afirmação. É claro que esses jogos parecem não ter resultado prático, mas, no entanto, o efeito cognitivo de tais jogos é alto, quanto conhecimento interessante e útil eles fornecem. São os jogos intelectuais que transformam a atividade intelectual em uma competição emocionante, despertando o interesse pelo assunto.

Significado dos jogos mentais:

1. Eles dão a oportunidade de se revelar às crianças mais talentosas e eruditas, aquelas para quem o conhecimento, a ciência, a criatividade são de suma importância.

2. Contribuir para o desenvolvimento integral e harmonioso do aluno, ajudar a desenvolver as competências adquiridas e as qualidades necessárias à vida e ao estudo.

3. Desenvolver capacidades mentais, melhorar e treinar a memória, o pensamento, ajudar a melhor assimilar e consolidar o conhecimento.

4. São importantes na educação, educação e desenvolvimento das crianças, como meio de preparação psicológica para as situações de vida futuras.

Deve-se notar que ao realizar jogos intelectuais, os alunos estão sempre ativos. Explosões emocionais e experiências intelectuais estimulam e mantêm o interesse, contribuem para a motivação dos alunos.

Os jogos intelectuais criam situações de sucesso, há sucesso, há vontade de aprender.

As transformações modernas da sociedade, as novas orientações estratégicas no desenvolvimento da economia, a abertura da sociedade, a sua rápida informatização e o dinamismo mudaram radicalmente as exigências da educação. O principal objetivo da educação não é um simples conjunto de conhecimentos, habilidades e habilidades, mas a competência pessoal, social e profissional baseada neles - a capacidade de obter, analisar e usar eficazmente a informação de forma independente, a capacidade de viver e trabalhar de forma racional e eficaz em um mundo em rápida mudança.

A capacidade de pensar com clareza, logicamente perfeitamente e expressar claramente seus pensamentos é agora exigida por todos. Uma das áreas prioritárias para a construção de um modelo nacional de educação é a formação da elite intelectual – jovens capazes de assumir cargos-chave no governo, na economia, na ciência, na cultura e na arte.

Todos os jogos intelectuais podem ser divididos condicionalmente em elementares e compostos (que são uma combinação de elementares). Por sua vez, os jogos elementares podem ser classificados de acordo com o número de opções de resposta entre as quais os participantes escolhem a correta. Naturalmente, qualquer jogo intelectual pode ser jogado tanto individualmente quanto em grupo.

O jogo intelectual mais simples são os jogos de teste, que são um conjunto de declarações e um determinado número de respostas para elas - de 2 (este jogo é chamado de "Acredite ou não") a 5 ("Scrabble-lotto") Esse tipo de jogo geralmente é usado como aquecimento, para jogos com o público ou entre os jogos intelectuais "principais". a complexidade das tarefas.

O mais complexo desses jogos são as chamadas "circunstâncias estranhas", quando informações cada vez mais específicas são relatadas de forma consistente sobre o objeto desejado. Quanto mais cedo uma pessoa (equipe) resolver o conceito criptografado, mais pontos ele ganha.

O volume padrão desses jogos é de 15 perguntas "Acredite ou não" ou 8-10 perguntas "Erudita-Lotto".

Esse tipo de jogo é um meio sério de desenvolvimento quando contém um algoritmo implícito, mas claro, para encontrar a solução certa, a tarefa é um paradoxo e/ou requer uma decisão paradoxal.

segundo grupo(relativamente raros) são jogos que podem ser chamados condicionalmente de "preencher as lacunas" (uma palavra-chave é omitida ou substituída na frase que precisa ser restaurada ou lembrada), "restaurando listas" ("Quem amou quem", "Onde veio a frase", "Vamos falar línguas diferentes").

terceiro grupo são jogos em que os participantes são solicitados a agrupar objetos de acordo com determinadas características, na maioria das vezes identificadas pelos próprios participantes. Os Intellectual Games Clubs desenvolveram várias variantes de tais jogos:

"Todo caçador quer saber." Uma característica muito importante do espaço é o seu design de cores. A cor também é a base da memória emocional humana. Portanto, ao corrigir o elemento espacial do cronotopo, usamos este jogo, que pode ser usado em duas versões - na primeira delas participam sete jogadores, cada um dos quais é "confiado" com uma determinada cor (nas primeiras etapas, esses são as cores do espectro principal, então as tarefas podem ser complicadas). Então um ou outro objeto é chamado, e por um tempo limitado em um ambiente competitivo, o jogador correspondente deve responder a este estímulo. Na presença de uma sala grande, a resposta pode ser dificultada pela necessidade de realizar manipulações adicionais com o espaço. Em uma versão mais simples do jogo (pelo menos duas pessoas podem participar), cada jogador precisa nomear corretamente a cor de um determinado objeto em uma competição (ou limite de tempo).

"Norte - Sul" Este jogo também é usado para formar uma imagem racional do espaço. É realizado na forma de uma competição, geralmente os casais participam. O facilitador nomeia o objeto (um elemento do ambiente geográfico, literário) e os participantes devem responder (e somente aquele que recebe a direção correspondente é responsável, o que requer coordenação em pares). Este objeto está localizado ao norte ou ao sul (opção - a oeste ou leste) do objeto especificado pelo mestre). Uma versão mais complexa do jogo é aquela em que os participantes devem, na forma de uma resposta correta, mudar sua posição espacial de acordo com as condições.

quarto grupo são jogos intelectuais em que os participantes são convidados a responder a uma determinada pergunta em um determinado momento. A forma individual é representada por "Jogo próprio" (geralmente três participantes participam dele em cada rodada).

No entanto, os principais jogos deste tipo são, sem dúvida, "Brain Ring" e "O quê? Onde? Quando?". A primeira é uma competição em tempo integral entre equipes, e a segunda é um torneio em que a tarefa da equipe é marcar o máximo de pontos.

Jogos intelectuais compostos.

Ao realizar um evento específico, o cenário geralmente inclui a combinação de certos tipos de jogos intelectuais de acordo com a ideia geral deste evento, bem como com base nas tarefas de entretenimento, mantendo a atenção dos participantes e espectadores. Portanto, geralmente esses jogos são uma combinação de certos jogos intelectuais elementares.

Como exemplo do desenvolvimento de um jogo intelectual tão complexo, citaremos o jogo "The Fifth Corner", desenvolvido no Mind Games Club da cidade de Gus-Khrustalny.

O jogo é individual por natureza, quatro pessoas competem na primeira etapa, cinco nas seguintes; O ciclo consiste em cinco etapas.

No início do jogo, os quatro primeiros jogadores ocupam os cantos nas laterais do palco. O campo de jogo é dividido em 5 setores. O apresentador faz 21 perguntas aos jogadores. Tempo para pensar na resposta - 15 segundos. O jogador pode sinalizar a presença de uma resposta já no momento da leitura da pergunta. O jogador que deu o sinal primeiro responde.

Se a resposta estiver correta, o jogador se move para o próximo setor ou obtém o direito de mover qualquer outro jogador de volta um setor. O objetivo do jogo não é apenas ocupar o último quinto setor (Quinto Canto), mas também aguentar até as últimas 21 questões. Somente o jogador que o alcançou pode forçar o jogador a sair do quinto canto. Se nenhum jogador atingiu o quinto canto em 21 questões, o jogador que estiver mais próximo dele é declarado o vencedor da etapa. Na fase seguinte do jogo, ele o inicia, estando "no quinto canto". A tarefa dos outros jogadores neste caso é forçá-lo a sair de lá. Diferentemente dos jogos intelectuais, os jogos criativos envolvem a presença de tarefas com "resposta aberta" (ausência de uma única solução correta), no processo desse tipo de jogo, os adolescentes se expressam por meio de um ou outro tipo de arte, e finalmente, como resultado de tais jogos, algum resultado único, não planejado originalmente.

Muitos jogos foram retirados por nós da prática do treinamento teatral baseado nos sistemas de K.S. Stanislávski, M. Chekhov, M.O. Knebel e outros, transformados por nós de acordo com tarefas específicas

Os principais fatores de sucesso na organização de um programa de jogo:

Constância de forma e regularidade de publicação

Possibilidade de participação dos grupos mais amplos possíveis da população.

Clareza da estrutura do programa (quem, para quê e como recebe os prêmios).

1.4 Desenvolvimento da inteligência em idade escolar primária por meio de um computador

As mudanças radicais que ocorrem no campo da educação são causadas pela necessidade da sociedade de pessoas capazes de tomar decisões fora do padrão, capazes de pensar criativamente, ou seja, pessoas intelectualmente desenvolvidas.

A escola deve preparar uma pessoa pensante e pensante que não só tenha conhecimento, mas também saiba como utilizá-lo na vida. Portanto, o foco na formação das habilidades mentais da criança deve atuar como prioridade máxima desde o início da educação. A principal forma de manifestação do desenvolvimento intelectual na idade escolar primária é a independência educacional (a capacidade de aprender). O que é isso? Esta habilidade:

1) planeje seus passos imediatos e futuros;

2) avaliar o resultado de suas ações;

3) avaliar seus conhecimentos e habilidades, detectar e corrigir sua insuficiência em algo e, se necessário, buscar ajuda, ou seja. a capacidade de realizar a reflexão necessária para responder à primeira pergunta da auto-educação "O que estudar?".

No ensino fundamental, as bases devem ser lançadas não apenas para o conhecimento do assunto, mas também para o conhecimento sobre a própria ignorância. É com a ação da autoestima, com a capacidade de entender que “eu já sei e posso fazer isso, mas não sei isso”, e começa a aprendizagem da independência, a transição de apenas um aluno aplicado para uma pessoa que sabe como aprender e extrair, e então analisar informações de forma independente.

Portanto, é necessário que o desenvolvimento intelectual organize atividades de aprendizagem em sala de aula para que as crianças encontrem situações em que seus conhecimentos conflitem com fatos novos. Uma tarefa prática impossível ou uma tarefa diferente da anterior é dada, e eu faço perguntas:

Você pode completar esta tarefa?

O que você não sabe?

Analisando uma tarefa prática diferente da anterior, o aluno percebe a inaceitabilidade ou insuficiência de conhecimentos antigos. Eu o ajudo com perguntas:

O que você queria fazer?

O que você fez?

Que conhecimento você aplicou?

Missão completada?

Por que não feito?

O que é desconhecido?

Qual será o objetivo de sua educação adicional?

Às vezes formulo uma pergunta problemática (é impossível dar uma resposta imediata):

Você pode responder a pergunta imediatamente?

O que você precisa saber para responder?

No decorrer do trabalho, todas as perguntas que surgem nas crianças são registradas. São essas dificuldades que são a base para a elaboração de um mapa tecnológico, que define os objetivos da educação superior. No entanto, a consciência de "o que precisa ser aprendido" não é suficiente. O aluno deve entender quais ações de busca são necessárias para adquirir os conhecimentos e habilidades que faltam.

Nesse sentido, surge a segunda questão da autoeducação: "Como aprender?" ou "Como atingir o objetivo?" Há três respostas para isso:

invente independentemente o método de ação ausente;

encontre independentemente as informações ausentes em qualquer "repositório";

solicitar os dados em falta ao perito.

"A independência educacional de uma criança em idade escolar desenvolvida consiste na capacidade ou habilidade de iniciar uma ação conjunta com um adulto para encontrar as formas que faltam para resolver novos problemas" . Adivinhando sobre o curso de ação que faltava, o aluno do ensino fundamental primeiro recorre à ajuda do professor. Um professor é aquele que ensina o próprio ensino. É importante ensinar as crianças não tanto a agir, mas a planejar ações futuras, não permitindo que o aluno perca de vista os caminhos para atingir o objetivo em busca do resultado.

Um desses métodos é o desenvolvimento de um algoritmo. É difícil prescindir disso na fase de planejamento e organização das atividades, pois é necessário estabelecer uma sequência de ações para resolver o problema e responder à pergunta "O que e como fazer para atingir o objetivo?".

Na etapa de avaliação dos resultados da atividade, o aluno responde à pergunta “O resultado obtido está correto?”. O controle no processo de atividade é muito mais eficaz do que o controle baseado nos resultados da atividade, portanto, com a presença de um algoritmo, o controle intermediário é mais fácil de implementar. A importância das questões relacionadas à capacidade de compor, escrever e implementar algoritmos tem aumentado constantemente nos últimos anos. Em várias publicações, em particular em artigos de N.Ya. Vilenkina, L. G. Drobysheva, A. V. Goryacheva e outros, comprova a conveniência da familiarização precoce das crianças com a tecnologia do computador, o desenvolvimento de seu pensamento algorítmico e lógico e o desenvolvimento dos fundamentos da programação. O principal argumento é a necessidade de preparar os alunos para a vida na sociedade da informação. Na vanguarda está a formação de uma cultura inovadora entre os alunos. É necessário ensinar as crianças a navegar nos fluxos de informação, a buscar informações de maneira eficaz, processá-las e classificá-las. E a busca de novas informações (trabalhar com computador, com dicionários, etc.) está associada a algoritmos.

Até o momento, vários programas foram preparados para escolas primárias para estudar ciência da computação. Entre eles, gostaria de destacar a versão sem máquina de "Informática em jogos e tarefas" (autor A.V. Goryachev).

Os autores do programa e dos livros didáticos prestam muita atenção ao desenvolvimento de técnicas lógicas como análise, síntese, comparação, abstração e generalização. São essas técnicas que são necessárias para a percepção e processamento de informações e, claro, para a compilação de algoritmos. A formação dessa habilidade é realizada em quatro etapas.

No primeiro estágio, as crianças se familiarizam com os conceitos de operação (ação), o resultado de uma operação, aprendem a determinar o resultado de uma ação.

No segundo estágio, eles aprendem o que é um programa de ação ou algoritmo, aprendem a estabelecer uma sequência de ações, executam algoritmos simples e compõe algoritmos verbais.

Na terceira etapa, as crianças se familiarizam com as formas de representação visual dos algoritmos, aprendem a executar claramente os algoritmos fornecidos por esses métodos.

Na quarta etapa, as crianças aprendem a escrever algoritmos.

Em cada etapa, são realizados diagnósticos, durante os quais é revelado o grau de formação dessa habilidade. Na seção "Dosagem do trabalho independente em casa", são apresentados exercícios que formam essas habilidades.

As tarefas de natureza reprodutiva (nível 1) visam testar o conhecimento dos alunos sobre os conceitos básicos sobre o tema, a capacidade de executar um algoritmo pronto.

Tarefas de natureza reconstrutiva (nível 2) envolvem testar as habilidades dos alunos não apenas para trabalhar de acordo com um algoritmo pronto, mas também sua capacidade de encontrar erros no algoritmo, fazer adições e alterações nele.

As tarefas construtivas (nível 3) proporcionam à criança a oportunidade de encontrar muitas opções para resolver o problema, dão a liberdade de escolher os meios para atingir o objetivo. A criança recebe uma condição e um resultado que precisa ser alcançado, e ela mesma busca meios para alcançá-lo.

Se os alunos realizam tarefas apenas do primeiro e segundo níveis, isso significa que eles entendem o objetivo da atividade educacional, para isso usam métodos particulares e algoritmos prontos, o que significa que podemos falar sobre o nível médio de desenvolvimento de independência estudantil. Se um aluno pode criar um algoritmo sozinho, isso significa que ele tem um alto nível de desenvolvimento de independência educacional, pois pode definir independentemente metas para atividades educacionais, elaborar um plano de autoeducação e encontrar meios para sua implementação. A autocompilação de programas não é obrigatória no ensino fundamental, as crianças devem apenas ser capazes de usar o programa finalizado, ser capaz de lê-lo e explicar a sequência de ações. No entanto, nas aulas de todas as disciplinas, é necessário envolver as crianças na compilação de algoritmos. Por exemplo, defina tarefas de casa. É claro que nem sempre as crianças obtêm sucesso nos programas em casa, eles os compõem com erros. Mas o próprio processo de pensar sobre a sequência de operações executadas tem o efeito mais favorável no desenvolvimento do pensamento algorítmico.

O desenvolvimento intelectual é um desenvolvimento caracterizado por tipos de pensamento (criativo, cognitivo, teórico, etc.), um estilo de pensamento (mentalidade analítica, pensamento imaginativo, pensamento visual-figurativo), qualidades da mente (inteligência, flexibilidade, independência, criticidade). , a capacidade de agir na mente, etc.), processos cognitivos (atenção, imaginação, memória, percepção), operações mentais (isolamento, comparação, análise, síntese, sistematização, etc.), habilidades cognitivas (a capacidade de levantar uma questão , isolar e formular um problema, apresentar uma hipótese, prová-la, tirar conclusões, aplicar o conhecimento), habilidades de aprendizagem (planejamento, estabelecimento de metas, leitura e escrita no ritmo certo, anotações, etc.), conhecimento extra-disciplina e habilidades, conhecimento do assunto, habilidades e habilidades, um sistema integral de conhecimento geral educacional e especial.

Com base nessa ideia do nível de desenvolvimento, é possível formular os objetivos de seu desenvolvimento - é necessário desenvolver processos mentais em suas várias formas e tipos.

Deve-se notar que a esfera intelectual não se desenvolve em partes, mas como um todo: é impossível, por exemplo, desenvolver apenas raciocínio rápido sem desenvolver a flexibilidade da mente. Portanto, na pedagogia existe um sistema de métodos de aprendizagem baseados em problemas, um sistema de métodos interativos e técnicas de diagnóstico.

Capítulo 2

2.1 Identificação do nível de formação das qualidades de pensamento em alunos do 2º ano

O objetivo desta etapa do nosso estudo foi identificar o nível de desenvolvimento do pensamento dos alunos mais jovens.

Tarefas desta etapa:

Diagnosticar o nível de desenvolvimento do pensamento entre os alunos da 2ª série da Instituição Educacional Estadual "Escola Secundária Belodubrovskaya do Distrito Kostyukovichi";

Determinar as características do desenvolvimento criativo dos alunos;

Os principais indicadores de pensamento criativo que P. Torrens identifica são fluência, flexibilidade, originalidade e elaboração.

Para nossa análise comparativa, os valores mais significativos e indicativos serão os quantitativos: acima da norma de desenvolvimento e abaixo da norma de desenvolvimento, que é uma característica de condições favoráveis ​​ou, inversamente, desfavoráveis ​​para o desenvolvimento dos processos mentais cognitivos.

No início, usamos uma versão abreviada da bateria figurativa (curly) do teste de criatividade de P. Torrens, com foco na tarefa " Termine o desenho" .

A tarefa "Terminar o desenho" é o segundo subteste da bateria figurativa de testes de pensamento criativo de P. Torrens.

Antes de apresentar o teste, lemos as instruções na íntegra e pensamos cuidadosamente em todos os aspectos do trabalho. Os testes não permitem alterações e acréscimos, pois isso altera a confiabilidade e a validade dos indicadores de teste.

Durante o teste, é inaceitável criar um ambiente ansioso e tenso para um exame, teste ou rivalidade. Pelo contrário, deve-se procurar criar um ambiente amigável e calmo de aconchego, conforto, confiança, estimular a imaginação e a curiosidade das crianças, estimular a busca de respostas alternativas. Os testes ocorreram na forma de um jogo emocionante. Isso é muito importante para a confiabilidade dos resultados.

Há 7 alunos na classe (meninas - 4; meninos - 3).

O tempo de execução do teste é de 10 minutos. Juntamente com a preparação, instruções de leitura, distribuição de folhas, etc. Foram reservados 20 minutos para o teste.

Antes de entregar as fichas, explicamos às crianças o que elas fariam, despertamos o interesse pelas tarefas e criamos motivação para concluí-las. Para isso utilizamos o seguinte texto. "Pessoal! Acho que vocês vão gostar do trabalho pela frente. Este trabalho vai nos ajudar a saber o quanto vocês são bons em inventar coisas novas e resolver problemas diferentes. Vocês vão precisar de toda a sua imaginação e capacidade de pensar. Espero que vocês dê asas à sua imaginação e você vai adorar."

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