Vestnik kasu - fundamentos teóricos para a formação do pensamento figurativo de crianças em idade escolar como um componente da atividade intelectual e cognitiva. Características do desenvolvimento do pensamento figurativo em crianças em idade escolar primária

Resumo da dissertação sobre o tema "Desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar no processo educacional ao se familiarizar com a natureza"

Como um manuscrito

BELKOVICH Victoria Yurievna

DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO VISUAL-FIGURA DOS ESCOLARES JUNIOR NO PROCESSO EDUCATIVO ENQUANTO CONHECEM A NATUREZA

Especialidade 13.00.01. - pedagogia geral, história da pedagogia e educação

dissertações para o grau de candidato de ciências pedagógicas

O trabalho foi realizado no Departamento de Pedagogia e Andragogia da Instituição Estadual de Ensino de Educação Profissional Complementar (Formação Avançada) de Especialistas "Instituto Estadual Regional de Tyumen para o Desenvolvimento da Educação Regional"

Orientador Científico: Doutor em Ciências Pedagógicas, Doutor em Química

Ciências, Professor, Trabalhador Homenageado da Ciência da Federação Russa

Alexandre Alexandrovich Macarena

Adversários oficiais: Doutor em Ciências Pedagógicas, Professor

Victor Alekseevich Dalinger

Candidata a Ciências Pedagógicas, Professora Associada Irina Gennadievna Pchelintseva

Organização líder: GOU VPO "Estado de Tobolsk

Instituto Pedagógico. DI. Mendeleiev"

A defesa terá lugar no dia 6 de dezembro de 2005 às 15:00 em uma reunião do conselho de dissertação D 212. 177.02 para a defesa de dissertações para o grau de Doutor em Ciências Pedagógicas na Universidade Pedagógica do Estado de Omsk no endereço: 644099, Omsk, nab. Tukhachevsky, 14, quarto. 212.

A dissertação pode ser encontrada na biblioteca da Universidade Pedagógica do Estado de Omsk.

Secretário Científico do Conselho de Dissertação Candidato de Ciências Pedagógicas,

Características gerais do trabalho

O pensamento visual-figurativo desempenha um papel significativo no desenvolvimento intelectual de um pré-escolar e de um aluno mais jovem. A partir dele, a criança pré-escolar tem a oportunidade de isolar as propriedades mais essenciais, as relações entre os objetos da realidade circundante; imagens, idéias que surgem na mente causam uma resposta emocional a eventos em um pré-escolar. Na transição para a escolarização, o pensamento adquire características de generalização, o aluno mais jovem aprende a pensar logicamente. No entanto, essa idade é sensível ao aprendizado baseado na visualização. O pensamento visual-figurativo permite que o aluno mais jovem domine ideias que refletem os padrões essenciais de fenômenos relacionados a diferentes áreas da realidade. Tais representações são uma aquisição importante que ajudará o aluno mais jovem a avançar para a assimilação do conhecimento científico. Um papel decisivo na formação de ideias é desempenhado por imagens de modelos originais (meios simbólicos). A capacidade de usar imagens de modelo no pensamento é a base para entender as várias relações dos objetos, permite criar trabalhos holísticos com uma estrutura complexa, incluindo vários objetos que interagem entre si.

N.F. Vinogradova, JI.E. Zhurova, B. C. Mukhina e outros enfatizam o significado especial da continuidade do pensamento visual-figurativo como um tipo de pensamento transitório do prático para o teórico, que ajuda o aluno mais jovem a ser psicologicamente incluído na própria atividade educacional. MILÍMETROS. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E. V. Zaika indicam que, por meio do desenvolvimento de representações figurativas na idade escolar primária, ocorre a otimização de funções cognitivas arbitrárias (percepção, imaginação, atenção, memória). Isso leva a um aumento no nível de desenvolvimento intelectual da criança.

Com base na análise e generalizações da pesquisa pedagógica (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets, H.H. Poddyakov, A.V. Ponomarev, C.JI. Rubinshtein, D.B. Elkonin) pode-se concluir que o pensamento visual-figurativo de escolares mais jovens se desenvolve no processo de interação de ações de jogo e fala, atividades educativas e cognitivas, bem como no convívio com a natureza.

O uso de meios simbólicos no conhecimento da natureza contribui para a transição da percepção pontual para o processamento do espectador.

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imagem mas espacial, permite que o aluno mais jovem construa seu próprio conhecimento, domine os meios signo-simbólicos de dominar a realidade, realize ações independentes, tome uma posição que lhe permita olhar o processo de assimilação do material de fora, rastrear o caminho do seu desenvolvimento.

Significativa para o nosso estudo é a questão do uso de meios simbólicos que contribuem para o desenvolvimento da observação dos alunos mais novos, que foi estudado por I.E. Kulikovskaya, N.N. Nikolaeva e outros, bem como o desenvolvimento da independência - cognitiva (T.N. Babaeva, M.V. Kru-lekht), criativa (O.N. Somkova).

A. AMINOV, S. V. Zaitsev enfatiza que a eficácia do processo educacional e cognitivo, incluindo o nível de desenvolvimento da independência do pensamento visual-figurativo dos alunos, é em grande parte determinada pela posição dos professores em relação à descentralização e à comunicação dialógica.

A compreensão dessas contradições identificou o problema deste estudo: a fundamentação teórica e a implementação prática do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar ao se familiarizarem com a natureza a partir do uso de um complexo de meios simbólicos, que determinou o tema da pesquisa de dissertação: “Desenvolvimento do pensamento visual-figurativo

pensar nos jovens escolares no processo educativo ao conhecer a natureza.

Durante a implantação do sistema pedagógico, serão utilizadas ferramentas de diagnóstico para identificar a dinâmica dos resultados e ajustar o processo;

4. Elaborar um manual metodológico para professores do ensino básico sobre o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos. Base metodológica da pesquisa:

Metodologia da pesquisa pedagógica (IO.K. Babansky, V.I. Zagvyazinsky, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, N.N. Surtaeva, A.P. Tryapitsyna, O.I. Feldstein, JI.A. Shipilina e outros);

Abordagem humanista (Sh.A. Amonashvili, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky e outros);

Abordagem orientada para a personalidade (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, etc.).

Base teórica do estudo:

O conceito da natureza cultural e histórica das funções mentais superiores (JI.C. Vygotsky);

O conceito de desenvolvimento de habilidades (L.A. Wenger);

Conceitos de desenvolvimento da educação primária e a teoria da atividade de aprendizagem (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, J1.V. Zankov, D.B. Elkonin, I.S. Yakimanskaya, etc.);

A teoria da estrutura operacional do intelecto de J. Piaget;

Teoria da didática e mecanismos (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin e outros);

Pesquisa sobre os mecanismos de um conceito em desenvolvimento (M. Berger, B.M. Kedrov, etc.);

O princípio das manipulações visuais como substitutos de ações com objetos reais (V.P. Zinchenko);

Problemas psicológicos e pedagógicos para melhorar as habilidades profissionais dos professores (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

Os seguintes métodos foram usados no processo de pesquisa:

Teórico: análise da literatura pedagógica, psicológica, sociológica sobre o tema da pesquisa; análise de um pacote de documentos estatais de educação russa; modelagem e projeto;

As principais etapas do estudo:

Etapa P (2002-2004) - experimental. Um experimento afirmativo foi realizado para identificar o nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar, a consciência foi estudada, as dificuldades e habilidades dos professores das escolas do sul da região de Tyumen foram identificadas sobre o problema, um complexo de o meio simbólico foi desenvolvido nas aulas ao conhecer a natureza, através de um experimento formativo, sua implementação e teste foi realizado, durante o qual sua eficácia foi revelada.

A base deste estudo foram: escolas-complexos "Jardim de Infância-escola elementar" nº 78, 84, 85, escola especializada não-estatal de artes "Aurora" (Tyumen); complexo escolar "Jardim de infância - escola primária", escola secundária MOU No. 1, 2 (Zavodoukovsk); MOU escola secundária p. Komsomolsky, MOU escola secundária p-Novaya Zaimka (distrito de Zavodoukovsky); MOU escola secundária No. 9 (Tobolsk). O estudo envolveu alunos do 1º e 2º ano (6-9 anos), professores do ensino básico. A nossa experiência pedagógica abrangeu 87 professores primários e 367 alunos primários.

As habilidades necessárias dos professores para o desenvolvimento bem-sucedido do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar são reveladas. O significado teórico dos resultados do estudo está

O conhecimento teórico da pedagogia sobre o complexo de meios simbólicos foi complementado pelo estabelecimento de relações entre os princípios, tarefas, lógica das ações tecnológicas e suporte metodológico. O significado prático do estudo está no desenvolvimento de:

na prática do ensino primário e no sistema de formação avançada de professores que trabalham com alunos mais novos.

São apresentadas para defesa as seguintes disposições: 1. O sistema pedagógico visava o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens no ensino

gênero, descrevendo um complexo de meios simbólicos, incluindo a lógica das ações tecnológicas, o suporte metodológico e as especificidades da organização das atividades dos sujeitos da educação (professor-aluno).

Aprovação e implementação dos resultados da pesquisa foram realizados no processo de trabalho experimental no complexo escolar "Jardim de infância - escola primária" nº 78 (Tyumen), escola secundária nº 1.2 (Zavodoukovsk), discussões em reuniões de especialistas de regionais departamentos de educação (2003-2004), aulas práticas e expositivas durante os cursos de formação avançada para professores do ensino básico no sul da região de Tyumen; palestras sobre o tema da pesquisa em conferências científicas e práticas de vários níveis: a "Integração do trabalho metodológico e o sistema de treinamento avançado de pessoal" (Chelyabinsk, 2005), a inter-regional "Especificidades da educação de adultos nas condições de desenvolvimento sociocultural das regiões" Tyumen, 2004), a 6ª conferência científica e prática inter-regional inter-regional com a participação de estrangeiros próximos e distantes "Problemas de inovação pedagógica em uma escola profissional" (São Petersburgo, 2005), regional "Problemas de inovação pedagógica. Socialidade da educação moderna” (Tobolsk - São Petersburgo, 2005).

Estrutura da dissertação. A dissertação é composta por uma introdução, dois capítulos, uma conclusão, uma bibliografia contendo 160 fontes, 11 apêndices. O texto principal da dissertação contém 17 tabelas, 5 figuras.

A introdução fundamenta a relevância do estudo, formula o objetivo, a hipótese, define o objeto, assunto, tarefas, métodos, revela a novidade científica, o significado teórico e prático do trabalho, formula as disposições submetidas à defesa, caracteriza as informações sobre a aprovação e implementação dos resultados do trabalho realizado.

O primeiro capítulo "Estudos teóricos do pensamento visual-figurativo na teoria da pedagogia" apresenta uma análise do problema do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens, identifica condições e fatores que contribuem para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo, revela formas de desenvolver o pensamento visual-figurativo e as especificidades de sua inserção no processo educacional do ensino fundamental, são consideradas as questões de continuidade no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo na fase de transição das crianças da pré-escola para o ensino fundamental.

O estudo e análise da literatura psicológica e pedagógica permite-nos concluir que o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens é considerado por vários autores do ponto de vista de complicar e melhorar os meios e métodos da actividade cognitiva: transformadora, destinada a a capacidade de distinguir entre um plano de objetos reais e um plano de modelos (JT .A. Wenger, H.H. Poddyakov); reproduzindo, que refletem a relação entre as ações produzidas e planejadas (A.A. Lyublinskaya, N.A. Menchinskaya, I.S. Yakimanskaya); classificação relacionada ao surgimento de operações de distinção, generalização e formação de conceitos (B.S. Volkov, I.V. Dubrovina, V.V. Zinchenko, B.M. Kedrov).

Com base nos meios e métodos alocados, foram determinadas as funções específicas do pensamento visual-figurativo no processo de desenvolvimento mental de crianças em idade escolar:

Correlação da imagem visual de um objeto com as características visualmente percebidas desse objeto;

Identificação de classes de objetos de acordo com características semelhantes para compilar uma classificação adequada e utilizá-la para identificar fenômenos específicos;

Realizar ordenação primária;

Esquematização da definição de conceitos por signos externos.

Uma variedade de pensamento visual-figurativo é o pensamento visual baseado em uma imagem visual, que contribui para a compreensão independente da criança do significado do que vê.

Como resultado da análise das fontes teóricas, identificamos as condições e os fatores que contribuem para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos escolares mais jovens.

Por condições queremos dizer subjetivas (a formação de relações sujeito-sujeito entre o professor e os alunos; o nível e o

a posição do professor) e objetivos (a presença de um conteúdo especial de educação) requisitos e pré-requisitos, implementando os quais o professor alcança o desenvolvimento da orientação extra-situacional, a independência, o desenvolvimento de imagens individuais, a formação de um sistema de conhecimento em conhecimento de objetos da natureza.

Como fatores de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo, destacamos as mudanças qualitativas no desenvolvimento mental de um aluno mais jovem, neoplasias psicológicas estruturais que surgem em uma criança quando ela é incluída nos tipos de atividades e comunicação organizadas pelo professor: o nível de formação do plano de ação interno e do mecanismo de internalização; a capacidade de criar uma imagem visual, operá-la e orientação no espaço; domínio das subestruturas do pensamento visual-figurativo.

A análise do processo educativo a partir de uma abordagem significativa possibilitou determinar as formas de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo e as especificidades de sua inclusão no processo educativo do ensino fundamental:

Modelagem visual espacial usando ações de modelo, com base na qual, ao resolver uma tarefa cognitiva, o aluno realiza a transformação das condições da tarefa, modelando relações em gráfico, assunto, forma de carta, controle sobre a implementação de ações;

Formas de jogo e situações de jogo por meio da inclusão de conjuntos sistematizados de jogos didáticos, formas condicionais e abreviadas de realizar ações de jogo, introdução de novos papéis e novas situações, ações de modelagem (traduzindo o jogo “dentro”);

Atividade de pesquisa experimental baseada na organização de experimentos práticos de pensamento transformadores, modelagem de fala e signo-simbólico de formas de resolução de situações. As formas selecionadas de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo garantem a adaptação bem-sucedida da criança a um novo tipo de atividade (educativa).

A continuidade da educação pré-escolar e primária é um problema multifacetado. Ao estudá-lo, a atenção dos pesquisadores está focada em discutir a prontidão de uma criança do sétimo ano de vida para estudar na escola (JI.A. Wenger, A.JI. Wenger, V.V. Davydov, V.S. Mukhina, N.I. Nepomnyashchaya).

O problema que une os esforços dos professores das instituições pré-escolares e do ensino fundamental é garantir o nível de desenvolvimento das funções intelectuais na criança, o que determina as possibilidades de desenvolvimento infantil e sucesso nas atividades educativas. O padrão geral - a formação de novas qualidades psicológicas não apesar de, mas com base no que foi alcançado anteriormente, também deve ser levado em consideração ao levar a criança à capacidade de raciocinar consistentemente, tirar conclusões de fatos observados, que é necessário na escola, ou seja, ao uso de formas lógicas de pensamento, mas, ao mesmo tempo, os professores devem descrever

recorrer a imagens, representações visuais, à riqueza da própria experiência do aluno.

Na idade pré-escolar sênior, no processo de vários tipos de atividade, a criança identifica as conexões essenciais dos fenômenos e as reflete de forma figurada - a forma de representações e conceitos elementares. Representações formadas no nível empírico e conceitos elementares, quando o conteúdo principal do conhecimento é apresentado na forma de imagens de objetos e fenômenos previamente percebidos, podem tornar-se o núcleo do sistema de conhecimento escolar. A base do nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo, estabelecido na idade pré-escolar, permite que o aluno mais jovem domine o sistema de conceitos científicos em um alto nível teórico (P.G. Samorukova).

Um dos fundamentos para a continuidade no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo é o desenvolvimento de habilidades como formas de resolução independente de tarefas mentais, criativas e outras, como meio de permitir que o futuro aluno tenha sucesso em diversas atividades, inclusive educacionais. Ao mesmo tempo, o domínio dos signos e da função simbólica é uma das direções do desenvolvimento mental da criança.

V.V. Brofman enfatiza que o desenvolvimento da habilidade de modelagem visual é um pré-requisito para o subsequente domínio daqueles tipos de modelagem que atuam como atividades de aprendizagem. E isso, em nossa opinião, dá motivos sérios para a interligação da ideia de desenvolver as habilidades cognitivas dos pré-escolares com as ideias de desenvolver as atividades educacionais dos alunos mais jovens.

Uma pesquisa por questionário de pais - futuros alunos da primeira série, realizada em instituições pré-escolares em Tyumen (230 pessoas foram entrevistadas) mostrou que um dos erros mais comuns é a superestimação pelos pais do lado verbal do desenvolvimento na educação mental de crianças de pré-escolares mais velhos idade. A maioria dos pais (70%) acredita que quanto mais palavras uma criança conhece, mais desenvolvida ela é.

Concordamos que uma certa visão, um estoque de conhecimento específico é necessário para um aluno em potencial como fundamento, base do que ele vai dominar na escola. No entanto, é um erro tomar a fluência da fala, o conhecimento de muitos versos de cor, a capacidade de ler e escrever como evidência da boa prontidão de uma criança para a escola. Muitas vezes, por trás das habilidades desenvolvidas de escrever, ler, contar, há uma falta de conhecimento prático do mundo, uma incapacidade de destacar as conexões centrais essenciais dos fenômenos em uma área específica da realidade e refleti-las de forma figurada .

Assim, o nível de pensamento visual-figurativo formado torna-se um importante indicador da prontidão da criança para a escola.

No segundo capítulo “Teoria e prática do uso de meios simbólicos no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar no convívio com a natureza. Os resultados da experiência pedagógica" revelaram e complementaram as possibilidades dos meios simbólicos no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos, apresentaram o conteúdo

um complexo de meios simbólicos voltados ao desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar e os resultados de uma experiência pedagógica sobre a implementação do complexo proposto.

Devido à inclusão de meios simbólicos no processo educacional, diversas formas de modelagem da realidade são utilizadas nas atividades dos alunos mais jovens, e a modelagem espacial ocupa um lugar importante entre elas. A capacidade de modelagem espacial visual é uma das habilidades humanas específicas fundamentais, e sua essência é que ao resolver vários tipos de tarefas mentais, o aluno constrói e usa representações de modelos (modelos visuais) que refletem a relação das condições do problema, destaca neles os principais pontos que servem de guia para a decisão. Tais representações de modelo podem exibir não apenas conexões visuais e visíveis entre as coisas, mas também conexões semânticas essenciais que não são percebidas diretamente, mas podem ser representadas simbolicamente em uma forma visual.

Estudando os resultados de L.A. Wenger, B. C. Mukhina, assim como a experiência do trabalho de professores inovadores, permitiu-nos concluir que a introdução de símbolos simbólicos tanto como ferramenta de modelagem quanto como base de generalização implementa a função de representação e garante a inclusão complexa de processos mentais. Os símbolos prontos, diagramas, símbolos são acompanhados da instalação para compreender o material, e não para memorizar, muito menos anotá-lo, o que por sua vez auxilia os alunos com uma resposta oral, contribui para a emancipação psicológica.

De acordo com nossa pesquisa, na situação atual de uma aula escolar sobre o tema "O mundo ao redor", os professores (75%) focam principalmente em um aumento quantitativo do conhecimento das crianças sobre as capacidades de vários animais e plantas. São utilizadas imagens e pinturas, a história de um adulto, observações simultâneas de fenômenos naturais no ambiente imediato. Ao mesmo tempo, afirmamos nas crianças a natureza fragmentária do conhecimento, a incapacidade de correlacionar a imagem visual de um objeto natural com as características visualmente percebidas desse objeto, de usar imagens modelo que transmitam relações entre fenômenos e seus elementos.

Para aumentar o nível de indicadores baixos revelados entre os escolares mais jovens, destacamos a sequência na demonstração de modelos ao conhecer a natureza:

Modelo de grupos ecológico-sistemáticos para reflexão externa de um objeto natural;

Modelos esquemáticos para comparar objetos naturais e encontrar sinais de suas diferenças e semelhanças;

Modelos esquemáticos de objetos para a definição esquematizada de conceitos por recursos externos;

Modelos de sistematização para identificação de objetos e sua ordenação, classificação.

Essa sequência no uso de modelos confirma o papel dos meios simbólicos na formação das habilidades dos alunos para operar com imagens, no desenvolvimento da capacidade de agir em termos de representações pelos alunos mais jovens.

Desenvolvemos um sistema pedagógico voltado para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar, que inclui um complexo de meios simbólicos (Fig. 1).

Componente educacional "Mundo ao redor"

Imagem científico-figurativa do mundo

Representação. conceitos

Esfera emocional-sensual

Interesse

Espanto

Alegria, tristeza

Pensamento visual-figurativo

Complexo de meios simbólicos

princípios

ação de tecnologia

suporte metodológico

Resultado

Arroz. 1. Um fragmento do sistema pedagógico voltado para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens

A identificação das possibilidades de meios simbólicos foi realizada por nós com base em atividades de pesquisa para o desenvolvimento da observação e independência dos alunos mais novos. Do ponto de vista do desenvolvimento da observação, foram utilizados modelos gráficos e da organização das atividades de observação de aves, do ponto de vista da independência dos escolares mais novos na atividade laboral, a metodologia desenvolvida por nós com a inclusão do modelo de assunto " Jardins de Flores" foi usado. Graças à inclusão simbólica, os alunos mais novos formaram atitudes para procurar conexões e relações internas ocultas (aumento do nível de observação), desenvolver a independência criativa, a capacidade de modelar, criar imagens individuais de parcelas para decorar um canteiro de flores (aumento do nível de independência).

As possibilidades de meios simbólicos, seu efeito de desenvolvimento confirma a conveniência de incluir no processo educacional do ensino fundamental um com-tex de meios simbólicos, visando desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens.

Por "complexo" entendemos um conjunto de componentes, que incluem princípios, tarefas, conteúdo do processo educativo, ações tecnológicas e suporte metodológico.

O complexo proposto utiliza símbolos relacionados a funções e ações relacionadas a elas em significado. Isso permite que os alunos mais jovens desenvolvam a capacidade de operar com imagens, imaginar possíveis mudanças e transformações ocultas das propriedades e relações dos objetos naturais.

A introdução de um complexo de meios simbólicos no processo educativo é a base da experiência pedagógica, que foi realizada em duas etapas: apuração e formativo-controle.

Começando a estudar o problema do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos escolares mais novos, revelamos o nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo e a função simbólica dos escolares mais novos; dificuldades e habilidades dos professores para organizar atividades para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens no processo educacional; o nível de habilidades profissionais dos professores no trabalho com crianças no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo.

Uma análise dos materiais obtidos no experimento de averiguação permite falar de uma dependência complexa da capacidade de operar com as próprias ideias do conteúdo que a criança identifica e fixa no processo de resolução, bem como de uma série de outras habilidades e habilidades. Isso inclui habilidades como a generalização de imagens, a atualização de imagens e sua transformação em termos de representações de acordo com a atividade de modelagem. Foi encontrada uma discrepância entre a capacidade de estabelecer relações entre objetos naturais e o processo de construção de um modelo: 28% dos alunos têm dificuldades em correlacionar modelo (simbólico) e planos reais, 34% dos alunos apresentaram baixo nível de ações de modelagem, uma incapacidade de apresentar mudanças ocultas na situação.

O experimento de verificação revelou as especificidades das imagens necessárias para o bom funcionamento do pensamento visual-figurativo. Para o pleno funcionamento do pensamento visual-figurativo, é necessária uma certa proporção e interação:

1) representações que refletem o lado real de um fenômeno natural (a estabilidade da imagem);

2) representações que refletem as possibilidades ocultas de um fenômeno natural (variação da imagem).

Ao mesmo tempo, estudamos o nível de habilidades dos professores para organizar atividades educativas e cognitivas destinadas a desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens.

Os resultados da pesquisa por questionário mostraram que, no estágio atual, 85% dos professores na organização da atividade educacional e cognitiva são dominados pelo método de ensino da informação, que não estimula totalmente o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo, habilidades cognitivas de alunos mais novos. Ao escolher meios para o desenvolvimento da atividade cognitiva, 72% dos professores limitam-se a mensagens e demonstrações de material. Essa abordagem proporciona ao aluno mais jovem a obtenção de resultados de curto prazo - a assimilação de conhecimentos e habilidades específicas. Apenas 11% dos professores têm a opção e a capacidade de utilizar técnicas e meios que visam desenvolver a função signo-simbólica nos alunos mais novos, a capacidade de operar com o conhecimento.

Nas condições da educação para o desenvolvimento, a eficácia da atividade educacional e cognitiva é determinada não apenas pelo conteúdo do material educacional (o material deve ser compreensível e interessante), mas também pela conquista do professor de compreensão mútua e respeito mútuo com as crianças. Portanto, formar o nível de pensamento visual-figurativo não é apenas preparar o conteúdo do material didático, mas também realizar a interação direta com os alunos. Deste ponto de vista, identificamos as habilidades dos professores para a descentralização e a comunicação didática e obtivemos os seguintes resultados: 56% dos professores demonstram comportamento egocêntrico (centralização baseada na identificação), 62% dos professores preferem métodos ineficazes de incentivo (tendência para um estilo de comunicação "controlador").

Os resultados de uma pesquisa com professores mostraram que no processo educacional o nível de habilidades dos professores para organizar a atividade educacional e cognitiva torna-se uma condição importante para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens.

A análise dos resultados da experiência de averiguação confirmou a necessidade de organizar eventos no processo educativo que visem desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens, procurando e elaborando mecanismos de implementação do conjunto de meios simbólicos desenvolvidos no decorrer da experiência pedagógica , e comprovou a importância e a relevância do estudo.

Na segunda etapa - formativo-controladora - da experiência pedagógica, foi realizada a implementação e teste da eficácia de um complexo de meios simbólicos na familiarização dos alunos mais jovens com a natureza, proposto por nós. Na fase formativa, o trabalho foi realizado em duas direções.

A primeira direção é o ensino experimental de crianças em idade escolar com base na introdução de um complexo de meios simbólicos. O treinamento foi realizado na forma de aulas gerais em grupo. Com base nas especificidades das imagens que precisamos formar, foram oferecidas às crianças do grupo experimental tarefas de três tipos.

As tarefas do 1º tipo são esquemáticas generalizadas para a compreensão de padrões simbólicos. No processo de observação de objetos da natureza, no decorrer de formas de jogo, as crianças conheceram e criaram situações simbólicas independentemente: um símbolo de um fenômeno climático, um reflexo gráfico da dependência natural, reflexos sonoros etc.; aprendeu a analisar os meios simbólicos em termos de forma: gráficos, gestos, palavras, sons, designar os mesmos objetos de diferentes maneiras.

As tarefas do 2º tipo são figurativas e descritivas para a formação de uma imagem que pode ser atualizada na atividade produtiva e criativa da criança. Para isso, foram criadas situações-problema e eventos competitivos (concursos de sonhadores, pela carta mais triste (mais engraçada), etc.) para inventar histórias sobre objetos da natureza, sua relação com os humanos.

Tarefas do 3º tipo - mudando para estabelecer ligações e interdependências da natureza animada e inanimada usando vários tipos de modelos: gráfico (calendários da natureza, sujeito (globo, termômetro), sujeito-esquemático (modelo de grupos ecológicos e sistemáticos de objetos de e natureza inanimada). Para este trabalho especialmente organizado foi realizado:

Observações fenológicas de objetos naturais, preenchendo o calendário fenológico;

Alimentação de aves de inverno e manutenção de um calendário de observação de aves;

Organização da atividade laboral para o desenho de canteiros de flores usando um modelo de objeto.

No grupo de controle, foram introduzidos elementos individuais (opções de tarefas) do complexo desenvolvido.

Graças a tarefas de tipo esquemático generalizado, conseguimos identificar indicadores do sucesso de realização de tarefas pelas crianças do grupo experimental: em primeiro lugar, a clareza e estabilidade das imagens criadas e, em segundo lugar, a capacidade de agir em termos de Ideias. Foi possível aos alunos designar imagens com o auxílio de gestos, sons, símbolos de sua própria composição e operar com eles sem um objeto visual. Analisando os meios simbólicos, os alunos mais novos dominaram formas de designar o mesmo objeto.

Através de vários tipos de modelagem e da organização adequada de atividades educacionais e cognitivas com a ajuda de tarefas de tipo mutável, os alunos dominaram a transição livre de modelos que mantêm uma certa semelhança externa com objetos de modelagem para modelos que são símbolos de relações. No curso do treinamento, os alunos foram capazes de construir modelos da dependência do crescimento das plantas em fatores de natureza inanimada, usar o modelo para descrever um novo objeto, mostrar independência na atividade laboral, no processo de observação. Isso demonstra o desenvolvimento nas crianças do grupo experimental da capacidade de agir em termos de ideias.

Ao realizar tarefas do tipo figurativo-descritivo e mutável, notamos um aumento no número de crianças que podiam operar nos planos visual e verbal-mental. A descrição de objetos naturais, enigmas e histórias de sua própria composição diferiam em imagens individuais, sua profundidade, que se manifestava em um aumento no número total de imagens, aparecimento de imagens secundárias, descrições detalhadas de objetos.

A eficácia do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de escolares mais jovens foi avaliada de acordo com os seguintes critérios: 1) internalização das ações de modelagem, 2) flexibilidade das imagens, 3) fluência das imagens, 4) profundidade das imagens.

Estudamos as mudanças no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo usando o método de observação das atividades educacionais e extracurriculares dos alunos, estudando os produtos da atividade pedagógica, os métodos de L.A. Wenger, A.R. Luria, R.S. Nemov, I.V. Tsvetkova, bem como o método de revisão por pares.

No decorrer do treinamento experimental, foram registradas as seguintes mudanças positivas: 1) o nível de informação formada aumentou 48,7%.

terrorização de ações de simulação; 2) em 46,2% - o nível de flexibilidade das imagens; 3) em 65,6% - o nível de fluência das imagens; 4) em 63,5% - o nível de profundidade das imagens (Tabela 1).

tabela 1

Dinâmica do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de escolares mais novos (%)

Critérios Grupo de controle Grupo experimental

Fase 1 Fase Significado das diferenças Fase 1 Fase Significado das diferenças

1 17,7 26,2 11,2 15,9 64,6 13,4

2 17,1 22,1 8,3 15,8 62,0 11,5

3 17,9 33,4 10,2 15,7 81,3 6,9

4 11,4 19,5 8,2 13,0 76,5 8,6

Nota: a tabela reflete as mudanças nos critérios selecionados por indicadores

alto nível

O alto nível de indicadores no grupo experimental indica que o complexo de meios simbólicos desenvolvido permite garantir a eficácia do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo nos alunos mais jovens.

A comparação dos resultados (pontuação média) dos experimentos de verificação e controle permitiu identificar mudanças positivas no nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos escolares mais jovens (Tabela 2). A aplicação do teste t de Student confirmou sua significância estatística.

mesa 2

Dados comparativos dos experimentos de verificação e controle nos grupos experimental e controle (pontuação média)

Grupo de metodologia

Raven Matrix Pictograma Verbal Fantasia

Grupo experimental antes do treino 6,8 2,6 4,9

Grupo experimental após treino 8,5 4,6 6,5

Grupo controle antes do treino 7,3 2,6 4,8

Grupo controle após treinamento 7,9 2,9 5,0

d- Teste do aluno 2,04 2,08 2,01

A segunda direção é ensinar os professores a usar um complexo de meios simbólicos no processo educacional. A formação foi realizada de acordo com o programa do curso especial "O uso de meios simbólicos no processo educativo do ensino fundamental". Durante o período do experimento, foram contemplados 320 ouvintes.

As tarefas práticas são diferenciadas de acordo com os níveis de formação profissional (1-reprodutivo, P-criativamente construtivo, III-investigação) e o método de execução (grupo, individual). Tal diferenciação de tarefas de formação permitiu realizar o controle final no processo de ensino de professores.

O controle final mostrou que, ao final do treinamento, os professores foram capazes de realizar tarefas em grupo e individuais de nível criativamente construtivo e de pesquisa. O sucesso da formação de professores foi avaliado de acordo com os critérios e indicadores:

1. As habilidades dos professores na organização de trabalhos destinados a desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens:

Antecipar o resultado do desenvolvimento de um aluno mais jovem em atividades educativas e cognitivas (desenvolvimento de indicadores de sucesso);

Selecione e use técnicas e ferramentas que estimulem o pensamento visual-figurativo.

2. Nível de posição pedagógica:

Capacidade de comunicação didática (orientação à criança no processo de atividade educativa e cognitiva);

A capacidade de descentrar (a capacidade de transformar a situação pedagógica).

Avaliando assim o nível de competências dos professores no processo de aprendizagem, verificou-se que 208 professores (65%) demonstraram competências na organização do trabalho sobre o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos, 1 [2 professores (35%) acham difícil construir de forma independente uma tecnologia para uso de meios simbólicos, mas ao mesmo tempo mostram sucesso na modelagem de opções de tarefas com base na tecnologia proposta.

O treinamento prático detalhado das habilidades dos professores foi realizado com base nos locais metodológicos da escola secundária nº 1 (Zavodoukovsk), na escola secundária na vila de Novaya Zaimka (distrito de Zavodoukovsky) e nas atividades dos membros do grupo criativo grupo. A eficácia deste trabalho é evidenciada pelos dados sobre a mudança de posição (centralização, comunicação didática) dos professores ao interagir com os alunos mais novos (Tabela 3).

Tabela 3

Mudança na posição pedagógica dos professores no processo de experimentação pedagógica (%)

Centrais Comunicação Didática

identificação da alienação real descentramento "estilo coadjuvante" "estilo controlador"

Até especialista Após exp. Até especialista Após exp. Até especialista Após exp. Até especialista Após exp. Até especialista Após exp.

56 13 14 - 30 67 38 72 62 28

diferenças são diferenças significativas são diferenças significativas são diferenças significativas são diferenças significativas são significativas

A investigação realizada e os resultados obtidos permitiram-nos tirar as seguintes conclusões:

4. No processo de operar com símbolos, aumenta o número de imagens generalizadas, o que indica uma ampliação significativa dos vínculos entre a palavra e a imagem.

5. A implementação de treinamentos para professores sobre a inclusão de meios simbólicos no processo educacional ao conhecer a natureza contribui para a formação de habilidades dos professores para selecionar e utilizar técnicas e métodos que estimulem o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens .

apelidos, foco na criança no processo de atividade educativa e cognitiva (capacidade de comunicação didática), transformam a situação pedagógica (capacidade de descentralização).

A dinâmica positiva dos indicadores do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos jovens em idade escolar, registados no decurso do trabalho experimental, confirma a validade da hipótese apresentada e dá razão para acreditar que as tarefas estabelecidas foram concluídas.

As principais disposições da pesquisa de dissertação estão refletidas nas seguintes publicações do autor:,

1. Belkovich V.Yu. Desenvolver e educar por natureza // P.F. Kapterev e a educação moderna. Tyumen: TOGIRRO, 2001. 0,2 pp.

2. Belkovich V.Yu. Possibilidades para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de pré-escolares mais velhos e uma mudança na posição do professor na organização da atividade cognitiva // Teoria e metodologia da pesquisa científica moderna da região de Tyumen: Coleta de artigos de alunos de pós-graduação e candidatos. Tyumen: TOGIRRO, 2003.0.3 pp.

3. Belkovich V.Yu. Continuidade no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar no sistema "Jardim de infância - escola primária" // As especificidades da educação de adultos nas condições de desenvolvimento sociocultural das regiões: Materiais da conferência científica e prática inter-regional (27 de novembro de 2004 , Tyumen). Seção 3. Tyumen: TOGIRRO, 2004. 0,4 pp.

4. Belkovich V.Yu. Modelo de jogo educativo como forma de desenvolver o pensamento figurativo de crianças em idade escolar //Materiais da IX Conferência Científica e Prática Regional “Problemas da Inovação Pedagógica. A sociabilidade da educação moderna - Tobolsk: TSPI im. DI. Mendeleiev; São Petersburgo: IOV RAO, 2005. 0,3 pp.

5. Belkovich V.Yu. Preparar um professor para o desenvolvimento de um plano de representações para crianças em idade escolar ao conhecer a natureza // Materiais da VI conferência científica e prática de toda a Rússia "Integração do trabalho metodológico (científico e metodológico) e um sistema para melhorar as qualificações dos pessoal." Parte 5. Chelyabinsk: Education Publishing House, 2005. 0,3 pp.

6. Belkovich V.Yu. O papel dos meios simbólicos no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo e na formação de conceitos entre os jovens escolares // Materiais da 6ª conferência científica e prática inter-regional com a participação de estrangeiros próximos e distantes "Problemas de inovação pedagógica em uma escola profissional. " São Petersburgo: IOV RAO, 2005. 0,2 pp.

7. Belkovich V.Yu. Atividade de modelagem durante o conhecimento da natureza como meio de desenvolver as habilidades de observação de crianças em idade escolar // Pesquisa psicológica e pedagógica no sistema educacional: Anais da 3ª Conferência Científica e Prática de toda a Rússia. Parte 3. Moscou - Chelyabinsk: Education Publishing House, 2005. 0.4 p.

8. Belkovich V.Yu. À questão da independência do pensamento infantil e da descentralização pedagógica // Novidade na pesquisa pedagógica. Científico

escola do professor A. A. Macarrão. Tobolsk: TSPI em homenagem a D.I.Mendeleev, 2005.0.4 sq.

9. O desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos no contacto com a natureza. Conjunto de ferramentas. Tyumen: TOGIRRO, 2005.1.5 sq.

Assinado para impressão em 31.10.2005

Volume 1 p.l. Tiragem 100 exemplares.

Instituto Estadual Regional de Tyumen para o Desenvolvimento da Educação Regional

Fundo Russo RNB

Conteúdo da dissertação autor do artigo científico: candidato a ciências pedagógicas, Belkovich, Victoria Yurievna, 2005

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I. Estudos teóricos do pensamento visual-figurativo na teoria da pedagogia.

1.1 Análise do problema do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos na literatura psicológica e pedagógica.

1.2 Condições e fatores que contribuem para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo.

1.3 Formas de desenvolver o pensamento visual-figurativo e as especificidades de sua inserção no processo educativo do ensino fundamental.

1.4 Continuidade no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens na fase de transição da pré-escola para o ensino fundamental.

CONCLUSÕES DO PRIMEIRO CAPÍTULO.

CAPÍTULO II. Teoria e prática do uso de meios simbólicos no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar no convívio com a natureza. Resultados da experiência pedagógica.

2.1 As possibilidades dos meios simbólicos no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos.

2.2 Desenvolvimento e fundamentação teórica de um complexo de meios simbólicos voltados para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar no convívio com a natureza.

2.3 Planear uma experiência pedagógica. Os resultados da fase de verificação do experimento.

2.3.1. Ferramentas de critérios-diagnóstico para revelar o nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar.

2.3.2. Os resultados da etapa de apuração da experiência pedagógica.

2.4 Análise dos resultados da etapa formativa-controladora da experiência pedagógica.

2.4.1. A dinâmica do estudo das mudanças no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de escolares mais jovens.

2.4.2. Os resultados de ensinar professores a usar um complexo de meios simbólicos no processo educacional.

CONCLUSÕES DO SEGUNDO CAPÍTULO.

Introdução à dissertação em pedagogia, sobre o tema "Desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de alunos mais jovens no processo educacional ao conhecer a natureza"

A relevância da pesquisa. Com o início da escolarização sistemática, a atividade de aprendizagem torna-se a atividade principal da criança. Ele enfrenta a tarefa de adquirir idéias e conceitos científicos, estudando as leis de desenvolvimento da natureza e da sociedade. O sucesso de um aluno é amplamente determinado pelo nível de desenvolvimento do pensamento e é a base para avaliar o lado desenvolvimental da aprendizagem.

N.F. Vinogradova, JT.E. Zhurova, B. C. Mukhina e outros enfatizam o significado especial da continuidade do pensamento visual-figurativo como um tipo de pensamento transitório do prático para o teórico, que ajuda o aluno mais jovem a ser psicologicamente incluído na própria atividade educacional. MILÍMETROS. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E. V. Zaika indicam que, por meio do desenvolvimento de representações figurativas na idade escolar primária, ocorre a otimização de funções cognitivas arbitrárias (percepção, imaginação, atenção, memória). Isso leva a um aumento no nível de desenvolvimento intelectual da criança.

Com base na análise e generalizações da pesquisa pedagógica (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, JI.C. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets, H.H. Poddyakov, A.V. Ponomarev, C.JI. Rubinshtein, D.B. Elkonin) pode-se concluir que o pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar se desenvolve no processo de interação de jogos e ações de fala, atividade educativa e cognitiva, bem como no contato com a natureza.

A utilização de meios simbólicos no conhecimento da natureza contribui para a transição da percepção pontual para o processamento de uma imagem visuo-espacial, permite que o aluno mais jovem construa seu próprio conhecimento, domine os meios signo-simbólicos de dominar a realidade, carregue fora de ação independente, tome uma posição que lhe permita olhar para o processo de assimilação do material do lado de fora, siga o caminho de seu desenvolvimento.

Significativa para o nosso estudo é a questão do uso de meios simbólicos que contribuem para o desenvolvimento da observação dos alunos mais novos, que foi estudado por I.E. Kulikovskaya, H. H. Nikolaeva e outros, bem como o desenvolvimento da independência - cognitiva (T.I. Babaeva, M.V. Krulekht), criativa (O.N. Somkova).

Nas condições atuais do processo educacional do ensino fundamental, a educação não deve se reduzir à transferência de conhecimento para as crianças, o que se torna um fim em si mesmo. No entanto, de acordo com os resultados da pesquisa de I.V. Dubrovina, o conhecimento muitas vezes não atua como objeto de assimilação e busca de meios, mas como requisito obrigatório do programa e é acompanhado por formas estritas de controle. O conhecimento intuitivo adquirido pelas crianças, que pode se tornar uma fonte de interesses cognitivos, às vezes é apresentado de forma pronta. As possibilidades de autodesenvolvimento, automovimento do pensamento das crianças nesses casos são ignoradas, e o nível de emergência e desenvolvimento de imagens e suposições novas e obscuras acaba sendo insignificante e inexplicado. Apego a formulações verbais rígidas dos métodos de resolução de problemas formados pelos alunos N.G. Salmina considera como defeitos do desenvolvimento signo-simbólico (semiótico).

A. AMINOV, C. B. Zaitsev enfatiza que a eficácia do processo educacional e cognitivo, incluindo o nível de desenvolvimento da independência do pensamento visual-figurativo dos alunos, é em grande parte determinada pela posição dos professores em relação à descentralização e à comunicação dialógica.

O estudo da prática de desenvolver o pensamento visual-figurativo no processo educativo do ensino fundamental indica a atualização de contradições:

Entre a necessidade de desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos como condição para o sucesso das atividades de aprendizagem e a falta de um trabalho sistemático na sua formação;

Entre a necessidade, no curso da educação para o desenvolvimento, de promover a formação de controle voluntário sobre o funcionamento de suas ideias nos alunos mais jovens, com base no conhecimento que reflete as conexões e propriedades gerais essenciais dos objetos naturais, e a incapacidade dos professores de selecionar métodos e meios. para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo, incluí-los conscientemente no processo educacional.

A compreensão dessas contradições delineou o problema deste estudo: a fundamentação teórica e a implementação prática do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar ao conhecer a natureza a partir do uso de um complexo de meios simbólicos, que determinou o tema da a pesquisa de dissertação: “O desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar no processo educativo com a convivência com a natureza.

O objetivo do estudo é fundamentar teoricamente, desenvolver um sistema pedagógico voltado para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar ao se familiarizarem com a natureza.

Objeto de estudo: o processo educativo no ensino fundamental. Objeto de estudo: um sistema que promove o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens ao se familiarizar com a natureza.

De acordo com o objetivo, foi apresentada uma hipótese de pesquisa: podemos esperar um aumento no nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens se:

O processo educativo será realizado com base no sistema pedagógico desenvolvido, incluindo meios simbólicos, e a utilização de recomendações metodológicas para assegurar este processo;

Perceber as possibilidades de um complexo de meios simbólicos no conhecimento da natureza;

Os professores desenvolverão as habilidades para usar um complexo de meios simbólicos para desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens.

De acordo com o objetivo e a hipótese do estudo, são definidos os seguintes objetivos de pesquisa:

1. Substanciar as possibilidades de utilização de um complexo de meios simbólicos para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos.

2. Desenvolver um sistema pedagógico que inclua meios simbólicos.

3. Desenvolver ferramentas de diagnóstico e explorar a dinâmica do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos.

4. Elaborar um manual metodológico para professores do ensino básico sobre o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos.

Base metodológica da pesquisa: metodologia da pesquisa pedagógica (Yu.K. Babansky, V.I. Zag-Vyazinsky, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, H.N. Surtaeva, A.P. Tryapitsyna, O.I. Feldstein, JT.A. Shipilina e outros); - abordagem humanista (Sh.A. Amonashvili, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky e outros);

Abordagem orientada para a personalidade (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, etc.). Base teórica da pesquisa: o conceito de natureza cultural e histórica das funções mentais superiores (JI.C. Vygotsky); o conceito de desenvolvimento de habilidades (JI.A. Wenger); conceitos de desenvolvimento da educação primária e a teoria da atividade de aprendizagem (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, JI.V. Zankov, D.B. Elkonin, I.S. Yakimanskaya, etc.); a teoria da estrutura operacional do intelecto de J. Piaget; a teoria da didática e dos mecanismos (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin e outros); estudos dos mecanismos do conceito em desenvolvimento (M. Berger, B.M. Kedrov, etc.); o princípio das manipulações visuais como substitutos de ações com objetos reais (V.P. Zinchenko); problemas psicológicos e pedagógicos de melhorar as habilidades profissionais dos professores (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

No processo de pesquisa foram utilizados os seguintes métodos: - teórico: análise da literatura pedagógica, psicológica e sociológica sobre o tema da pesquisa; análise de um pacote de documentos estatais de educação russa; modelagem e projeto;

Empíricos: experimento pedagógico, método de revisão por pares, métodos de pesquisa (questionário, conversa), análise dos produtos das atividades das disciplinas educacionais; métodos de análise estatística da confiabilidade das diferenças.

As principais etapas do estudo:

Faço (2001 - 2002) - pesquisa. Estudou-se o estado atual do problema na teoria e na prática do ensino primário, identificou-se os pré-requisitos teóricos e práticos para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo no processo de atividade educativa de crianças em idade escolar, o tema, as tarefas e a hipótese do foram especificados os estudos, determinada sua base teórica e metodológica e fundamentada a metodologia para a realização do trabalho experimental.

Fase II (2002-2004) - experimental. Um experimento afirmativo foi realizado para identificar o nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar, a consciência foi estudada, as dificuldades e habilidades dos professores das escolas do sul da região de Tyumen foram identificadas sobre o problema, um complexo de o meio simbólico foi desenvolvido nas aulas ao conhecer a natureza, através de um experimento formativo, sua implementação e teste foi realizado, durante o qual sua eficácia foi revelada.

Fase III (2004-2005) - generalização. A análise e generalização teórica dos dados do trabalho experimental, a verificação prática mais ampla dos resultados do experimento, a introdução na forma de recomendações baseadas em evidências para professores do ensino fundamental sobre o uso efetivo do complexo simbólico para o desenvolvimento bem-sucedido de pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens.

A base deste estudo foram: escolas-complexos "Jardim de Infância - escola primária" n.º 78, 84, 85, escola especializada não estatal de artes "Aurora" (Tyumen); complexo escolar "escola primária do jardim de infância", escola secundária MOU No. 1, 2 (Zavodoukovsk); MOU escola secundária p.Komsomolsky, MOU escola secundária p.Novaya Zaimka (distrito de Zavodoukovsky); MOU escola secundária No. 9 (Tobolsk). O estudo envolveu alunos do 1º e 2º ano (6-9 anos), professores do ensino básico. A nossa experiência pedagógica abrangeu 87 professores primários e 367 alunos primários.

A fiabilidade dos resultados obtidos e das conclusões neles baseadas é assegurada pela utilização de metodologia científica moderna, análise psicológica e pedagógica dos resultados dos alunos, utilização de um conjunto de métodos de investigação de nível teórico e empírico, correspondentes a o objetivo, objeto, assunto, tarefas e lógica do trabalho, uma combinação de análise de dados qualitativos e quantitativos.

A novidade científica da pesquisa é que:

Foi desenvolvido um sistema pedagógico que visa desenvolver o pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar no processo educativo de convivência com a natureza;

Revelam-se possibilidades de um complexo de meios simbólicos;

As ideias da teoria da pedagogia foram ampliadas, considerando as possibilidades de um complexo de meios simbólicos no aspecto do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar;

O significado prático do estudo está no desenvolvimento de:

Programas do curso especial "O uso de meios simbólicos no processo educativo do ensino fundamental", visando aumentar a competência dos professores no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens;

Ferramentas de diagnóstico que permitem explorar a dinâmica do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos;

Os materiais propostos podem ser utilizados na prática pedagógica do ensino básico e no sistema de formação avançada de professores que trabalham com alunos mais novos.

As seguintes disposições são apresentadas para a defesa:

1. Um sistema pedagógico que visa desenvolver o pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar em processo educativo ao conhecer a natureza, descrevendo um conjunto de meios simbólicos, incluindo a lógica das ações tecnológicas, o suporte metodológico e as especificidades da organização das atividades educativas disciplinas (professor-aluno).

2. As possibilidades de um complexo de meios simbólicos se concretizam através da inclusão de escolares mais jovens no processo de atividade para a formação de habilidades para o desenvolvimento da modelagem viso-espacial, observação, independência na atividade laboral.

3. Ferramentas de diagnóstico, incluindo métodos adaptados, bem como critérios e indicadores para identificar o nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos: internalização de ações de modelação (a capacidade de construir um modelo de dependências de objetos naturais; a capacidade de estabelecer relações “modelo-original”), flexibilidade de imagens (imagens de transformação ao realizar tarefas de vários tipos; operar imagens sem usar visualização), fluência de imagens (número de imagens dentro de um método de solução; grau de independência na criação de imagens), profundidade de imagens (elaboração e variedade de detalhes de características relacionadas à imagem central; presença de imagens secundárias) .

4. A formação de habilidades de professores para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo inclui o desenvolvimento de habilidades de descentralização, comunicação pedagógica, seleção e criação de um complexo de meios simbólicos, organização das atividades dos alunos mais jovens no processo educacional enquanto se familiariza com a natureza.

A aprovação e implementação dos resultados do estudo foram realizadas no processo de trabalho experimental no complexo escolar "Jardim de infância - escola primária" nº 78 (Tyumen), escola secundária nº 1, 2 (Zavodoukovsk), discussões em reuniões de especialistas das secretarias regionais de educação (2003-2004), aulas práticas e expositivas durante cursos de formação avançada para professores do ensino fundamental no sul da região de Tyumen; palestras sobre o tema da pesquisa em conferências científicas e práticas de vários níveis: a "Integração do trabalho metodológico e o sistema de treinamento avançado de pessoal" (Chelyabinsk, 2005), a inter-regional "Especificidades da educação de adultos nas condições de desenvolvimento sociocultural das regiões" Tyumen, 2004 ), a 6ª conferência científica e prática inter-regional inter-regional com a participação de estrangeiros próximos e distantes "Problemas de inovação pedagógica em uma escola profissional" (São Petersburgo, 2005), regional "Problemas de inovação pedagógica. Socialidade da educação moderna” (Tobolsk - São Petersburgo, 2005).

Estrutura da dissertação. A dissertação é composta por uma introdução, dois capítulos, uma conclusão, uma lista bibliográfica contendo 160 fontes, 11 apêndices. O texto principal da dissertação contém 17 tabelas, 5 figuras.

Conclusão da dissertação artigo científico sobre o tema "Pedagogia Geral, História da Pedagogia e da Educação"

Conclusões do segundo capítulo

1. A função simbólica como conquista qualitativamente nova no desenvolvimento mental da criança marca o nascimento e o desenvolvimento do plano interno de pensamento. Meios simbólicos (modelos, diagramas) contribuem para a formação de uma imagem de um tipo especial - uma imagem esquematizada que reflete não todas, mas as propriedades e relacionamentos mais essenciais dos objetos. Uma imagem esquematizada, ao contrário de uma específica, é uma imagem de ordem superior, próxima do reflexo conceitual da realidade.

Com a ajuda do simbolismo sígnico como ferramenta de modelagem e base de generalização, ocorre a visualização cognitiva do material educativo, o que contribui para a inclusão complexa dos processos mentais. O uso de modelos visuais (representações de modelos) na resolução de problemas mentais permite que o aluno mais jovem exiba não apenas conexões visuais e visíveis entre as coisas, mas também conexões semânticas significativas que não são percebidas diretamente, mas podem ser simbolicamente representadas de forma visual.

2. A modelagem ao conhecer a natureza muda a abordagem dos alunos à análise dos fenômenos e objetos ao seu redor: forma-se uma atitude de busca de conexões e relações internas ocultas; o exame das propriedades e relações externas dos objetos está sendo reconstruído; a análise é realizada do ponto de vista do sistema em que o objeto determinado existe; o nível de desenvolvimento da observação de crianças em idade escolar aumenta significativamente.

Os modelos de disciplina ajudam o aluno mais novo a consolidar o conhecimento sobre um determinado processo de trabalho, formar uma compreensão da relação entre seus componentes e são facilmente compreendidos pelas crianças como um plano para uma história ou trabalho futuro. Usando recursos visuais, os alunos mais jovens adquirem habilidades valiosas para planejamento independente, implementação consistente de atividades, monitoramento e avaliação do resultado.

3. A utilização de um complexo de meios simbólicos no processo educativo do ensino fundamental ao conhecer a natureza contribui para a formação do conhecimento do sujeito nos alunos mais jovens por meio de uma certa lógica e métodos de atividade, bem como por meio de uma organização simbólica. O conhecimento dos signos simbolizados dotados de profundo significado pelo jovem escolar permite ampliar a integridade da imagem do mundo na mente da criança devido ao seu componente simbólico universal. Predomina o trabalho com conteúdos, a utilização de modelos reais e gráficos de conceitos e as relações entre eles possibilitam a implementação dos princípios da construção da aprendizagem desenvolvimentista - uma abordagem sensorial e constante experimentação com modelos de conceitos. Essa abordagem permite que o professor construa um sistema qualitativamente diferente de seleção de conteúdo para a adaptação bem-sucedida de um pré-escolar à educação escolar.

4. O trabalho experimental sobre o tema do estudo foi realizado com o objetivo de implementar um conjunto de meios simbólicos destinados à formação de controle arbitrário sobre o funcionamento de suas ideias em alunos mais jovens com base em conhecimentos que refletem as propriedades e conexões essenciais gerais de objetos da natureza.

Ao rastrear o nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens, foram utilizados os seguintes critérios:

Interiorização das atividades de modelagem;

Flexibilidade de imagens;

fluência de imagens;

Profundidade da imagem.

5. No decorrer do experimento pedagógico, foi registrado um aumento no nível de formação da internalização das ações de modelagem em alunos mais jovens, uma vez que seu nível foi significativamente maior no grupo experimental em relação ao grupo controle. Ao final da experiência pedagógica, os alunos, em sua maioria, dominaram: uma transição livre de modelos que têm caráter icônico (semelhante à natureza) para modelos que são imagens condicionais das relações de objetos naturais; construindo modelos em sequência: de acordo com a situação atual e de acordo com o próprio plano de cada um.

6. Ao utilizar um complexo de meios simbólicos no grupo experimental, o nível de flexibilidade e fluência das imagens aumentou. Ao analisar os meios simbólicos, as crianças dominaram formas de designar o mesmo objeto. Conseguiu-se a formação de imagens claras e estáveis nos alunos criadas por meio de atividade criativa (composição, desenho, modelagem). O aumento das imagens autocriadas foi acompanhado pelo aparecimento de nomes metafóricos ao final do treinamento.

7. No processo de estudos temáticos, ao conhecer a natureza, o nível de formação da profundidade das imagens mudou: de detalhes moderados para a aparência de imagens secundárias. A presença de imagens vívidas em enigmas-descrições, histórias sobre objetos naturais indica a formação da capacidade de orientação extra-situacional e de expressão verbal livre.

8. Como resultado da formação de professores do ensino básico no âmbito do programa do curso especial "Utilização de Meios Simbólicos no Processo Educativo do Ensino Básico", o nível de competências profissionais dos professores na organização de atividades educativas destinadas ao desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de alunos mais jovens aumentou. Após a formação, a posição pedagógica dos professores mudou: a formação da capacidade de descentralização real no processo de atividade educativa e cognitiva e o “estilo coadjuvante” da comunicação didática.

9. Um inquérito a professores do ensino básico revelou que a grande maioria dos inquiridos considera adequada a introdução de um complexo de meios simbólicos no conhecimento da natureza e de um sistema de aulas nela baseado. No processo de ensino, os professores devem levar em conta que para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens, é importante usar um complexo de meios simbólicos, para dominar os métodos de desenvolvimento de uma função signo-simbólica.

Conclusão

Atualmente, nas condições da educação desenvolvimentista, é particularmente aguda a tarefa de desenvolver tal conteúdo de educação e seus métodos que garantam a formação de um processo de pensamento pleno em alunos mais jovens, quando cada ato de atividade mental garante o crescimento de certo conhecimento claro e ao mesmo tempo leva ao surgimento de novos.imagens obscuras - suposições.

A educação primária usa a forma de pensar que ocorre na idade pré-escolar. O avanço da criança em idade escolar no caminho da cognição do mundo circundante ocorre devido ao material percebido sensualmente.

Nesse sentido, o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo no início da escolarização é de particular relevância, pois esse período, devido à flexibilidade e plasticidade dos processos mentais, é mais favorável ao desenvolvimento das esferas figurativa e sensorial da criança.

O foco insuficiente no desenvolvimento das esferas emocional-sensorial e figurativa (ênfase no desenvolvimento do pensamento lógico-verbal) causa dificuldades para o aluno mais jovem compreender o significado do que vê, o que leva à formação de uma percepção fragmentada e díspar da realidade, uma lacuna entre o material sensorial e conceitual.

O pensamento visual-figurativo é realizado a partir da transformação de imagens de percepções em imagens de representação. Na imagem - uma visão do assunto de vários pontos de vista. Graças ao desenvolvimento do pensamento visual-figurativo e sua variedade - pensamento visual, uma criança em idade escolar desenvolve a capacidade de operar com imagens, representar mudanças e transformações ocultas das propriedades e relações dos objetos.

A análise de estudos teóricos dedicados ao desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar permitiu-nos concluir que, graças ao pensamento visual-figurativo desenvolvido, o aluno percebe o resultado da aprendizagem por meio de uma designação simbólica e forma uma imagem generalizante, atitude, conceito. Isso confirma a necessidade de introduzir signos e símbolos no processo educativo.

De acordo com I. E. Kulikovskaya, a necessidade da existência de símbolos está associada à materialização de imagens, sentimentos, ideias, que atuam como uma espécie de “portadores de significado”.

Ao se familiarizar com o mundo circundante, a natureza, os símbolos fornecem ao aluno primário a finalidade da atividade, mudam a natureza da atividade mental, as maneiras de perceber e entender o mundo.

Como nosso estudo mostrou, a ideia de desenvolver o pensamento visual-figurativo, função signo-simbólica na idade escolar primária pode ser implementada no processo de conhecer a natureza no âmbito da disciplina "The World Around".

No decorrer de nosso estudo, as possibilidades de meios simbólicos utilizados no processo educacional do ensino fundamental foram complementadas em termos do desenvolvimento da observação (utilizamos modelos gráficos) e da independência dos alunos mais jovens no trabalho (inclusão do modelo de sujeito "Jardins de Flores"). Como resultado, os alunos mais jovens formaram uma atitude para buscar conexões e relacionamentos internos ocultos (nível de observação) e o desenvolvimento da independência criativa, a capacidade de modelar, criar imagens individuais de parcelas para decorar um jardim de flores ( nível de independência).

Para alcançar a eficácia do processo educativo, desenvolvemos um sistema pedagógico que visa desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos, incluindo os conteúdos, métodos, formas, meios da componente educativa "The World Around", bem como um conjunto de meios simbólicos ao introduzir os alunos mais jovens à natureza.

O complexo de meios simbólicos desenvolvidos por nós contribui para a formação de representações em escolares mais jovens, que são construídas ao operar com signos visuais e objetos percebidos sensualmente.

O complexo desenvolvido baseia-se na transferência gradual das crianças do brincar para as atividades de aprendizagem, fixando sua atenção no conteúdo cognitivo do material. Trabalho predominante com conteúdo, a inclusão de meios simbólicos possibilita a implementação dos princípios de construção da aprendizagem desenvolvimentista – experiência sensorial e experimentação constante com modelos de conceitos. Há um apelo igualmente aos sentimentos e ao intelecto da criança. A fantasia é atraída ao máximo, os alunos, juntamente com o professor, são "criadores" de pleno direito da lição: suas idéias interessantes, sugestões podem mudar a forma e até o curso das atividades conjuntas. Essa abordagem permite que o professor construa um sistema qualitativamente diferente de seleção de conteúdo para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos.

O complexo proposto utiliza símbolos relacionados a funções e ações relacionadas a elas em significado. Isso permite que os alunos iniciantes desenvolvam a capacidade de operar com imagens, imaginar possíveis mudanças e transformações ocultas das propriedades e relações dos objetos naturais.

A sequência de tarefas temáticas visa a formação do conhecimento do sujeito por meio de uma certa lógica e métodos de atividade, bem como por meio de uma organização simbólica.

A análise teórica e o trabalho experimental permitiram fundamentar a hipótese de investigação, que sugere que se pode esperar um aumento do nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens se:

O processo educativo será realizado com base no sistema pedagógico desenvolvido, incluindo meios simbólicos, e recomendações metodológicas que prevejam este processo;

Durante a implantação do sistema pedagógico, serão utilizadas ferramentas de diagnóstico para identificar a dinâmica dos resultados e ajustar o processo;

Perceber as possibilidades de um complexo de meios simbólicos no conhecimento da natureza;

Os professores desenvolverão as habilidades para usar um complexo de meios simbólicos para desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens.

Os resultados obtidos da investigação teórica e do trabalho experimental dão razão para crer que as tarefas definidas para o trabalho foram cumpridas e permitem-nos tirar as seguintes conclusões:

1. Uma análise do estado do problema do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar na teoria e na prática do ensino fundamental confirmou a pertinência e a atualidade de se colocar a questão do desenvolvimento de um sistema pedagógico que contribua para o desenvolvimento do visual -pensamento figurativo de crianças em idade escolar quando se familiarizam com a natureza.

2. O desenvolvimento bem sucedido do pensamento visual-figurativo nas aulas do mundo circundante ao conhecer a natureza ocorre com base na implementação do sistema pedagógico, que inclui um complexo de meios simbólicos destinados a desenvolver o conhecimento do assunto nos alunos mais jovens através uma certa lógica e métodos de atividade, bem como através de uma organização simbólica.

3. A formação de representações em alunos mais novos que refletem a relação “modelo-original” tem um efeito positivo no desenvolvimento de habilidades para representar uma mudança na posição das partes ocultas de um objeto com base na percepção das partes visíveis de este objeto; há uma transição dos signos externos dos objetos naturais para os não visuais funcionais.

4. Durante a implementação de um complexo de meios simbólicos com base nas ferramentas de diagnóstico desenvolvidas, foi revelada uma dinâmica positiva no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos escolares mais jovens.

5. A formação de representações nos alunos mais jovens que reflitam a relação “modelo-original” tem um efeito positivo no desenvolvimento de habilidades para representar uma mudança na posição das partes ocultas de um objeto com base na percepção das partes visíveis do este objeto; há uma transição dos signos externos dos objetos naturais para os não visuais funcionais.

6. No processo de operar com símbolos, aumenta o número de imagens generalizadas, o que indica uma ampliação significativa dos vínculos entre a palavra e a imagem.

7. A implementação da formação de professores sobre a inclusão de meios simbólicos no processo educativo de conhecimento da natureza contribui para a formação de competências dos professores para selecionar e utilizar técnicas e métodos que estimulem o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens, focalizar a criança no processo de atividade educativa e cognitiva (capacidade de comunicação didática), transformar a situação pedagógica (capacidade de descentralizar).

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A master class “Pensamento visual de alunos mais novos” é um trabalho prático sobre o desenvolvimento do pensamento figurativo em alunos mais jovens, que pode ser usado em aulas correcionais e de desenvolvimento, bem como em atividades extracurriculares e em sala de aula. Este material pode ser útil como orientações para psicólogos educacionais, professores de escolas primárias, bem como para pais (em casa).

Relevância.

A idade escolar mais jovem é caracterizada por um desenvolvimento intelectual intensivo. Nesse período, há uma intelectualização de todos os processos mentais e a consciência da criança sobre suas próprias mudanças que ocorrem no decorrer das atividades educativas. O desenvolvimento do pensamento torna-se a função dominante no desenvolvimento da personalidade das crianças em idade escolar, o que determina o trabalho de todas as outras funções da consciência.

O pensamento figurativo não é dado desde o nascimento. Como qualquer processo mental, ele precisa de desenvolvimento e ajuste. De acordo com a pesquisa psicológica, a estrutura do pensamento figurativo é a interseção de cinco subestruturas principais: topológica, projetiva, ordinal, métrica e composicional. Essas subestruturas de pensamento existem de forma não autônoma, mas se cruzam. Portanto, surge uma ideia tentadora de desenvolver o pensamento imaginativo das crianças de forma a não “quebrar” sua estrutura, mas aproveitá-lo ao máximo no processo de aprendizagem. A confiança constante na imagem torna o conhecimento adquirido emocionalmente saturado, ativa o lado criativo da personalidade, a imaginação. A percepção figurativa do mundo é caracterizada pela mobilidade, dinamismo, associatividade. Quanto mais canais de percepção estiverem envolvidos, quanto mais conexões e relacionamentos estiverem incluídos no conteúdo da imagem, quanto mais completa for a imagem, mais oportunidades para seu uso.

A lógica foi uma revolução para a consciência humana. Ela o elevou ao nível de uma pessoa consciente e foi um catalisador para o desenvolvimento posterior da personalidade e a transformação da natureza externa. O pensamento lógico é seguido pelo pensamento figurativo. Anteriormente, esses rudimentos eram encontrados apenas em pensadores, filósofos, artistas e escritores. É graças à disseminação do pensamento imaginativo que o progresso ocorre. Houve também revoluções científicas, tecnológicas e informacionais.

Alvo: atrair professores para aplicar os conhecimentos adquiridos na prática.

Tarefas da classe mestre:

destacar a relevância deste tema;

Explicar os aspectos teóricos da formação e desenvolvimento do pensamento figurativo em crianças;

familiarizar os professores com exercícios de jogo;

Apresentar exercícios de jogo.

Teoria

O desenvolvimento do pensamento figurativo pode ser processos de dois tipos. Em primeiro lugar, esses são os processos naturais do surgimento e da mudança progressiva do pensamento figurativo que ocorrem nas condições comuns da vida cotidiana. Também pode ser um processo artificial que ocorre em um ambiente de aprendizagem especialmente organizado. Isso ocorre quando, por uma razão ou outra, o pensamento figurativo não é formado no nível adequado.

Um dos sinais importantes do desenvolvimento do pensamento figurativo é o quanto a nova imagem difere dos dados iniciais com base nos quais ela é construída.

O desenvolvimento de uma reflexão figurativa da realidade nos alunos mais jovens segue principalmente duas linhas principais:

a) melhorar e complicar a estrutura das imagens individuais, proporcionando uma reflexão generalizada de objetos e fenômenos;

b) a formação de um sistema de ideias específicas sobre determinado assunto. As representações individuais incluídas neste sistema têm um caráter específico. No entanto, ao serem combinadas em um sistema, essas representações permitem que a criança realize uma reflexão generalizada dos objetos e fenômenos circundantes.

Estágios

O psicólogo russo N.N. Poddyakov mostrou que o desenvolvimento do plano interno em crianças em idade pré-escolar e primária passa pelas seguintes etapas:

Fase 1: Inicialmente, o desenvolvimento do intelecto passa pelo desenvolvimento de recordar o que eles viram, ouviram, sentiram anteriormente através do que fizeram, através da transferência de soluções uma vez encontradas para o problema para novas condições e situações.

Estágio 2: Aqui o discurso já está incluído no enunciado do problema. A solução encontrada na forma verbal pode ser expressa pela criança, por isso nesta fase é importante fazê-la compreender as instruções verbais, formular e explicar em palavras a solução encontrada.

Etapa 3: O problema já está resolvido em um plano visual-figurativo pela manipulação das imagens-representações dos objetos. A criança é obrigada a ter consciência dos métodos de ação que visam a resolução do problema, sua divisão em prática - a transformação da situação objetiva e teórica - consciência da forma como a exigência é feita.

Estágio 4: Aqui, o desenvolvimento do intelecto é reduzido à formação na criança da capacidade de desenvolver independentemente uma solução para o problema e segui-la conscientemente.

Exercício número 1. "Como é?" Tarefa: você precisa criar o maior número possível de associações para cada imagem. O próprio conceito de pensamento figurativo implica operar com imagens, realizar diversas operações (pensar) a partir de representações. Portanto, os esforços aqui devem ser focados em desenvolver nas crianças a capacidade de criar várias imagens em suas cabeças, ou seja, visualizar.

Ex. 2 Problemas para alterar figuras, cuja solução é necessário remover o número especificado de varetas.

"Dada uma figura de 6 quadrados. Devemos remover 2 varetas para que restem 4 quadrados."

Dada uma figura que se parece com uma flecha. É necessário deslocar 4 varetas para obter 4 triângulos.

"Continue o padrão." " O artista pintou parte do quadro, mas não teve tempo de desenhar a outra metade. Termine o desenho para ele. Lembre-se que a segunda metade deve ser exatamente igual à primeira."

O exercício consiste em uma tarefa para reproduzir um desenho sobre um eixo simétrico. A dificuldade em fazer isso muitas vezes está na incapacidade da criança de analisar a amostra (lado esquerdo) e perceber que a segunda parte dela deveria ter uma imagem espelhada. Portanto, se a criança achar difícil, nos primeiros estágios você pode usar um espelho (coloque-o no eixo e veja qual deve ser o lado direito).

Próximo. Este exercício é semelhante ao anterior, mas é uma versão mais difícil, porque. envolve a reprodução de um padrão em relação a dois eixos - vertical e horizontal.

"Olhe atentamente para a imagem. Aqui está um lenço dobrado ao meio (se houver um eixo de simetria) ou quatro vezes (se houver dois eixos de simetria). como? Desenhe o lenço de modo que pareça desdobrado."

Próximo slide. Este exercício está relacionado com um fenômeno da língua russa como a homonímia, ou seja, quando as palavras têm significados diferentes, mas são escritas da mesma forma.

Qual palavra significa o mesmo que as palavras:

1) uma mola e o que abre a porta;
2) o cabelo da menina e um cortador de grama;
3) um ramo de uvas e uma ferramenta para desenhar;

4) um vegetal que faz chorar e uma arma para atirar flechas (um vegetal em chamas e armas pequenas);
5) parte de uma arma e parte de uma árvore;
6) o que eles desenham e vegetação nos galhos;
7) um mecanismo de elevação para um canteiro de obras e um mecanismo que precisa ser aberto para que a água flua.

Pense em palavras que são iguais no som, mas diferentes no significado.

sl .14
Resolver quebra-cabeças ajuda a pensar figurativamente, criativamente. Ensina a criança a analisar.

Rebuses podem conter imagens, letras, números, vírgulas, frações, colocados em uma ordem muito diferente. Vamos tentar resolver alguns quebra-cabeças simples juntos.

sl .15 "Eu represento cinco..."

“Eu represento cinco…”: cinco itens da mesma cor, cinco itens com a letra “K” (ou qualquer outra), cinco itens menores que 10 cm, cinco bichinhos, cinco doces favoritos, etc.

Você precisa imaginar, e então você pode desenhar esses cinco objetos.

CD 18

Exercício número 9. Liste os itens. Peça ao seu filho para listar objetos ao seu redor que sejam redondos (quadrado, triangular, etc.).

Os itens podem ser listados por cor (verde, vermelho, azul, etc.) ou tamanho (grande, pequeno, muito pequeno, etc.).

Exercício número 10. Adivinhar enigmas é uma tarefa de designação de objetos, que forma na criança a capacidade de “ver” um objeto designando verbalmente seus signos. É importante pronunciar os enigmas com clareza, com expressão, fazendo acentos lógicos e pausando.

Conclusão

Esta master class é dirigida a psicólogos educacionais, professores do ensino primário, bem como a pais de alunos mais novos.

Tendo estudado este material, as categorias acima ganharão motivação para o uso sistemático de exercícios de jogos em seu trabalho sobre o desenvolvimento do pensamento imaginativo em alunos mais jovens.

Introdução

Capítulo I. Desenvolvimento do pensamento em aulas integradas de matemática e formação laboral.

Cláusula 1.1. Caracterização do pensamento como um processo mental.

Cláusula 1.2. Características do desenvolvimento do pensamento visual-efetivo e visual-figurativo de crianças em idade escolar primária.

Cláusula 1.3. Estudar a experiência de professores e métodos de trabalho no desenvolvimento do pensamento visual-efetivo e visual-figurativo dos alunos mais jovens.

Capítulo II. Fundamentos metodológicos e matemáticos para a formação do pensamento viso-efetivo e viso-figurativo de crianças em idade escolar.

Cláusula 2.1. Figuras geométricas no avião.

Cláusula 2.2. O desenvolvimento do pensamento visual-efetivo e visual-figurativo no estudo do material geométrico.

Capítulo III. Trabalho experimental sobre o desenvolvimento do pensamento visual-efetivo e visual-figurativo de alunos mais jovens em aulas integradas de matemática e treinamento laboral.

Cláusula 3.1. Diagnóstico do nível de desenvolvimento do pensamento visual-efetivo e visual-figurativo de alunos mais jovens no processo de realização de aulas integradas de matemática e treinamento laboral na 2ª série (1-4)

Cláusula 3.2. Características do uso de aulas integradas de matemática e treinamento laboral no desenvolvimento do pensamento visual-efetivo e visual-figurativo dos alunos mais jovens.

Cláusula 3.3. Processamento e análise de materiais experimentais.

Conclusão

Lista de literatura usada

Apêndice

Introdução.

A criação de um novo sistema de ensino primário decorre não apenas das novas condições socioeconômicas de vida em nossa sociedade, mas também é determinada pelas grandes contradições no sistema de ensino público que se desenvolveram e se manifestaram claramente nos últimos anos. Aqui estão alguns deles:

Durante muito tempo, houve um sistema autoritário de educação e criação nas escolas com um estilo de gestão rigoroso, utilizando métodos de ensino coercitivos, ignorando as necessidades e interesses dos alunos, não podendo criar condições favoráveis para a introdução de ideias de reorientação da educação com a assimilação das ZUNs para o desenvolvimento da personalidade da criança: suas habilidades criativas, pensamento independente e senso de responsabilidade pessoal.

2. A necessidade do professor pelas novas tecnologias e os desenvolvimentos que a ciência pedagógica deu.

Por muitos anos a atenção dos pesquisadores tem se voltado para o estudo de problemas de aprendizagem, os quais têm rendido muitos resultados interessantes. Anteriormente, a principal direção no desenvolvimento da didática e da metodologia seguia o caminho de melhorar os componentes individuais do processo de aprendizagem, métodos e formas organizacionais de aprendizagem. E só recentemente, os professores se voltaram para a personalidade da criança, começaram a desenvolver o problema da motivação na aprendizagem, formas de formação de necessidades.

3. A necessidade de introdução de novas disciplinas educativas (especialmente as disciplinas do ciclo estético) e o alcance limitado do currículo e do tempo de ensino das crianças.

4. O fato de a sociedade moderna estimular o desenvolvimento de necessidades egoístas (sociais, biológicas) em uma pessoa também pode ser atribuído ao número de contradições. E essas qualidades contribuem pouco para o desenvolvimento de uma personalidade espiritual.

É impossível resolver essas contradições sem uma reestruturação qualitativa de todo o sistema de educação primária. As demandas sociais impostas à escola ditam a busca de novas formas de formação para o professor. Um desses problemas urgentes é o problema da integração da educação na escola primária.

Várias abordagens foram delineadas para a questão da integração da educação na escola primária: desde a condução de uma aula por dois professores de disciplinas diferentes ou a combinação de duas disciplinas em uma aula e a condução por um professor até a criação de cursos integrados. O fato de ser necessário ensinar as crianças a ver as conexões de tudo o que existe na natureza e no cotidiano, o professor sente, sabe e, portanto, a integração na aprendizagem é o imperativo de hoje.

Como base para a integração da educação, é necessário tomar, como um dos componentes, o aprofundamento, ampliação, esclarecimento de conceitos gerais não rápidos que são objeto de estudo de várias ciências.

A integração da educação tem como objetivo: no ensino fundamental lançar as bases para uma visão holística da natureza e da sociedade e formar uma atitude em relação às leis de seu desenvolvimento.

Assim, a integração é um processo de aproximação, conexão das ciências, ocorrendo juntamente com processos de diferenciação. a integração melhora e ajuda a superar as deficiências do sistema de disciplinas e visa aprofundar a relação entre as disciplinas.

A tarefa da integração é ajudar os professores a integrar partes separadas de diferentes disciplinas em um único todo com os mesmos objetivos e funções de aprendizagem.

Um curso integrado ajuda as crianças a combinar o conhecimento que adquirem em um único sistema.

O processo de aprendizagem integrado contribui para que o conhecimento adquira as qualidades de um sistema, as habilidades se tornem generalizadas, complexas, todos os tipos de pensamento se desenvolvam: visual-efetivo, visual-figurativo, lógico. A personalidade torna-se amplamente desenvolvida.

A base metodológica de uma abordagem integrada da aprendizagem é o estabelecimento de conexões intrassujeitos e intersujeitos na assimilação das ciências e na compreensão dos padrões de todo o mundo existente. E isso é possível sob a condição de repetidos retornos aos conceitos em diferentes lições, seu aprofundamento e enriquecimento.

Portanto, qualquer aula pode ser tomada como base para a integração, cujo conteúdo incluirá aquele conjunto de conceitos que se relaciona com uma determinada disciplina acadêmica, mas em uma aula integrada conhecimento, resultados de análise, conceitos do ponto de vista de outras ciências , outros assuntos científicos estão envolvidos. No ensino fundamental, muitos conceitos são transversais e são considerados nas aulas de matemática, língua russa, leitura, artes plásticas, educação laboral, etc.

Portanto, atualmente é necessário desenvolver um sistema de aulas integradas, cuja base psicológica e criativa será o estabelecimento de vínculos entre conceitos que são comuns, transversais em várias disciplinas. O objetivo da preparação educacional no ensino fundamental é a formação da personalidade. Cada sujeito desenvolve qualidades gerais e especiais do indivíduo. A matemática desenvolve a inteligência. Como o principal na atividade de um professor é o desenvolvimento do pensamento, o tema de nossa tese é relevante e importante.

Capítulo I. Fundamentos psicológicos e pedagógicos do desenvolvimento

visual-eficaz e visual-figurativo

pensando nos alunos mais novos.

cláusula 1.1. Caracterização do pensamento como um processo psicológico.

Objetos e fenômenos da realidade têm propriedades e relações que podem ser conhecidas diretamente, com a ajuda de sensações e percepções (cores, sons, formas, posicionamento e movimento de corpos no espaço visível), e propriedades e relações que só podem ser conhecidas indiretamente e por generalização. , ou seja, por meio do pensamento.

Pensar é uma reflexão mediada e generalizada da realidade, um tipo de atividade mental, que consiste em conhecer a essência das coisas e fenômenos, conexões regulares e relações entre eles.

A primeira característica do pensamento é seu caráter indireto. O que uma pessoa não pode conhecer diretamente, diretamente, ela conhece indiretamente, indiretamente: algumas propriedades por meio de outras, o desconhecido por meio do conhecido. O pensamento é sempre baseado nos dados da experiência sensorial - sensações, percepções, ideias e em conhecimentos teóricos previamente adquiridos. conhecimento indireto é conhecimento indireto.

A segunda característica do pensamento é sua generalização. A generalização como conhecimento do geral e essencial nos objetos da realidade é possível porque todas as propriedades desses objetos estão conectadas entre si. O geral existe e se manifesta apenas no individual, no concreto.

As pessoas expressam generalizações através da fala, da linguagem. A designação verbal refere-se não apenas a um único objeto, mas também a todo um grupo de objetos semelhantes. A generalização também é inerente às imagens (representações e até percepções), mas sempre limitada pela visibilidade. A palavra permite generalizar sem limites. Os conceitos filosóficos de matéria, movimento, lei, essência, fenômeno, qualidade, quantidade, etc., são as generalizações mais amplas expressas em palavras.

Pensar é o nível mais alto de cognição humana da realidade. A base sensual do pensamento são as sensações, percepções e representações. Através dos órgãos dos sentidos - estes são os únicos canais de comunicação entre o corpo e o mundo exterior - a informação entra no cérebro. O conteúdo da informação é processado pelo cérebro. A forma mais complexa (lógica) de processamento de informações é a atividade do pensamento. Resolvendo as tarefas mentais que a vida coloca diante de uma pessoa, ela reflete, tira conclusões e, assim, conhece a essência das coisas e fenômenos, descobre as leis de sua conexão e depois transforma o mundo com base nisso.

Nosso conhecimento da realidade circundante começa com sensações e percepções e passa para o pensamento.

A função do pensamento é expandir as fronteiras do conhecimento, ultrapassando os limites da percepção sensorial. O pensamento permite, com a ajuda da inferência, revelar o que não é dado diretamente na percepção.

A tarefa do pensamento é revelar as relações entre os objetos, identificar conexões e separá-las de coincidências aleatórias. O pensamento opera com conceitos e assume as funções de generalização e planejamento.

O pensamento é a forma mais generalizada e mediada de reflexão mental, estabelecendo conexões e relações entre objetos cognoscíveis.

Pensar é a forma mais elevada de reflexão ativa da realidade objetiva, consistindo em uma reflexão proposital, mediada e generalizada pelo sujeito de conexões e relações essenciais da realidade, na criação criativa de novas ideias, prevendo eventos e ações (falando na linguagem do filosofia); a função da atividade nervosa superior (na linguagem da fisiologia); uma forma conceitual (no sistema da linguagem da psicologia) de reflexão mental, característica apenas de uma pessoa, estabelecendo conexões e relações entre fenômenos cognoscíveis com a ajuda de conceitos. O pensamento tem várias formas - desde julgamentos e conclusões até pensamento criativo e dialético e características individuais como uma manifestação da mente usando conhecimento existente, vocabulário e um tesauro subjetivo individual (ou seja:

1) um dicionário da língua com informações semânticas completas;

2) um conjunto sistematizado completo de dados sobre qualquer campo do conhecimento, permitindo que uma pessoa navegue livremente nele - do grego. dicionários de sinônimos - estoque).

A estrutura do processo de pensamento.

De acordo com S. L. Rubinshtein, todo processo de pensamento é um ato destinado a resolver um problema específico, cuja formulação inclui um objetivo e condições. O pensamento começa com uma situação-problema, uma necessidade de entender. Ao mesmo tempo, a solução do problema é uma conclusão natural do processo de pensamento, e seu término quando o objetivo não for alcançado será percebido pelo sujeito como um colapso ou fracasso. O bem-estar emocional do sujeito, tenso no início e satisfeito no final, está ligado à dinâmica do processo de pensamento.

A fase inicial do processo de pensamento é a consciência da situação-problema. A própria formulação do problema é um ato de pensar, muitas vezes requer muito trabalho mental. O primeiro sinal de uma pessoa pensante é a capacidade de ver o problema onde ele está. O surgimento de perguntas (o que é típico das crianças) é um sinal do desenvolvimento do trabalho do pensamento. Uma pessoa vê mais problemas, mais amplo é o círculo de seu conhecimento. Assim, pensar pressupõe a presença de algum conhecimento inicial.

Da compreensão do problema, o pensamento se move para sua solução. O problema é resolvido de diferentes maneiras. Existem tarefas especiais (tarefas de inteligência visual-eficaz e sensório-motora) para a solução das quais basta correlacionar os dados iniciais de uma nova maneira e repensar a situação.

Na maioria dos casos, uma certa base de conhecimento teórico generalizado é necessária para resolver problemas. A solução do problema envolve o envolvimento do conhecimento existente como meios e métodos de solução.

A aplicação da regra envolve duas operações mentais:

Determine qual regra precisa ser envolvida para a solução;

Aplicação de regras gerais a condições particulares do problema

Padrões de ação automatizados podem ser pensados como habilidades de pensamento. É importante notar que o papel das habilidades de pensamento é grande justamente naquelas áreas onde há um sistema de conhecimento muito generalizado, por exemplo, na resolução de problemas matemáticos. Ao resolver um problema complexo, geralmente é delineado um caminho de solução, que é reconhecido como uma hipótese. A consciência da hipótese gera a necessidade de verificação. A criticidade é um sinal de uma mente madura. Uma mente acrítica facilmente aceita qualquer coincidência como explicação, a primeira solução que surge como a final.

Quando o teste termina, o processo de pensamento passa para a fase final - julgamento sobre o problema.

Assim, o processo de pensamento é um processo que é precedido pela consciência da situação inicial (condições da tarefa), que é consciente e proposital, opera com conceitos e imagens, e que termina com algum resultado (repensar a situação, encontrar uma solução , formando um julgamento, etc.). )

Existem quatro estágios de resolução de problemas:

Treinamento;

Maturação da solução;

Inspiração;

Verificando a solução encontrada;

A estrutura do processo de pensamento para resolver o problema.

1. Motivação (desejo de resolver um problema).

2. Análise do problema (destacando "o que é dado", "o que precisa ser encontrado", quais dados redundantes, etc.)

3. Procure uma solução:

Encontrar uma solução baseada em um algoritmo bem conhecido (pensamento reprodutivo).

Encontrar uma solução com base na escolha da melhor opção entre uma variedade de algoritmos conhecidos.

Solução baseada em uma combinação de links individuais de vários algoritmos.

Procure uma solução fundamentalmente nova (pensamento criativo):

a) baseado em raciocínio lógico aprofundado (análise, comparação, síntese, classificação, inferência, etc.);

b) com base no uso de analogias;

c) com base no uso de técnicas heurísticas;

d) com base na utilização de um método empírico de tentativa e erro.

4. Substanciação lógica da ideia encontrada da solução, prova lógica da correção da solução.

5. Implementação da solução.

6. Verificação da solução encontrada.

7. Correção (se necessário, retornar ao estágio 2).

Assim, à medida que formulamos nosso pensamento, nós o formamos. O sistema de operações que determina a estrutura da atividade mental e determina seu curso é ele próprio formado, transformado e consolidado no processo dessa atividade.

Operações da atividade mental.

A presença de uma situação problemática, a partir da qual se inicia o processo de pensamento, sempre voltado para a resolução de algum problema, indica que a situação inicial se dá na representação do sujeito de forma inadequada, em um aspecto aleatório, em conexões insignificantes.

Para resolver o problema como resultado do processo de pensamento, é necessário chegar a um conhecimento mais adequado.

Para uma cognição cada vez mais adequada de seu sujeito e da solução do problema que o enfrenta, o pensamento procede através de diversas operações que compõem vários aspectos inter-relacionados e mutuamente transitórios do processo de pensamento.

Estes são comparação, análise e síntese, abstração e generalização. Todas essas operações são aspectos diferentes da operação principal do pensamento - "mediação", ou seja, a revelação de conexões e relações objetivas cada vez mais essenciais.

Comparar, comparar coisas, fenômenos, suas propriedades, revela identidade e diferenças. Revelando a identidade de algumas coisas e as diferenças de outras, a comparação leva à sua classificação. A comparação é muitas vezes a forma primária de conhecimento: as coisas são conhecidas pela comparação. É também uma forma elementar de conhecimento. Identidade e diferença, as categorias básicas da cognição racional, aparecem primeiro como relações externas. O conhecimento mais profundo requer a divulgação de conexões internas, padrões e propriedades essenciais. Isso é realizado por outros aspectos do processo de pensamento ou tipos de operações mentais - principalmente por análise e síntese.

A análise é a divisão mental de um objeto, fenômeno, situação e a identificação de seus elementos constituintes, partes, momentos, lados; pela análise, isolamos os fenômenos daquelas conexões aleatórias e sem importância nas quais eles nos são frequentemente dados na percepção.

A síntese restaura o todo dissecado pela análise, revelando conexões e relações mais ou menos significativas dos elementos identificados pela análise.

A análise desmembra o problema; síntese combina dados de uma nova maneira de resolvê-lo. Analisando e sintetizando, o pensamento parte de uma ideia mais ou menos vaga do sujeito para um conceito em que os principais elementos são revelados pela análise e as conexões essenciais do todo são reveladas pela síntese.

A análise e a síntese, como todas as operações mentais, surgem primeiro no plano da ação. A análise mental teórica foi precedida por uma análise prática das coisas em ação, que as desmembrou para fins práticos. Da mesma forma, uma síntese teórica se formou em uma síntese prática, na atividade produtiva das pessoas. Formadas primeiro na prática, a análise e a síntese tornam-se então operações ou aspectos do processo de pensamento teórico.

Análise e síntese no pensamento estão interligadas. As tentativas de aplicação unilateral da análise fora da síntese levam a uma redução mecânica do todo à soma de suas partes. Da mesma forma, a síntese sem análise também é impossível, pois a síntese deve restituir o todo no pensamento nas interconexões essenciais de seus elementos, que se distinguem pela análise.

Análise e síntese não esgotam todos os aspectos do pensamento. Seus aspectos essenciais são a abstração e a generalização.

Abstração é a seleção, isolamento e extração de um lado, propriedade, momento de um fenômeno ou objeto, essencial em algum aspecto, e sua abstração do resto.

Assim, considerando um objeto, você pode destacar sua cor sem perceber a forma, ou vice-versa, destacar apenas a forma. Começando com a seleção de propriedades sensíveis individuais, a abstração prossegue para a seleção de propriedades não sensoriais expressas em conceitos abstratos.

Generalização (ou generalização) é a rejeição de características únicas, mantendo as comuns com a divulgação de relacionamentos significativos. A generalização pode ser feita por comparação, na qual se distinguem qualidades comuns. É assim que a generalização ocorre nas formas elementares do pensamento. Nas formas superiores, a generalização é realizada através da revelação de relacionamentos, conexões e padrões.

Abstração e generalização são dois lados inter-relacionados de um único processo de pensamento, através do qual o pensamento vai para o conhecimento.

A cognição se dá em conceitos, julgamentos e inferências.

Um conceito é uma forma de pensamento que reflete as propriedades essenciais da comunicação e a relação de objetos e fenômenos, expressas por uma palavra ou um grupo de palavras.

Os conceitos podem ser gerais e singulares, concretos e abstratos.

O julgamento é uma forma de pensamento que reflete a relação entre objetos ou fenômenos, é a afirmação ou negação de algo. Os julgamentos podem ser falsos e verdadeiros.

A inferência é uma forma de pensamento em que uma certa conclusão é tirada com base em vários julgamentos. Existem inferências indutivas, dedutivas e analógicas. A indução é uma conclusão lógica no processo de pensar do particular ao geral, o estabelecimento de leis e regras gerais baseadas no estudo de fatos e fenômenos individuais. A analogia é uma conclusão lógica no processo de pensar de particular em particular (com base em alguns elementos de semelhança). A dedução é uma conclusão lógica no processo de pensar do geral ao particular, o conhecimento de fatos e fenômenos individuais com base no conhecimento de leis e regras gerais.

Diferenças individuais na atividade mental.

As diferenças individuais na atividade mental das pessoas podem se manifestar nas seguintes qualidades de pensamento: amplitude, profundidade e independência de pensamento, flexibilidade de pensamento, velocidade e criticidade da mente.

A amplitude do pensamento é a capacidade de cobrir toda a questão sem perder ao mesmo tempo as partes necessárias para a causa.

A profundidade do pensamento se expressa na capacidade de penetrar na essência de questões complexas. A qualidade oposta à profundidade do pensamento é a superficialidade dos julgamentos, quando uma pessoa presta atenção às pequenas coisas e não vê o principal.

A independência de pensamento é caracterizada pela capacidade de uma pessoa de propor novas tarefas e encontrar maneiras de resolvê-las sem recorrer à ajuda de outras pessoas.

A flexibilidade do pensamento se expressa em sua liberdade da influência aprisionadora de métodos e métodos de resolução de problemas fixados no passado, na capacidade de mudar rapidamente as ações quando a situação muda.

Rapidez de espírito é a capacidade de uma pessoa entender rapidamente uma nova situação, pensar sobre ela e tomar a decisão certa.

A criticidade da mente é a capacidade de uma pessoa avaliar objetivamente seus próprios pensamentos e os de outras pessoas, verificar cuidadosa e abrangentemente todas as proposições e conclusões apresentadas. As características individuais do pensamento incluem a preferência por uma pessoa em usar um tipo de pensamento visual-efetivo, visual-figurativo ou abstrato-lógico.

Existem estilos individuais de pensamento.

O estilo sintético de pensamento se manifesta na criação de algo novo, original, combinando ideias e visões diferentes, muitas vezes opostas, e realizando experimentos mentais. O lema do sintetizador é "E se ...".

O estilo idealista de pensamento se manifesta em uma tendência a avaliações intuitivas e globais sem uma análise detalhada dos problemas. Uma característica dos idealistas é um interesse crescente por objetivos, necessidades, valores humanos, problemas morais, eles levam em consideração fatores subjetivos e sociais em suas decisões, se esforçam para suavizar contradições e enfatizar semelhanças em várias posições. "Para onde vamos e por quê?" é uma pergunta idealista clássica.

O estilo pragmático de pensamento baseia-se na experiência pessoal direta, no uso dos materiais e informações que estão prontamente disponíveis, buscando obter um resultado específico (ainda que limitado), um ganho prático o mais rápido possível. O lema dos pragmáticos: "Algo vai funcionar", "Qualquer coisa que funcione"

O estilo analítico de pensamento está focado em uma consideração sistemática e abrangente de uma questão ou problema naqueles aspectos que são definidos por critérios objetivos, está inclinado a uma maneira lógica, metódica, completa (com ênfase nos detalhes) de resolver problemas.

O estilo de pensamento realista está focado apenas no reconhecimento de fatos, e “real” é apenas o que pode ser diretamente sentido, visto ou ouvido pessoalmente, tocado, etc. para alcançar um determinado resultado.

Assim, pode-se notar que o estilo de pensamento individual afeta a forma como o problema é resolvido, a linha de comportamento e as características pessoais de uma pessoa.

Tipos de pensamento.

Dependendo do lugar que a palavra, imagem e ação ocupam no processo de pensamento, como se relacionam entre si, distinguem-se três tipos de pensamento: concreto-ativo ou prático, concreto-figurativo e abstrato. Esses tipos de pensamento também são diferenciados com base nas características das tarefas - práticas e teóricas.

O pensamento visual-efetivo é um tipo de pensamento baseado na percepção direta de objetos, transformação real no processo de ações com objetos. O tipo deste pensamento visa resolver problemas nas condições de produção, construtivas, organizacionais e outras atividades práticas das pessoas. o pensamento prático é principalmente o pensamento técnico, construtivo. As características do pensamento visual-eficaz são observação pronunciada, atenção aos detalhes, particularidades e a capacidade de usá-los em uma situação específica, operando com imagens e esquemas espaciais, a capacidade de passar rapidamente do pensamento à ação e vice-versa.

O pensamento visual-figurativo é um tipo de pensamento caracterizado pela confiança em representações e imagens; as funções do pensamento figurativo estão associadas à representação de situações e mudanças nelas que uma pessoa deseja receber como resultado de sua atividade que transforma a situação. Uma característica muito importante do pensamento figurativo é o estabelecimento de combinações incomuns e incríveis de objetos e suas propriedades. Em contraste com o pensamento visual-efetivo, no pensamento visual-figurativo, a situação é transformada apenas em termos de imagem.

O pensamento lógico-verbal visa principalmente encontrar padrões gerais na natureza e na sociedade humana, reflete conexões e relacionamentos comuns, opera principalmente com conceitos, categorias amplas e imagens e ideias desempenham um papel auxiliar nele.

Todos os três tipos de pensamento estão intimamente relacionados entre si. Muitas pessoas desenvolveram igualmente o pensamento visual-efetivo, visual-figurativo, verbal-lógico, mas dependendo da natureza das tarefas que uma pessoa resolve, uma, depois outra, então um terceiro tipo de pensamento vem à tona.

Capítulo II. Fundamentos metodológicos e matemáticos da formação

visual-eficaz e visual-figurativo

pensando nos alunos mais novos.

cláusula 2.2. O papel do material geométrico na formação do pensamento visual-efetivo e visual-figurativo dos alunos mais jovens.

O programa de matemática nas séries elementares é uma parte orgânica do curso de matemática na escola secundária. Atualmente, existem vários programas para o ensino de matemática nas séries primárias. o mais comum é o programa de matemática da escola primária de três anos. Este programa pressupõe que o estudo de questões relevantes seja realizado durante os 3 anos do ensino primário, em articulação com a introdução de novas unidades de medida e o estudo da numeração. Na terceira série, os resultados deste trabalho são resumidos.

O programa inclui a possibilidade de implementar conexões interdisciplinares entre matemática, trabalho, desenvolvimento da fala, artes plásticas. O programa prevê a expansão de conceitos matemáticos em materiais concretos, da vida, o que permite mostrar às crianças que todos aqueles conceitos e regras que eles conhecem nas aulas servem à prática, nasceram de suas necessidades. Isso estabelece as bases para a formação de uma compreensão correta da relação entre ciência e prática. O programa de matemática equipará as crianças com as habilidades necessárias para resolver de forma independente novos problemas educacionais e práticos, incutir nelas independência e iniciativa, hábitos e amor pelo trabalho, arte, senso de capacidade de resposta, perseverança na superação de dificuldades.

A matemática contribui para o desenvolvimento nas crianças do pensamento, memória, atenção, imaginação criativa, observação, sequência estrita, raciocínio e suas evidências; fornece pré-requisitos reais para o desenvolvimento do pensamento visual-eficaz e visual-figurativo dos alunos.

Este desenvolvimento é facilitado pelo estudo de materiais geométricos associados a materiais algébricos e aritméticos. O estudo do material geométrico contribui para o desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos mais novos.

De acordo com o sistema tradicional (1-3), o seguinte material geométrico é estudado:

¨ Na primeira série não se estuda o material geométrico, mas as formas geométricas são usadas como material didático.

¨ No segundo ano estudam: um segmento, ângulos retos e indiretos, um retângulo, um quadrado, a soma dos comprimentos dos lados de um retângulo.

¨ No terceiro grau: o conceito de polígono e a designação de pontos, segmentos, poliedros com letras, a área de um quadrado e um retângulo.

Paralelamente ao programa tradicional, há também um curso integrado "Matemática e Design", cujos autores são S. I. Volkova e O. L. Pchelkina. O curso integrado "Matemática e Design" é uma combinação em uma disciplina de duas disciplinas que são diversas na forma como são dominadas: matemática, cujo estudo é de natureza teórica e nem sempre igualmente completo no processo de estudo, é é possível perceber a sua vertente aplicada e prática, e a formação laboral, a formação de competências e competências, que é de natureza prática, nem sempre igualmente profundamente alicerçada na compreensão teórica.

As principais disposições deste curso são:

Um fortalecimento significativo da linha geométrica do curso elementar de matemática, que garante o desenvolvimento de representações e imaginações espaciais, incluindo figuras lineares, planares e espaciais;

Intensificação do desenvolvimento das crianças;

O principal objetivo da unidade curricular “Matemática e Design” é garantir a literacia numérica dos alunos, dar-lhes representações geométricas iniciais, desenvolver o pensamento visual-eficaz e visual-figurativo e a imaginação espacial das crianças. Formar neles elementos de design thinking e habilidades construtivas. Este curso oferece uma oportunidade de complementar a disciplina "Matemática" com o design e atividades práticas dos alunos, nas quais a atividade mental das crianças é reforçada e desenvolvida.

O curso "Matemática e Design" por um lado contribui para a atualização e consolidação de conhecimentos e habilidades matemáticas através do material direcionado ao pensamento lógico e percepção visual dos alunos, e por outro lado, cria condições para a formação de elementos de design habilidades de pensamento e design. No curso proposto, além das informações tradicionais, são fornecidas informações sobre as linhas: uma curva, uma linha quebrada, uma fechada, um círculo e um círculo, o centro e o raio de um círculo. A ideia de ângulos está se expandindo, eles estão se familiarizando com formas geométricas tridimensionais: um paralelepípedo, um cilindro, um cubo, um cone, uma pirâmide e sua modelagem. Existem vários tipos de atividades construtivas para crianças: construção de varas de comprimentos iguais e desiguais. Construção planar a partir de figuras prontas recortadas: triângulo, quadrado, círculo, plano, retângulo. Projeto volumétrico usando desenhos técnicos, croquis e desenhos, projeto de acordo com a imagem, de acordo com a apresentação, de acordo com a descrição, etc.

O programa é acompanhado por um álbum com base impressa, que contém tarefas para o desenvolvimento do pensamento viso-efetivo e viso-figurativo.

Junto com o curso "Matemática e Design", há um curso "Matemática com o fortalecimento da linha sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos", autores S. I. Volkova e N. N. Stolyarova.

O curso de matemática proposto é caracterizado pelos mesmos conceitos básicos e sua sequência que o curso de matemática atual no ensino fundamental. Um dos principais objetivos do desenvolvimento de um novo curso foi a criação de condições efetivas para o desenvolvimento das habilidades e atividades cognitivas das crianças, seu intelecto e criatividade, e a expansão de seus horizontes matemáticos.

O principal componente do programa é o desenvolvimento proposital dos processos cognitivos dos alunos mais jovens e o desenvolvimento matemático baseado nele, que inclui a capacidade de observar e comparar, perceber o comum no diferente, encontrar padrões e tirar conclusões, construir o mais simples hipóteses, testá-las, ilustrar com exemplos e classificar objetos. , conceitos em uma determinada base, desenvolver a capacidade de fazer generalizações simples, a capacidade de usar o conhecimento matemático no trabalho prático.

O quarto bloco do programa em matemática contém tarefas e atribuições para:

Desenvolvimento dos processos cognitivos dos alunos: atenção, imaginação, percepção, observação, memória, pensamento;

Formação de métodos matemáticos específicos de ação: generalizações, classificações, modelagem simples;

Formação de competências para aplicar na prática os conhecimentos matemáticos adquiridos.

A implementação sistemática de tarefas lógicas de conteúdo propositadamente selecionadas, a solução de tarefas não padronizadas desenvolverá e melhorará a atividade cognitiva das crianças.

Entre os programas discutidos acima, existem programas de educação para o desenvolvimento. O programa de educação para o desenvolvimento de L.V. Zanyukov foi desenvolvido para uma escola primária de três anos e é um sistema de educação alternativo que tem sido e ainda está em prática. O material geométrico permeia todos os três cursos do ensino fundamental, ou seja, é estudado nas três séries em comparação com o sistema tradicional.

Na primeira série, é dado um lugar especial ao conhecimento de figuras geométricas, sua comparação, classificação, identificação das propriedades inerentes a uma figura específica.

"É essa abordagem ao estudo do material geométrico que o torna eficaz para o desenvolvimento das crianças", diz L. V. Zanyukov. Seu programa visa desenvolver as habilidades cognitivas das crianças, portanto, o livro didático de matemática contém muitas tarefas para o desenvolvimento da memória, atenção, percepção, desenvolvimento e pensamento.

A educação para o desenvolvimento de acordo com o sistema de D. B. Elkonin - V. V. Davydov prevê funções cognitivas (pensamento, percepção de memória, etc.) no desenvolvimento da criança. O programa visa formar conceitos matemáticos em alunos mais jovens com base na generalização significativa, o que significa que a criança se move no material educacional do geral para o particular, do abstrato para o concreto. O conteúdo principal do programa de treinamento apresentado é o conceito de número racional, que começa com a análise de relações geneticamente iniciais para todos os tipos de números. Tal relação que gera um número racional é a razão de magnitudes. Com o estudo das quantidades e propriedades de suas relações, o curso de matemática começa na primeira série.

O material geométrico está associado ao estudo de quantidades e ações com eles. Riscando, recortando, modelando, as crianças se familiarizam com as formas geométricas e suas propriedades. Na terceira classe, são considerados especialmente métodos para medir diretamente a área das figuras e calcular a área de um retângulo em determinados lados. Entre os programas disponíveis está um programa de educação para o desenvolvimento da N. B. Istomina. Ao criar seu sistema, a autora procurou levar em conta de forma abrangente as condições que afetam o desenvolvimento das crianças, Istomina enfatiza que o desenvolvimento pode ser realizado em atividades. A primeira ideia do programa de Istomina é a ideia de uma abordagem ativa da aprendizagem - a atividade máxima do próprio aluno. Ambas as atividades reprodutivas e produtivas afetam o desenvolvimento da memória, atenção, percepção, mas os processos de pensamento se desenvolvem com mais sucesso com atividades produtivas e criativas. "O desenvolvimento vai continuar se a atividade for sistemática", acredita Istomina.

E externamente - por seu comportamento aberto e internamente - por seus processos e sentimentos mentais. Conclusões sobre a primeira seção Para o desenvolvimento de todos os processos cognitivos de um aluno mais jovem, as seguintes condições devem ser observadas: 1. A atividade educativa deve ser proposital, despertar e manter um interesse constante entre os alunos; 2. Expandir e desenvolver os interesses cognitivos de ...

O teste como um todo, o que indica que seus níveis de desenvolvimento de operações mentais de comparação e generalização são superiores aos de escolares com baixo desempenho. Se analisarmos dados individuais por subtestes, as dificuldades em responder a perguntas individuais indicam um conhecimento deficiente dessas operações lógicas. Essas dificuldades são mais frequentemente encontradas em escolares com baixo desempenho. Isso é...

Estudante Junior. Objeto de estudo: o desenvolvimento do pensamento figurativo entre alunos da 2ª série do ensino médio nº 1025. Método: teste. Capítulo 1. Fundamentos teóricos do estudo do pensamento figurativo 1.1. O conceito de pensamento Nosso conhecimento da realidade circundante começa com as sensações e a percepção e prossegue para o pensamento. A função do pensamento é expandir as fronteiras do conhecimento indo além...

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Introdução

O estudo dos mecanismos de formação do pensamento figurativo na ontogênese é de grande importância para a psicologia do desenvolvimento e pedagógica, na qual a ideia de que o desenvolvimento do pensamento ocorre como uma espécie de mudança em suas formas, como o deslocamento das formas inferiores durante o transição para os mais avançados (do visual-efetivo para o visual-figurativo e deste para o pensamento abstrato e teórico). Tal ideia, que foi preservada na psicologia por muito tempo, determinou em certa medida a atitude em relação ao desenvolvimento dos problemas do pensamento figurativo, uma vez que este último era frequentemente identificado apenas com formas sensuais de reflexão da realidade, descritas em termos de "empírico", "concreto", "contemplativo" e oposto ao pensamento teórico, abstrato, científico.

Por exemplo, na escola, sob a influência da assimilação do conhecimento, trabalho em círculo sobre interesses, há uma formação intensiva do pensamento figurativo dos alunos. No entanto, as características de seu desenvolvimento, indicadores, condições de formação são definidas com base no conteúdo de cada disciplina acadêmica (tipo de atividade). A escola ainda não possui recomendações embasadas cientificamente sobre a construção de uma lógica geral para o desenvolvimento do pensamento figurativo dos alunos das séries I a XI, uma descrição de padrões etários e características individuais de seu funcionamento, o que, claro, dificulta o desenvolvimento harmonioso da personalidade do aluno.

A relevância do tema é inegável, uma vez que o pensamento visual-figurativo é a base para o pensamento conceitual (verbal-lógico), e o desenvolvimento cognitivo da pessoa e o desenvolvimento da personalidade como um todo dependem de seu desenvolvimento.

Objeto: características da esfera cognitiva dos alunos mais novos.

Assunto: pensamento figurativo.

Assim, o objetivo do nosso trabalho de curso: estudar o desenvolvimento do pensamento figurativo em escolares.

Análise e generalização de fontes psicológicas e pedagógicas sobre o problema;

Estudar os conceitos: tipos de pensamento, imagem e pensamento figurativo;

Escolha métodos para estudar o desenvolvimento do pensamento figurativo;

Realizar um estudo para estudar o desenvolvimento do pensamento figurativo;

Análise dos resultados obtidos.

Hipótese - os alunos do primeiro ano têm um nível médio e acima da média de desenvolvimento do pensamento figurativo.

Capítulo 1. Pensar como um processo psicológico

1.1 Principais tipos e propriedades do pensamento

Nosso conhecimento da realidade circundante começa com sensações e percepções e passa para o pensamento. A função do pensamento é expandir as fronteiras do conhecimento, ultrapassando os limites da percepção sensorial. O pensamento permite, com a ajuda da inferência, revelar o que não é dado diretamente na percepção.

O pensamento é a forma mais generalizada e mediada de reflexão mental, estabelecendo conexões e relações entre objetos cognoscíveis.

Com o desenvolvimento da sociedade, o pensamento evolui e cada vez mais se move para um nível teórico generalizado, para conceitos. Abstrações de número, espaço e tempo aparecem e se desenvolvem. Assim como o desenvolvimento do potencial técnico da sociedade leva a operar com fenômenos físicos que não são passíveis de percepção pelos nossos sentidos, e o pensamento passa a operar com conceitos que não têm apenas representações sensoriais, mas em geral quaisquer. Muitos conceitos da física nuclear moderna são um bom exemplo para ilustrar isso.

Existem várias classificações de tipos de pensamento. A classificação mais comum caracteriza o pensamento em termos do uso de substitutos da realidade, o material de construção de um ou outro tipo de pensamento. Portanto, esta classificação apresenta três tipos de pensamento. O primeiro é efetivo-objeto (visual-efetivo), cuja ferramenta é o objeto, o segundo é visual-figurativo (às vezes chamado simplesmente de pensamento figurativo), opera com imagens do mundo real e o último é lógico-verbal ( conceitual), em que usamos a palavra (conceito).

Esses tipos de pensamento na história da humanidade (filogênese) podem ser analisados como formas de conhecimento que se desenvolvem umas nas outras. Para o desenvolvimento ontogenético de cada personalidade, tal abordagem é aplicável apenas em termos gerais. Por exemplo, o pensamento figurativo em uma pessoa em particular não é suplantado por um tipo de pensamento lógico-verbal, mas se desenvolve intensamente, o que posteriormente torna possível implementar com sucesso tipos de atividades profissionais como técnicas, pictóricas, gráficas, artísticas, etc. .

Pensamento figurativo (visual-figurativo). O pensamento visual-figurativo foi o segundo tipo na história do desenvolvimento após o pensamento objetivo-ativo. Permitiu (e permite) conhecer o mundo real sem a participação de ações práticas, e só pode ser implementado no plano ideal. O pensamento figurativo "capta" uma situação visual simultaneamente (ao mesmo tempo), muitas vezes intuitivamente, isto é, sem análise e raciocínio detalhados. Ao mesmo tempo, tem a capacidade de exibir em uma forma sensual de movimento, a interação de vários objetos ao mesmo tempo.

Se uma resposta verbal não for necessária, as conclusões não serão formuladas verbalmente. Em geral, a palavra no pensamento figurativo é apenas um meio de expressão, interpretação das transformações realizadas nas imagens. O processo de pensamento figurativo, realizado sob a forma de imagens, prossegue rapidamente, bastante reduzido. A decisão vem, por assim dizer, de repente, na forma de insight, uma espécie de imagem espacial mental. Portanto, além da simultaneidade (simultaneidade), é necessário acrescentar impulsividade e sinteticidade aos traços distintivos do pensamento figurativo. A especificidade do pensamento figurativo é o preenchimento de seus resultados com conteúdo e significado pessoal.

As imagens estão muito mais intimamente ligadas do que a palavra com a atitude sensual de uma pessoa em relação ao mundo ao seu redor, às suas experiências. A imagem apresenta não apenas as características e propriedades perceptivas do objeto, mas também a atitude emocional e pessoal em relação a eles, que muitas vezes não podem ser detectadas quando se opera com conceitos.

Pensamento visual-figurativo - pensamento, que se baseia na modelagem e resolução de uma situação-problema em termos de representações. Atuando como o próximo estágio no desenvolvimento do intelecto após o pensamento visual-efetivo, esse tipo de pensamento é baseado no uso de certos padrões preceptivos, com base nos quais é possível revelar conexões perceptualmente não óbvias entre objetos. Assim, nas representações que o pensamento visual-figurativo opera, não apenas as conexões que surgem situacionalmente são expressas, mas também propriedades essenciais mais profundas e ocultas que não são representadas em uma situação visual. A base para o funcionamento do pensamento visual-figurativo é a tradução da estrutura perceptiva de uma situação-problema em um sistema de características semânticas que formam certos significados, devido aos quais uma amplitude suficientemente grande é alcançada para possibilidades de modelagem.

Nos conceitos, especialmente os científicos, fixa-se a experiência social e genérica de uma pessoa. E nesse sentido, eles são impessoais. Essa diferença entre o conceito e a imagem é um dos fatores que determinam as grandes dificuldades na assimilação inicial dos conceitos e a preferência pelo uso de exemplos no estudo de novos materiais educativos. Ao mesmo tempo, as imagens que oferecemos a outras pessoas nem sempre contribuem para o esclarecimento da verdade e, às vezes, até complicam esse processo.

Há várias razões para isso. Primeiro, é a pobreza da imagem resultante. De fato, há muitas situações em que a imagem na expressão resultante (desenho, desenho de objeto, representação esquemática, descrição verbal etc.) se torna muito mais pobre do que era no momento de sua criação, operando sobre ela. Esse fenômeno se deve ao fato de uma pessoa não possuir meios suficientemente precisos para expressar o conteúdo da imagem que possui. Portanto, deve haver um estoque de imagens criadas. Quanto mais e mais ricos eles são, mais oportunidades uma pessoa tem para sua modificação, transformação, ou seja, operação bem-sucedida com eles.

Em segundo lugar, a compreensão da imagem apresentada é significativamente influenciada pela proximidade dos significados pessoais que preenchem as imagens correspondentes da informação que transmite e recebe.

Em terceiro lugar, as pessoas diferem em sua capacidade de criar e operar com imagens. Para alguns, as representações são suficientes para criar imagens com facilidade e liberdade e operar com elas. Essa habilidade está associada ao desenvolvimento em um adulto da arbitrariedade de todos os processos mentais. Mas há pessoas que, de acordo com suas características individuais, exigem a presença de uma base visual para a facilidade e liberdade de criar uma imagem.

O pensamento visual-figurativo é a base para o pensamento conceitual (verbal-lógico). Os fundamentos da análise lógica já estão estabelecidos nele, mas apenas os iniciais.

1.2 Fundamentos teóricos para o estudo do pensamento figurativo

Na psicologia, as variedades de pensamento figurativo, que se formam sob a influência de diferentes sistemas de conhecimento, métodos de cognição, as condições para o desenvolvimento do pensamento figurativo, o papel do pensamento figurativo na formação de conceitos, foram pouco estudadas.

Em particular, o pensamento figurativo é entendido como o processo de pensamento que trabalha com sistemas externos e internos de uma pessoa, operando com signos, modelos, imagens mentais e dinâmicos e criando novos (signos, modelos, imagens) dirigidos a si mesmo e aos outros com o objetivo de interagir e mudar gradualmente o mundo exterior, bem como a automudança humana.

L.B., Itelson observa que os mecanismos do pensamento figurativo têm um caráter de três elos:

1) um certo estímulo-irritante (externo, interno, simbólico);

2) reintegração (ativação de todo o sistema de excitações a ele associadas no passado);

3) isolamento, desintegração. Toda a cadeia de imagens associativas emergentes obedece a um certo princípio.

A idade escolar mais jovem é caracterizada por um desenvolvimento intelectual intensivo. Nesse período, há uma intelectualização de todos os processos mentais e a consciência da criança sobre suas próprias mudanças que ocorrem no decorrer das atividades educativas. As mudanças mais significativas estão ocorrendo, como L.S. Vygotsky, na esfera do pensamento. O desenvolvimento do pensamento torna-se a função dominante no desenvolvimento da personalidade das crianças em idade escolar, o que determina o trabalho de todas as outras funções da consciência.

Como resultado, as funções de "pensar a serviço" são intelectualizadas e se tornam arbitrárias. O pensamento de um aluno mais jovem é caracterizado por uma busca ativa de ligações e relações entre diferentes eventos, fenômenos, coisas, objetos. Difere marcadamente do pensamento dos pré-escolares. Os pré-escolares são caracterizados pela involuntária, baixa controlabilidade, muitas vezes pensam sobre o que lhes interessa.

E os alunos mais jovens, que, como resultado do estudo na escola, precisam cumprir tarefas regularmente, têm a oportunidade de aprender a controlar seu pensamento, a pensar quando precisam e não quando gostam. Ao estudar nas séries primárias, as crianças desenvolvem consciência, pensamento crítico. Isso se deve ao fato de que a classe discute maneiras de resolver problemas, considera soluções, as crianças aprendem a fundamentar, provar e contar seus julgamentos.

Existem essas crianças para quem é difícil pensar na prática, operar com imagens e raciocinar, e aquelas para quem é fácil fazer tudo isso. As diferenças no pensamento das crianças exigem a individualização da seleção de tarefas, exercícios realizados no processo de atividade cognitiva, levando em consideração sua especificidade e foco no desenvolvimento de uma determinada função do pensamento.

No processo real de pensar (aquisição de conhecimento) existem<образная>, e<понятийная>lógica, e estas não são duas lógicas independentes, mas uma única lógica do fluxo do processo de pensamento. A própria imagem mental, com a qual o pensamento opera, é por sua natureza flexível, móvel, refletindo um pedaço da realidade na forma de uma imagem espacial.

Existem diferentes maneiras de criar imagens de assunto de acordo com desenhos, diagramas. Alguns alunos confiam na visualização, procurando nela uma espécie de suporte sensorial. Outros operam fácil e livremente na mente. Alguns alunos criam imagens rapidamente com base na visualização, mantêm-nas na memória por muito tempo, mas se perdem quando é necessário modificar a imagem, pois nessas condições a imagem se expande, por assim dizer, e desaparece. Outros funcionam bem com imagens.

A seguinte regularidade foi encontrada: onde as imagens criadas originalmente são menos visuais, brilhantes e estáveis, sua transformação, a operação com elas é mais bem sucedida; naqueles casos em que a imagem é objetivada, carregada de vários detalhes, é difícil manipulá-la.

A principal função do pensamento figurativo é criar imagens e operá-las no processo de resolução de problemas. A implementação desta função é fornecida por um mecanismo de representação especial que visa modificar, transformar imagens existentes e criar novas imagens diferentes das originais.

A criação de uma imagem de acordo com a ideia é realizada na ausência de um objeto de percepção e é proporcionada por sua modificação mental. Como resultado, é criada uma imagem diferente do material visual em que surgiu originalmente. Assim, a atividade de representação, em qualquer nível em que seja realizada, garante a criação de algo novo em relação ao original, ou seja, é produtiva. Portanto, a divisão das imagens em reprodutivas e criativas (produtivas) não é correta.

O pensamento espacial também é uma espécie de figurativo.

Capítulo 2

2.1 Esfera cognitiva de um aluno do ensino fundamental

A esfera cognitiva é a esfera da psicologia humana associada aos seus processos cognitivos e consciência, que inclui o conhecimento de uma pessoa sobre o mundo e sobre si mesma.

Processos cognitivos - conjunto de processos que asseguram a transformação da informação sensorial desde o momento em que o estímulo afeta as superfícies receptoras até o recebimento de uma resposta na forma de conhecimento.

No início da idade escolar, a criança experimenta muitas mudanças e transformações positivas. Este é um período sensível para a formação de uma atitude cognitiva em relação ao mundo, habilidades de aprendizagem, organização e autorregulação.

A principal característica do desenvolvimento da esfera cognitiva das crianças em idade escolar primária é a transição dos processos cognitivos mentais da criança para um nível superior. Isso se expressa principalmente na natureza mais arbitrária do fluxo da maioria dos processos mentais (percepção, atenção, memória, idéias), bem como na formação de formas lógicas abstratas de pensamento na criança e no ensino da fala escrita.

No início, o pensamento visual-eficiente prevalece (nota 1.2), então o pensamento lógico abstrato (nota 3.4) é formado.

A memória arbitrária torna-se o principal tipo de memória em uma criança, a estrutura dos processos mnemônicos muda.

A idade de 7 a 11 anos em seu conteúdo psicológico é um ponto de virada no desenvolvimento intelectual da criança. O desenvolvimento do pensamento lógico. As operações mentais da criança tornam-se mais desenvolvidas - ela já é capaz de formar vários conceitos, inclusive abstratos.

No processo de escolarização, todas as esferas do desenvolvimento da criança são qualitativamente alteradas e reestruturadas. Pensar torna-se a função dominante na idade escolar primária. A transição do pensamento visual-figurativo para o pensamento lógico-verbal, que foi delineada na idade pré-escolar, está sendo concluída.

2.2 O desenvolvimento do pensamento figurativo em alunos mais jovens

O desenvolvimento do pensamento figurativo significa a transição de uma pessoa para um nível mais alto de desenvolvimento intelectual em comparação com o nível em que estava anteriormente.

Uma das teorias mais famosas do desenvolvimento do pensamento humano é a teoria desenvolvida por J. Piaget.

Se uma criança fica atrás de seus pares em termos de desenvolvimento do pensamento figurativo, é necessário desenvolvê-lo especialmente.

Existem diferentes tipos de aprendizagem de desenvolvimento. Um dos sistemas de treinamento desenvolvidos por D.B. Elkonin e V.V. Davydov dá um efeito significativo no desenvolvimento. Na escola primária, as crianças recebem conhecimentos que refletem as relações regulares de objetos e fenômenos; a capacidade de obter esse conhecimento de forma independente e usá-lo na resolução de vários problemas específicos; habilidades que se manifestam em uma ampla transferência da ação dominada para diferentes situações práticas. Como resultado, o pensamento visual-figurativo e, consequentemente, o pensamento lógico-verbal em suas formas iniciais se desenvolvem um ano antes do que nos programas tradicionais.

Estudos especiais G.I. Minska mostrou que a experiência adquirida por uma criança na resolução de tarefas visual-eficazes (a formação de mecanismos de orientação nas condições da tarefa e a ativação de formas de comunicação de fala) pode ter uma influência decisiva na transição para visual-figurativa e verbal. pensamento. Em outras palavras, a organização da atenção, a formação da fala etc. são importantes para o desenvolvimento do pensamento da criança.

O conhecido psicólogo J. Piaget distingue quatro estágios no desenvolvimento do intelecto de uma criança. Na fase do pensamento sensório-motor, ou pensamento prático (do nascimento aos 2 anos), a criança aprende o mundo ao seu redor como resultado de suas ações, movimentos, manipulações com objetos (pensamento visual-efetivo). Com o advento da fala, inicia-se o estágio do pensamento pré-operatório (com duração de 2 a 7 anos), durante o qual a fala se desenvolve, forma-se a capacidade de imaginar mentalmente (internamente) ações objetivas externas (pensamento visual-figurativo e verbo-lógico).

De maior interesse para nós é o estágio do pensamento pré-operacional, ou seja, o pensamento visual-figurativo.

Um dos sinais importantes do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo é o quanto a nova imagem difere dos dados iniciais com base nos quais ela é construída.

O grau de diferença entre a nova imagem que está sendo formada e as imagens originais que refletem as condições do problema caracteriza a profundidade e a radicalidade das transformações mentais dessas imagens iniciais.

O desenvolvimento de uma reflexão figurativa da realidade em crianças em idade escolar segue principalmente duas linhas principais: a) melhorar e complicar a estrutura de imagens individuais que proporcionam uma reflexão generalizada de objetos e fenômenos; b) a formação de um sistema de ideias específicas sobre determinado assunto. As representações individuais incluídas neste sistema têm um caráter específico. No entanto, ao serem combinadas em um sistema, essas representações permitem que a criança realize uma reflexão generalizada dos objetos e fenômenos circundantes.

A principal linha de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo é a formação da capacidade de operar com imagens de objetos ou suas partes. A base de tal operação é a capacidade das crianças de atualizar arbitrariamente essas imagens. Tais habilidades surgem nas crianças no decorrer da assimilação de dois sistemas de ações intimamente interligados. Primeiro, forma-se um sistema de análise de ações, durante o qual a criança é ensinada a identificar sequencialmente as partes principais e depois as derivadas do assunto, ou seja, ensina-se a ir do geral ao particular.

Então, na atividade produtiva, forma-se um sistema de ações de reprodução, durante o qual a criança é ensinada a recriar, primeiro, as partes principais dos objetos e depois as derivadas. A lógica da reprodução corresponde à lógica da análise do sujeito e se desdobra do geral para o particular.

No curso desse treinamento, as crianças desenvolvem a capacidade de realizar arbitrariamente a ideia de um objeto percebido e depois incorporar essa ideia em um design ou desenho.

Um momento essencial no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo é a formação nas crianças de uma determinada técnica de operação com imagens. A base de tal operação é o uso por crianças de um grupo especial de meios de atividade mental, com a ajuda de vários tipos de movimentos mentais de objetos no espaço.

Nossa análise de estudos nacionais e estrangeiros mostra que o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo é um processo complexo e demorado. N.N. Poddyakov mostrou que o desenvolvimento do plano interno em crianças em idade pré-escolar e primária passa pelas seguintes etapas:

1ª etapa. A criança ainda não é capaz de agir na mente, mas já é capaz de manipular as coisas em um plano visual-ativo, transformando a situação objetiva percebida diretamente por ela com o auxílio de ações práticas. Nesta fase, o desenvolvimento do pensamento consiste no fato de que a princípio a situação é dada à criança visualmente, em todas as características essenciais, e depois algumas delas são excluídas, e a ênfase é colocada na memória da criança. Inicialmente, o desenvolvimento do intelecto passa pelo desenvolvimento da recordação do que eles viram, ouviram, sentiram, fizeram por eles, através da transferência de soluções antes encontradas para o problema para novas condições e situações.

2ª etapa. Aqui o discurso já está incluído no enunciado do problema. A tarefa em si pode ser resolvida pela criança apenas no plano externo, pela manipulação direta de objetos materiais ou por tentativa e erro. Alguma modificação da solução encontrada anteriormente é permitida quando ela é transferida para novas condições e situações. A solução encontrada na forma verbal pode ser expressa pela criança, por isso nesta fase é importante fazê-la compreender as instruções verbais, formular e explicar em palavras a solução encontrada.

3ª etapa. O problema é resolvido já em um plano visual-figurativo, manipulando as imagens-representações dos objetos. A criança é obrigada a ter consciência dos métodos de ação que visam a resolução do problema, sua divisão em prática - a transformação da situação objetiva e teórica - consciência da forma como a exigência é feita.

4ª etapa. Esta é a etapa final, na qual a tarefa, após encontrar sua solução visual-efetiva e figurativa, é reproduzida e implementada em um plano apresentado internamente. Aqui, o desenvolvimento da inteligência é reduzido à formação na criança da capacidade de desenvolver independentemente uma solução para o problema e segui-la conscientemente. Graças a esse aprendizado, há uma transição do plano de ação externo para o interno.

Assim, o pensamento visual-figurativo adquire o significado principal no conhecimento do mundo circundante pelos alunos mais jovens. Dá à criança a oportunidade de assimilar conhecimentos generalizados sobre os objetos e fenômenos da realidade, torna-se uma fonte de criatividade infantil.

Para descobrir como o pensamento visual-figurativo é desenvolvido entre os alunos mais jovens, é necessário realizar um exame, ou seja, diagnosticar, para fornecer assistência oportuna, se necessário.

Capítulo 3. Parte prática

Um experimento de verificação é um experimento que estabelece a existência de algum fato ou fenômeno imutável. Um experimento é verificar se o pesquisador tem como tarefa identificar o estado atual e o nível de formação de uma determinada propriedade ou parâmetro em estudo, ou seja, o nível real de desenvolvimento da propriedade estudada no sujeito ou grupo de sujeitos é determinado.

O procedimento de pesquisa ocorreu em várias etapas:

1 seleção de métodos de pesquisa;

2 planejar e conduzir o estudo;

3 análise dos resultados do estudo.

A organização com base na qual o estudo foi realizado é o Internato Municipal de Educação Geral "Internato de Educação Geral do Ensino Médio (Completo) Geral No. 17" Jovens Socorristas do Ministério de Emergências. "Crianças do primeiro ao décimo primeiro grau, meninos e meninas, estudam nesta instituição de ensino.

Escolhemos os seguintes métodos:

- "Nonsense", voltado para o estudo do pensamento visual-figurativo e das representações figurativas elementares da criança sobre o mundo que a cerca;

- "Uma série de imagens do enredo", que nos permitiu avaliar diretamente o nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo;

O estudo foi realizado individualmente.

Para estudar a formação de idéias figurativas elementares sobre o mundo ao nosso redor, usamos o diagnóstico de "Nepitsy" (ver Apêndice nº 1). O estudo foi realizado individualmente com cada criança. As crianças receberam imagens de animais em situações ridículas (um gato sentado em uma árvore, um ganso em uma corrente, etc.). A criança trabalhou de acordo com as instruções por 3 minutos. Durante esse tempo, a criança deve perceber o maior número possível de situações ridículas e explicar o que está errado, por que está errado e como realmente deveria ser. No momento em que a criança completou a tarefa, registramos o tempo que levou para completar, o número de absurdos corretamente assinalados e a exatidão de sua explicação.

Avaliamos os resultados em um sistema de 10 pontos e correlacionamos com os padrões:

	Indicadores	Estado da arte
	No tempo previsto (3 minutos), a criança percebeu todos os absurdos da imagem, conseguiu explicar satisfatoriamente o que estava errado e, além disso, dizer como realmente deveria ser.	Muito alto
8-9 pontos	A criança notou e notou todos os absurdos disponíveis, mas 1-3 deles não conseguiram explicar completamente ou dizer como realmente deveria ser.
6-7 pontos	A criança percebeu e notou todos os absurdos disponíveis, mas 3-4 deles não tiveram tempo de explicar completamente e dizer como realmente deveria ser.
4-5 pontos	A criança percebeu todos os absurdos existentes, mas 5-7 deles não tiveram tempo de explicar completamente e dizer como realmente deveria ser no tempo previsto.
	Durante o tempo previsto, a criança não teve tempo de perceber 1-4 dos 7 absurdos da imagem, e o assunto não chegou a uma explicação.
	Durante o tempo previsto, a criança conseguiu detectar menos de 4 dos 7 absurdos disponíveis.	Muito baixo

Conclusões sobre o nível de desenvolvimento:

10 pontos - muito alto

8-9 pontos - alto

4-7 pontos - média

2-3 pontos - baixo

0-1 ponto - muito baixo

Na etapa seguinte de nosso estudo do pensamento visual-figurativo, foi oferecido às crianças o método "Série de imagens de enredo" (ver Apêndice 2).

As imagens do enredo são colocadas na frente da criança e são oferecidas para considerá-las e colocá-las em ordem: "Decomponha o que aconteceu primeiro, o que depois e como tudo terminou. Agora me diga o que está desenhado lá." Um adulto não interfere no processo de apresentação de fotos. A criança pode corrigir seus próprios erros.

1 ponto - não entende a tarefa, age de forma inadequada às instruções (nível muito baixo).

2 pontos - a tarefa compreende, apresenta as imagens sem levar em conta a sequência de eventos representada na imagem, percebe cada imagem como uma ação separada, sem combiná-las em um enredo (nível baixo).

3 pontos - aceita a tarefa, esquematiza as figuras, confunde as ações, mas eventualmente as apresenta sequencialmente, mas não consegue compor uma história coerente sobre esse evento (nível intermediário).

4 pontos - aceita a tarefa, organiza as imagens em uma determinada sequência, combinando-as em um evento e pode compor uma história sobre isso (alto nível).

O estudo foi realizado na 1ª série, 25 pessoas estudam nela. Escolhemos exatamente a 1ª série, por ser a primeira do ensino fundamental e fazer a transição do pensamento visual-figurativo para o verbo-lógico. Nessa idade, pode-se traçar com mais precisão o sucesso da formação do pensamento visual-figurativo.

Como resultado da análise dos resultados obtidos pelo método "Nelepitsy", foram obtidos os seguintes resultados:

Nível muito alto - 8% (2 pessoas);

Alto nível - 32% (8 pessoas);

Nível médio - 48% (12 pessoas);

Nível baixo - 12% (3 pessoas).

Com base nesses dados, foi compilado um diagrama que mostra claramente os resultados do diagnóstico:

Como resultado da análise dos resultados obtidos pelo método "Series of plot pictures", foram obtidos os seguintes resultados:

Alto nível - 72% (18 pessoas);

Nível médio - 16% (4 pessoas);

Nível baixo - 12% (3 pessoas).

Assim, de acordo com os resultados do estudo, pode-se fazer uma análise comparativa.

De todos os alunos da 1ª série, podemos identificar 22 pessoas com alto e médio nível de desenvolvimento do pensamento figurativo, o que confirma nossa hipótese.

Também revelou 3 pessoas com baixo nível de desenvolvimento do pensamento figurativo. Consequentemente, essas crianças desenvolverão um pensamento lógico-verbal muito pior do que o resto dos alunos desta classe. Esses alunos precisam de aulas especiais voltadas ao desenvolvimento do pensamento figurativo.

Conclusão

Estudos nacionais e estrangeiros mostram que o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo é um processo complexo e demorado. Analisando as visões de representantes de diversas abordagens e escolas sobre a dinâmica do pensamento na idade escolar primária, notamos mudanças significativas relacionadas à idade nessa função sistêmica tão importante que garante a adaptação da criança às condições de vida no sujeito e no meio social. A principal mudança no processo de pensamento na idade escolar primária é a transição do pensamento visual-figurativo para o verbal-lógico. Isso significa que o pensamento visual-figurativo de um aluno mais jovem deve ser bem desenvolvido.

Neste trabalho, depois de analisar várias literaturas sobre psicologia do desenvolvimento e pedagogia, foram considerados: o conceito de pensamento como um processo mental, o pensamento visual-figurativo e o desenvolvimento do pensamento figurativo em alunos mais jovens.

A pesquisa teórica e prática realizada permite concluir que o pensamento figurativo não é dado desde o nascimento. Como qualquer processo mental, ele precisa de desenvolvimento e ajuste.

A parte prática do trabalho apresenta os resultados do estudo, que, por sua vez, confirmaram a hipótese por nós apresentada de que no primeiro ano o pensamento figurativo não deve ser desenvolvido abaixo do nível médio.

Com base nos resultados obtidos, desenvolvemos recomendações para os pais sobre o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo em alunos mais jovens.

As recomendações visam desenvolver nas crianças a capacidade de reagrupar mentalmente os elementos de um objeto; navegar em um plano-esquema simples de espaço; a capacidade de navegar em uma representação esquemática de um objeto e a capacidade de projetar; a capacidade de transformar mentalmente um objeto, "ler" e criar imagens esquemáticas simples de vários objetos; planejar suas ações em sua mente.

pensamento figurativo visual do estudante

Bibliografia

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17. Yakimanskaya I. S. As principais direções de pesquisa do pensamento figurativo. - Minsk, 2004.

Apêndice

Com a ajuda desta técnica, são avaliadas representações figurativas elementares da criança sobre o mundo ao seu redor e sobre as conexões e relações lógicas que existem entre alguns objetos deste mundo: animais, seu modo de vida, a natureza são avaliadas. Com a ajuda da mesma técnica, a capacidade da criança de raciocinar lógica e gramaticalmente para expressar seus pensamentos é determinada. O procedimento para a realização da técnica é o seguinte. Primeiro, a criança é mostrada a imagem abaixo. Tem algumas situações bastante ridículas com animais. Ao olhar para a figura, a criança recebe instruções com o seguinte conteúdo: “Olhe atentamente para esta figura e diga se tudo aqui está em seu lugar e desenhado corretamente. a isso e explique por que não é assim. Em seguida, você terá que dizer como realmente deveria ser."

Observação. Ambas as partes da instrução são executadas sequencialmente. No início, a criança simplesmente nomeia todos os absurdos e os aponta na imagem, e depois explica como realmente deveria ser.

O tempo de exposição da imagem e a execução da tarefa é limitado a três minutos. Durante esse tempo, a criança deve perceber o maior número possível de situações ridículas e explicar o que está errado, por que está errado e como realmente deveria ser.

Avaliação de resultados

10 pontos - tal avaliação é dada à criança se, no tempo previsto (3 minutos), ela percebeu todos os 7 absurdos na imagem, conseguiu explicar satisfatoriamente o que estava errado e, além disso, dizer como realmente deveria ser .

8-9 pontos - a criança notou e notou todos os absurdos disponíveis, mas de um a três deles ele não foi capaz de explicar completamente ou dizer como realmente deveria ser.

6-7 pontos - a criança percebeu e notou todos os absurdos existentes, mas três ou quatro deles não tiveram tempo de explicar completamente e dizer como realmente deveria ser.

4-5 pontos - a criança percebeu todos os absurdos disponíveis, mas 5-7 deles não tiveram tempo para explicar completamente e dizer como realmente deveria ser no tempo previsto.

2-3 pontos - no tempo previsto, a criança não teve tempo de perceber 1-4 dos 7 absurdos na imagem, e o assunto não chegou a uma explicação.

0-1 ponto - no tempo previsto, a criança conseguiu detectar menos de quatro dos sete absurdos disponíveis.

Comente. Uma criança pode obter 4 ou mais pontos nesta tarefa apenas se, no tempo estipulado, tiver completado completamente a primeira parte da tarefa, determinada pela instrução, ou seja, encontrou todos os 7 absurdos na foto, mas não teve tempo de nomeá-los ou explicar como realmente deveria ser.

Técnica "Uma série de imagens de enredo"

Objetivo: identificar o nível de formação do pensamento visual - figurativo de crianças de 5 a 7 anos.

Material de estímulo: imagens de plotagem que descrevem uma sequência de eventos.

Realização de uma pesquisa: as imagens dos enredos são misturadas na frente da criança e são oferecidas para considerá-las e colocá-las em ordem: "Decomponha o que aconteceu primeiro, o que depois e como tudo terminou. Agora me diga o que está desenhado lá." Um adulto não interfere no processo de apresentação de fotos. A criança pode corrigir seus próprios erros.

Instrução de processamento: aceitação e compreensão da tarefa, a capacidade da criança de entender que um evento é mostrado em todas as figuras e também que o evento tem uma certa sequência temporal, a capacidade da criança de compor uma história lógica coerente.

1 ponto - não entende a tarefa, age de forma inadequada às instruções.

2 pontos - a tarefa compreende, apresenta as imagens sem levar em conta a sequência de eventos retratados na imagem, percebe cada imagem como uma ação separada, sem combiná-las em um enredo.

3 pontos - aceita a tarefa, organiza as imagens, confunde as ações, mas eventualmente as expõe sequencialmente, mas não consegue compor uma história coerente sobre esse evento.

4 pontos - aceita a tarefa, organiza as imagens em uma determinada sequência, combinando-as em um evento e pode inventar uma história sobre isso.

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DA REPÚBLICA DA BIELORRÚSSIA

INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL

"UNIVERSIDADE ESTADUAL DE BARANOVICHI"

Faculdade de PEDAGOGIA E PSICOLOGIA

Departamento de PSICOLOGIA

Data de registro do trabalho na reitoria _________

Data de registro do trabalho no departamento

Marca de admissão à proteção _________

Pontuação da defesa _________

TRABALHO DO CURSO

na disciplina PSICOLOGIA GERAL __________________________________________________________

Tópico: "_DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO VISUAL-FIGURA EM IDADE ESCOLAR"

Executor:

ALUNA

KORSHUN S.N.

Supervisor:

Stanislavchik L.I.

Baranovichi 2014

INTRODUÇÃO

Capítulo 1 desenvolvimento do pensamento visual e figurativo na idade escolar primária

1.1 Características do pensamento como um processo mental

1.2 Características do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos

Características do capítulo 2 dos resultados do estudo do nível de pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens

2.1 Etapas e métodos de pesquisa

2.2 Características dos resultados do estudo

CONCLUSÃO

REFERÊNCIAS

APLICATIVOS

INTRODUÇÃO

Atualmente, a atenção de muitos psicólogos em todo o mundo é atraída para os problemas do desenvolvimento infantil. Esse interesse está longe de ser acidental, pois verifica-se que o período da vida de um aluno do ensino fundamental é um período de desenvolvimento intensivo e moral, quando são lançadas as bases para a saúde física, mental e moral.

Por vários anos, os principais esforços dos cientistas soviéticos que estudaram os processos cognitivos de crianças em idade escolar primária concentraram-se no estudo de dois problemas. Um deles é o problema do desenvolvimento dos processos de percepção. O segundo problema é o problema da formação do pensamento conceitual. Ao mesmo tempo, o problema de desenvolver o pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar é muito menos desenvolvido. Materiais importantes sobre este assunto estão contidos nas obras de A.V. Zaporozhets, A. A. Lyublinskaya, G.I. Minsky e outros.

No entanto, as principais características da formação e funcionamento do pensamento visual-figurativo ainda não foram suficientemente estudadas.

O pensamento visual-efetivo e visual-figurativo são de grande importância no desenvolvimento mental de crianças em idade escolar. O desenvolvimento dessas formas de pensamento determina em grande parte o sucesso da transição para formas de pensamento mais complexas e conceituais. Nesse sentido, o estudo das funções básicas dessas formas mais elementares e a determinação de seu papel no processo geral de desenvolvimento mental da criança ocupa um lugar importante na pesquisa psicológica contemporânea. Vários estudos mostraram que as possibilidades dessas formas de pensar são extremamente amplas e estão longe de serem plenamente utilizadas.

Com a idade, o conteúdo do pensamento dos alunos muda significativamente, suas relações com outras pessoas se tornam mais complicadas, surgem várias formas de atividade produtiva, cuja implementação requer o conhecimento de novos aspectos e propriedades dos objetos. Tal mudança no conteúdo do pensamento também requer suas formas mais avançadas, que oferecem a oportunidade de transformar a situação não apenas em termos de atividade material externa, mas também em termos da imaginada.

Uma série de estudos (B.G. Ananiev, O.I. Galkina, L.L. Gurova, A.A. Lyublinskaya, I.S. Yakimanskaya e outros) mostram de forma convincente o importante papel do pensamento imaginativo na realização de várias atividades, resolvendo tarefas práticas e educacionais. Vários tipos de imagens foram identificados e sua função na implementação de processos de pensamento foi investigada.

O problema do pensamento figurativo foi intensamente desenvolvido por vários cientistas estrangeiros (R. Arnheim, D. Brown, D. Hebb, G. Hein, R. Hold, etc.)

Em vários estudos domésticos, a estrutura do pensamento visual-figurativo é revelada e algumas características de seu funcionamento são caracterizadas (B.G. Ananiev, L.L. Gurova, V.P. Zinchenko, T.V. Kudryavtsev, F.N. Limyakin, I.S. Yakimanskaya e outros).

Muitos autores (A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, J. Piaget e outros) consideram o surgimento do pensamento visual-figurativo como um momento chave no desenvolvimento mental de uma criança. No entanto, as condições para a formação do pensamento visual nos alunos mais jovens, os mecanismos para sua implementação estão longe de serem totalmente estudados.

Deve-se notar que a capacidade de operar com ideias não é resultado direto da assimilação de conhecimentos e habilidades pela criança. Uma análise de uma série de estudos psicológicos sugere que essa habilidade surge no processo de interação entre várias linhas do desenvolvimento psicológico da criança - o desenvolvimento de ações objetivas e instrumentais, fala, imitação, atividade lúdica, etc.

Uma análise de estudos nacionais e estrangeiros mostra que o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo é um processo complexo e demorado, cujo estudo abrangente e completo requer um ciclo de trabalho experimental e teórico.

Objetivo: estudar as características do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo em crianças em idade escolar primária.

Descreva o pensamento como um processo mental

Considerar as características do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens

Diagnosticar o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo na idade escolar primária

Descreva os resultados do estudo

Objeto de estudo: pensamento figurativo de crianças em idade escolar primária.

Tema de pesquisa: o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo em crianças em idade escolar primária.

Métodos de pesquisa: No estudo, foram utilizados métodos teóricos e experimentais: análise da literatura psicológica e pedagógica, métodos "Compondo um todo a partir de partes", "Imagens sucessivas", "Exclusão de uma imagem inadequada".

Base de pesquisa: a pesquisa ocorreu na escola secundária nº 7 em Novogrudok com 20 alunos de 6 a 7 anos.

Portal para o aluno. Autotreinamento

Resumo da dissertação sobre o tema "Desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar no processo educacional ao se familiarizar com a natureza"

Conteúdo da dissertação autor do artigo científico: candidato a ciências pedagógicas, Belkovich, Victoria Yurievna, 2005

Introdução à dissertação em pedagogia, sobre o tema "Desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de alunos mais jovens no processo educacional ao conhecer a natureza"

Conclusão da dissertação artigo científico sobre o tema "Pedagogia Geral, História da Pedagogia e da Educação"

Lista de referências da dissertação autor de trabalho científico: candidato a ciências pedagógicas, Belkovich, Victoria Yurievna, Tyumen

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