INTRODUÇÃO

Esta tese é dedicada ao estudo dos métodos de organização do trabalho sobre o ensino da técnica da leitura nas séries 5-6 de uma escola secundária geral. Em uma escola moderna, a principal tarefa nesse sentido é ensinar a ler e compreender textos autênticos estrangeiros de dificuldade média com a ajuda de um dicionário. Os textos devem cobrir uma gama bastante ampla de tópicos. Devem ser excertos de ficção original, textos sobre temas sócio-políticos, técnicos gerais e ciência popular. Sob os textos de dificuldade média, entendemos aqueles que não são complicados estilisticamente e não contêm um grande número de palavras altamente especializadas e pouco usadas.

O programa fornece padrões de leitura claros que o aluno deve dominar em cada série após a formatura. Essas normas de leitura são dadas em caracteres impressos por hora três a uma certa porcentagem de vocabulário desconhecido.

Para o ensino correto da leitura em língua estrangeira (LE), em primeiro lugar, é necessário imaginar claramente a essência, a natureza das habilidades e habilidades de leitura.

Em uma escola de educação geral moderna, o período inicial de ensino de uma língua estrangeira é baseado no princípio da ortografia fonética, o que significa que a configuração das pronúncias e o trabalho no desenvolvimento das habilidades de pronúncia necessárias são realizados simultaneamente com a familiarização com a ortografia tradicional.

A fase inicial de aprender a ler, ou seja, ensinar a pronúncia de letras individuais e combinações de letras pode ter pelo menos duas maneiras.

O ensino de pronúncia pode ser baseado no princípio silábico. Nesse caso, as regras para ler vogais se tornam dependentes se a vogal dada está em uma sílaba aberta, fechada ou condicionalmente aberta.

É possível colocar a definição do significado sonoro de uma vogal dependendo das letras que a cercam e do acento na palavra com base no estudo dos elementos da formação da palavra como base para o ensino da leitura.

A segunda maneira de aprender a ler é mais precisa. Ele permite determinar com precisão o significado do som das vogais, mas é difícil, pois requer o conhecimento das regras de estresse e formação de palavras.

Portanto, a escola aplica o princípio silábico.

É fácil imaginar que em diferentes níveis de domínio do processo de leitura, a participação da consciência no lado técnico seja diferente. Nas séries 5-6, ao dominar o processo de leitura, a atenção do leitor é completamente absorvida pela percepção de letras, combinação de letras, ou seja, técnica de processo. Essa situação é natural, pois no estágio intermediário do aprendizado da leitura é, em certa medida, um fim em si mesmo, e a compreensão depende do tom da percepção visual, cujo papel neste estágio do aprendizado é especialmente grande.

Para que a atenção dos alunos não seja totalmente absorvida apenas pela técnica da leitura, é necessário dar-lhes uma atitude de compreensão do que lêem já na fase inicial do aprendizado da leitura, é preciso conscientizar os alunos sobre a relação entre as habilidades de leitura e a compreensão do conteúdo do que é lido.

À medida que o lado técnico do processo é dominado, este último é cada vez mais desligado da consciência do leitor e seu lugar é cada vez mais ocupado pelo processo de penetração no conteúdo do texto. Oportunidade para imaginação, emoção, análise crítica, etc. está sendo constantemente criada.

A leitura, talvez mais do que qualquer outro tipo de trabalho sobre a língua, está associada a toda a variedade de atividades linguísticas. Como resultado, ao ensinar uma língua estrangeira, o papel e as funções da leitura mudam dependendo do estágio de aprendizagem de uma língua estrangeira.

Os alunos do 5º ao 6º ano tendem a ignorar o contexto como meio obrigatório para determinar o significado de uma palavra. Se os alunos se deparam com várias palavras desconhecidas e são forçados a recorrer ao dicionário, eles primeiro escrevem um ou outro significado de cada uma dessas palavras incompreensíveis e depois tentam de alguma forma compreender a frase. Essa abordagem de tradução ou leva a opções ridículas ou simplesmente não possibilita a tradução da frase.

Nas séries 5-6, onde os alunos não podem perceber diretamente o material textual em uma língua estrangeira, desde as primeiras aulas eles se acostumam com uma abordagem analítica para cada fato linguístico. Essa direção continua no trabalho futuro, pois o aluno aprende algo novo a cada aula, e a assimilação do novo (palavras, regras gramaticais, combinações de letras, etc.) novo material e sua assimilação. A ausência de uma conexão direta entre as palavras de uma língua estrangeira e os conceitos nelas fixados, uma vez que esses conceitos foram adquiridos pelos alunos com base em sua língua nativa, interfere na percepção direta de um pensamento expresso em língua estrangeira , mesmo nos casos em que as palavras são conhecidas pelos alunos. Dois fatores impedem isso: a incapacidade de combinar processos puramente sensoriais com os processos de compreensão do que está sendo lido e a descrença na capacidade de compreender diretamente o pensamento, expressão em LF.

1.O aluno lê parte da passagem dada e faz uma tradução seletiva.

2.O aluno lê um trecho do texto, outros traduzem, seletivamente - uma ou duas frases.

.Um aluno lê um trecho do texto, o outro traduz, o terceiro destaca a ideia principal do trecho.

.O professor faz perguntas aos alunos sobre o texto em língua estrangeira, os alunos respondem em sua língua nativa.

.O professor faz perguntas sobre o texto em LE, os alunos respondem em LE.

.Vários alunos lêem o texto inteiro em sequência, após o que dois ou três alunos o recontam em russo.

Estes exercícios e outros semelhantes permitem, em primeiro lugar, controlar a compreensão do texto e, em segundo lugar, contribuir para a sua melhor compreensão. No entanto, o grau de compreensão do texto é controlado apenas em termos gerais e a orientação rápida no texto ainda não é alcançada. A presença de tais deficiências, que também são generalizadas em outras áreas de desenvolvimento de habilidades de leitura na 5ª-6ª série em sentido amplo, nos levou a estudar os métodos de organização das habilidades de leitura na fase intermediária da escolarização.

A formação dessas qualidades de habilidades de leitura comunicativa depende do nível de proficiência em material linguístico ativo e passivo. Ao ensinar essa qualidade de leitura, é necessário levar em conta a natureza dos textos (leve, médio, difícil), a natureza da posse material (ativo ou passivo, ou passivo-ativo ou ativo-passivo).

O objeto da pesquisa é o processo de formação e desenvolvimento de competências e habilidades da técnica de leitura em inglês em uma escola de massa no nível médio de ensino.

O objeto de pesquisa deste desenvolvimento é a metodologia para a formação de habilidades e habilidades da técnica de leitura em inglês entre alunos do 5º ao 6º ano do ensino fundamental.

Com base no exposto, definimos o objetivo de nosso estudo como “expandir e aprofundar o conhecimento teórico sobre os métodos de organização do trabalho sobre o processo de leitura nas séries 5-6 do ensino médio, resolvendo problemas práticos no decorrer de observações independentes realizadas durante prática de ensino.

Pesquisar hipóteses:

Ensinar técnicas de leitura em inglês nas séries 5-6 da escola de massa principal pode ser eficaz se:

será baseado em prevenir e superar a influência interferente de habilidades das línguas nativas e russas nos estereótipos formados da técnica de leitura em inglês;

será focado em um sistema de exercícios especialmente desenvolvido para o ensino da leitura nas séries 5-6 da escola básica.

E a tarefa de nosso estudo é criar e conduzir o método mais eficaz de organizar o trabalho no processo de técnica de leitura nas séries 5-6 do ensino médio.

Na resolução do conjunto de tarefas, foram utilizados os seguintes métodos de pesquisa:

acompanhamento do processo de ensino de inglês nas escolas de ensino geral (básico e completo);

questionamento, timing, entrevistas e testes para determinar a confiabilidade dos resultados obtidos, bem como para identificar dados sobre a competência dos formandos;

Medidas experimentais pedagógicas para testar os resultados do ensino da leitura na fase intermediária da escola de massa principal.

Acima delineamos as características gerais (características) da leitura em todas as fases da aprendizagem, e em nosso estudo devemos dar atenção especial à leitura na fase intermediária da aprendizagem.

No estágio intermediário do aprendizado, a leitura torna-se um tipo importante de atividade de fala. A fala oral adquire um certo desenvolvimento qualitativo em termos de conteúdo, maior naturalidade, motivação e conteúdo informativo.

O currículo do ensino médio formula os seguintes requisitos para as habilidades de leitura dos alunos do nono ano: “Para extrair informações básicas, os alunos devem ser capazes de ler para si mesmos pela primeira vez textos simples apresentados de literatura adaptada de autores estrangeiros, construídos com base na material de linguagem de programa dessas classes e contendo até 2-4% de palavras desconhecidas, cujo significado pode ser adivinhado. Velocidade de leitura - pelo menos 200 palavras impressas por minuto.

Os alunos devem, ainda, "para extrair informação completa, ser capaz de ler pela primeira vez textos simples de ficção contendo até 4% de vocabulário desconhecido".

Tendo descrito brevemente a leitura na fase intermediária da educação, consideraremos o plano indicativo de pesquisa desenvolvido por nós para nossa tese.

O plano consiste em: uma introdução, dois capítulos teóricos, um prático, uma conclusão e uma lista de referências.

No primeiro capítulo teórico, consideraremos os fundamentos psicológicos e linguísticos do ensino da leitura, no segundo - a metodologia de ensino e a organização do processo de leitura de textos de histórias, e no terceiro capítulo prático, resumiremos o trabalho experimental na aprovação. Dos meios de ensino de uma língua estrangeira, no decorrer do estudo, utilizaremos: um livro didático, “Livro para leitura”, enredo e figuras temáticas.

Sabemos que os métodos de investigação visam obter dados científicos sobre os padrões de aprendizagem de línguas estrangeiras, sobre a eficácia dos materiais didáticos utilizados, métodos e formas do processo educativo.

Os métodos de pesquisa em ciências pedagógicas incluem (de acordo com Shatilov S.F.): um estudo retrospectivo da experiência de escolas nacionais e estrangeiras (materiais e documentos educacionais), teorias pedagógicas e metodológicas no passado e no estágio atual, generalização da experiência positiva de ensino de línguas estrangeiras nas escolas, observações, conversas, questionamentos, testes, experimentos [S.F. Shatilov: 48].

Usando esses métodos em conjunto, aumentaremos o grau de confiabilidade e objetividade científica dos resultados de nosso estudo.

Para aumentar a eficácia do estudo, precisamos fazer um trabalho colossal, que consiste em (através da introdução de novos exercícios desenvolvidos) aumentar o nível de progresso dos alunos em um dos principais tipos de atividade de fala - na leitura, ao usar os auxiliares de ensino mencionados acima e métodos de pesquisa.

Em nosso trabalho de tese, as obras de autores como Artemyev V.A., Baryshnikov N.V., Belyaev B.V., Benediktov B.A., Bogoyavlensky D.N., Bukhbinder V.A., Vedel G.E., Ganshina K.A., Gez N.I., Denken M.Kh., Karpov I.A., Klychnikova Z.I., Kolker Ya.M., Komkov I.F., Lapidus B.A., Leontiev A.A., Nikitin M.V., Folomkina S.K., Rabinovich F.M., Rogova G.V., Sakharova T.E., Skalkin V.L., Strakhova M.P., Ustinova E.S., Ushinsky K.D., Shatilov S.F. e outros .

Desenvolvemos uma série de exercícios através dos quais esperamos obter resultados positivos durante o experimento, ou seja, aumentar os indicadores de desempenho do processo na fase intermediária do ensino nas séries 5-6.

aprendendo fala lendo ingles

CAPÍTULO I. Fundamentos psicológicos e linguísticos do ensino da leitura como um tipo de atividade da fala

A experiência de "trabalho conjunto" da psicologia e da linguística é muito longa: sua união tem mais de cem anos. Começa com as obras do linguista alemão mais proeminente, o aluno mais próximo de W. Humboldt - G. Steinthal.

A coisa mais importante no conceito linguístico de Humboldt, a coisa mais importante que ele introduziu na ciência linguística do século XIX, e posteriormente esta ciência foi amplamente perdida, é uma compreensão clara da dialética da relação entre o social e o individual em atividade de fala. A linguagem para Humboldt é o elo entre o "público" e o indivíduo. A forma da linguagem é de natureza social: na atividade da fala, serve como princípio organizador para a “questão da linguagem”. E este último é “por um lado, o som em geral, por outro lado, a totalidade das impressões sensoriais e movimentos mentais espontâneos que precedem a formação de um conceito com a ajuda da linguagem”. Ambos são fenômenos individuais. A linguagem, portanto, “forma uma essência peculiar, que, embora possa sempre manter seu significado apenas em um ato transitório de pensamento, é em sua totalidade independente dele”; embora a forma da linguagem revele sua especificidade apenas no processo de organização da matéria linguística, ela tem seu próprio "ser independente, externo, controlador pela própria pessoa".

Humboldt procurou razões para a semelhança da linguagem em diferentes pessoas na unidade do som e na unidade do conteúdo mental. Ele explicou a unidade do material sonoro pela predisposição hereditária e na unidade da psique - pela unidade da sociedade, o fator social.

Steinthal argumentou de forma diferente. Se Humboldt considerava a linguagem tanto como um processo quanto como um dado ontológico, e como a parte mais importante da atividade mental de uma pessoa, e como uma propriedade da sociedade, então Steinthal não poderia se elevar a tal compreensão dialética e enfrentou uma alternativa: ou um dado ontológico ou um processo. Mas tendo feito essa escolha, Steinthal, raciocinando logicamente, foi mais longe no caminho, que, no final, o leva a uma compreensão subjetivo-psicológica da linguagem. P.O. Shor corretamente observou em seu tempo que Steinthal “reestrutura substancialmente” as ideias de Humboldt, “substituindo o problema epistemológico, o problema da relação entre linguagem, consciência e ser, colocado por Humboldt, por um problema psicológico, o problema do desenvolvimento da fala individual e pensamento individual [R.O. Shor: 49] Não podemos deixar de concordar com um dos patriarcas da linguística moderna - Marcel Cohen, que disse que "é impossível imaginar o progresso da linguística sem sua estreita conexão com a psicologia científica" [M. Cohen : 27].

1.1 Fundamentos psicológicos do ensino da leitura

As questões psicológicas do ensino da leitura são resolvidas com base na análise de uma série de questões:

1)características psicológicas e linguísticas da percepção do texto como unidade principal do discurso escrito;

2)características psicológicas dos links de comunicação da fala durante a leitura;

3)características associadas ao esquema de percepção semântica;

4)características da ação dos principais mecanismos de atividade da fala. Começaremos nossa consideração dos fundamentos psicológicos do ensino da leitura a partir de uma análise das características do texto que determinam sua percepção. Com a percepção do texto, nós, seguindo B.V. Belyaev consideraremos a compreensão sensorial limitada pela atividade do primeiro sistema de sinais e a compreensão - percepção consciente, devido à atividade do segundo sistema de sinais. A percepção da fala oral ou escrita está associada ao impacto direto de suas propriedades físicas nos órgãos dos sentidos, procedendo em unidade com o impacto sobre o leitor ou ouvinte de seu conteúdo semântico. O receptor dos sinais visuais deve convertê-los em pensamentos a partir do conhecimento do sistema de significados da língua correspondente e de sua experiência de vida. Ao perceber um texto escrito (impresso), não percebemos que esse processo começa sob a influência de sinais (propriedades físicas de caracteres impressos ou escritos) em nosso órgão de visão. Parece-nos que estamos revelando diretamente o conteúdo do texto. Uma análise desse processo mostra que a leitura é determinada principalmente pelas propriedades físicas do texto.

O texto como algum objeto físico a ser percebido é uma sequência de grafemas (letras). Do ponto de vista de suas propriedades físicas, os sinais ópticos possuem várias modulações: o número de oscilações das ondas de energia radiante, sua intensidade e duração, que na sensação correspondem à tonalidade (matiz), saturação e luminosidade.

As letras são, por assim dizer, um mecanismo de gatilho, sob a influência do qual começa o processo fisiológico de excitação nos órgãos da visão. Termina com fenômenos fisiológicos complexos no córtex cerebral, cuja função é um fenômeno mental - a percepção de símbolos gráficos de texto impresso e escrito e a atividade mental do leitor. Em outras palavras, sob a influência das propriedades físicas do objeto, surge um fenômeno fisiológico e, em sua base, um mental, que está inextricavelmente ligado a ele.

Por analogia com as propriedades físicas (acústicas) de um sinal de fala oral, podemos falar sobre a bifuncionalidade das propriedades físicas (óticas) do texto, ou seja, as propriedades físicas primárias e secundárias dos grafemas. As propriedades físicas (ópticas) primárias do texto impresso (ou escrito) determinam a visibilidade e a legibilidade do texto. Essas características físicas do texto, embora contribuam para a distinção dos sinais poligráficos, não levam à sua distinção em oposição semântica. Sem afetar diretamente o reconhecimento das características linguísticas e semânticas do texto, as propriedades ópticas primárias não são relevantes em termos linguísticos e semânticos. As propriedades secundárias dos grafemas contribuem para distingui-los uns dos outros. Parece-nos que as propriedades físicas secundárias das letras devem incluir as características de seu estilo, que causam o efeito integral das propriedades físicas acima. Propriedades físicas secundárias passam a servir como meio material de distinção entre formas alfabéticas e gráficas e, naturalmente, afetam a adequação da percepção e compreensão das características linguísticas e semânticas do texto. O estudo do reconhecimento visual do sinal mostrou que ele depende muito da configuração do sinal apresentado.

A natureza seletiva da mistura de sinais visuais

Nos estudos domésticos, destaca-se a natureza seletiva da mistura de sinais visuais. Alguns signos se misturam com certos signos com mais frequência do que outros, e alguns não se misturam. Também foi sugerido que a diferente probabilidade de aparecimento dos sinais afetará sua memorização e, consequentemente, seu reconhecimento.

Da prática do ensino sabe-se que as mais difíceis de assimilar e reconhecer são as letras semelhantes às letras da língua nativa. Muitas vezes, os alunos lêem incorretamente as letras maiúsculas latinas H, P, C, letras minúsculas q, p, d, b, c, t. Uma ilustração disso pode ser a leitura da frase em inglês Não sabia para onde ir.

Os alunos confundiram a letra latina "g" com a letra russa "d" e leram a palavra como.

Mais alguns exemplos da interferência do alfabeto russo: a palavra como é lida como [pai], boy como [boi], tu as, cap as. A interferência é observada tanto em relação a letras completamente idênticas, quanto em letras que possuem uma pequena diferença na grafia.

Psicologicamente, isso se explica pelo fato de que a ligação “letra -> som” na língua nativa é tão forte que serve de obstáculo para a formação de uma nova ligação letra-som. A interferência também pode aparecer em letras manuscritas. Os alunos cometem erros semelhantes ao ensinar alemão e francês. Deve-se ter em mente que ao aprender a ler em diferentes idiomas, a interferência nas imagens das letras do alfabeto nativo se manifesta de diferentes maneiras, ocorrendo mais frequentemente em relação a algumas letras do que a outras.

Tendo em conta a interferência no reconhecimento das letras e a importância da força da ligação “letra-som”, é aconselhável colocar instruções adequadas no livro didático ou no livro do professor para as letras do alfabeto, que são especialmente suscetíveis a ela. Exercícios também devem ser fornecidos para ajudar os alunos a remover possíveis interferências. Ao explicar o novo alfabeto, deve-se atentar para as letras de um estilo comum, observar suas semelhanças e diferenças e treinar mais os alunos na leitura de palavras que possam interferir em sua língua nativa. Além disso, obviamente é necessário prestar atenção às letras semelhantes em contorno externo dentro do sistema em estudo, pois os alunos podem não desenvolver a diferenciação necessária durante a percepção por muito tempo. Os alunos não percebem as diferenças nas letras semelhantes, por exemplo, a diferença nas letras l e t no alfabeto alemão. Portanto, é aconselhável exercitá-los na escolha visual de uma ou outra letra a partir de um número de letras semelhantes em contorno e na pronúncia do som que lhe corresponde.

Dependência da percepção das características da fonte do sinal óptico

As características físicas do texto proporcionam o ato de ler, pois facilitam ou dificultam sua percepção. Isso, por sua vez, afeta positiva ou negativamente a compreensão do texto, sem a qual a leitura não cumpre sua função principal - servir como fonte de comunicação.

A visibilidade do texto e sua legibilidade são as condições para uma leitura produtiva. O conceito de legibilidade é mais amplo do que o conceito de visibilidade. A visibilidade do texto depende apenas da qualidade do próprio sinal visual. A legibilidade é afetada não apenas pela forma, tamanho, cor da fonte, mas também por uma série de condições associadas às especificidades do design do material impresso, por exemplo, uma proporção diferente de material, localização na página (comprimento da linha , espaçamento entre linhas, espaços entre letras, a natureza do layout do texto da publicação), papel colorido, o método de impressão, bem como as características subjetivas do leitor, devido à sua profissão, qualificação, atenção, cansaço, etc. Você precisa conhecer alguns padrões de legibilidade porque isso determinará a atitude em relação ao texto oferecido para leitura pelos alunos. O texto legível tornará muito mais fácil para eles lerem. Ao escolher livros para leitura extracurricular, isso às vezes é crucial. Afinal, é justamente pela ilegibilidade do texto que o aluno muitas vezes fica relutante em ler às vezes até mesmo um livro didático.

Quando pegamos um livro, e em particular um livro para leitura em língua estrangeira, antes de tudo, prestamos atenção à sua fonte. A composição da fonte inclui letras do alfabeto, números, sinais de pontuação, bem como alguns outros caracteres da fonte.

Legibilidade de cores

O conhecimento dos padrões de legibilidade da impressão colorida é de grande importância para a escola em geral e para uma língua estrangeira em particular. Atualmente, a impressão em cores está cada vez mais incluída em livros, livros didáticos, revistas científicas populares e até jornais. Portanto, o problema de sua legibilidade ocupa muitos psicólogos. No entanto, apesar do interesse nesta questão, uma série de problemas relacionados com a legibilidade da impressão a cores permanecem inexplorados. E isso é compreensível. Por exemplo, em jornais e revistas em língua estrangeira, as fontes de cor verde, roxa, laranja e azul são amplamente utilizadas. Isso é feito para chamar a atenção para o material que está sendo lido. E qual dessas cores é mais legível? Qual é a legibilidade do texto digitado em tipo de cor? Por que os alunos são mais propensos a ler texto digitado em azul ou marrom do que em verde claro? Essas e muitas outras questões surgem diante do pesquisador. Eles não são indiferentes ao professor de uma língua estrangeira. Por exemplo, nos EUA esta técnica é utilizada na fase inicial de aprendizagem da leitura na língua materna; é chamado de "leitura de cores" ou "ditado de cores".

Como você sabe, a principal dificuldade em dominar a leitura em inglês é a discrepância entre a grafia das palavras e sua pronúncia. Muitas crianças às vezes não conseguem superar a confusão que surge porque a mesma letra em uma palavra é pronunciada de maneira diferente de outra, e letras diferentes em palavras diferentes denotam o mesmo som. Um exemplo é a letra a nas palavras cat, Kate, car, em que se pronuncia de três formas diferentes: [x], , [a:], e o som, que possui oito grafias diferentes, ilustradas pelas palavras to , também, dois, tripulação, através, verdade, fruta, sapato.

Naturalmente, o aluno fica perdido diante de toda essa variedade de fatos de leitura. E então a cor vem em socorro. Um dos sistemas desenvolvidos para o ensino da leitura em inglês como língua estrangeira utiliza 47 cores que são atribuídas a determinados sons da fala.

Os professores que utilizam este sistema de ensino devem ter 47 lápis de cor, e com giz da mesma cor indicam letras e combinações de letras que dão o mesmo som ao ler em voz alta palavras do quadro. Então, a letra o (to) e uma combinação de letras oo, wo, ew,. ough, ue, oe, que são lidos como som, são de cor verde. A letra p na palavra by, a combinação on na palavra phone, a combinação kp na palavra know, a combinação rp na palavra pneumonia também são dadas em uma cor - lavanda. Neste sistema de ensino, apenas o professor usa designações de cores. Os livros para leitura são digitados em preto e, ao escrever no quadro, os alunos usam apenas o branco.

Aliás, a cor também é usada para ensinar a gramática de uma língua. Cada parte do discurso recebe uma determinada cor. As palavras são colocadas em cartões correspondentes em cores a essa parte do discurso. Tirando frases dessas palavras, as crianças, sem perceber, aprendem sua estrutura. A impressão colorida também é usada com o objetivo de distinguir formas gramaticais no processo de leitura.

O exposto atesta a condicionalidade da leitura pelas propriedades do texto. O professor deve sempre ter em mente esse fator objetivo e, se possível, escolher os textos opticamente mais favoráveis ​​se quiser tornar a leitura uma atividade prazerosa.

LINK FISIOLÓGICO DA LEITURA

A condicionalidade do processo de atividade olho-motora do leitor.

Considerando a leitura como um processo de comunicação por meio da linguagem sobre o material da fala escrita, entendemos que ela também é determinada pelos mecanismos de decodificação visual dos sinais ópticos.

A consideração da leitura como um tipo de atividade de fala torna possível considerar N.K. Anokhin sobre o sistema funcional. Pode-se supor que o papel de um mecanismo de gatilho na leitura é desempenhado por imagens gráficas familiares.

Foi estabelecido que no contorno do grafema se distinguem partes que servem como sinais de identificação na percepção das letras. A natureza e o número de tais sinais para cada letra são diferentes. Dependendo das condições de percepção, eles mudam. Para determinar as letras do alfabeto, existem várias partes das letras que não são divididas, em particular, para o alfabeto russo existem 24 delas.

Registros do movimento dos olhos mostram que ele ocorre em saltos inconsistentes (arrítmicos) de natureza progressiva. A decodificação visual dos sinais ópticos ocorre durante a parada (fixação) dos olhos. A mudança de fixações oculares como resultado de seu movimento torna possível não misturar os sinais.

O que acontece quando os olhos se movem de uma fixação para outra? Foi estabelecido que cerca de três letras no centro de cada complexo de letras percebido visualmente são impressas na retina com a maior clareza, as letras restantes são cada vez menos claras à medida que o número de sinais gráficos percebidos aumenta, ou seja, à medida que o reconhecimento campo aumenta. Se compararmos os registros do movimento dos olhos, que refletem a duração e o número de fixações por linha, com os fatos que caracterizam a visão, fica claro que uma visão turva e indistinta é suficiente para reconhecer uma palavra. O olho retém impressões apenas de traços especiais, como mencionado acima, o mais característico de uma determinada letra, uma forma conspícua, dos traços dominantes de letras e palavras. O resto recai sobre o papel compensatório da consciência. Este processo foi comparado ao processo de reconhecimento de uma paisagem familiar. Basta um olhar para evocar uma imagem mental de todos os seus detalhes. Um exame mais atento da paisagem revela mil detalhes que tínhamos certeza de ver à primeira vista. Mas se nos pedissem imediatamente após o primeiro olhar para descrever esses detalhes, não o faríamos. Com relação a muitos dos detalhes mais familiares de uma paisagem familiar, não podemos dizer se os vimos ou os imaginamos mentalmente. Quando olhamos a paisagem uma segunda vez, muitas vezes notamos que os detalhes que pensávamos ver pela primeira vez mudaram muito ou desapareceram completamente. Atualmente, está comprovado experimentalmente que o leitor apreende 7 ± 2 imagens gráficas em uma fixação e faz em média 4 a 5 fixações por linha, podendo reconhecer a palavra inteira, ou uma parte significativa da palavra, ou várias palavras em uma fixação (M.Ya. Goshev).

A diferença entre um “bom” e um “mau” leitor não está na velocidade com que o olho se move, mas na quantidade e qualidade da informação que percebe a cada fixação. Além disso, essa diferença é expressa no número de movimentos oculares regressivos. Foi estabelecido experimentalmente que elementos menores que uma palavra são organizados probabilisticamente na memória humana. No decorrer da leitura, o leitor forma um modelo de resultados futuros, portanto, se o que se espera e o que de fato apareceu não correspondem entre si, ocorre um desencontro e o leitor volta com os olhos no texto de volta (faz movimentos). Ao estudar a leitura em sua língua nativa (inglês), descobriu-se que 23% de todos os movimentos oculares que os alunos da primeira série fazem são regressivos. No ensino médio, movimentos regressivos são observados em 15% dos alunos. Acredita-se que movimentos regressivos estejam associados a dificuldades na compreensão do texto. Ao ler um texto difícil, há uma discrepância entre o tempo de leitura das palavras individuais e o tempo necessário para que o leitor as compreenda. Como resultado, o leitor tem mais regressões e o número de fixações aumenta. Assim, a velocidade de leitura diminui. Além disso, as dificuldades do material exercem grande influência sobre as pessoas que não lêem bem. Isso se manifesta em uma violação da regularidade do processo de leitura. Um aumento no número de regressões e no número de fixações, bem como um aumento em sua duração, também foi observado em bons leitores, mas essas mudanças são mais ordenadas.

Em um leitor normal, movimentos oculares regressivos não perturbam a ordem das palavras de uma frase ao perceber um teste. Isso nos faz pensar que algum processo está acontecendo, paralelo ao reconhecimento visual do texto impresso. Supõe-se que este seja um processo de manter em mente o que já foi percebido enquanto o olho volta para outra informação. Portanto, no momento da fixação regressiva, a informação que o leitor recebe não é perturbada durante a leitura.

Pode-se supor que no momento da fixação, ou seja, da recepção da informação, forma-se uma “imagem do futuro”, e o tempo que o olho desliza ao longo da linha é necessário ao corpo para o gigantesco trabalho de processamento da informação. informação recebida. Se o resultado obtido corresponder à imagem, ocorre a próxima recepção de informações. Como observado acima, um “bom” leitor difere de um “mau” na medida em que percebe mais informações em uma fixação e faz menos movimentos regressivos. Considerando a leitura desse ponto de vista, sua característica externa pode ser chamada de técnica de leitura, e a interpretação semântica do texto será uma característica interna. O resultado desse processo unificado será um nível de compreensão alcançado em vários graus.

Diante do exposto, no ensino da leitura e, em especial, no ensino da leitura em língua estrangeira, deve-se buscar que os olhos do aluno façam menos fixações por linha, ou seja, aumentar o campo de leitura para que as fixações sejam curtas. prazo, e os movimentos regressivos são minimizados.

Foi estabelecido experimentalmente que quanto maior o nível de compreensão alcançado, quanto menos os sujeitos fazem fixações e regressões por linha, maior o seu campo de leitura ou, inversamente, quanto menos fixações e regressões os sujeitos fazem por linha, maior o campo de leitura. eles têm, quanto mais alto o alto nível de compreensão é alcançado por eles.

Os experimentos confirmam, assim, a regra da interação entre compreensão e percepção na leitura e mostram que essa interação também está associada à natureza do movimento ocular, ou seja, às alterações na motilidade ocular.

Movimentos da fala e sua influência no processo de leitura.

O papel da articulação é diferente em vários estágios de aprendizagem da leitura, desde a subordinação completa desse processo de articulação até a liberação completa dele. A perfeição da articulação determina a perfeição do processo de leitura.

Com base em observações de longo prazo, parece-nos possível distinguir os seguintes seis níveis de pronúncia:

1.O nível de pronúncia de um único som. Este nível é caracterizado pelo fato de que o aprendiz de uma língua estrangeira pode pronunciar corretamente o som mediante a apresentação de um sinal transcricional ou letra que denota esse som. Em combinação com outros sons (sílaba, palavra), a pronúncia correta desse som é violada. Nesse caso, o aluno não tem a habilidade de ler, não consegue articular corretamente as palavras do texto.

2.O nível de pronúncia de uma única sílaba. Um aprendiz de língua estrangeira pode pronunciar corretamente combinações de sons que consistem nos sons que aprendeu. Em um complexo mais amplo (palavra bissílaba e polissilábica), a pronúncia dessas combinações sonoras ao falar ou ler é difícil.

3.Nível de pronúncia da palavra. Este nível é caracterizado pela capacidade de articular corretamente palavras novas ou aprendidas. Ao pronunciar ou ler essas palavras em combinação com outras palavras, sua articulação correta é perturbada.

1. O nível de pronúncia do sintagma. Nesse nível, há um maior desenvolvimento da técnica de pronúncia. O falante ou leitor articula corretamente os sons dentro do sintagma, pode formulá-lo entonacionalmente, colocar corretamente o acento lógico no sintagma, fazer as mudanças necessárias no movimento do tom principal, ler, pronunciar o sintagma na velocidade necessária. No entanto, quando dois ou mais sintagmas são combinados, o que ocorre na leitura de uma frase mais complexa (simplesmente comum, composta ou complexa), a pronúncia de sons individuais (combinações de sons), palavras ou o padrão de entoação do sintagma é violado.
2. Nível de fala. Este nível é caracterizado pela pronúncia correta dos sons e pela entonação correta das frases individuais. No entanto, assim que o leitor tem que ler um texto coerente, a pronúncia, mesmo no nível de frases individuais, é violada.
3. O nível de pronúncia do texto. Este é o nível mais alto de habilidades de pronúncia na leitura. Caracteriza-se pelo perfeito domínio da estrutura de entonação sonora das frases em um texto coerente.

Ao ensinar a ler em uma língua estrangeira, às vezes podemos observar a persistência de longo prazo de "sussurradores" entre os alunos. Isso se deve à sua técnica de leitura pouco desenvolvida ou às dificuldades de compreensão do conteúdo do texto. Em estágios mais avançados de aprendizado, a leitura "sussurrada" se manifesta ao ler partes do texto que apresentam dificuldade de pronúncia ou relação semântica. Consequentemente, o trabalho do aparelho articulatório é um componente indispensável não apenas da leitura em voz alta, mas também da leitura para si mesmo.

Da literatura psicológica sabe-se que ao ler para si mesmo, o componente motor aparece na forma de uma articulação interna oculta, dobrada, ou pronúncia interna, que é uma atividade bioelétrica e às vezes mecânica dos músculos do aparelho de fala. Pesquisa de A. N. Sokolova mostram que com a complicação do material percebido, tanto ao ler quanto ao ouvir, a atividade elétrica registrada dos músculos articulatórios aumenta. Dados semelhantes sobre leitura foram obtidos pelo cientista sueco Edfeldt. Isso confirma o padrão geral, segundo o qual a articulação oculta se manifesta tanto mais forte quanto mais difícil era a tarefa mental que o sujeito tinha que resolver. Se a habilidade de resolver um problema mental se tornasse forte e se transformasse em uma ação automática, a articulação oculta desaparecia. O estudo das reações motoras da fala latente mostrou que, ao ler textos em línguas nativas e estrangeiras para si mesmo ou ao resolver mentalmente exemplos aritméticos, havia excitações muito significativas. Ao mesmo tempo, notou-se que a transição para novas ações, mesmo que suficientemente automatizadas, provoca um aumento na excitação motora da fala. Nesses trabalhos, nota-se que a leitura repetida do texto (na língua nativa) ocorre com excitação motora da fala muito fraca e, em alguns momentos, desaparecendo completamente. Isso indica a possibilidade de haver, sob certas condições, a chamada “leitura visual”. Ao ler com a instrução “ler com mais atenção” ou “lembrar com mais precisão”, houve aumento da excitação motora verbal em relação à primeira leitura, porém sem tais instruções. É interessante notar que a leitura de textos não adaptados em comparação com a leitura de textos adaptados em línguas estrangeiras foi acompanhada por excitações mais pronunciadas no aparelho de fala. Obviamente, isso se deve ao fato de que os textos não adaptados se tornaram muito complicados para os sujeitos e exigiram o uso de um dicionário. Sem o dicionário, os sujeitos só conseguiam ler o texto, destacando apenas palavras conhecidas, sem compreender o conteúdo semântico do texto.

LINK PERCEPTIVO DE LEITURA

Reconhecimento de sinais alfabéticos. Reconhecimento de imagens de letras e suas combinações.

A identificação é o resultado da seleção e comparação de objetos com o padrão embutido na memória de longo prazo de uma pessoa e, com base nisso, sua identificação.

O componente óptico da leitura é apenas um meio de fornecê-la. O movimento dos olhos não determina, mas reflete o processo de leitura, pois a leitura é um processo de pensamento. A importância do mecanismo visual na leitura não pode ser exagerada, embora dependa disso. O reconhecimento é um processo construtivo, não reprodutivo, no qual o leitor constrói o objeto percebido por meio de operações mentais.

Segundo K. Wikelgren, a mistura de letras com base na semelhança dos sons correspondentes ocorre na memória de curto prazo. Fica claro pelos experimentos que o operador comete mais erros quando é necessário lembrar apenas duas letras com imagens fonéticas semelhantes do que quando reproduz 6-8 letras que diferem muito nas características das imagens articular-acústicas. Assim, os resultados da identificação dependem da estrutura fonética das cadeias de código armazenadas na memória de curto prazo: quanto menor a semelhança das características fonéticas da sequência de letras percebidas pelo analisador visual, menor a probabilidade de erros devidos a interferência durante sua reprodução.

Um dado muito interessante para entender esse lado do mecanismo de leitura é o trabalho de Wenzel, que estudou o "tempo de leitura" de um sinal de letra. O tempo de leitura é o tempo desde o momento em que uma letra é apresentada até a sua nomeação. Inclui, de acordo com este estudo, as seguintes etapas:

1. Impressão primária do sinal visual.
2. Reconhecimento de letras.
3. Preparação de órgãos de articulação para pronúncia. 4) Pronúncia.

Experimentos mostraram que letras combinadas em sílabas são lidas mais rapidamente do que letras isoladas; a velocidade de leitura de letras em combinações que imitam uma palavra aumenta em relação à velocidade de leitura em sílabas; enquanto palavras significativas são lidas mais rapidamente do que letras ou frases sem sentido.

A redução relativamente grande no tempo de leitura de uma letra em uma sílaba em relação ao tempo de leitura de uma letra isolada é explicada pelo uso na fala na língua nativa de todas as combinações de letras utilizadas nestes experimentos. Palavras artificiais, consistindo de sílabas, eram da natureza de combinações incomuns (tinham uma ortografia e aparência fonética incomuns). É por isso que a formação artificial de palavras tem pouco efeito na velocidade de leitura. As combinações habituais explicam a diferença no tempo de leitura de uma carta em palavras artificiais de quatro sílabas e em textos em que o conteúdo semântico foi violado pela substituição de letras por palavras. No entanto, estas últimas foram percebidas com muito mais naturalidade do que palavras sem sentido. Não houve diferenças significativas no tempo de leitura de uma carta em palavras significativas e em um texto significativo. Isso se explica pelo fato de que a opinião desse autor de que a conexão linguística em palavras polissílabas significativas e texto significativo é quase a mesma. A habitualidade de palavras significativas é muito maior do que palavras desprovidas de significado, o que se expressa em uma taxa muito maior de leitura das primeiras. Este último é confirmado por experimentos realizados no material da língua inglesa.

Reconhecimento de palavras durante a leitura

A transformação das propriedades físicas (ópticas) do texto em qualidades percebidas, ou seja, o processo de leitura do texto, bem como sua compreensão, é determinado pelo sistema linguístico e semântico, pela estrutura linguística e pelos pensamentos realizados no texto. através da linguagem. Este é um processo muito complexo, cujas leis psicológicas ainda estão longe de serem reveladas. No entanto, os dados da literatura e os resultados dos estudos experimentais permitem afirmar algumas disposições fundamentais sobre esta questão. Em primeiro lugar, deve-se notar que a determinabilidade da leitura pelo sistema linguístico começa com a condição de reconhecimento, ou seja, a leitura das letras (grafemas). Somente percebendo analiticamente os sistemas sonoros e alfabético-gráficos de uma determinada língua e estabelecendo relações viso-auditivas-motoras entre eles com base no feedback, uma pessoa aprende a ler. Nesse caso, não é tão importante de que maneira essas conexões são formadas: do som à forma gráfica ou do sinal óptico ao som.

Ao reconhecer palavras, parte da palavra cai no campo da visão periférica e pouco clara. O leitor complementa sua visão, por assim dizer, mentalmente, com base nos padrões estabelecidos em sua memória. O reconhecimento instantâneo ou rápido só é possível em relação a palavras que nos são bem conhecidas devido ao fato de que muitas vezes nos encontraram na leitura passada. Palavras menos comuns são reconhecidas mais lentamente. Essas palavras exigem uma visão mais acurada de todos os seus elementos, assim como uma análise. Além disso, eles exigem voz.

Após a identificação da imagem visual e a articulação interna da palavra percebida, iniciam-se as buscas no campo de seu significado linguístico.

A suposição de que a leitura é uma adição sequencial de letras é rejeitada pela maioria dos pesquisadores desse processo. Foi estabelecido experimentalmente que o reconhecimento ocorre em palavras inteiras, e não letra por letra. Aprendidas pelos alunos em determinada ordem e com a mesma firmeza com que conheciam o alfabeto, palavras apresentadas a uma distância mais distante daquela da qual as letras eram reconhecidas foram reconhecidas e reconhecidas em quase todos os casos.

Mudanças relacionadas à idade no reconhecimento de sinais ópticos.

Com a idade, o campo de reconhecimento aumenta, o que se expressa em um aumento no número médio de letras e palavras reconhecidas por minuto. Foi estabelecido que uma pessoa adulta percebe de duas a quatro palavras em uma fixação. Ao ler no idioma nativo (inglês), o campo de reconhecimento dos adultos é igual a 8-13 letras; nas crianças, o campo de reconhecimento é correspondentemente menor.

Características de identificação de sistemas ópticos em língua estrangeira.

As letras do alfabeto estrangeiro são incomuns para nossos alunos no início de seus estudos. A conexão "letra - som" ainda não é forte. Como resultado, o reconhecimento de letras é atrasado. A preparação dos órgãos de articulação para sua pronúncia também é atrasada. Para eles, combinações de letras também são inusitadas. Na experiência linguística dos alunos, palavras individuais não são frequentemente encontradas. A palavra é percebida como um simples conjunto de letras, funciona o mecanismo de comparação de cada letra, e não o mecanismo de comparação de seu complexo. O mecanismo de comparação de um complexo de letras opera quando a imagem de uma palavra entra na memória de longo prazo como um todo indecomponível que possui um significado linguístico. Até agora, eles são percebidos apenas como estímulos físicos. Tudo isso interfere na leitura normal de palavras, frases, texto. Como resultado, a leitura em uma língua estrangeira é mais lenta do que a leitura em uma língua nativa. Ao ler, os alunos não apenas veem o texto e o dizem em voz alta ou para si mesmos, mas também, por assim dizer, ouvem a si mesmos. Os órgãos da visão, audição e fala interagem. As imagens auditivas controlam e reforçam a correção dos movimentos da fala e sua correspondência com as imagens visuais.

Com o método de antecipação oral atualmente existente, os alunos começam a ler já quando trabalham a articulação de sons, sílabas, palavras e até pequenas frases. E, no entanto, as observações mostram que, ao passar para a leitura, os alunos cometem erros de articulação e entonação onde não os cometem oralmente.

Isso se explica pelo fato de que, ao ler, mais uma dificuldade está conectada - a comparação de sinais alfabéticos e sua conversão em sistemas articulatórios. A inclusão do componente visual viola a habilidade de pronúncia insuficientemente desenvolvida, há um atraso na etapa de comparação do percebido com o padrão e, consequentemente, a violação da articulação. A falta de desenvolvimento da conexão alfa-som atua como um freio. Isso exige que o professor preste atenção especial à fase inicial de aprendizagem da leitura.

Previsão probabilística como um dos mecanismos de leitura

Como se sabe, o fenômeno da previsão (síntese antecipatória) é uma das formas de adaptação do organismo ao meio. Do ponto de vista biológico, a previsão é muito útil e contribui para a sobrevivência do organismo. É o resultado de atos adaptativos de um organismo vivo a eventos repetidos no ambiente. A base da previsão são os traços das relações temporais armazenadas pelo cérebro que ocorreram no passado. Se o evento A foi seguido pelo evento B, então o evento A torna-se um sinal pelo qual o organismo prediz o evento B, como se estivesse se preparando antecipadamente para o início do evento C, prevenindo-o.

Na vida de um organismo, cada evento ocorre em várias combinações com outros. Além disso, existem combinações, algumas das quais são repetidas, ou seja, realmente estáveis, e as combinações são aleatórias. Portanto, o evento A nem sempre é um sinal absoluto do aparecimento do evento B. Por causa disso, a conveniência do comportamento do organismo é "reagir" ao evento A de acordo com o evento que na experiência passada desse organismo mais frequentemente seguido do evento A, ou seja, reage de acordo com o evento que tem maior probabilidade de ocorrer após o evento A. Portanto, a previsão baseada na experiência passada não pode ser absoluta e, de acordo com I.M. Feigenberg, previsão probabilística. A previsão probabilística é entendida como antecipação do futuro, baseada na estrutura probabilística da experiência passada e informações da situação atual. A experiência passada e a situação presente fornecem uma base para a criação de hipóteses sobre o futuro próximo, e cada uma delas recebe uma certa probabilidade. De acordo com essa previsão, é realizado o pré-ajuste - preparação para ações na próxima situação, levando ao alcance de uma determinada meta com maior probabilidade.

Em humanos, a previsão probabilística pode ser consciente e inconsciente. A previsão permite que o corpo reduza drasticamente o número de reações errôneas que não correspondem ao desenvolvimento real dos eventos. Com base em observações e estudos experimentais de previsão probabilística na fala, as seguintes características podem ser apontadas.

Em primeiro lugar, é o conhecimento do leitor das palavras que são usadas para expressar um determinado pensamento. Quanto mais familiarizado o aluno estiver com a palavra usada no texto, mais cedo ele a adivinhará, mesmo que a perceba apenas parcialmente. O mesmo é observado em relação à frase e até a frase inteira. Um leitor experiente acompanha, antes de tudo, o desenvolvimento do pensamento e já deste ângulo percebe as palavras do texto. A leitura anterior informa ao leitor o que será discutido a seguir. A predição de palavras corresponde à frequência de sua ocorrência na experiência de fala do leitor.

Em segundo lugar, um papel significativo na previsão é desempenhado pelo número de palavras derivadas que podem ser formadas a partir de um determinado radical. Por exemplo, o leitor percebeu no texto alemão para uma fixação de 4 caracteres - hang-. Sua experiência linguística pode lhe dizer várias opções de previsão: hangen, abh "dngen, abhangig. Mas agora ele pegou a combinação -fahr-. Obviamente, poderia ser fahren, abfahren, etc. Obviamente, mais opções podem surgir do percebido com uma fixação de uma parte das palavras, menos chance de força de previsão.

Em terceiro lugar, a predição de palavras em um texto legível é influenciada por associações semânticas que são involuntariamente levadas em consideração na experiência linguística individual do leitor.

A previsão dentro de uma frase deve-se: 1) à força e à não ambiguidade de outras palavras associadas a uma determinada palavra; 2) a presença de uma definição e outras palavras dependentes da palavra; 3) a posição da palavra na frase; 4) a profundidade da frase e 5) o contexto definidor que se desenvolve a partir das palavras lidas. Todos esses fatores determinam a velocidade e a velocidade de adivinhação ao ler. Se um aluno lê em uma língua estrangeira, o efeito desses fatores é enfraquecido devido à limitação de sua experiência linguística.

A determinabilidade da leitura pelo sistema linguístico em níveis superiores, ou seja, ao ler uma linha, frase, parágrafo e todo o texto como um todo, como fica claro pelo exposto, também está intimamente relacionada ao mecanismo de previsão probabilística do conteúdo semântico do texto e suas seções individuais. Em algum estágio da leitura, o leitor reconstrói com precisão em sua mente aquelas partes do material impresso que não foram percebidas objetivamente por ele. Em outras palavras, ele prevê palavras com base na parte percebida, palpites sobre a próxima palavra e sobre a combinação de palavras. Ao perceber a fala, não apenas a palavra é prevista, mas também frases inteiras. Portanto, aqueles pesquisadores que apontaram que uma pessoa lê um texto não apenas, e talvez não tanto com os olhos quanto com a cabeça, estão certos.

Todos os itens acima são especialmente importantes quando se ensina a ler em uma língua estrangeira. É a falta de experiência relevante que não leva o aluno a resolver o problema - a adivinhação correta de cada palavra.

O significado da familiaridade da imagem visual para a leitura leva à conclusão de que os alunos precisam perceber a imagem gráfica de palavras estrangeiras com bastante frequência. Isso garantirá o seu reconhecimento no processo de leitura. Não se deve esperar que os alunos leiam bem se tiverem apenas boas habilidades de fala.

Experimentos mostraram, por exemplo, que o sucesso no domínio da fala oral despreparada é observado em casos de treinamento intensivo nesse tipo específico de atividade da fala. Obviamente, esta disposição também é válida para a leitura. Se queremos que nossos alunos leiam bem, devemos dedicar tempo suficiente a essa atividade. Além disso, o aprendizado ideal da leitura deve combinar as técnicas de aprendizado letra por letra com o aprendizado da leitura em palavras inteiras. A predominância da primeira sobre a segunda, ou da segunda sobre a primeira, deve ser estabelecida experimentalmente para cada língua.

1.2 Fundamentos linguísticos para o ensino da leitura

A linguística sempre teve grande influência na prática do ensino de uma língua estrangeira no ensino médio.

Graças às conquistas da linguística nos métodos de ensino, eles começaram a ter uma abordagem diferente para o ensino do material linguístico e da atividade da fala, os sistemas de exercícios projetados para diferentes condições de aprendizagem e com diferentes contingentes de alunos tornaram-se mais motivados.

Em termos de racionalização do ensino de uma língua estrangeira, o problema de selecionar material didático em diferentes níveis sempre foi e continua sendo relevante agora: sons, palavras, frases de exemplo, modelos de fala, textos típicos, etc.

A seleção do conteúdo linguístico do ensino de uma língua estrangeira também é influenciada por um ramo da linguística como a sociolinguística, que estuda a relação entre língua e cultura, língua e sociedade. A língua é a guardiã da cultura nacional das pessoas que a falam. Portanto, é necessário ensinar uma língua estrangeira não apenas como forma de expressar pensamentos, mas também como fonte de informação sobre a cultura nacional dos povos que são falantes nativos da língua que está sendo estudada pelos alunos, com base no fato de que a linguagem desempenha duas funções principais: comunicativa - proporciona comunicação entre as pessoas e cumulativa cultural. A metodologia moderna de ensino de uma língua estrangeira é caracterizada pelo desejo de incluir informações específicas do país de geografia, história, vida social no conteúdo do treinamento - em material de fala e, em particular, em textos para leitura.

Deve-se atentar também para a importância da linguística do texto recentemente desenvolvida de forma intensiva, cujas soluções teóricas podem desempenhar um papel importante para aumentar significativamente a eficácia do ensino da leitura em língua estrangeira de literatura de vários estilos e gêneros.

As ideias da linguística de todo o texto, que ganham cada vez mais adeptos, permitem-nos considerar o texto como um todo semântico indivisível. Tais posições estimulam os metodólogos a buscarem novas formas de trabalhar o texto no ensino da leitura. Uma das novas abordagens neste sentido pode ser considerada o desejo de determinar a complexidade de textos de diferentes tipos, o que posteriormente permitirá construir exercícios graduados adaptados especificamente a este nível de complexidade e que visam reduzir significativamente a dificuldade de leitura.

A complexidade do texto é determinada pela forma de expressar as formas do discurso composicional. Cada texto é caracterizado por desenho estrutural, unidade temática, completude de informação? interdependência lógica de todos os seus componentes. Portanto, os alunos precisam ser ensinados não apenas a penetrar na essência de cada palavra, frase, fenômeno gramatical usado, mas também a abranger todo o texto, para entender sua total essência composicional e de conteúdo.

Assim, sem uma base linguística cuidadosamente desenvolvida, nem um único método sólido de ensino de uma língua estrangeira pode ser criado, e isso agora é bem compreendido por todos os metodólogos. Prova disso podem ser os estudos metodológicos realizados nos últimos anos, nos quais se apresenta necessariamente a componente filológica, seja emprestada ou proposta pelo autor na forma de um desenvolvimento independente.

CAPÍTULO II. Métodos de ensino e organização do processo de leitura no ensino médio de uma língua estrangeira em condições escolares.

1 O problema da seleção de material didático para o estudo da leitura

Para introduzir os alunos na leitura em língua estrangeira, é necessário, em primeiro lugar, estimular a motivação da leitura e, em segundo lugar, garantir o sucesso do seu fluxo com a ajuda de exercícios adequados. Esses momentos são interligados e interdependentes. Para o desenvolvimento da motivação para a leitura, a qualidade dos textos desempenha um papel excepcional. Seu valor educacional prático, geral e educacional só pode ser manifestado se impressionar os alunos. Muitos metodologistas acreditam que “o texto adquire sentido para o aluno quando ele consegue estabelecer uma certa relação entre sua experiência de vida e o conteúdo deste texto” [M.Kh. Duncan: 19].

Michael West acreditava que um texto interessante é o principal pré-requisito para que os alunos se voltem para a leitura em uma língua estrangeira. Em sua famosa série de estudos, ele incluiu as obras mais fascinantes da literatura mundial.

Pesquisadores metodistas notaram que os alunos lidam melhor com textos mais difíceis, mas fascinantes, do que com textos leves, mas sem sentido.

Os textos devem ser de aventura e detetive para que os alunos leiam com prazer. Os textos devem atender a alguns requisitos:

O primeiro requisito é que as histórias apresentadas aos alunos para leitura não sejam muito longas. Não importa o quão interessantes esses textos possam ser, eles ainda se tornarão desinteressantes no final se os alunos lerem o mesmo trabalho por meio ano, ou mesmo durante todo o ano letivo. Isso implica na exigência de que os autores de livros para leitura em casa - componham textos de tal forma que cada história não ultrapasse a norma estabelecida pelo programa.

O segundo requisito é que esses textos sejam acessíveis, ou seja, que sua linguagem esteja no nível do conhecimento real dos alunos da turma correspondente. Afinal, um texto objetivamente interessante, se contiver dificuldades intransponíveis, perde toda a atratividade. Deve-se levar em consideração que o conhecimento real dos alunos em inglês, com algumas exceções, está abaixo do nível indicado no programa. Nesse sentido, surge a questão da adaptação, sem a qual é impossível imaginar um curso de leitura escolar.

Parece-nos que a adaptação é objetiva quando se lê para si mesmo em uma língua estrangeira; independentemente de o texto ser adaptado pelos autores do livro didático às habilidades dos alunos, o próprio aluno o adapta de acordo com sua experiência linguística e de vida, pulando o incompreensível ou interpretando-o aproximadamente, à sua maneira.

A auto-adaptação também ocorre quando se lê na língua nativa. Lendo, por exemplo, na adolescência “Guerra e Paz”, o leitor define seus próprios sotaques: lê com mais atenção “paz” ou “guerra”. Nesse caso, ocorre uma contração ou autoadaptação involuntária, correspondente à idade e interesses psicológicos, além de conhecimentos preliminares. A autoadaptação também ocorre na esfera da linguagem: o leitor omite palavras desconhecidas relacionadas, por exemplo, à arte militar etc.

Deve-se dizer que a adaptação se desenvolve paralelamente à compensação de sentido, que também é de natureza individual, devido à qual o "vazamento" de sentido não é tão grande. Fica claro que ainda mais o direito de existir tem uma adaptação controlada, racional, que facilita a percepção e compreensão de um texto em língua estrangeira. A adaptação preenche a lacuna entre o texto em uma língua estrangeira e o leitor. É importante ressaltar que é um fenômeno flexível, sua medida diminui devido ao progresso dos alunos em uma língua estrangeira em geral e na leitura em particular.

Os métodos de adaptação podem ser classificados da seguinte forma, se considerarmos como objetivo a leitura de obras originais de dificuldade média:

1. textos artificiais escritos pelos autores dos materiais didáticos com base em um mínimo de linguagem ativa, representando uma transcrição livre do texto original;
2. textos originais aligeirados em detrimento das notas; ao mesmo tempo, tanto a composição quanto o material linguístico são simplificados;
3. textos originais de dificuldade média, cuja percepção e compreensão é facilitada pelo comentário.

Se os dois primeiros métodos envolvem facilitar o texto e adaptá-lo ao nível do leitor, então o último eleva o leitor ao nível de compreensão do texto original.

Terceiro requisito. As histórias oferecidas aos alunos devem atender às exigências de idade dos alunos, não só contribuir para a assimilação de determinado vocabulário gramatical, mas também ser cognitivas no verdadeiro sentido da palavra.

Adequadas nesse sentido são as histórias sobre Robin Hood, processadas para alunos no estágio intermediário da educação.

Histórias sobre vários cientistas e escritores ingleses que deixaram obras clássicas, tanto no campo da literatura quanto no campo da ciência, também podem ser úteis.

Assim, histórias que descrevem episódios individuais da vida de representantes do povo inglês como Shakespeare, Byron, Shelley, Dickens, Darwin, Newton, poderiam ser de grande interesse cognitivo para estudantes de nível médio de ensino.

De grande interesse para eles mesmos seriam as histórias de natureza específica do país.

Escusado será dizer que o conhecimento de excertos de obras de escritores ingleses e americanos pode fornecer materiais muito valiosos para satisfazer as necessidades cognitivas dos alunos.

O ponto de vista de outro metodologista - Rogov G.V. oposta à opinião de Arakin quanto ao volume de textos.

De acordo com Rogov G.V. A motivação depende diretamente da consciência do sucesso do trabalho realizado. Os alunos devem sentir seu progresso, que consiste não apenas na compreensão de textos cada vez mais complexos, mas também no desejo de ler textos grandes. Parece que é possível formar uma habilidade de leitura complexa, incluindo todas as habilidades particulares que a proporcionam, apenas em textos extensos. Há um aparente paradoxo aqui: quanto maior o tamanho do texto, mais fácil de entender (ceteris paribus). Esse paradoxo pode ser explicado da seguinte forma: em primeiro lugar, entra em vigor o contexto que estimula a compreensão, que introduz o leitor no plano conteúdo-semântico da narrativa, criando os pré-requisitos para a previsão, a conjectura linguística; em segundo lugar, aparece a redundância, ou seja, o mesmo fato/fenômeno ou pessoa é caracterizado por diferentes ângulos, com detalhes, enquanto a densidade de informações diminui; por fim, à medida que avançam na leitura de um texto maior, os alunos encontram com maior frequência palavras pertencentes à mesma área temática, o que facilita sua semantização. Portanto, é importante prever um aumento sistemático no volume do texto durante a leitura [G.V. Rogova: 37].

Em nossa opinião, a opinião de Rogovoi G.V. é o mais aceitável e razoável.

Claro, é impossível não mencionar neste parágrafo os requisitos para o conteúdo e a linguagem dos textos usados ​​no processo de ensino da leitura, que são formulados por S.K. Folomkina em suas obras. Os requisitos para o conteúdo dos textos são os seguintes:

a) consistência ideológica do conteúdo dos textos, seu valor ideológico e educativo;

b) o valor cognitivo dos textos e a natureza científica de seu conteúdo;

dentro) adequação do conteúdo dos textos às características etárias dos alunos.

Quanto ao lado linguístico dos textos, os requisitos são reduzidos a dois pontos: em textos para leitura com abrangência de conteúdo geral, são permitidas até 25% de palavras significativas desconhecidas e em textos para uma compreensão completa e precisa do conteúdo , 2-3 palavras desconhecidas por página.

A consideração dos requisitos acima mostra que eles não são isentos de inconvenientes. Assim, sem tocar na consistência ideológica dos textos, que era uma homenagem à época, notamos a ausência de exigências em termos de estudos de país e estudos linguísticos e de país.

2.2 Metodologia para organizar a leitura em sala de aula e em casa na fase intermediária da escolarização

O objetivo da instrução de leitura no ensino médio é que os alunos leiam silenciosamente para si mesmos com compreensão imediata do que lêem. Em um estágio avançado, ou seja, nas séries superiores, a leitura para si mesmo adquire as características da própria leitura: torna-se um meio de obtenção de novas informações na atividade cognitiva dos alunos. A natureza cognitiva da leitura na fase final permite utilizá-la ao máximo para fins educativos e educativos.

Dominar a leitura de textos de vários estilos funcionais (sociopolíticos, de ciência popular e de ficção) é o conteúdo do estágio avançado de domínio da leitura como tipo de atividade comunicativa. Aqui, em sua totalidade, manifesta-se em sua totalidade o propósito principal da leitura como meio de extrair informações do texto. Nesta fase, a natureza da leitura muda drasticamente. Se antes a leitura era um objetivo para o qual as atividades dos alunos eram direcionadas, e os textos eram de cunho educativo, e a leitura era educativa, agora a leitura está se tornando um meio de obtenção de informações para fins cognitivos, e os textos estão se tornando cognitivos. .

De acordo com os requisitos do programa, os alunos do 6º ao 7º ano do ensino médio dominam a leitura de textos simples do cotidiano e literários. A atenção principal, além disso, está voltada para ensinar os alunos a entender textos na língua-alvo e extrair informações deles no nível dos requisitos do programa nas séries 6-7.

Com uma abordagem funcional da leitura, é necessário levar em consideração a quantidade de informações extraídas dos textos, de acordo com a necessidade da mesma. Desse ponto de vista, destacam-se a leitura com extração de informações completas do texto e a leitura com abrangência do conteúdo geral do que está sendo lido.

No primeiro tipo de leitura, os alunos são obrigados a penetrar profundamente no texto com a extração do máximo de informações contidas no texto. Tal leitura, chamada de aprendizado, pode ser estendida a qualquer texto, dependendo da quantidade necessária de informações de determinada natureza.

A leitura que abrange o conteúdo geral do que está sendo lido, chamada de introdutória, visa extrair do texto o conteúdo principal. Esse tipo de leitura pode ser usado nos casos em que a tarefa é cobrir o conteúdo geral do texto ou descobrir a ideia principal do artigo etc. sem entrar em detalhes.

Leitura de informações completas

A leitura com a extração de informações completas de textos legíveis é um tipo importante de leitura no estágio intermediário da aprendizagem.

Quando configurado para extração completa de informações, os alunos podem recorrer à leitura repetida do texto ou de suas partes individuais nos casos em que a primeira leitura não leva à compreensão do texto e o aluno não pode destacar a ideia principal, principal, estabelecer a lógica de eventos e ações, entender o significado do conteúdo.

Ao trabalhar em um texto, é impossível decompô-lo em partes e lê-lo em partes, se não forem capítulos ou seções da obra, pois isso destrói a lógica interna do texto e dificulta a extração de informações contidas no texto. texto inteiro.

A leitura de textos é a etapa inicial do trabalho educativo, que é complementada pela realização de tarefas sobre o conteúdo e compreensão do que é lido. A compreensão do texto lido é determinada não pela reprodução do texto ou de sua parte de cor e não pela tradução para o russo. Um alto grau de compreensão em russo se manifesta no fato de que o aluno pode realizar ações como: identificar o principal e alterar a sequência de apresentação; apresentá-lo de uma forma mais abreviada, ou, inversamente, expandida.

Leitura geral

A leitura com cobertura do conteúdo geral do texto é utilizada quando o leitor não necessita de detalhes e detalhes. Esse tipo de leitura é realizado apenas em sala de aula sob a supervisão do professor. Isso se deve ao fato de que durante sua implementação, como regra, é praticada uma leitura única para si mesmo, na qual os alunos devem, apesar da presença de palavras desconhecidas e alguns fenômenos gramaticais no texto, entender a ideia principal de o texto. Ao mesmo tempo, dois modos de leitura são possíveis: sem limite de tempo, quando os alunos gastam tanto tempo no texto quanto cada um precisa para isso (após a leitura do texto, cada aluno fecha o livro), e com limite de tempo em um estágio mais avançado, quando o professor define com antecedência o tempo exato, para o qual todos os alunos devem ler o texto (esse período deve ser real para um aluno fraco), e após o seu término, o professor interrompe a leitura.

A segunda modalidade tem um grande efeito educativo, pois contribui para o desenvolvimento da técnica de leitura para si mesmo com fala interna dobrada, na qual os alunos percorrem segmentos cada vez maiores do texto com os olhos.

A leitura com abrangência de conteúdo geral é realizada sem o uso de dicionário ou referência gramatical; Além disso, palavras desconhecidas de tais textos não são incluídas no vocabulário do livro didático, e os alunos leem textos com base em suposições linguísticas e semânticas. Os alunos adivinham o significado das palavras pela sua forma; tais palavras incluem as chamadas palavras internacionais formadas a partir de raízes conhecidas pelos alunos com a ajuda de afixos familiares, palavras convertidas, bem como palavras compostas formadas a partir de elementos aprendidos pelos alunos. Nos casos em que o aluno não consegue adivinhar o significado das palavras e fenômenos gramaticais no texto, ele recorre a uma adivinhação semântica baseada em fragmentos compreensíveis do texto.

O desenvolvimento da estrutura linguística e semântica de um palpite ao ler é uma tarefa especial e muito importante no ensino da leitura no estágio intermediário. Para este propósito, exercícios lexicais especiais também são usados ​​para preparar tal suposição.

As tarefas para textos durante essa leitura são pequenas e carregam funções de controle - para verificar se os alunos foram capazes de extrair coisas novas durante uma leitura fluente de uma só vez. Para isso, são utilizados os seguintes passos:

a) destacando o conteúdo principal do texto;

b) interpretação de texto;

dentro) avaliação de seu conteúdo pelos alunos.

Recomenda-se que as tarefas sejam oferecidas primeiro aos alunos menos preparados, cujos depoimentos são complementados e ampliados pelos alunos mais preparados, o que contribui para uma melhor compreensão do significado por parte dos alunos menos preparados.

A leitura com cobertura de conteúdo geral é complementada pela busca de informações necessárias ou interessantes por meio da antecipação (antecipação) do conteúdo dos textos por títulos usando a leitura seletiva de parágrafos individuais do texto.

Nos anos 5-6, onde os alunos ainda não podem perceber diretamente o material textual em uma língua estrangeira, desde as primeiras aulas eles se acostumam a uma abordagem analítica de cada fato linguístico. Essa direção no trabalho continua no futuro, pois o aluno aprende algo novo a cada aula, e a assimilação de uma nova (palavra, regra gramatical, combinação de letras etc.) compreensão do novo material e sua assimilação. A falta de uma conexão direta entre as palavras de uma língua estrangeira e os conceitos nelas fixados, uma vez que esses conceitos foram adquiridos pelos alunos com base em sua língua nativa, impede a percepção direta de um pensamento expresso em língua estrangeira, mesmo nos casos em que as palavras são conhecidas dos alunos, dois fatores impedem isso: a incapacidade de combinar processos puramente sensoriais com os processos de compreensão do que está sendo lido e a descrença na capacidade de compreender diretamente o pensamento expresso em uma língua estrangeira.

O aluno lê parte da passagem dada e faz uma tradução seletiva.

O aluno lê uma passagem do texto, outros traduzem uma ou duas frases seletivamente.

Um aluno lê um trecho do texto, o outro traduz, o terceiro destaca a ideia principal do trecho.

O professor faz perguntas aos alunos sobre o texto em língua estrangeira, os alunos respondem em sua língua nativa.

O professor faz perguntas sobre o texto em LE, os alunos respondem em LE.

Organização da leitura em casa

Dominar a leitura para si mesmo é uma sequência de etapas, cada uma delas dividida em duas ações separadas no tempo: os alunos lêem o próximo texto em casa e o controle da compreensão da leitura, que é realizado pelo professor na aula.

De fato, o desenvolvimento da leitura para si mesmo se dá no processo de leitura de textos ao fazer o dever de casa. O professor determina antecipadamente a tarefa de leitura em casa para a próxima semana (no ensino médio, essa tarefa é dada por duas semanas). O volume dessas tarefas é definido no “Livro para leitura”, e elas são agendadas para semanas, porém, guiado pelo andamento do processo educacional na turma, o professor pode alterar o ritmo de leitura em uma direção ou outra.

Os alunos lêem o texto proposto para si mesmos, penetrando em seu conteúdo, uma vez ou, em casos extremos, duas vezes. No processo de leitura, toda a atenção do aluno é atraída não para as formas da linguagem, mas para o conteúdo do texto. Ao mesmo tempo, os alunos escrevem palavras desconhecidas que encontram no texto em seus cadernos de vocabulário.

O professor em suas instruções orienta os alunos para que, ao ler o texto, eles recorram à adivinhação com base no contexto quando encontrarem palavras desconhecidas.

Após a leitura do texto e a compreensão de seu conteúdo, os alunos se familiarizam com as tarefas de controle desse texto e as preparam.

O controle tardio da leitura em casa, realizado pelo professor em sala de aula, visa, em primeiro lugar, verificar se os alunos leram o texto dado e, em segundo lugar, se o compreenderam.

Esta verificação deve demorar um mínimo de tempo na lição. Para tanto, o professor seleciona e utiliza tais formas de controle que, com um gasto mínimo de tempo, dão ao professor a oportunidade de estabelecer como os alunos trabalhavam em casa e têm um efeito estimulante sobre eles.

O controle da leitura em casa na lição é realizado em uma das duas formas possíveis:

) O professor realiza na aula uma rápida verificação frontal da manutenção dos cadernos de vocabulário por todos os alunos e compreensão do conteúdo do que leram. Para isso, em primeiro lugar, são utilizadas as tarefas de controle colocadas após o texto.

São feitas tendo em conta o aumento da complexidade, pelo que as respostas a elas devem começar pelos alunos mais fracos, atraindo tarefas mais difíceis. Além das tarefas de controle (ou no lugar delas), o professor pode usar questões de controle geral sobre o conteúdo da leitura, explicando os motivos das ações dos personagens, listando fatos ou eventos importantes descritos no texto lido, etc. O controle é realizado em inglês em um formulário acessível aos alunos.

) Combinando a verificação da leitura em casa com o trabalho de fala oral, o professor realiza exercícios orais sobre a trama do texto lido. O exercício é realizado em inglês na forma de conversação sobre o texto, apresentação do conteúdo da leitura, discussão ou expressão de opinião sobre a leitura. Abrangendo o maior número possível de alunos, tal exercício visa desenvolver a fala oral, ao mesmo tempo em que dá ao professor a oportunidade de julgar o grau de compreensão dos alunos sobre o texto lido.

Ao verificar o desempenho da lição de casa dos alunos na leitura para si mesmos, é necessário diferenciar claramente o grau de compreensão do texto lido pelos alunos e a capacidade dos alunos de expressar seus pensamentos em inglês sobre o conteúdo da leitura e avaliá-los separadamente .

2.3 O sistema de exercícios para o ensino da leitura nas séries 5-6

O sistema de exercícios, segundo a ciência pedagógica, é o principal fator que garante o sucesso no domínio da fala em línguas nativas e estrangeiras. “... A natureza sistemática do exercício”, escreveu K.D. Ushinsky, é a primeira e mais importante base para o seu sucesso, e a falta dessa sistematicidade é a principal razão pela qual exercícios numerosos e de longo prazo dão resultados muito ruins” [KD Ushinsky: 43].

I A. Gruzinskaya vinculou conhecimentos e habilidades insuficientes dos alunos em línguas estrangeiras à deficiência do sistema de exercícios. O problema de criar um sistema de exercícios cientificamente fundamentado e eficaz para o ensino de uma língua estrangeira, tendo em conta as condições do seu ensino, é um dos mais relevantes em termos práticos e o mais difícil em termos teóricos [IA Gruzinskaya: 18].

Sua relevância é determinada pelo fato de que a metodologia prática de ensino de línguas estrangeiras ainda não possui um sistema de exercícios suficientemente eficaz, integral e completo. Enquanto isso, não importa quão eficazes sejam os tipos individuais ou os tipos de exercícios, eles não determinam o sucesso do aprendizado de idiomas em geral. O sucesso do treinamento só pode ser garantido por um sistema racional de exercícios.

Em termos teóricos, esse problema é um dos mais difíceis, pois está associado a problemas não totalmente resolvidos da metodologia como questões do desenvolvimento interligado de habilidades de fala, questões de formação e aprimoramento de habilidades como componentes automatizados de habilidades, questões de motivação para dominar uma língua estrangeira fora do ambiente linguístico, e muitas outras.

O conceito de "sistema de exercícios" é definido por diferentes metodologistas como:

“Um conjunto de tipos e tipos de exercícios interligados por finalidade, material, método de execução e organizados de acordo com o princípio de composição e subordinação (I.V. Rakhmanov)

"Uma combinação natural de tipos de exercícios de acordo com as etapas de aprendizagem de uma língua estrangeira pelos alunos" [I.F. Komkov:26]

"Um conjunto de tipos, tipos e variedades de exercícios necessários realizados em tal sequência e em tal quantidade que levam em conta os padrões de formação de habilidades e habilidades em vários tipos de atividade de fala em sua interação e proporcionam o mais alto nível possível de domínio uma língua estrangeira em determinadas condições”.

Como outros sistemas, o sistema de exercícios inclui vários subsistemas. Os componentes do subsistema de exercícios são os tipos de exercícios, e as conexões entre eles são determinadas pela sequência de formação dos estágios individuais do processo de assimilação.

Assim, o subsistema de exercícios é uma combinação de tipos de exercícios de acordo com a sequência de formação dos estágios individuais do processo de assimilação.

Um sistema de exercícios baseado em uma combinação de exercícios de linguagem e fala tornou-se difundido na metodologia. A composição dos componentes e os tipos de exercícios neste sistema são completamente os mesmos. A sequência de apresentação foi determinada com base em três etapas do processo de assimilação: compreensão, memorização e reprodução. Exercícios de linguagem correlacionados com os dois primeiros estágios de assimilação, exercícios de fala - com o último. Ao mesmo tempo, o sistema de exercícios se estendeu apenas ao ensino de certos aspectos da linguagem e, até certo ponto, tipos de atividade da fala. O método tradicional não poderia criar um sistema geral de exercícios para o ensino da língua como um todo.

O estado atual da metodologia e das ciências afins permite-nos levantar e resolver a questão do sistema geral e subsistemas de exercícios para o ensino de línguas estrangeiras.

A base real do sistema geral de exercícios
são dois fatores: psicolinguísticos - tipos de exercícios e psicológicos - o processo de assimilação. Ao ensinar línguas estrangeiras, é aconselhável distinguir entre dois tipos de exercícios - treinamento-comunicativo e comunicativo-cognitivo (cognitivo-comunicativo). Ao descrever o processo de assimilação, a psicologia moderna usa termos como conhecimento, habilidades e habilidades. Para criar um sistema de exercícios, é necessário correlacionar os tipos de exercícios e as etapas do processo de assimilação. Para a etapa de formação do conhecimento, os mais adequados são os exercícios cognitivo-comunicativos, para a etapa de formação de habilidades - treinamento-comunicativo, para a etapa de desenvolvimento de habilidades - comunicativo-cognitivo.

O subsistema de exercícios também é construído com base em dois fatores: psicolinguístico - tipos de exercícios e psicológico - a sequência de formação das etapas individuais do processo de assimilação. Os principais tipos de exercícios incluem diferenciação, imitação, substituição e transformação. Quanto à formação de estágios individuais de assimilação, cada um deles tem seus próprios níveis (subestágios). No processo de desenvolvimento do conhecimento, dois pontos podem ser distinguidos - o processo de percepção do novo material e o controle sobre a correção de sua compreensão. A formação de competências também é caracterizada por etapas próprias, a saber: diferenciação, imitação, substituição e transformação. E, finalmente, as habilidades incluem dois componentes - transferência para uma nova situação com a ajuda de substituição e transformação.

Os subsistemas de exercícios são criados por analogia com o sistema geral de exercícios. O subsistema "conhecimento" inclui exercícios transformacionais para a percepção do material e controle de sua compreensão pelos alunos; o subsistema "habilidades" é composto por quatro exercícios: diferenciação, imitação, substituição e transformação; o subsistema "competências" é baseado em exercícios de substituição e transformação.

A criação de um sistema racional de exercícios para o ensino da leitura, bem como o desenvolvimento da metodologia mais eficaz para a sua aplicação, é a chave para resolver todo o problema do ensino da leitura, que ainda está longe de ser resolvido.

Que critério principal deve ser levado em conta na construção de um sistema de exercícios para o ensino da leitura?

Tal critério principal é, em nossa opinião, as metas que se estabelecem para o ensino da leitura no ensino médio.

O objetivo principal e principal no ensino de uma língua estrangeira é o objetivo comunicativo, que determina todo o processo educacional. O objetivo educacional e de formação no ensino deste assunto é realizado no processo de cumprimento do objetivo comunicativo.

No ato da comunicação, como você sabe, todos os seus aspectos estão intrinsecamente ligados e procedem de forma síncrona.

Daí a necessidade de trabalhar simultaneamente as habilidades de leitura (a chamada “técnica de leitura”) e a compreensão de leitura (compreensão de leitura). Isso é alcançado se os alunos lerem novos textos o tempo todo. Ao ler o mesmo texto repetidamente, os alunos desenvolvem apenas habilidades de leitura, pois nesse caso a consciência se afasta de seu conteúdo semântico e, portanto, a capacidade de ler com compreensão não é desenvolvida.

Somente a leitura sem tradução é uma leitura autêntica e comunicativa, então o mais importante é que os alunos pratiquem a leitura sem tradução. A intraduzibilidade da leitura como um tipo de atividade da fala é alcançada com a percepção simultânea dos meios linguísticos e a compreensão do conteúdo semântico do texto. O último é possível se os textos forem acessíveis aos alunos na forma e no conteúdo.

Um dos requisitos importantes para os exercícios comunicativos é que eles devem ser situacionais, contextuais na interpretação para leitura. A prática do ensino sugere que é impossível ensinar a ler em palavras separadas, frases isoladas separadas e até pequenas passagens de 2-3 parágrafos, pois ler partes do texto priva o leitor da integridade da percepção. É possível ensinar a ler com plena compreensão do significado e conteúdo geral apenas em uma única passagem que contém informações interessantes e suficientes em termos de volume [N.I. Gez: 16].

Os exercícios de leitura são de natureza comunicativa se proporcionam uma atitude ativa dos alunos em relação ao texto que está sendo lido, ou seja, são realizados em conexão com uma determinada tarefa psicológica. É necessário que cada texto seja precedido por uma tarefa específica que explique aos alunos as tarefas que eles enfrentam. Por exemplo, encontre respostas para as perguntas feitas no texto; selecione os detalhes necessários; percorra o texto e selecione fatos interessantes; encontrar o link certo ou ajuda, etc. No entanto, os exercícios antes do texto não devem revelar seu conteúdo, para não extinguir o interesse dos alunos pela própria leitura.

A leitura será produtiva quando o aluno sentir constantemente que compreende o que está lendo corretamente. Sabe-se que o sucesso de uma ação repercute positivamente na formação de competências e habilidades. Conclui-se que, ao ensinar a leitura comunicativa, é necessário fornecer feedback constante. Os alunos devem ser estimulados quando confrontados com dificuldades, por um lado, e reforçados na forma de uma avaliação positiva ou negativa do seu trabalho, por outro.

Como você sabe, no processo de leitura madura, o papel principal é desempenhado pelos órgãos da visão e da fala interior em conjunto com o pensamento. Portanto, aprender a ler comunicativamente deve ser baseado em exercícios de leitura silenciosa. Além disso, isso implicará uma compreensão mais profunda do texto e um aumento na velocidade de leitura.

A taxa ideal de leitura comunicativa em uma língua estrangeira é aproximadamente a mesma que a taxa normal de leitura na língua nativa para um determinado indivíduo. O desenvolvimento de tal andamento é, em nossa opinião, o resultado do cumprimento de todos os requisitos acima para a leitura comunicativa.

Com base no objetivo comunicativo do ensino, todo o sistema de exercícios para o ensino da leitura deve ser dividido em grupos, e cada grupo de exercícios deve ter como objetivo resolver um problema específico, específico.

O mais racional a esse respeito nos parece o seguinte sistema de exercícios de três componentes: K \ ~ Kn ~ Kg, onde K \ são exercícios comunicativos para desenvolver habilidades primárias (introdução de novo material); Kn-não comunicativo, ou treinamento , exercícios para a formação de competências linguísticas (consolidação de material), TO G - exercícios de comunicação para a formação de habilidades de fala.

Exercícios de comunicação de nível 1

Colocamos um texto coerente ou discurso escrito como base para o ensino da leitura de acordo com esse sistema de exercícios. Neste sentido, os exercícios comunicativos do 1º nível são a introdução de novas palavras através de um contexto escrito, ou seja, trata-se da apresentação de um signo linguístico. Como você sabe, a imagem sonora é primordial nos mecanismos da fala [N.I. Zhinkin: 20], a esse respeito, no estágio inicial da formação de uma ação, é necessário criar uma imagem som-motora desse material lexical. Esse processo deve ser ativo, uma vez que a imagem motora sonora é formada no processo de escuta repetida e pronúncia do material linguístico. Sem isso, é impossível memorizar um signo linguístico e, consequentemente, ações com ele.

Nesta fase, no processo de fazer os exercícios, há também um conhecimento do significado de novas palavras. Isso também deve incluir a familiarização com o mecanismo de uso do material linguístico (através do contexto). Assim, na primeira etapa da realização de exercícios comunicativos, o aluno recebe uma orientação para ações subsequentes sobre o uso do novo material linguístico na fala.

Os exercícios de comunicação de nível 1 podem incluir os seguintes tipos de leitura:

1) leitura com um palpite (por contexto, estrutura da palavra, raiz relacionada) ou leitura não traduzida;

2)leitura com dicionário, ou seja, leitura traduzida;

3) leitura de acordo com um manual programado (aqui é possível ler sem tradução e ler com elementos de tradução).

No entanto, em geral, a leitura nesta fase é educacional, ou treinamento. Devido ao fato de o texto incluir um número significativo de palavras novas, os alunos devem prestar atenção à forma da linguagem. Portanto, o tempo de leitura nesta fase não deve ser limitado. A grande maioria dos psicólogos e metodologistas são da opinião de que os benefícios de uma maior velocidade de leitura só serão sentidos se as palavras forem familiares. Em todos os outros casos, a velocidade média será a mais favorável, o que permite aos alunos compreender o significado do material que está sendo lido, perceber seus elementos de maneira fácil e correta [G. Ebbinghaus: 50].

Ressalta-se que no processo de leitura com a ampliação do dicionário, os alunos devem memorizar novas palavras.

Em conexão com o exposto, nesta fase do aprendizado, recomenda-se prestar atenção à precisão e precisão com que o aluno lê, e não aumentar a velocidade da leitura.

O controle de compreensão para a leitura comunicativa do 1º nível é aconselhável realizar de várias maneiras (encontrar respostas para perguntas no texto, recontar na língua nativa, dar títulos a partes individuais do texto, determinar a correção e falsidade de julgamentos, etc.) .) a fim de estabelecer se o aluno compreendeu de forma geral o significado do que é lido. Devido à dificuldade de dominar o vocabulário estrangeiro, não se exclui nesta fase a verificação do grau de assimilação e a compreensão correta de palavras individuais.

Exercícios de treino.

A segunda etapa no ensino da leitura comunicativa, ou Cn, é o treinamento na aplicação do material linguístico. Ocupa o lugar principal no processo de assimilação desse material, pois durante essa fase são formadas as habilidades, que são então incluídas em habilidades de fala complexas. Sabe-se da psicologia que a síntese de habilidades individuais e a formação de uma habilidade complexa nesta base requer um longo treinamento [V.A. Artemiev: 4].

Nessa etapa, trabalha-se a técnica de leitura, pratica-se a leitura em voz alta sob a orientação de um professor, com meios técnicos, com gravador, etc. Nessa etapa, são treinados fenômenos difíceis da linguagem. Basicamente, exercícios sistemáticos são usados ​​nesta fase. Vamos apontar alguns deles:

Leitura de histórias em voz alta pelo professor, seguida de sua recontagem pelos alunos em suas línguas nativas e estrangeiras (dependendo da complexidade do texto).

Exercícios para revelar o significado das palavras pelo contexto, pela formação das palavras e características sintáticas.

Exercícios de leitura “silenciosa” com posterior recontagem do conteúdo em línguas nativas e estrangeiras (dependendo da complexidade do texto). A leitura "para si mesmo" deve ser regulada a tempo.

Exercícios na chamada leitura "traduzida". Sua essência é a seguinte: o professor convida os alunos a pegar algum texto muito estudado e bem compreendido e rapidamente encontrar nele e ler em voz alta frases ou frases que o professor dá em russo. O professor deve dar essas frases ou frases em uma ordem diferente da que aparecem no texto, a fim de forçar os alunos a percorrer todo o texto (ou frase) em busca do equivalente correto. Essa técnica, desenvolvendo a habilidade de captar rapidamente o texto com os olhos, também ajuda a criar nos alunos a ideia de que muitas vezes uma ou duas palavras da língua nativa correspondem a mais ou menos delas em uma língua estrangeira.

Por meio de exercícios de leitura de textos relacionados, mas trazendo novas informações, os alunos são levados a ler o texto subsequente sem usar um dicionário, quanto mais avançados os alunos estiverem em língua estrangeira, maior pode ser a dose de material introduzido para treinamento e mais rápido, apesar isso, eles podem passar do treinamento para a prática. Os requisitos básicos de treinamento são resumidos da seguinte forma:

1. Para que o treinamento seja bem-sucedido, ele deve ter como objetivo dominar operações definidas com precisão com um material específico.
2. O sucesso do treinamento também é determinado pelo volume e dificuldade do material no qual é realizado.
3. Só sabendo cada vez que resultados são alcançados, podemos regular adequadamente o treino.

4.Os alunos, ao iniciarem a formação, devem conhecer os métodos das ações a realizar, saber como estas ações podem ser realizadas da melhor forma [ID Salistra: 39].

Exercícios de comunicação do segundo nível.

Nesta fase, Kn é a formação de habilidades secundárias. Na psicologia, como se sabe, distinguem-se dois tipos de habilidades: habilidades primárias, isto é, habilidades associadas ao desempenho consciente de uma ação enquanto concentra a atenção voluntária nessa ação, e habilidades secundárias, complexas, nas quais certas ações são executadas automaticamente. V.A. Artemov: 3]. A atividade da fala em qualquer uma de suas formas é apenas uma habilidade secundária e, portanto, a leitura como um dos tipos de atividade da fala não é uma habilidade, mas uma habilidade que depende apenas de habilidades, mas não se limita a essas habilidades. As habilidades de leitura são ações que são automatizadas como resultado da repetição repetida. Ao ler, uma pessoa percebe e entende principalmente o novo material de fala.

Assim, a capacidade de ler é a atividade do aluno em escolher, de acordo com a situação específica de comunicação, o material linguístico necessário de tudo o que aprendeu. Portanto, nesta fase (Kn) deve haver uma nova combinação criativa de habilidades de leitura no processo de leitura de um novo texto, a transferência de conhecimentos, habilidades e habilidades adquiridas para novos objetos, que é o principal e mais importante resultado da aprendizagem .

Então, vamos resumir brevemente tudo o que foi dito acima sobre a questão do nosso sistema de exercícios proposto para o ensino da leitura nas séries 6-7 do ensino médio:

O sistema de exercícios K\~Kn~Kg representa três níveis de processamento de informações:

) K \ é o nível de percepção do novo material, quando toda a atenção está concentrada no lado semântico;

2)Kn - este é o nível de formação de ideias, a atenção está concentrada na reprodução do material pelos alunos;

3)Kg nível conceitual, o material é processado de tal forma que pode ser usado em uma situação diferente (contexto).

As etapas do processo de ensino da leitura consideradas acima são em grande parte condicionais, mostrando o caminho desde a habilidade primária de usar o material linguístico até as habilidades de fala. Na prática do ensino da leitura, todas essas fases podem ocorrer simultaneamente em uma mesma aula, uma vez que a formação das habilidades de fala está constantemente entrelaçada com a assimilação de novos materiais linguísticos.

Uma característica desse sistema de exercícios é que esses exercícios não são de natureza aspecto, mas tomam todo o ensino da leitura como um todo. O sistema inclui todas as etapas de domínio do material: introdução, treinamento e prática.

Além de exercícios, também usa técnicas metodológicas como explicação e demonstração [A.A. Mirolyubov e outros: 34]. Por meio desse sistema, o objetivo principal é alcançado, que é ler e compreender corretamente o texto.

CAPÍTULO III Resultados do trabalho experimental sobre a prova dos resultados do ensino da leitura na fase intermédia da escola

Neste capítulo, vamos considerar e revelar a eficácia do sistema de exercícios desenvolvido por nós durante o experimento. O experimento foi realizado durante a prática de ensino na escola secundária No. 17 em Makhachkala nas séries 5-6.

O experimento envolveu 10 alunos. Realizamos uma seção pré-experimental, cuja essência era descobrir quão alto é o nível de compreensão do conteúdo do texto da trama lida entre os alunos. Os resultados da seção pré-experimental deixaram muito a desejar: seis alunos compreenderam o conteúdo do texto literário, ou seja, 60%.

O domínio da tecnologia da leitura é realizado como resultado da execução de tarefas de pré-texto, texto e pós-texto.

As tarefas de pré-texto visam modelar conhecimentos prévios necessários e suficientes para a recepção de um determinado texto, eliminar as dificuldades semânticas e linguísticas de compreendê-lo e, ao mesmo tempo, desenvolver habilidades e habilidades de leitura, desenvolvendo uma “estratégia de compreensão”. Levam em conta as características léxico-gramaticais, estruturais-semânticas, linguísticas e linguoculturais do texto a ser lido.

Nas tarefas de texto, são oferecidos aos alunos configurações comunicativas, que contêm indicações sobre a velocidade de leitura, o tipo e a necessidade de resolver determinadas tarefas cognitivas e comunicativas no processo de leitura.

As tarefas pós-texto são projetadas para testar a compreensão da leitura, para controlar o grau de formação das habilidades de leitura.

Considerando tudo isso, desenvolvemos uma série de exercícios para o ensino da leitura de textos de enredo nas séries 5-6 do ensino médio.

FASE DE PRÉ-TEXTO

Exercícios para entender a base lexical e temática

1. Leia as palavras e frases básicas do texto e nomeie seu tópico.
2. Leia o texto e as unidades lexicais que compõem sua base temática. Determine se eles estão corretos.

3.Leia o texto e complete a base temática proposta do texto com as palavras necessárias.

4.Leia o texto e anote as palavras-chave e frases que compõem a base temática do texto.

5.Leia o texto e encontre palavras repetidas nele que formam a base temática do texto.

1. Familiarize-se com novas palavras e frases (palavras e frases são fornecidas com tradução). Sem ler o texto, diga do que se trata.
2. Com base no esquema, composto por palavras-chave, adivinhe o conteúdo do texto e tente dar um título. Ao ler o texto, sublinhe as palavras no diagrama.
3. Sublinhe as palavras e frases no texto que podem ser identificadas como chave.
4. Leia a frase e encurte-a para que você possa usar o resto como assunto da sua mensagem.
5. Faça uma cadeia dos principais fatos do texto em que as palavras-chave estariam relacionadas em significado.

11.Com base no texto, prepare uma mensagem em forma de telegrama.

12. Nomeie e escreva palavras-chave do texto que podem ser usadas como suporte ao discutir o problema abordado no texto.

Exercícios para determinar os meios de conexão do texto

1. Leia um par de frases. Nome nos segundos pronomes que substituem o sujeito da primeira frase.
2. Leia um par de frases. Na segunda frase, nomeie o pronome e a palavra que ele substitui.

3.Leia o texto com as frases-chave destacadas. Justifique sua própria escolha de frases-chave, determine a estrutura do parágrafo.

4.Leia uma passagem de texto e anote os elementos de conexão do texto.

5.Leia uma passagem de texto com conjunções ausentes e palavras afins. Preencha as lacunas usando as conjunções apropriadas e palavras afins das que estão abaixo.

6.Nomeie a frase que serve para conectar as partes semânticas do texto.

7.Digite palavras adicionais no texto que indiquem a transição semântica de um pensamento para outro.

8.Encontre e corrija erros na conexão dessas propostas.

9.Faça um breve esboço do texto. Encontre frases introdutórias e frases de conexão no texto.

10.Revise os quatro primeiros parágrafos novamente. Veja como o tema principal se desenvolve neles.

Exercícios para entender frases contendo palavras desconhecidas que não afetam a compreensão do significado geral

1. Leia o parágrafo e tente entendê-lo sem prestar atenção a palavras desconhecidas.
2. Exclua dessas frases (parágrafos) palavras que carregam uma carga semântica insignificante.
3. Encurte as frases (parágrafos) do texto, deixando apenas as palavras que carregam a carga semântica principal.
4. Leia o parágrafo (texto) e tente entendê-lo sem um dicionário.

5.Leia um parágrafo de texto e, ignorando palavras desconhecidas, encontre nele uma frase contendo informações básicas.

Exercícios para destacar e compreender os componentes estruturais e semânticos do texto

1. Determine qual dos seguintes pares de frases explica a causa do evento. Especifique as palavras usadas para isso no texto.
2. Indique a frase a seguir, na qual as construções sublinhadas no texto podem ser substituídas.

3. Divida o texto em uma parte introdutória (início), uma parte informativa (principal) e uma parte final (final).

4. Divida o texto em partes semânticas e dê um título a cada parte.

5. Leia o texto, preste atenção ao desenho (ilustração) e seu título.

6. Marque na lista abaixo o título que melhor reflete a ideia principal do texto.

7. Leia o texto e tente identificar seu tema. Use o título, linhas de título, fotografia, termos - palavras internacionais como pontos de referência.

8Tente determinar o tema do texto a partir da ilustração (desenho).

9. Escolha entre os dados abaixo as frases (parágrafos) que completam o conteúdo com informações breves.

10. Em cada parágrafo do texto, identifique a frase-chave. Encontre um parágrafo que contenha a ideia principal de todo o texto.

Exercícios de previsão de texto

Diga o que, a julgar pelo título, finais, imagens, pode ser discutido neste texto. Leia o texto, encontre confirmação ou refutação de sua suposição.

1. Observe atentamente o desenho. Usando este guia, tente adivinhar sobre o que será o texto.
2. Leia o texto até o local indicado. Diga-me como você acha que os eventos terminaram. Leia o texto até o final para descobrir se você está certo ou não.
3. Leia os parágrafos finais do texto e, com base em seu conteúdo, diga do que trata o texto. Leia todo o texto e verifique você mesmo. Leia os parágrafos do texto marcados pelo professor. Diga quais eventos (fenômenos) são descritos no texto. Leia todo o texto e diga se seu palpite está correto.
4. Leia o texto até o local indicado (parágrafo). Faça uma suposição sobre quais aspectos do problema são considerados na segunda parte do texto.
5. Expresse um estreitamento preliminar sobre o tema do texto sob o título.
6. Depois de ler o título do texto, leia o primeiro parágrafo. Com base nas informações recebidas, adivinhe sobre o que será o texto.

9.Diga quais palavras podem ser usadas para determinar o que está sendo dito

ESTÁGIO DE TEXTO

Exercícios para destacar marcos semânticos no texto e entender fatos únicos

1.Leia o primeiro parágrafo do texto e encontre nele uma frase contendo as informações principais (principais).

1. Leia o título e o primeiro (último) parágrafo do texto e diga do que se trata o texto.
2. Leia o parágrafo (texto) e nomeie as palavras que, em sua opinião, carregam a maior carga semântica.
3. Leia o título do texto que representa a questão. Diga o que, em sua opinião, fez com que o autor colocasse a pergunta no título do texto.
4. Leia... e... parágrafos. Preste atenção nas primeiras frases de cada parágrafo, pois elas expressam a ideia principal do parágrafo.
5. Leia... parágrafo. Diga onde (quando) os eventos descritos ocorrem. Adicione palavras-guia.
6. Leia com atenção... e... parágrafos. Escolha um título para eles. (Títulos opcionais são fornecidos.)
7. Escolha entre essas frases as que melhor refletem...
8. Leia o texto para responder a perguntas sobre o conteúdo principal do texto.

10.Diga qual das seguintes afirmações corresponde ao conteúdo do texto.

1. Indique o número do parágrafo em que o seguinte pensamento é expresso (O pensamento é formulado em russo).
2. Indique a frase que mais se aproxima do significado do título.

Exercícios para estabelecer uma conexão semântica entre fatos isolados do texto

1.Organize as seguintes frases do texto em uma sequência lógica e numere-as em ordem.

2.Leia os parágrafos a seguir e aponte aqueles em que a segunda parte contradiz a primeira.

3.Reagrupe os pontos propostos do plano na sequência correspondente ao conteúdo do texto lido.

4.Leia o texto e diga quantas partes ele pode ser dividido condicionalmente, a que cada parte separada é dedicada.

1. Prepare um plano para recontar o texto.
2. Divida o texto em partes semânticas e dê um título a elas.

7.Leia o texto. Escolha entre os títulos propostos os mais relevantes para o conteúdo

8.Leia parte do texto (no cartão). Encontre um cartão com uma continuação do texto.

9. Leia os dados em partes aleatórias da história (frases, parágrafos). Discuta a ordem em que eles seguem, conecte as partes para criar uma história coerente.

10.Encontre evidências no texto para apoiar...

Diga quais das seguintes frases podem servir como cabeçalhos para partes do texto. Indique a sua sequência.

12. Faça perguntas ao texto, cujas respostas possam servir de plano para recontar o texto.

1. Transforme parágrafos em texto coerente.

14.Organize as frases a seguir em uma ordem lógica, refletindo os principais fatos do texto.

Exercícios para combinar fatos individuais do texto em um todo semântico

1.Liste os fatos contidos no texto que podem servir de evidência para cada uma das seguintes afirmações.

2.Leia em voz alta uma frase de um texto que explique o título de seu tópico.

3.Formule a ideia do texto.

4.Mantenha o texto curto com detalhes que podem ser omitidos sem comprometer o conteúdo.

1. Explique a ideia principal do texto com suas próprias palavras.

6. Dê de 2 a 3 frases o conteúdo principal do texto.

ETAPA PÓS-TEXTO

Exercícios para controlar a compreensão do conteúdo principal do texto lido

1. Leia o texto. Expresse sua concordância (discordância) com as seguintes afirmações do texto.
2. Responda as perguntas do texto.

3.Escolha a resposta correta para a pergunta ao texto de vários dados.

4.Faça um plano para o texto que você lê.

5.Organize as partes semânticas do texto em uma sequência lógica.

1. Recontar o texto.
2. Faça perguntas ao texto.

Exercícios para desenvolver a capacidade de expressar julgamentos de valor sobre o que foi lido

1.Expresse sua atitude em relação ao que leu. Diga-me se você concorda com a avaliação do autor sobre eventos e fatos.

2.Diga o que foi mais interessante para você aprender com o texto e por quê.

1. Leia em voz alta as frases que explicam o título do texto.
2. Diga quais dos seguintes fatos você aprendeu pela primeira vez com o texto que leu.
3. Diga com qual das disposições do texto você não concorda e por quê.
4. Indique fatos e informações do texto que você já conhecia.

Após o experimento, durante o qual foram utilizados os exercícios desenvolvidos acima, realizamos um corte pós-experimental, que deu resultados positivos. Durante o corte pós-experimental, bem como durante o corte pré-experimental, os alunos receberam um trecho editado do conto de fadas com conteúdo acessível. Os alunos leram o texto em silêncio e se familiarizaram com o conteúdo do texto. Descobrimos o quanto os caras entenderam o texto por meio de tarefas, testes e conversas pós-texto. A eficiência do corte pós-experimental foi de 90%.

CONCLUSÃO

Resumindo os resultados do nosso trabalho de tese, notamos alguns, a nosso ver, pontos significativos que marcam este trabalho:

1. Entre os meios de comunicação linguística (falar, ouvir, escrever), a leitura ocupa um lugar especial.
2. A leitura é o tipo mais importante de atividade de fala receptiva.
3. Para o desenvolvimento da motivação para a leitura, a qualidade e o conteúdo dos textos desempenham um papel excepcional.
4. O problema de criar um sistema de exercícios cientificamente fundamentado e eficaz para o ensino de uma língua estrangeira é um dos mais relevantes em termos práticos e mais difíceis em termos teóricos.
5. O problema de aprender a ler não foi totalmente estudado.

No decorrer deste trabalho, ampliamos significativamente nosso tesauro no campo dos métodos de ensino da leitura. O artigo tenta mostrar que um sistema eficaz de exercícios aumenta a eficiência de todo o processo de ensino de uma língua estrangeira. Também é interessante que o conteúdo dos textos para o estágio intermediário da educação não seja de pouca importância.

A questão do alcance dos textos de enredo fornecidos permanece em aberto, uma vez que vários metodologistas têm opiniões diferentes sobre essa questão.

Como resultado do trabalho realizado, chegamos à conclusão de que a leitura é um dos aspectos mais essenciais da atividade da linguagem e desempenha um papel importante no desenvolvimento do pensamento.

O domínio da leitura permite que o aluno extraia as informações necessárias e também lhe dá meios para dominar outros tipos de atividade de fala.

LITERATURA

1. Arakin D. V. Métodos de ensino de inglês no ensino médio. Academia de Ciências Pedagógicas da RSFSR. M, 1958, pág. 138.
2. Artemov V.A. Palestras sobre psicologia. Kharkov, 1938.
3. Artemov V.A. Um curso de palestras sobre psicologia. M. 1958.
4. Artemov V.A. Psicologia do ensino de línguas estrangeiras. M, 19 69.
5. Baryshnikov N.V. Sobre algumas características psicológicas do processo de leitura usando um dicionário bilíngue. No satélite. O ensino da leitura em uma universidade de idiomas. L, 1980.

6.Belyaev B.V. Metodologia e psicologia. IYASH, 1963, Nº 6.

Belyaev B.V. Ensaios sobre a psicologia do ensino de línguas estrangeiras. 2ª edição, M, 1965.

8.Benediktov B.A. Psicologia do domínio de uma língua estrangeira. Minsk: Escola Superior, 1974.

1. Bogoyavlensky D.N., Menchinskaya N.A. Psicologia do domínio do conhecimento na escola. M, 1959.
2. Bulankina L.L. Sobre o método de estudar a atitude positiva de alunos do ensino médio para a aprendizagem. IYASH, 1976, Nº 4.

11.Burlakov M.A. Qual deve ser o sistema de exercícios. IYASH, 1987, Nº 4.

12.Bukhbinder V.A. O sistema de exercícios. // Metodologia geral para o ensino de línguas estrangeiras. M, 1991.

13.Vedel G. E. Psicologia e fundamentos de métodos de ensino de línguas estrangeiras. / Voronezh, estado. universidade - Voronezh, 1974.

14.Ganshina K.A. métodos de ensino de línguas estrangeiras. M, 1930.

1. Gez N.I., Lyakhovitsky M.V., Mirolyubov A.A., et al. Métodos de ensino de línguas estrangeiras na escola secundária. M, 1982.
2. Gez N.I. O sistema de exercícios e a sequência de desenvolvimento das habilidades de fala. IYASH, 1969, Nº 6.

17.Gez N.I. Tipologia de exercícios e organização do ensino de escuta na escola com ensino de várias disciplinas em língua estrangeira, IYaSh, 1985, nº 6.

1. I A. Georgiano. Métodos de ensino de inglês. M, 1947.
2. Dunken M. H. Leitura em língua estrangeira // Métodos de ensino de línguas estrangeiras no exterior / Comp. MILÍMETROS. Vasilkova, E. V. Sinyavskaya. - M, 1967.
3. Zhinkin. NI Mecanismos de fala. M, 1958.

21.Zvyagintsev V.A. Linguagem e teoria linguística. M, 1973.

22.Karpov I. V. Análise psicológica do processo de compreensão e tradução de textos estrangeiros pelos alunos. IYASH, 1949, Nº 6.

23.Karpov I. V. Sobre a relação da psicologia e métodos de ensino de línguas estrangeiras. IYASH, 1950, nº 6.

1. Klychnikova Z.I. Características psicológicas do ensino da leitura em língua estrangeira. M, 1983.
2. Kolker Ya.M., Ustinova E.S., Enalieva T.M. Método prático de ensino de uma língua estrangeira. Centro de publicação "Academy", M, 2001.

26.Komkov I.F. Método ativo de ensino de línguas estrangeiras na escola. Parte 3, Minsk, 1965.

27.M. Cohen. Lingüística moderna e idealismo. //Questões de linguística. 195 8. - Não. 2.

.Kudashova M.A. O papel do texto no desenvolvimento do interesse pela leitura em língua estrangeira.// Questões de métodos de uso do texto no ensino de línguas estrangeiras. M, 1975.

29.Lapidus B.A. Tipologia de exercícios. IYASH, 1979, Nº 4.

30. Leontiev A.A. Unidades psicológicas e a geração do enunciado da fala. M: Nauka, 1969.

31.Leontiev A. A. Idade e características individuais de escolares no processo de ensino de uma língua estrangeira. IYASH, 1976, Nº 1.

32.Manuelyan Sh.I. À questão da antecipação do assunto da mensagem e do conteúdo de textos de outra natureza nas séries superiores do ensino médio. No satélite. "Algumas questões de métodos de ensino de línguas estrangeiras na escola e universidade". M, 1972.

34.Mirolyubov A.A., Rakhmanov I.V., Tsetlin B.C. Metodologia geral para o ensino de línguas estrangeiras. M, 1967.

35.Mirolyubov A: A. A história dos métodos domésticos de ensino de línguas estrangeiras. Editora "Passos", M, 2002.

36.Nikitin M.V. Fundamentos da teoria linguística do significado. M, 1988.

1. Rogova G.V., Rabinovich F.M., Sakharova T.E. Métodos de ensino de línguas estrangeiras no ensino médio. Editora "Iluminismo", M, 1966.
2. S.L. Rubinstein. Fundamentos de Psicologia Geral. M, 1946.
3. Salistra I.D. Ensaios sobre métodos de ensino de línguas estrangeiras. M, 1966 Skalkin VL, Consistência e tipologia de exercícios para o ensino da fala. IYASH, 1979, Nº 6.
4. Strakhova M.P. A leitura como meio de aprendizagem de material linguístico. M, 1978.
5. Stronin M.F. Aparelho ou sistema de exercícios. IYASH, 1985, Nº 1.
6. Ushinsky K. D. Soch., T. 7.
7. Fadeev E. M. Leitura em casa no ensino médio, sua organização e métodos de controle. IYASH, 1979, Nº 6.
8. Folomkina S.K. Ensino de leitura em língua estrangeira em uma universidade não linguística. M, 1987.
9. Shardakov M. N. Ensaios sobre a psicologia de um estudante. M, 1955.
10. Shatilov S.F. O sistema de exercícios no ensino de uma língua estrangeira na escola secundária e universidade. L, 1978.
11. Shatilov S.F. Métodos de ensino de alemão no ensino médio. M, 1986.
12. Costa. P.O. Um breve ensaio sobre a história das doutrinas linguísticas - no livro. V. Thomsen a história da linguística até o final do século XIX. M, 1938, pág. 122.
13. Ebbinghaus G. Fundamentos da psicologia. São Petersburgo, 1912;

51.Komkov I.F. Métodos de ensino de línguas estrangeiras. Minsk, 1976.

1. Starkov A. P. Ensinar inglês no ensino médio. M, 1978.
2. Lyakhovitsky M.V. Métodos de ensino de línguas estrangeiras. M, 1981.Submeter uma candidatura indicando o tópico agora mesmo para saber sobre a possibilidade de obter uma consulta.

Educação técnica lendo EU no Inglês Língua

na fase inicial

Sob a técnica de leitura na metodologia entende-se a soma de técnicas que garantem a percepção e o processamento da informação da linguagem formal (letras, combinações de letras, palavras, sinais de pontuação, características gramaticais e estruturas gramaticais das frases)

O primeiro ano de estudo prevê a identificação e o desenvolvimento dessas habilidades, sem as quais a aquisição bem-sucedida da linguagem é impossível:

audição fonética;

capacidade de imitar;

um palpite;

a capacidade de identificar padrões linguísticos;

capacidade de previsão probabilística;

Após o curso introdutório oral, os alunos passam para a leitura, que começa com sua forma de fala alta - leitura em voz alta.

Ho sombreamento em voz alta permite fortalecer e fortalecer a base de pronúncia subjacente a todos os tipos de atividade da fala, o que é especialmente importante na fase inicial e não perde relevância nas fases subsequentes. Portanto, a leitura em voz alta deve acompanhar todo o processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, porém, seu peso específico em relação à leitura para si mesmo muda de etapa para etapa.

Ao aprender a ler em voz alta no estágio inicial, é possível distinguir condicionalmente os períodos de pré-texto e de texto. O objetivo do período de pré-texto é trabalhar o assunto principal - gráficos, ou seja, o ponto de partida na percepção ao ler; se na fala oral o significante absoluto é o fonema, na leitura esse papel é desempenhado pelo grafema.

Existem diferentes abordagens para determinar quando e como começar a aprender a ler em um estágio inicial.

Tradicionalmente, na metodologia de ensino de línguas estrangeiras, eles falam sobre a formação de habilidades linguísticas e habilidades de fala. Acredita-se que ao ensinar qualquer tipo de atividade fonoaudiológica, o professor deve formar não apenas habilidades, mas habilidades que são definidas por um currículo específico e que correspondam às reais necessidades de educação e desenvolvimento pessoal. No coração de qualquer habilidade de fala estão certas habilidades, ou seja, aquelas ações que uma pessoa realiza automaticamente, sem pensar em como e o que ela faz.

Se falamos de leitura, as habilidades de fala neste caso incluem a posse de várias tecnologias para extrair informações do texto, seu uso adequado dependendo da tarefa. No entanto, a base de todas essas habilidades é a técnica de leitura. Se você não a desenvolver suficientemente, se não conseguir automatizar essa habilidade, todas essas tecnologias ou tipos de leitura estarão em perigo. Como as habilidades são primárias e as habilidades são secundárias, é óbvio que, na fase inicial do aprendizado da leitura, estamos falando, antes de tudo, da formação da técnica de leitura.

As seguintes operações formam a base da formação da técnica de leitura:

correlação da imagem visual/gráfica de uma unidade de fala com sua imagem auditivo-motora;

correlação das imagens auditivo-motoras das unidades de fala com seu significado.

As tarefas do professor na formação da técnica de leitura são:

contorne o quanto antes esse estágio intermediário de pronúncia e estabeleça uma correspondência direta entre a imagem gráfica da unidade de fala e seu significado;

aumentar consistentemente a unidade de texto percebido e trazê-lo para pelo menos um sintagma ao final do primeiro ano de estudo;

formar leitura normativa em conformidade com um ritmo aceitável, normas de acentuação, pausa e entonação.

Começando a formar a técnica de leitura em língua estrangeira, principalmente no ensino fundamental, é difícil supor que a necessidade de um estágio intermediário de pronúncia desaparecerá por si só e muito rapidamente. Ler em voz alta fornece não apenas a formação consistente dessa habilidade, mas também um grau suficiente de autocontrole e controle mútuo.

No estágio intermediário, ainda é impossível ignorar a leitura em voz alta, pois a habilidade está sendo consolidada e sem controle constante pode “deslizar” muito rapidamente. Além da formação da técnica de leitura e do controle dessas habilidades, a leitura em voz alta é necessária como meio de formação e controle de outras habilidades e habilidades de linguagem e fala. A leitura está cada vez mais atuando como um tipo independente de atividade de fala, e a leitura em voz alta é substituída pela leitura para si mesmo.

Na fase sénior, a leitura torna-se uma das principais fontes de obtenção de informação, a ênfase desloca-se para o trabalho independente ativo, mas isso não significa que a leitura em voz alta desapareça completamente. Nesse estágio, você pode usar a leitura em voz alta para formar relações de causa e efeito, lógica e argumentação.

Ao formar a técnica de leitura na fase inicial, é necessário falar sobre a leitura principalmente como meio de aprendizagem.

Existem os seguintes parâmetros para avaliar a técnica de leitura:

1. ritmo de leitura (um certo número de palavras por minuto);

2. cumprimento das normas de acento (semântica, lógica; não bater palavras oficiais, etc.);

3. observância das normas de pausa;

4. uso de padrões de entonação corretos;

5. compreensão de leitura.

Todos os parâmetros são igualmente importantes e determinam a avaliação no agregado. Qualquer controle para a criança é estresse suficiente. É necessário criar uma atmosfera de boa vontade durante o controle, levar em consideração as características psicológicas individuais da criança e fazer os ajustes apropriados.

Na verdade, a leitura começa com a leitura de textos mais longos. Além da formação de técnicas de leitura, várias tecnologias de leitura, habilidades compensatórias e habilidades de trabalho independentes já estão começando a se formar no estágio inicial. Ao mesmo tempo, todas as habilidades de linguagem e fala são aprimoradas, incluindo a técnica de leitura. Nesta fase, você já pode aprender:

ignorar o desconhecido, se não interferir na execução da tarefa;

trabalhar com um dicionário;

o uso de notas de rodapé e comentários oferecidos no texto;

É preciso manter o interesse dos escolares e concentrar sua atenção no conteúdo dos textos. Ao mesmo tempo, o motivo da leitura surge pelo interesse pela tarefa, uma vez que o próprio conteúdo do texto pode ainda, de forma muito fraca, atrair a atenção dos alunos mais novos.

Literatura

1. Panova L. S. . Ensinar uma língua estrangeira na escola. Um guia para professores.- K.: Que bom. escola., 1989.- 144s.

2. Litvinyuk O.I. Ensinar a ler na sala de aula /Litvinyuk O.I. // Línguas estrangeiras na escola. 1991. Nº 3.

3. Rogova G.V., Vereshchagina, I.N. Métodos de ensino de inglês na fase inicial em instituições de ensino: um manual para professores e alunos ped. universidades; 3ª edição. M.: Educação, 2000.

4. Rogova F. M. Rabinovitch T. E. Sakharova T. E. Métodos de ensino de línguas estrangeiras no ensino médio. M.: Educação, 1991.

Talakh Lyubov Sergeevna

professor de inglês

Uma das tarefas mais difíceis no ensino de inglês para crianças em idade escolar é aprender a ler.

Na fase inicial do aprendizado de uma língua estrangeira, é muito importante aprender a ler corretamente para extrair o máximo de informações do que você lê. Mas, tendo visto uma representação gráfica de palavras em inglês no livro didático, lendo-as após o professor, enquanto leem de forma independente, os alunos, no entanto, tentam soletrar as palavras, como em russo. Muitos alunos, mesmo no ensino médio, cometem muitos erros ao ler, transferindo inconscientemente a forma de ler de sua língua nativa para uma estrangeira. Além disso, na maioria dos materiais didáticos atuais, o material didático para o ensino da leitura é escolhido de tal forma que requer muita ajuda do professor; é apresentado de forma tradicional e não atende aos interesses dos escolares.

Para facilitar as tarefas dos alunos, aumentar seu interesse pela leitura, é necessário tornar os exercícios comunicativos, criando situações de jogo interessantes e formulando tarefas cognitivas de fala.

O método comunicativo exige que os materiais didáticos sejam adequados ao objetivo, que no nosso caso são as habilidades da técnica de leitura. Portanto, é bastante lógico supor que os exercícios para sua formação devem ser adequados em suas qualidades às habilidades da técnica de leitura, levando em consideração as condições para seu funcionamento na leitura como forma de atividade da fala. A eficácia destes exercícios é também determinada pelo seu número e sequência, que podem ser estabelecidos tendo em conta o nível de formação e as características psicológicas e pedagógicas dos alunos no nível inferior do ensino de línguas estrangeiras.

A leitura como um tipo de atividade da fala é uma atividade perceptiva e mental e está correlacionada com uma habilidade que se baseia nas seguintes habilidades:

• as habilidades de correlacionar a imagem visual de uma unidade de fala com sua imagem auditivo-fala-motora;
• habilidades de correlacionar imagens auditivo-fala-motoras de unidades de fala com seu significado, incluindo: habilidades de correlacionar imagens sonoras de palavras e frases com seus significados; habilidades de correlacionar estruturas gramaticais com seus significados;

O efeito das habilidades técnicas de leitura é determinado pelo propósito da leitura, ou seja, extrair informações do que está sendo lido, que se manifesta em determinada situação de leitura e tarefa de fala. As habilidades de leitura são determinadas pelo funcionamento de mecanismos como: percepção visual do material, correlação do complexo auditivo-motor recebido com um determinado valor, processamento semântico da informação recebida. A unidade de percepção é considerada a palavra, pois é a unidade linguística mínima que possui um determinado significado. O sintagma é tomado como unidade de processamento semântico, pois garante o fluxo conjunto dos processos de percepção e compreensão.

As habilidades de leitura são caracterizadas por certas qualidades:

• automação
• estabilidade (a capacidade de uma habilidade de reter suas propriedades sob a influência de outras habilidades quando está incluída na atividade de fala)
• flexibilidade (capacidade de se envolver em uma variedade de situações)

A condição para o funcionamento da habilidade é o conhecimento do leitor sobre a finalidade ou resultado da leitura, que determinam a velocidade da leitura, o campo de abrangência, a precisão e a integralidade da compreensão. Portanto, são essas condições que devem ser modeladas em exercícios para o ensino de técnicas de leitura.

Os dados da análise dos exercícios propostos na literatura metodológica mostraram que são de natureza puramente educativa, não objetivando extrair informações do que leram.

Todos os exercícios são divididos em 3 grupos:

• exercícios para o ensino de leitura precisa ou sem erros (destinados a ensinar aos alunos o reconhecimento correto das unidades de fala em diferentes situações de leitura, além de superar a interferência da língua nativa dos alunos).
• exercícios de treinamento de velocidade de leitura (projetados para ensinar os alunos a ler em velocidade normal e levá-los à leitura em velocidade, em que não há operação de pronúncia interna do que está sendo lido).
• exercícios para ampliar o campo da leitura (destinados a desenvolver o mecanismo de antecipação e compreensão lógica).

Partindo da ideia da adequação dos exercícios às competências da técnica de leitura, pode concluir-se que para a eficácia do treino é necessário um conjunto de exercícios contendo uma tarefa comunicativa e uma situação de leitura, que permita aos alunos formar leitura habilidades técnicas que podem atuar nesse tipo de atividade de fala.

Por conjunto de exercícios entende-se um conjunto de exercícios de determinada qualidade, cuja correlação quantitativa e sequência asseguram a aquisição de competências de todas as características necessárias ao seu funcionamento na fala. O objetivo de um conjunto de exercícios para a formação de habilidades de leitura é fornecer o melhor caminho para uma assimilação sólida de uma determinada dose de material de fala ao nível de habilidade. O lado qualitativo dos exercícios que devem ser incluídos no complexo para a formação de habilidades técnicas de leitura é determinado por nós, levando em consideração o critério de sua adequação às habilidades técnicas de leitura (referimo-nos a exercícios projetados para ensinar precisão de leitura ou sem erros leitura, velocidade de leitura e expansão do campo de leitura).

Tais exercícios são aqueles exercícios que contêm uma situação de leitura e uma tarefa comunicativa. Quanto à sequência de exercícios, é aconselhável organizá-los de acordo com o grau de dificuldade crescente, ou seja, primeiro incluir exercícios para o ensino de leitura sem erros, depois expandir o campo de leitura e, por fim, aumentar sua velocidade. Ao desenvolver um conjunto de exercícios para o ensino da técnica de leitura, deve-se partir da necessidade de criar condições para a formação de habilidades de leitura. Como tais condições, destacam-se a uniformidade dos exemplos por regra de leitura, a regularidade de seu recebimento em um ambiente diversificado e o foco das tarefas na extração de informações. Ao mesmo tempo, a disposição desses exercícios é de natureza escalonada, o que permite que sejam usados ​​em várias aulas. A forma destes exercícios e o seu número são estabelecidos tendo em conta as características psicológicas e pedagógicas dos alunos mais novos. Na maioria dos escolares dessa idade, o tipo de atenção predominante ainda é a atenção involuntária, caracterizada por características distintivas como instabilidade e facilidade de distração. Foi estabelecido que a atenção dos escolares é estável quando os alunos estão totalmente ocupados com o trabalho que exige deles a máxima atividade mental, ativando o pensamento. Nessa idade, uma pessoa ainda não desenvolveu totalmente a capacidade de pensar criativamente de forma independente, tirar generalizações e conclusões. Quanto à comparação, os alunos mais novos encontram mais facilmente as diferenças do que as semelhanças. Os processos associados à memorização ainda dependem da presença ou ausência de visibilidade. Assim, os alunos retêm firmemente em sua memória material específico que lhes é apresentado repetidamente (o que é explicado pelo esquecimento rápido) e baseado na clareza. Também é importante que os escolares dessa idade ainda respondam com grande interesse a tal atividade como um jogo, por isso é lógico supor que os exercícios para o ensino da leitura também devem conter elementos de jogo. No entanto, ao mesmo tempo, esses exercícios devem permitir que os alunos exercitem sua independência, dando-lhes a oportunidade de se sentirem adultos. Com base na descrição acima da estrutura do complexo de exercícios para a formação de habilidades de leitura, pode-se concluir que, ao compilá-lo, é necessário levar em consideração estritamente a qualidade dos exercícios incluídos no complexo, sua sequência, quantidade, forma e método de sua implementação, o que permitirá que você forme com rapidez e eficiência as habilidades necessárias.

Um exemplo de tal complexo, composto por 9 exercícios, é apresentado na forma de um Apêndice.

A prática mostra que a maioria dos alunos, ao trabalhar com tais complexos, memoriza rapidamente as regras de leitura (por exemplo: ler vogais em tipos de sílabas abertas e fechadas) e depois lê pequenos textos em ritmo normal, praticamente sem erros. Também é importante que os alunos leiam os exercícios com interesse pronunciado. A presença de símbolos e imagens lá, ilustrando tarefas para exercícios, permite aliviar o cansaço dos alunos e atrair sua atenção por um longo tempo, além de acelerar o processo de percepção e memorização de informações linguísticas, facilitar o processo de leitura e superar a barreira do medo. Finalmente, a alegria dos resultados da atividade mental e notas positivas para a técnica de leitura forma uma atitude positiva em relação ao estudo da língua inglesa, mantém o interesse pelo assunto. E a presença de interesse no processo de atividade de aprendizagem indica sua própria organização.

Consideremos as tarefas do ensino da leitura no atual estágio de desenvolvimento do sistema educacional.

A leitura é um tipo independente de atividade de fala associada à percepção (recepção) e compreensão de informações codificadas por signos gráficos.

Na fase inicial de ensino (1 - 2 anos de aprendizagem sistemática da língua), os alunos devem dominar as letras do alfabeto inglês, aprender as correspondências som-letra, ser capazes de ler em voz alta e para si próprios palavras, combinações de palavras, frases individuais e pequenas textos conectados construídos em material de linguagem de programa. Um dos principais metodologistas modernos é E. I. Passov, que escreveu vários trabalhos sobre a metodologia de ensino de línguas estrangeiras, atividade de fala, planejamento de uma aula de língua estrangeira, criou vários complexos educacionais e metodológicos para aprender a língua alemã. Como este artigo deve considerar o ensino de técnicas de leitura baseadas na língua inglesa, é aconselhável considerar apenas as recomendações gerais dadas por Passov em suas obras.

“Do ponto de vista da psicologia”, escreve O. A. Rozov, “a leitura é um processo extremamente complexo da atividade do sistema nervoso humano, caracterizado por uma enorme quantidade de trabalho subconsciente e consciente do cérebro”. A capacidade de ler é baseada em determinadas habilidades que devem ser formadas pelo professor no processo de trabalho em sala de aula e em casa. E a primeira dessas habilidades é “a correlação da imagem visual de uma unidade de fala com sua imagem auditivo-fala-motora”. A soma dessas habilidades é a técnica de leitura.

Para planejar corretamente as aulas de leitura, você precisa saber duas coisas: em primeiro lugar, o que significa ser capaz de ler e, em segundo lugar, como essa habilidade pode ser desenvolvida. Passemos à opinião do professor E. I. Passov.

“Ser capaz de ler é, antes de tudo, dominar a técnica da leitura, ou seja, reconhecer instantaneamente as imagens visuais das unidades de fala e expressá-las na fala interna ou externa. Qualquer unidade de fala é uma unidade operacional de percepção. Tal unidade pode ser uma palavra, ou mesmo uma sílaba (com má técnica de leitura), ou uma frase de duas ou mais palavras (sintagma) e até mesmo uma frase inteira complexa (e um parágrafo no caso de leitura rápida), quanto maior o unidade operacional de percepção, quanto melhor a técnica de leitura e quanto melhor a técnica de leitura, maior o nível de compreensão do texto.

Ser capaz de ler também significa correlacionar instantaneamente itens lexicais e arranjos gramaticais com seu significado. Além disso, isso se refere a uma compreensão direta do lado semântico das unidades de fala. Tal compreensão é amplamente baseada na medida em que o leitor é capaz de antecipar (antecipar) tanto o conteúdo semântico do texto que está sendo lido (antecipação significativa) quanto as formas gramaticais individuais (antecipação estrutural).

Passov identifica vários métodos de ensino de técnicas de leitura no atual estágio de desenvolvimento do ensino de línguas estrangeiras: alfabético(aprender os nomes das letras e, em seguida, suas combinações de duas ou três letras), som(aprender sons com sua combinação subsequente em palavras), silábico(aprender combinações de sílabas), método de palavra inteira(aprender de cor palavras inteiras, às vezes frases e até frases é um método direto), método analítico-sintético de som, método fonêmico-gráfico. Considere as vantagens e desvantagens desses métodos.

O método alfabético envolve o estudo da leitura de letras individuais e suas combinações sem levar em conta o fato de que as palavras consistem em sílabas e a leitura de combinações de letras depende de qual sílaba está. Além disso, é muito difícil para os alunos do ensino fundamental memorizar um grande número de regras sem sua aplicação específica na leitura.

Treinamento do método de som Eles começam aprendendo os sons de uma língua estrangeira e depois os colocando em palavras. Infelizmente, este método não é aplicável ao inglês, onde o mesmo som pode ser representado por diferentes grafemas.

Métodos de palavras inteiras, frases, sentenças- estes são ecos do método direto que existia no século XIX, os alunos aprendem palavras sem "ortografia chata", eles entendem imediatamente o significado da palavra e têm a oportunidade de analisar vários textos desde as primeiras aulas. É verdade que ler em voz alta neste caso se transforma em adivinhar a leitura correta da palavra. Os alunos não entendem o mecanismo de composição de palavras, cometem muitos erros ao ler e só conseguem ler palavras familiares.

Na Inglaterra, houve um período de entusiasmo pelo ensino de uma "linguagem holística" (abordagem de toda a linguagem). Isso se estendeu a aprender a ler palavras inteiras e até frases: ouviu - lembrou e aprendeu / leu. Essa experiência de longo prazo levou a uma diminuição na taxa de alfabetização dos alunos e dos que abandonam a escola. Por uma decisão do governo britânico há dez anos, foi tomada a decisão de educar crianças em idade escolar correspondências som-letra ou os chamados "fonéticos". É claro que existem muitas palavras em inglês que precisam ser memorizadas, mas mesmo esses casos são sistematizados e lembrados como grupos de casos especiais.

Método analítico-sintético de somé o mais atraente no contexto de todos os itens acima. Nesse caso, o professor não apenas ensina as crianças a pronunciar os sons corretamente, mostra a articulação, mas também as ensina a analisar essas palavras, reforçando esse processo com as regras de leitura mais comuns de forma que o aluno, diante de uma palavra desconhecida, pode adivinhar por si mesmo, com base em seu conhecimento, como é lido.

É aconselhável deter-se nos métodos mais utilizados de ensino da técnica de leitura.

Nos métodos modernos, paralelamente, eles também distinguem método de avanço verbal, quando os alunos primeiro aprendem as frases coloquiais básicas de uma língua estrangeira e só então passam ao estudo das regras de leitura e escrita de letras e combinações de letras. O que não interfere no uso de todos os métodos listados acima, pois é realizado antes do estudo de letras e sons. Como escreve S. F. Shatilov, este método elimina duas das três dificuldades: dominar a imagem sonora de uma palavra e seu significado; o aluno só precisa associar uma imagem gráfica a uma imagem sonora, mas nem todos podem fazer isso; a transição para a leitura após um longo curso introdutório oral é especialmente difícil. Aproximadamente curso introdutório oral não deve demorar mais de 2-3 meses.

De acordo com a metodologia proposta, a leitura em voz alta é leccionada de forma oral e é realizada através dos seguintes exercícios:

Conhecimento das letras do alfabeto e sua sonoridade;
- leitura de palavras individuais por palavras-chave;
- leitura de estruturas gramaticais com diferentes desenhos lexicais;
- ler várias estruturas organizadas em uma sequência lógica, etc.

Esta técnica fornece vários outros pontos de exercícios, mas estamos interessados ​​nos primeiros. Durante o primeiro trimestre, apenas o estudo das regras de pronúncia dos sons é fornecido após o professor ou após o locutor. Os alunos aprendem a articulação correta de um som específico, realizam ginástica para a língua e os lábios, o que posteriormente os ajuda a lidar com a pronúncia de sons difíceis da língua inglesa. O estudo ocorre em várias etapas, primeiro os alunos ouvem os sons, depois os repetem depois do professor, depois repetem depois do professor as palavras, cujos significados o professor não traduz. Se possível, as aulas usam expressões que permitem consolidar os sons que você passou - são comandos, solicitações do professor, vocabulário e gramática apropriados. O estudo das letras do alfabeto inglês e das regras para lê-las e escrevê-las começa apenas no final do primeiro trimestre e continua durante o segundo e terceiro trimestres. Os alunos começam a se familiarizar com as vogais e as regras para lê-las em sílabas abertas e fechadas, o aprendizado é realizado usando palavras-chave. Um cartão com uma palavra-chave é colocado no quadro, onde a letra que está sendo estudada é destacada em vermelho e o impronunciável e, se houver, é azul. O professor explica a leitura desta palavra, lê-a, os alunos lêem depois dela, após o que, por analogia, lêem palavras que são lidas da mesma forma (por exemplo, prato, nome, mesa, local, etc.). Ao mesmo tempo, as palavras devem ser escolhidas de tal forma que sejam conhecidas por todos os alunos neste momento. Em seguida, os alunos lêem exercícios especiais do livro didático. Aprender a ler vogais é baseado em quatro tipos diferentes de sílabas.

Etapas do trabalho na formação da técnica de leitura.

Estágio um. Curso Introdutório de Fonética Oral. Desenvolvimento e consolidação das habilidades auditivo-fala-motoras na pronúncia de fonemas individuais em conjunto com sinais de transcrição. Treinamento de habilidades de fala (fala dialógica baseada em transcrição). Desenvolvimento e consolidação de competências de leitura de transcrição. Controle de aula de transcrição de fala e leitura. Controle a leitura de palavras desconhecidas na transcrição ao final desta etapa. Número de aulas 8-10.

Estágio dois. Nomes de letras e suas imagens gráficas. As primeiras habilidades de escrita em tipo semi-impresso. Alfabeto Ingles. A primeira experiência com o dicionário do livro didático. Número de aulas 3-4.

Estágio três. Conhecimento das regras de leitura em conjunto com a imagem gráfica das palavras estudadas no curso introdutório oral. Desenvolvimento e consolidação das habilidades de leitura no livro didático de unidades de fala (palavras e diálogos), cujo significado e pronúncia são conhecidos pelos alunos do curso introdutório oral. Consolidação das competências de escrita ao nível da cópia. Teste de letras e alfabeto no final desta etapa. Número de aulas 5-6.

Etapa quatro. Consolidação de habilidades de leitura em unidades de fala, diálogos e textos que não foram incluídos no curso introdutório oral. Introdução de novas, reeducação de regras de leitura conhecidas.
Considere os tipos de exercícios que um professor pode usar ao ensinar aulas de leitura.

O método de ensino da leitura na fase inicial oferece os seguintes exercícios:

Escrever letras, combinações de letras, palavras de acordo com o modelo;
- encontrar pares de letras (minúsculas e maiúsculas);
- inserindo os que faltam; cartas desaparecidas;
- escrever - gravar - ler palavras de acordo com um determinado sinal (em ordem alfabética, na forma original da palavra, preenchendo as letras que faltam na palavra, etc.);
- construção de palavras a partir de letras díspares;
- pesquisar (ler, escrever, sublinhar) no texto palavras conhecidas, desconhecidas, internacionais e outras (em diferentes modos de velocidade);
- leitura de texto com letras/palavras faltando, etc.

Todas essas tarefas podem ter um caráter lúdico, por exemplo: preencher palavras cruzadas, compilar rebuses, decifrar criptografia (ler texto contendo palavras com letras misturadas), ler textos contendo figuras em vez de palavras desconhecidas, sinalizar palavras sob figuras, combinar desenhos e palavras escritas, jogos de equipe para identificar os melhores leitores, etc.

O exercício mais desejável que muitos metodologistas consideram lendo sintagmas em expansão. Este exercício tem os seguintes objetivos:

a) aumenta a unidade operacional de percepção do texto;
b) desenvolve antecipação estrutural;
c) promove a assimilação de novas palavras, que podem ser encontradas no texto (desenvolve um palpite contextual);
d) insiste para que os alunos leiam o texto, pois direciona seus pensamentos em uma determinada direção (desenvolve a compreensão lógica).

A principal vantagem de ler sintagmas expansivos, é claro, é que este exercício ajuda a ampliar o escopo da leitura: o aluno se acostuma a ler não por sílabas, não palavra por palavra, mas por sintagmas, além disso, cada vez mais grandes . E quanto maior a unidade de percepção do texto, melhor o sintagmismo da leitura, a articulação semântica do texto e, consequentemente, maior a velocidade e melhor compreensão.

Como pode ser visto nos exemplos, o sintagma (qualquer frase que tenha um significado independente na fala) em cada frase subsequente se espalha e se expande, mas não em linha reta, mas se transformando. No entanto, a palavra-chave é repetida em cada frase, embora em uma nova configuração. Na primeira frase é dado o significado da nova palavra, nas subsequentes ela deve ser compreendida sem tradução, e como resultado da percepção repetida, o aluno deve se lembrar dela.

A melhor opção para realizar este exercício é ler sob o fonograma em um tom baixo ou sussurro. Os sintagmas em expansão podem ser lidos em diferentes modos:

1) os alunos ouvem a gravação e repetem um sintagma em voz alta em coro nas pausas após o locutor (professor);
2) os alunos repetem uma frase em voz alta em coro em pausas após o locutor (professor);
3) os alunos lêem todo o bloco de sintagmas para si mesmos;
4) os alunos lêem individualmente (2-3 pessoas) uma frase em voz alta após o locutor (professor) e comparam cada frase com uma amostra de leitura;
5) dois - três alunos leem todo o bloco de sintagmas individualmente (eles conferem sua leitura de frases com a leitura do locutor, ou o próprio professor corrige seus erros);
6) os alunos leem tudo juntos em coro simultaneamente com o locutor;
7) três a quatro alunos lêem individualmente com o locutor.

Esses modos têm graus variados de dificuldade, aumentando do modo 1) para o modo 7).

Recomenda-se começar a trabalhar com a opção 1) como a mais fácil, e então, tendo passado por todas as outras opções, será possível chegar a um nível em que o aluno possa ler junto com o falante, um pouco atrás dele (opção 5) , ou mesmo simultaneamente (sincronicamente) (opção 6). Mas para isso é necessário observar uma regra obrigatória: as pausas em que o aluno lê devem diminuir gradualmente, mas de forma constante, obrigando-o a acelerar a leitura, a cobrir o maior número possível de palavras com um olhar.

Em primeiro lugar, a pausa para o aluno deve ser duas ou até três vezes em relação ao tempo durante o qual o falante (professor) lê o sintagma dado (frase). Mas deve diminuir um pouco mesmo dentro do mesmo bloco.

Outra condição importante: a primeira frase deve ser dita em voz alta, a segunda - em um sussurro, a terceira - para você mesmo. E assim em cada bloco. Se a pronúncia dos alunos não for boa, você pode passar mais tempo falando em voz alta no início.

Faça este exercício por não mais que cinco minutos. Como regra, contém aquelas palavras que são então sujeitas ao uso proposital na lição. Em meu trabalho, utilizo a leitura de sintagmas expansivos não apenas do livro didático, mas também fazendo anotações no quadro. Às vezes, as crianças recebem uma tarefa de casa (adicional) para quem deseja: fazer um bloco de frases semelhantes de acordo com o modelo dado no livro didático para o colega. As tarefas concluídas podem ser verificadas em sala de aula. Isso desenvolve o interesse pelo assunto, possibilita a prática da ortografia.

Para o desenvolvimento da técnica de leitura, a leitura para um fonograma é frequentemente utilizada. A técnica de leitura está intimamente relacionada com a compreensão da leitura. Quanto melhor entendemos, mais rápido lemos (ou seja, os alunos leem palavras e expressões familiares com muito mais facilidade do que as desconhecidas e incompreensíveis). Quanto mais rápido lemos, melhor entendemos o conteúdo. O fato conhecido não é acidental, que diz que no ensino fundamental e médio, aquelas crianças que têm boa técnica e velocidade de leitura em sua língua nativa estudam melhor. Trabalham mais rápido com as informações recebidas, destacam as principais e secundárias, fazem um planejamento de apresentação do texto. Ao desenvolver a técnica de leitura, o aluno também melhora a natureza sintagmática da leitura, ou seja, sua correta divisão semântica, e isso contribui para a correta compreensão.

A leitura de um fonograma também auxilia no desenvolvimento da escuta, pois ensina os alunos a um determinado tempo de som predeterminado e contribui para a formação de imagens auditivas corretas das unidades de fala.

A leitura de um fonograma também contribui para o ensino da fala, especialmente a pronúncia dos sons (como parte das unidades de fala), bem como o acento lógico correto e a fala sintagmática. Ao ler para um fonograma, a memorização involuntária aumenta, pois este é um dos poucos exercícios em que o aluno simultaneamente vê as unidades de fala, as ouve e pronuncia (ou seja, o aluno usa diferentes tipos de memória: visual, auditiva, motora da fala) .

A leitura de um fonograma é realizada da mesma forma que a leitura de sintagmas em expansão.

Para dominar as regras de leitura e uso posterior do dicionário, os alunos estudam os sinais de transcrição internacional. Ao mesmo tempo, os alunos são informados de que em inglês há um registro especial - som, alguns de seus sinais coincidem com as letras que dão esse som ao ler: [b], [p], [m], [n], [s], [t ], [d], [v], [f], etc. Eles não podem ser memorizados de propósito. Mas também existem ícones específicos, cuja memorização exigirá esforço. O desenvolvimento da capacidade de leitura de sinais de transcrição, necessária para o uso posterior do dicionário, é uma das tarefas do estágio inicial.

Aprender as regras da leitura faz parte do ensino do componente processual da leitura. Com base no princípio da aplicação prática secundária das regras de leitura, concluo que a regra em si não requer treinamento especial de longo prazo, basta mostrar sua aplicação em algumas palavras desconhecidas e depois inserir a notação de letras de uma palavra específica incluído no conjunto de vocabulário desta lição. Futuramente, para consolidação, utilizo listas de vocabulário novo, destacando as regras de leitura sublinhando e chamando a atenção dos alunos para elas. Além disso, cartazes com listas numeradas de regras de leitura penduradas acima do quadro-negro são úteis para corrigir erros de leitura dos alunos.

Apesar da diferença de conceitos na educação infantil, é preciso levar em conta as características psicológicas das crianças em idade escolar primária e utilizar métodos de ensino adequados à idade dos alunos. Uma das principais técnicas no ensino de uma língua estrangeira na escola primária, sem dúvida, é um jogo de aprendizagem e/ou exercício de jogo, pois o jogo de forma mais completa e às vezes de um lado inesperado manifesta as habilidades da criança, com sua ajuda é fácil superar a barreira psicológica na comunicação em uma língua estrangeira. A atmosfera de entusiasmo, alegria, senso de viabilidade de tarefas e fascínio permite que você resolva tarefas didáticas e comunicativas sérias.

Assim, as principais tarefas do ensino da leitura em inglês na escola primária são:

Forte assimilação de correspondências letra-som;
- formação de competências técnicas de leitura (técnica de leitura), nomeadamente velocidade de leitura; formação da habilidade de correlacionar a imagem gráfica de uma palavra com sua imagem sonora com base no conhecimento das regras básicas de leitura, observando o acento correto nas palavras e frases, entonação em geral;
- formação dos fundamentos da capacidade comunicativa da leitura.

Ao dominar a leitura, os alunos mais novos aprendem:

Ler em voz alta pequenos textos contendo apenas o material estudado;
- leia para si mesmo e compreenda textos totalmente educativos contendo apenas o material da língua estudada, bem como textos que incluam novas palavras separadas, usando técnicas de leitura de aprendizagem;
- leia para si mesmo e entenda o conteúdo principal de textos simples acessíveis por conteúdo para alunos do ensino fundamental, encontre neles as informações necessárias ou interessantes (o nome do personagem/personagens principais, o local de ação, o tempo de ação, as características dos personagens, etc.), utilizando técnicas de familiarização e leitura exploratória. No processo de leitura, é possível usar o dicionário inglês-russo do livro didático.

Ao aprender inglês, na fase inicial, é realizado um processo de integração, que consiste no fato de que o aprendizado dos meios de comunicação da língua não ocorre separadamente, mas sim interligados: as crianças dominam sons, entonações, palavras, formas gramaticais, realizando ações de fala com material linguístico e resolvendo várias tarefas de comunicação. Todas as formas e tipos de comunicação interagem entre si, e seu aprendizado também está interligado: as crianças leem o que aprenderam na fala oral (ouvir e falar), falam sobre o que leem. Portanto, recomenda-se ensinar a leitura com base na fala oral e em estreita conexão com a leitura, bem como ensinar as crianças a usar a escrita para dominar melhor o vocabulário e a gramática e dominar a fala e a leitura orais.