Pregătirea socială a copiilor de a studia la școală

Lavrentieva M.V.

Pregătirea socială, sau personală, pentru a învăța la școală este pregătirea copilului pentru noi forme de comunicare, o nouă atitudine față de lumea din jurul său și față de el însuși, datorită situației de școlarizare.

Pentru a înțelege mecanismele de formare a pregătirii sociale pentru învățarea la școală, este necesar să se ia în considerare vârsta școlară superioră prin prisma crizei de șapte ani.

În psihologia rusă, pentru prima dată, problema existenței unor perioade critice și stabile a fost pusă de P.P. Blonsky în anii 20. Mai târziu, lucrările unor cunoscuți psihologi ruși au fost consacrate studiului crizelor de dezvoltare: L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonina, L.I. Bozovic și alții.

Ca urmare a cercetării și observării dezvoltării copiilor, s-a constatat că schimbările psihice legate de vârstă pot avea loc brusc, critic sau treptat, litic. În general, dezvoltarea mentală este o alternanță regulată a perioadelor stabile și critice.

În psihologie, crizele înseamnă perioade de tranziție de la o etapă de dezvoltare a copilului la alta. Crizele apar la joncțiunea a două vârste și reprezintă sfârșitul etapei precedente de dezvoltare și începutul următoarei.

În perioadele de tranziţie ale dezvoltării copilului, copilul devine relativ greu de educat deoarece sistemul de cerinţe pedagogice care i se aplică nu corespunde noului nivel al dezvoltării sale şi noilor sale nevoi. Cu alte cuvinte, schimbările din sistemul pedagogic nu țin pasul cu schimbările rapide ale personalității copilului. Cu cât acest decalaj este mai mare, cu atât criza este mai acută.

Crizele, în sensul lor negativ, nu sunt însoțitori obligatorii ai dezvoltării mentale. Nu crizele ca atare sunt inevitabile, ci fracturile, schimbările calitative ale dezvoltării. S-ar putea să nu existe deloc crize dacă dezvoltarea psihică a copilului nu se dezvoltă spontan, ci este un proces controlat în mod rezonabil - creșterea controlată.

Semnificația psihologică a vârstelor critice (de tranziție) și semnificația lor pentru dezvoltarea mentală a copilului constă în faptul că în aceste perioade au loc cele mai semnificative schimbări globale în întregul psihic al copilului: atitudinea față de sine și față de ceilalți se schimbă, apar noi nevoi și interese, procese cognitive, activități pe care copilul le dobândește conținut nou. Nu doar funcțiile și procesele mentale individuale se schimbă, ci și sistemul funcțional al conștiinței copilului în ansamblu este reconstruit. Apariția simptomelor de criză în comportamentul copilului indică faptul că acesta a trecut la un nivel de vârstă mai înalt.

În consecință, crizele trebuie considerate ca un fenomen natural al dezvoltării psihice a copilului. Simptomele negative ale perioadelor de tranziție reprezintă reversul schimbărilor importante ale personalității copilului, care formează baza dezvoltării ulterioare. Crizele trec, dar aceste modificări (neoplasme legate de vârstă) rămân.

Criza de șapte ani a fost descrisă în literatură înaintea celorlalți și a fost întotdeauna asociată cu începutul școlii. Vârsta școlară senior este o etapă de tranziție în dezvoltare, când copilul nu mai este preșcolar, dar nu este încă școlar. De mult s-a observat că în timpul trecerii de la vârsta preșcolară la vârsta școlară, copilul se schimbă dramatic și devine mai dificil în ceea ce privește educația. Aceste schimbări sunt mai profunde și mai complexe decât în ​​criza de trei ani.

Simptomele negative ale crizei, caracteristice tuturor perioadelor de tranziție, se manifestă pe deplin la această vârstă (negativism, încăpățânare, încăpățânare etc.). Alături de aceasta se manifestă trăsături specifice acestei vârste: deliberare, absurditate, artificialitate a comportamentului: clown, frământare, clown. Copilul merge cu un mers agitat, vorbește cu o voce scârțâitoare, face chipuri, se prostește. Desigur, copiii de orice vârstă tind să spună lucruri stupide, să glumească, să mimeze, să imite animale și oameni - acest lucru nu-i surprinde pe alții și pare ridicol. Dimpotrivă, comportamentul copilului în timpul crizei de șapte ani are un caracter deliberat, bufonist, provocând nu zâmbet, ci condamnare.

Potrivit lui L.S. Vygotsky, astfel de trăsături ale comportamentului copiilor de șapte ani mărturisesc „pierderea spontaneității copilărești”. Preșcolarii mai mari încetează să fie naivi și direcți, ca înainte, devin mai puțin înțeleși de ceilalți. Motivul pentru astfel de schimbări este diferențierea (separarea) în mintea copilului a vieții sale interioare și exterioare.

Până la șapte ani, copilul acționează în conformitate cu relevante pentru el în acest moment experiențe. Dorințele sale și exprimarea acelor dorințe în comportament (adică intern și extern) sunt un întreg indivizibil. Comportamentul unui copil la aceste vârste poate fi descris condiționat de schema: „vrei – gata”. Naivitatea și spontaneitatea indică faptul că în exterior copilul este la fel cu „înăuntru”, comportamentul său este de înțeles și ușor „citit” de către ceilalți.

Pierderea spontaneității și a naivității în comportamentul unui preșcolar mai în vârstă înseamnă includerea în acțiunile sale a unui moment intelectual, care, parcă, s-a blocat între experiență și poate fi descris printr-o altă schemă: „Am vrut – mi-am dat seama – am făcut." Conștientizarea este inclusă în toate sferele vieții unui preșcolar mai în vârstă: începe să realizeze atitudinea celor din jur și atitudinea lui față de ei și față de sine, experiența sa individuală, rezultatele propriilor activități etc.

Trebuie remarcat faptul că posibilitățile de conștientizare la un copil de șapte ani sunt încă limitate. Acesta este doar începutul formării capacității de a-și analiza experiențele și relațiile, prin aceasta preșcolarul mai în vârstă diferă de un adult. Prezența unei conștiințe elementare a vieții sale externe și interne îi deosebește pe copiii din anul șapte de copiii mai mici.

La vârsta preșcolară mai mare, copilul devine pentru prima dată conștient de discrepanța dintre ce poziție ocupă între alte persoane și care sunt posibilitățile și dorințele sale reale. Există o dorință clar exprimată de a lua o poziție nouă, mai „adultă” în viață și de a efectua o nouă activitate care este importantă nu numai pentru el însuși, ci și pentru alți oameni. Copilul, parcă, „cade” din viața lui obișnuită și sistemul pedagogic aplicat acestuia își pierde interesul pentru activitățile preșcolare. În condițiile școlii universale, acest lucru se manifestă în primul rând în dorința copiilor de a atinge statutul social de școlar și de a studia ca o nouă activitate semnificativă din punct de vedere social ("În școală - cei mari și la grădiniță - numai copii"), precum și în dorința de a îndeplini anumite sarcini adulții, să-și asume unele responsabilități, să devină asistent în familie.

În ultimii ani, a avut loc o schimbare a limitelor crizei de șapte ani la vârsta de șase ani. La unii copii, simptomele negative apar încă de la 5,5 ani, așa că acum se vorbește despre o criză de 6-7 ani. Există mai multe motive pentru declanșarea mai devreme a crizei.

În primul rând, schimbările în condițiile socio-economice și culturale ale societății din ultimii ani au condus la o schimbare a imaginii normative generalizate a unui copil de șase ani și, în consecință, sistemul de cerințe pentru copiii de această vârstă s-a schimbat. . Dacă până de curând un copil de șase ani era tratat ca un preșcolar, acum ei îl privesc ca pe un viitor școlar. De la un copil de șase ani li se cere să își poată organiza activitățile, să respecte regulile și normele care sunt mai acceptabile la școală decât într-o instituție preșcolară. El este predat activ cunoștințele și abilitățile de natură școlară, lecțiile în sine de la grădiniță iau adesea forma unei lecții. Până la intrarea în școală, majoritatea elevilor de clasa întâi știu deja să citească, să numere și au cunoștințe vaste în diverse domenii ale vieții.

În al doilea rând, numeroase studii experimentale arată că capacitățile cognitive ale copiilor de șase ani de astăzi sunt superioare celor ale semenilor lor din anii 1960 și 1970. Accelerarea ritmului dezvoltării mentale este unul dintre factorii de schimbare a limitelor crizei de șapte ani către perioadele anterioare.

În al treilea rând, vârsta preșcolară senior este caracterizată de schimbări semnificative în activitatea sistemelor fiziologice ale corpului. Nu întâmplător se numește vârsta de schimbare a dinților de lapte, vârsta „întinderii în lungime”. În ultimii ani, a avut loc o maturizare mai timpurie a principalelor sisteme fiziologice ale corpului copilului. Acest lucru afectează și manifestarea precoce a simptomelor crizei de șapte ani.

Ca urmare a schimbării poziției obiective a copiilor de șase ani în sistemul de relații sociale și a accelerării ritmului de dezvoltare psihofizică, limita inferioară a crizei s-a mutat la o vârstă mai fragedă. În consecință, nevoia unei noi poziții sociale și a unor noi activități începe acum să se formeze la copii mult mai devreme.

Simptomele crizei vorbesc despre schimbări în conștiința de sine a copilului, formarea unei poziții sociale interne. Principalul lucru în acest caz nu este simptomele negative, ci dorința copilului pentru un nou rol social și activitate social semnificativă. Dacă nu există schimbări regulate în dezvoltarea conștiinței de sine, acest lucru poate indica un întârziere în dezvoltarea socială (personală). Copiii de 6-7 ani cu o întârziere în dezvoltarea personală se caracterizează printr-o evaluare necritică a ei înșiși și a acțiunilor lor. Ei se consideră cei mai buni (frumoși, deștepți), tind să învinovățească pe alții sau circumstanțele externe pentru eșecurile lor și nu sunt conștienți de experiențele și motivațiile lor.

În procesul de dezvoltare, copilul își dezvoltă nu numai o idee despre calitățile și capacitățile sale inerente (imaginea „eu” real - „ceea ce sunt”), ci și o idee despre cum ar trebui să fii, cum vor ceilalți să-l vadă (imaginea „eu” ideal – „ce mi-aș dori să fiu”). Coincidența „eu” real cu idealul este considerată un indicator important al bunăstării emoționale.

Componenta evaluativă a conștientizării de sine reflectă atitudinea unei persoane față de sine și calitățile sale, stima de sine.

Stima de sine pozitivă se bazează pe stima de sine, un sentiment de valoare de sine și o atitudine pozitivă față de tot ceea ce este inclus în ideea de sine. Stima de sine negativă exprimă respingerea de sine, autonegarea, o atitudine negativă față de personalitatea cuiva.

În al șaptelea an de viață apar începuturile reflecției - capacitatea de a-și analiza activitățile și de a corela opiniile, experiențele și acțiunile cu opiniile și aprecierile celorlalți, prin urmare, stima de sine a copiilor de 6-7 ani devine mai realist, în situații familiare și activități obișnuite abordări adecvate. Într-o situație nefamiliară și activități neobișnuite, stima de sine le este umflată.

Stima de sine scăzută la copiii preșcolari este considerată o abatere în dezvoltarea personalității.

Ce influențează formarea stimei de sine și a ideilor copilului despre sine?

Există patru condiții care determină dezvoltarea conștiinței de sine în copilărie:

1. experiența copilului de a comunica cu adulții;

2. experiență de comunicare cu semenii;

3. experiența individuală a copilului;

4. dezvoltarea sa mentală.

Experiența comunicării unui copil cu adulții este condiția obiectivă în afara căreia procesul de formare a conștiinței de sine a copilului este imposibil sau foarte dificil. Sub influența unui adult, un copil acumulează cunoștințe și idei despre sine, dezvoltă unul sau altul tip de stima de sine. Rolul unui adult în dezvoltarea conștiinței de sine a copiilor este următorul:

Furnizarea copilului de informații despre calitățile și abilitățile sale;

Evaluarea activităților și comportamentului său;

Formarea valorilor personale, standardelor, cu ajutorul cărora copilul se va evalua ulterior;

Încurajați copilul să-și analizeze acțiunile și faptele și să le compare cu acțiunile și faptele altor persoane.

Experiența comunicării cu semenii influențează și formarea conștiinței de sine a copiilor. În comunicare, în activități comune cu alți copii, copilul învață astfel de caracteristici individuale care nu se manifestă în comunicarea cu adulții (capacitatea de a stabili contacte cu semenii, de a veni cu un joc interesant, de a îndeplini anumite roluri etc.), începe să realizați atitudinea față de dvs. de la alți copii. În jocul comun, la vârsta preșcolară, copilul evidențiază „poziția celuilalt”, deoarece diferit de a lui, egocentrismul copiilor scade.

În timp ce adultul de-a lungul copilăriei rămâne un standard de neatins, un ideal la care se poate doar aspira, semenii acționează ca „material comparativ” pentru copil. Comportamentul și acțiunile celorlalți copii (în mintea copilului „la fel ca el”) sunt, parcă, scoase pentru el afară și, prin urmare, sunt mai ușor de recunoscut și analizat decât ale lui. Pentru a învăța să se evalueze corect, copilul trebuie mai întâi să învețe să evalueze alte persoane, pe care să le privească ca din lateral. Prin urmare, nu este o coincidență faptul că copiii sunt mai critici în evaluarea acțiunilor semenilor lor decât în ​​evaluarea pe ei înșiși.

Una dintre cele mai importante condiții pentru dezvoltarea conștiinței de sine la vârsta preșcolară este extinderea și îmbogățirea experienței individuale a copilului. Vorbind despre experiența individuală, în acest caz ele înseamnă rezultatul cumulativ al acelor acțiuni mentale și practice pe care copilul însuși le întreprinde în lumea obiectivă înconjurătoare.

Diferența dintre experiența individuală și experiența de comunicare constă în faptul că prima se acumulează în sistemul „copil - lumea fizică a obiectelor și fenomenelor”, atunci când copilul acționează independent în afara comunicării cu oricine, în timp ce cel din urmă se formează datorită contacte cu mediul social în sistemul „copilului”.- alte persoane”. În același timp, experiența comunicării este și individuală în sensul că este experiența de viață a individului.

Experiența individuală dobândită într-o anumită activitate este o bază reală pentru determinarea prezenței sau absenței copilului a anumitor calități, abilități și abilități. El poate auzi în fiecare zi de la alții că are anumite abilități sau că nu le are, dar aceasta nu este baza pentru formarea unei idei corecte despre capacitățile sale. Criteriul pentru prezența sau absența oricăror abilități este în cele din urmă succesul sau eșecul în activitatea relevantă. Printr-o testare directă a abilităților sale în condiții de viață reală, copilul ajunge să înțeleagă treptat limitele capacităților sale.

În stadiile inițiale de dezvoltare, experiența individuală apare într-o formă inconștientă și se acumulează ca urmare a vieții de zi cu zi, ca un produs secundar al activității copiilor. Chiar și în rândul preșcolarilor mai mari, experiența lor poate fi realizată doar parțial și reglează comportamentul la nivel involuntar. Cunoștințele dobândite de un copil prin experiența individuală sunt mai specifice și mai puțin colorate emoțional decât cunoștințele dobândite în procesul de comunicare cu alte persoane. Experiența individuală este principala sursă de cunoștințe specifice despre sine, care formează baza componentei de conținut a conștiinței de sine.

Rolul unui adult în modelarea experienței individuale a copilului este de a atrage atenția preșcolarului asupra rezultatelor acțiunilor sale; ajută la analiza erorilor și la identificarea cauzei defecțiunilor; să creeze condițiile pentru succesul în activitățile sale. Sub influența unui adult, acumularea experienței individuale capătă un caracter mai organizat, mai sistematic. Bătrânii sunt cei care pun în fața copilului sarcinile de a înțelege și verbaliza experiența lor.

Astfel, influența adulților asupra formării conștiinței de sine a copiilor se realizează în două moduri: direct, prin organizarea experienței individuale a copilului și indirect, prin desemnări verbale ale calităților sale individuale, o evaluare verbală a comportamentului său și Activități.

O condiție importantă pentru formarea conștiinței de sine este dezvoltarea mentală a copilului. Aceasta este, în primul rând, capacitatea de a realiza faptele vieții sale interioare și exterioare, de a-și generaliza experiențele.

La vârsta de 6-7 ani apare o orientare semnificativă în propriile experiențe, atunci când copilul începe să-și dea seama de experiențele sale și să înțeleagă ce înseamnă „sunt fericit”, „sunt supărat”, „sunt supărat”, „eu”. mi-e rușine”, etc. Mai mult În plus, preșcolarul mai mare nu numai că devine conștient de stările sale emoționale într-o anumită situație (aceasta poate fi accesibilă și copiilor de 4-5 ani), există o generalizare a experiențelor, sau un afectiv. generalizare. Aceasta înseamnă că dacă de mai multe ori la rând se confruntă cu eșec într-o anumită situație (de exemplu, a răspuns incorect la clasă, nu a fost acceptat în joc etc.), atunci are o evaluare negativă a capacităților sale în acest tip de activitate. („Nu știu cum”, „Nu voi reuși”, „Nimeni nu vrea să se joace cu mine”). La vârsta preșcolară senior se formează premisele pentru reflecție - capacitatea de a se analiza pe sine și activitățile sale.

Un nou nivel de conștientizare de sine, care a apărut la trecerea vârstei preșcolare și școlare primară, stă la baza formării unei „poziții sociale interne” (LI Bozhovich). Într-un sens larg, poziția internă a unei persoane poate fi definită ca o atitudine conștientă relativ stabilă față de sine în sistemul de relații umane.

Conștientizarea „eu-ului” social al cuiva și formarea unei poziții interne reprezintă un punct de cotitură în dezvoltarea mentală a unui preșcolar. La vârsta de 6-7 ani, copilul începe pentru prima dată să-și dea seama de discrepanța dintre poziția sa socială obiectivă și poziția sa interioară. Acest lucru se exprimă în dorința de a avea o poziție nouă, mai adultă în viață și de noi activități semnificative din punct de vedere social, în special, în dorința de a avea rolul social al elevului și de a preda la școală. Apariția în conștientizarea copilului a dorinței de a fi școlar și de a studia la școală este un indicator că poziția sa internă a primit un conținut nou - a devenit poziția internă a unui școlar. Aceasta înseamnă că copilul în dezvoltarea sa socială a trecut într-o perioadă nouă de vârstă - vârsta școlii primare.

Poziția interioară a unui școlar în sensul cel mai larg poate fi definită ca un sistem de nevoi și aspirații asociate școlii, adică o astfel de atitudine față de școală, atunci când copilul experimentează participarea la ea ca pe propria sa nevoie: „Vreau să merg. la scoala!" Prezența poziției interne a elevului se relevă în faptul că copilul își pierde interesul pentru modul de viață preșcolar și activitățile și activitățile preșcolare și manifestă un interes activ față de realitatea școlară și educațională în general și, mai ales, față de acele aspecte ale care sunt direct legate de învățare. Acesta este un nou conținut (școlar) al orelor, un nou tip (școală) de relație cu un adult ca profesor și colegii ca colegi de clasă. O astfel de orientare pozitivă a copilului către școală ca instituție de învățământ specială este cea mai importantă condiție prealabilă pentru o intrare cu succes în realitatea școlar-educațională, acceptarea cerințelor școlare și includerea deplină în procesul educațional.

Bibliografie

Pentru pregătirea acestei lucrări s-au folosit materiale de pe site-ul http://www.portal-slovo.ru.

În stadiul actual, pregătirea pentru școlarizare a crescut de la o problemă psihologică și pedagogică la o problemă de mare semnificație socială. În acest sens, se impune o atenție deosebită rezolvării problemei formării trăsăturilor de personalitate socială ale viitorului elev, necesare adaptării cu succes la școală, întăririi și dezvoltării atitudinii emoționale pozitive a copilului față de școală, dorința de a învăța, care formează în cele din urmă pozitia de scoala.

Descarca:

Previzualizare:

Pregătirea socială a copilului pentru școală

Sapunova Iulia Vladimirovna

Capitol: Lucrul cu preșcolarii

În stadiul actual, pregătirea pentru școlarizare a crescut de la o problemă psihologică și pedagogică la o problemă de mare semnificație socială. În acest sens, se impune o atenție deosebită rezolvării problemei formării trăsăturilor de personalitate socială ale viitorului elev, necesare adaptării cu succes la școală, întăririi și dezvoltării atitudinii emoționale pozitive a copilului față de școală, dorința de a învăța, care formează în cele din urmă pozitia de scoala.

O analiză a moștenirii pedagogice a arătat că în orice moment profesorii și psihologii și-au exprimat gândurile despre pregătirea pentru școală. Ar trebui să constea în organizarea corectă a vieții copiilor, în dezvoltarea în timp util a abilităților lor, inclusiv. sociale, precum și trezirea unui interes durabil pentru școală, învățare.

Tema studiată este una dintre cele mai presante probleme de-a lungul istoriei pedagogiei preșcolare și generale. În prezent, ea devine din ce în ce mai acută în legătură cu modernizarea întregului sistem de învățământ. Școala rezolvă problemele complexe ale educației și creșterii tinerei generații. Succesul educației școlare depinde în mare măsură de nivelul de pregătire al copilului în anii preșcolari. Odată cu venirea la școală, stilul de viață al copilului se schimbă, se stabilește un nou sistem de relații cu oamenii din jur, se propun noi sarcini, se formează noi forme de activitate.

În cercetarea psihologică și pedagogică sunt luate în considerare întrebările privind pregătirea psihologică specială și generală a copilului pentru școală. Potrivit oamenilor de știință, unul dintre aspectele pregătirii psihologice a unui preșcolar pentru învățarea viitoare este pregătirea socială, care se exprimă în motivele învățării, în raport cu copiii la școală, cu profesorul, cu sarcinile școlare viitoare, cu pozitia elevului, in capacitatea de a-si controla in mod constient comportamentul. Nivelul ridicat de dezvoltare intelectuală a copiilor nu coincide întotdeauna cu pregătirea lor personală pentru școală. Copiii nu au o atitudine pozitivă față de un nou mod de viață, schimbările viitoare în condiții, reguli, cerințe, ceea ce este un indicator al atitudinii lor față de școală.

Deci, pregătirea generală implică dezvoltarea emoțională a copilului, motorie și fizică, cognitivă și socio-personală.

Să ne oprim asupra pregătirii sociale a copilului pentru școală. Viața școlară include participarea copilului în diferite comunități, intrând și menținând o varietate de contacte, conexiuni și relații. În primul rând, este o comunitate de clasă. Copilul trebuie să fie pregătit pentru faptul că nu va mai putea să-și urmeze doar dorințele și impulsurile, indiferent dacă interferează cu alți copii sau pe profesorul în comportamentul său. Relațiile din comunitatea de la clasă determină în mare măsură modul în care un copil poate percepe și procesa cu succes experiența de învățare, de ex. beneficia de el pentru dezvoltarea lor.

Să ne imaginăm asta mai precis. Dacă toți cei care vor să spună ceva sau să pună o întrebare vorbesc sau întreabă imediat, apare haosul și nimeni nu va putea asculta pe nimeni. Pentru o muncă normală productivă, este important ca copiii să se asculte între ei, să lase interlocutorul să termine de vorbit. Asa decapacitatea de a-și reține propriile impulsuri și de a-i asculta pe ceilalțieste o componentă importantă a competenţei sociale.

Este important ca copilul să se simtă ca membru al unui grup, în cazul școlii – o clasă. Profesorul nu se poate adresa fiecărui copil individual, ci se adresează întregii clase. În acest caz, este important ca fiecare copil să înțeleagă și să simtă că profesorul i se adresează personal. Asa desimt ca membru al unui grupaceasta este o altă proprietate importantă a competenței sociale.

Copiii sunt diferiți, cu interese, impulsuri, dorințe diferite etc. Aceste interese, impulsuri și dorințe trebuie realizate în funcție de situație și nu în detrimentul celorlalți. Pentru ca un grup eterogen să poată funcționa cu succes, se creează diverse reguli pentru o viață comună. Asa depregătirea socială pentru școală include capacitatea copilului de a înțelege semnificația regulilor de comportament și de tratare a oamenilor între ei și dorința de a respecta aceste reguli.

Conflictele fac parte din viața oricărui grup social. Viața clasei nu face excepție aici. Ideea nu este dacă apar sau nu conflictele, ci cum sunt ele rezolvate. Este important să-i învățăm pe copii alte modele constructive de soluționare a conflictelor: vorbirea între ei, căutarea soluționării conflictului împreună, implicarea terților etc.Abilitatea de a rezolva în mod constructiv conflictele și comportamentul social acceptabil în situații controversate este o parte importantă a pregătirii sociale a copilului pentru școală..

Dacă un copil nu merge la grădiniță, comunică numai cu părinții, nu cunoaște regulile de comunicare cu semenii, atunci cel mai inteligent și mai dezvoltat copil se poate dovedi a fi un proscris din clasă și, prin urmare, sarcina dezvoltării sociale esteformarea abilităților de comunicare și a valorilor etice în jocuri, activități de învățare, în situații de zi cu zi.

Dacă nu este cazul, atunci elevul de clasa I se poate confrunta, în primul rând, cu respingerea de către colegi și, în al doilea rând, cu o neînțelegere a situației de comunicare cu profesorul. Deja prima zi de școală se poate încheia cu o plângere că profesorul nu îl iubește, nu-i acordă atenție - și nu poate lucra altfel. Deci, un copil care scrie, citește, dar nu este adaptat social nici la grup, nici la interacțiune, sau la copilul adult al altcuiva, are probleme. Mai mult decât atât, o problemă la școală nu trece fără urmă - una trage mereu de alta.

Foarte important aici este conceptul pozitiv de „eu”, care implică încredere în sine, văzută ca un sentiment de încredere într-un comportament eficient și adecvat. Un copil încrezător din punct de vedere social crede că va acționa cu succes și corect și va obține un rezultat pozitiv atunci când rezolvă probleme dificile. Dacă un copil are încredere în sine, atunci încrederea se manifestă în acțiunile sale ca o dorință de a obține un rezultat pozitiv.

Analiza teoretică și datele practice ne-au convins să desfășurăm o muncă intenționată pentru a educa o atitudine pozitivă față de școală la copiii de vârstă preșcolară superioară. Este un sistem de diverse forme și metode în cadrul ciclului de proiect. Pentru implementarea acestor sarcini, este necesar ca profesorul, împreună cu copiii, să discute diverse situații din viață, povești, basme, poezii, să examineze imagini, să atragă atenția copiilor asupra sentimentelor, stărilor, acțiunilor altor oameni; organizează spectacole și jocuri de teatru. Ca exemplu, luați în considerare unul dintre proiecte

Social și socio-psihologic

pregătirea copilului pentru școală

Pregătirea intelectuală a copilului pentru școală este o condiție importantă, dar nu singura, pentru o învățare de succes. Pregătirea pentru școală include și formarea pregătirii pentru a adopta o nouă „poziție socială” (Bozhovich L.I., 1979) - poziția unui școlar care are o serie de îndatoriri și drepturi importante și ocupă o poziție diferită în societate în comparație cu copiii. Pregătirea de acest tip, pregătirea personală, se exprimă în atitudinea copilului față de școală, față de activitățile educaționale, față de profesori, față de sine. Studii speciale și numeroase sondaje ale copiilor mai mari mărturisesc marea atracție a copiilor către școală, o atitudine în general pozitivă față de aceasta. Ce îi atrage pe copii la școală? Poate partea exterioară a vieții școlare? („Îmi vor cumpăra o uniformă frumoasă”, „Voi avea un ghiozdan nou-nouț și o trusă”, „Nu e nevoie să dorm ziua”, „Borya învață la școală, el este prietenul meu”). Accesoriile exterioare (uniforma, servieta, trusa, rucsac etc.) ale vietii scolare, dorinta de a schimba situatia i se par cu adevarat tentante unui prescolar mai mare. Cu toate acestea, școala atrage în principal copiii cu activitatea sa principală - predarea: „Vreau să studiez pentru a fi ca un tată”, „Îmi place să scriu”, „Voi învăța să scriu”, „Am un frate mai mic, voi citește-i și lui”, „Voi decide sarcini la școală”. Și această dorință este firească, este asociată cu noi momente în dezvoltarea unui copil mai mare.

Nu-i mai ajunge doar indirect, în joc, să se alăture vieții de adulți. Și a fi școlar este deja un pas perceput până la maturitate, iar studiul la școală este perceput de el ca o chestiune responsabilă. Atitudinea respectuoasă a adulților față de învățare ca activitate importantă și serioasă nu trece fără atenția copilului.

Dacă un copil nu este pregătit pentru poziția socială a unui școlar, atunci chiar dacă are stocul necesar de aptitudini și abilități, nivelul de dezvoltare intelectuală este dificil pentru el la școală. La urma urmei, un nivel ridicat de dezvoltare intelectuală nu coincide întotdeauna cu pregătirea personală a copilului pentru școală. Astfel de elevi de clasa întâi se comportă la școală, după cum spun ei, ca un copil, învață inegal. Succesul lor este evident dacă orele sunt de interes direct pentru ei. Dar dacă sarcina educațională trebuie îndeplinită din simțul datoriei și responsabilității, un astfel de elev de clasa întâi o face nepăsător, în grabă, îi este greu să obțină rezultatul dorit.

Este și mai rău dacă copiii nu vor să meargă la școală. Și, deși numărul acestor copii este mic, ei provoacă o anxietate și îngrijorare deosebită („Nu, nu vreau să merg la școală. Ei pun doi ani acolo. Vor certa acasă”, „Nu vreau să merg. la școală, programul este dificil acolo și nu va mai fi timp de joacă”). Motivul acestei atitudini față de școală, de regulă, este rezultatul greșelilor din educație. Adesea, intimidarea școlară duce la ea, ceea ce este foarte periculos, dăunător, mai ales în raport cu copiii timizi, nesiguri („Nu știi să faci legătura între două cuvinte. Cum poți să mergi la școală?”, „Din nou știi’ nu stiu nimic.Cum vei studia la scoala? Și câtă răbdare, atenție, căldură, timp va trebui să le dedice profesorul acestor copii mai târziu pentru a-și schimba atitudinea față de școală, pentru a le insufla încredere în forțele proprii. Și acest lucru, fără îndoială, este mult mai dificil decât formarea imediată a unei atitudini pozitive față de școală.

O atitudine pozitivă față de școală include atât componente intelectuale, cât și emoționale; dorința de a ocupa o nouă poziție socială, adică de a deveni școlar, se îmbină cu înțelegerea importanței școlii, respectul față de profesor, colegii de școală mai în vârstă. Este important ca profesorii, profesorii de grădiniță și părinții să cunoască nivelul și gradul de formare a unei atitudini pozitive față de școală pentru a alege calea potrivită pentru a-și forma interesul față de ea.

Studiile arată că apariția unei atitudini conștiente față de școală ca sursă de cunoaștere nu este asociată doar cu extinderea și aprofundarea ideilor despre mediu, ci este determinată și de valoarea educațională, fiabilitatea, accesibilitatea informațiilor comunicate copiilor și, la care ar trebui să se răspundă în mod specific, prin modul în care este prezentat. Crearea experienței emoționale, aprofundarea consecventă a atitudinii emoționale față de școală în procesul activității copilului este o condiție necesară pentru formarea atitudinii sale pozitive față de școală. De aceea, este important ca materialul comunicat copiilor despre școală să fie nu doar de înțeles, ci și resimțit, trăit de aceștia, condiție indispensabilă pentru care este includerea copiilor în activități care activează atât conștiința, cât și sentimentele.

Metodele și mijloacele specifice folosite pentru aceasta sunt variate: excursii în jurul școlii, întâlniri cu profesorii, poveștile adulților despre profesorii lor preferați, comunicarea cu colegii, lectura de ficțiune, vizionarea de filme despre școală, includerea fezabilă în viața publică a școlii. , organizarea de expoziții comune de lucrări pentru copii , sărbători.

Pregătirea socială pentru școală include formarea la copii a unor astfel de calități personale socio-psihologice care să-i ajute să intre în contact cu colegii de clasă și cu profesorii. La urma urmei, chiar și acei copii care au mers la grădiniță și sunt obișnuiți să se descurce fără prezența mamei lor, să fie înconjurați de colegi, de regulă, se găsesc la școală printre colegii necunoscuți pentru ei.

Copilul are nevoie de capacitatea de a intra într-o societate a copiilor, de a acționa împreună cu ceilalți, de a ceda, de a se supune dacă este necesar, de un sentiment de camaraderie - calități care să-i asigure o adaptare nedureroasă la noile condiții sociale.

Gradul de formare a acestor calități și aptitudini personale depinde în mare măsură de climatul emoțional care domină în grupa de grădiniță, de natura relației existente a copilului cu semenii.

Studiul grupului preșcolar a arătat că este un organism social complex în care funcționează modele socio-psihologice generale și legate de vârstă. În prima clasă de școală, în comparație cu grupa preșcolară, apar o serie de neoplasme socio-psihologice semnificative, care sunt cauzate de schimbarea activității de conducere și a poziției sociale a copilului. În primul rând, aceasta se referă la sistemele de bază ale relațiilor interpersonale din grupa copiilor. Studii speciale au arătat că în grupa preșcolară predomină sistemul de relații personale, emoționale care apar spontan în timpul jocului și al altor activități.

În copilărie mai mari, elementele de altul, relațiile de afaceri, relațiile de „dependență responsabilă” sunt deja detectate clar. Ele sunt formate în procesul de implementare în activitățile copiilor a componentelor „de regulă”. Cu toate acestea, în copilărie, aceste elemente nu sunt încă încorporate într-un sistem integral care determină natura relațiilor interpersonale.

Un astfel de sistem apare doar în clasa I a școlii. Predarea modifică semnificativ situația socio-psihologică din grupa copiilor. În primul rând, după cum arată studiile (A. B. Tsentsiper, A. M. Schastnaya), aceasta se referă la structura statutului-rol. Dobândirea unui rol de conducere de către activitatea educațională modifică semnificativ orientările valorice, criteriile morale și de afaceri, pe baza cărora s-a derulat în copilărie ierarhizarea socio-psihologică a membrilor grupului. Conținutul modelului moral este în schimbare și, în legătură cu acesta, o serie de factori care în grupul preșcolar au determinat semnificativ poziția copilului în sistemul relațiilor interpersonale fie nu funcționează la școală, fie sunt supuși unor reevaluări semnificative. Noi factori legați de activitățile educaționale și de asistență socială ies în prim-plan. Apar standarde de evaluare destul de rigid fixate („elev excelent”, „elev triplu” etc.) și roluri sociale clar definite.

Pentru a înțelege premisele socio-psihologice pentru formarea personalității unui copil, este esențial să se țină cont de acele consecințe specifice care decurg din aceste schimbări.

Includerea activă a învățării în viața copiilor de șase ani ajută la asigurarea formării treptate a unui sistem de relații de „dependență responsabilă”. Cu toate acestea, atunci când lucrezi cu copii de șase ani, nu ar trebui să uităm de complexitatea acestei vârste. O mare parte din comportamentul și relațiile lor este determinată de relațiile care se formează în activitățile preșcolare tipice. Educatorul trebuie să știe pentru ce calități, acțiuni unii copii sunt populari în grup și ce i-a determinat pe alții la o poziție nefavorabilă în rândul semenilor lor, să știe pentru a ajuta fiecare copil să găsească o poziție mai favorabilă în sistemul relațiilor personale, să știe. corectează în timp util tendința de a stabiliza o situație nesatisfăcătoare,

Întărirea continuității între grădiniță și școală poate fi de mare ajutor în acest sens. Dacă relațiile stabilite anterior ale copiilor din grupele de grădiniță sunt cât mai favorabile, atunci ar fi de dorit să se parcurgă prima clasă de școală din astfel de grupuri (acolo unde este posibil). Aceiași copii, al căror statut în grup este scăzut, este mai oportun să-i introduceți în grupuri care sunt noi pentru ei, creând o oportunitate pentru formarea de noi relații pozitive cu semenii.

Caracteristicile socio-psihologice pentru fiecare copil și pentru grup în ansamblu, compilate și transmise profesorilor din clasele primare, reprezintă o modalitate importantă de aprofundare a acestei continuități, care poate oferi un ajutor semnificativ în dezvoltarea personalității copilului.

În modelarea pregătirii psihologice a copiilor pentru școală, rolul personalității profesorului însuși nu poate fi comparat cu nimic. Convingerea lui, atitudinea față de oameni, față de munca sa sunt de o importanță decisivă. Observația psihologică, umorul, imaginația dezvoltată, abilitățile de comunicare îl ajută să înțeleagă bine copilul, să ia contact cu el, să găsească calea corectă de ieșire din dificultățile întâmpinate.

1. PREGĂTIREA SOCIALĂ A COPILULUI PENTRU SCOALA

Potrivit legii privind instituțiile preșcolare din Republica Estonia, sarcina autorităților locale este de a crea condiții pentru primirea învățământului primar de către toți copiii care locuiesc pe teritoriul lor administrativ, precum și de a sprijini părinții în dezvoltarea copiilor preșcolari. Copiii cu vârsta cuprinsă între 5 și 6 ani ar trebui să aibă posibilitatea de a merge la grădiniță sau de a participa la munca unui grup pregătitor, ceea ce creează condiția prealabilă pentru o tranziție lină și nestingherită la viața școlară. Pe baza nevoilor de dezvoltare a copiilor preșcolari, este important ca în oraș/rural să apară forme acceptabile de lucru în comun a părinților, consilierilor sociali și educaționali, defectologi/logopești, psihologi, medici de familie/pediatri, profesori de grădiniță și cadre didactice. municipalitate. Este la fel de important să se identifice în timp util familiile și copiii care au nevoie de atenție suplimentară și asistență specifică, ținând cont de caracteristicile de dezvoltare ale copiilor lor (Kulderknup 1998, 1).

Cunoașterea caracteristicilor individuale ale elevilor ajută profesorul să implementeze corect principiile sistemului de educație pentru dezvoltare: un ritm rapid de trecere a materialului, un nivel ridicat de dificultate, rolul principal al cunoștințelor teoretice și dezvoltarea tuturor copiilor. Fără cunoașterea copilului, profesorul nu va putea determina abordarea care să asigure dezvoltarea optimă a fiecărui elev și formarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților acestuia. În plus, determinarea gradului de pregătire a copilului pentru școală face posibilă prevenirea unor dificultăți de învățare și netezirea semnificativă a procesului de adaptare la școală (A child's readyness for school as a condition for its success adaptation, 2009).

Pregătirea socială include nevoia copilului de a comunica cu semenii și capacitatea de a comunica, precum și capacitatea de a juca rolul unui elev și de a respecta regulile stabilite în echipă. Pregătirea socială constă în abilitățile și capacitatea de a intra în contact cu colegii de clasă și profesorii (School Ready 2009).

Cei mai importanți indicatori ai pregătirii sociale sunt:

dorința copilului de a învăța, de a dobândi cunoștințe noi, motivație de a începe să învețe;

capacitatea de a înțelege și îndeplini ordinele și sarcinile date copilului de către adulți;

abilitate de cooperare;

efortul de a finaliza lucrarea începută;

capacitatea de adaptare și adaptare;

capacitatea de a rezolva singur cele mai simple probleme, de a se servi singur;

elemente ale comportamentului volitiv - stabilirea unui scop, crearea unui plan de acțiune, implementarea acestuia, depășirea obstacolelor, evaluarea rezultatului acțiunii cuiva (Neare 1999 b, 7).

Aceste calități vor oferi copilului o adaptare nedureroasă la noul mediu social și vor contribui la crearea condițiilor favorabile pentru educația sa ulterioară la școală.Copilul, așa cum spune, ar trebui să fie pregătit pentru poziția socială a elevului, fără de care. îi va fi greu, chiar dacă este dezvoltat intelectual. Părinții ar trebui să acorde o atenție deosebită abilităților sociale, care sunt atât de necesare la școală. Ele pot învăța copilul cum să relaționeze cu semenii, să creeze un mediu acasă care să-l facă pe copil să se simtă încrezător și să dorească să meargă la școală (School Ready 2009).

Recent, școala a suferit schimbări majore:
au fost introduse noi programe, însăși structura predării s-a schimbat și se impun cerințe din ce în ce mai mari pentru copiii care merg în clasa întâi. Ca urmare a introducerii de noi programe, a dezvoltării unor metodologi inovatori, este posibilă alegerea educației unui copil într-un anumit program, în funcție de nivelul de pregătire pentru școală. Aprobarea metodelor alternative, de regulă, are loc conform unui program mai intensiv. De unde știi dacă copilul tău este pregătit pentru școală și la ce școală și la ce clasă este mai bine să-l trimiți?

Pregătirea personală pentru școală

Pregătire personală include formarea pregătirii copilului de a accepta o nouă poziție socială - poziția unui elev care are o serie de drepturi și obligații. Această disponibilitate personală se exprimă în atitudinea copilului față de școală, față de activitățile de învățare, față de profesori, față de sine. Pregătirea personală include și un anumit nivel de dezvoltare a sferei motivaționale. Pregătit pentru școlarizare este un copil care este atras de școală nu de latura externă (atribute ale vieții școlare - un portofoliu, manuale, caiete), ci de posibilitatea de a dobândi cunoștințe noi, ceea ce implică dezvoltarea intereselor cognitive. Viitorul elev trebuie să-și controleze în mod arbitrar comportamentul, activitatea cognitivă, ceea ce devine posibil cu sistemul ierarhic format de motive. Astfel, copilul trebuie să aibă o motivație educațională dezvoltată.

Pregătirea personală implică și un anumit nivel de dezvoltare a sferei emoționale a copilului. Până la începutul școlii, copilul ar trebui să fi obținut o stabilitate emoțională relativ bună, față de care este posibilă desfășurarea și cursul activităților educaționale.

Pentru ca un copil să învețe cu succes, el, în primul rând, trebuie să se străduiască pentru o nouă viață școlară, pentru studii „serioase”, sarcini „responsabile”. Apariția unei astfel de dorințe este influențată de atitudinea adulților apropiați față de învățare, ca față de o activitate importantă cu sens, mult mai semnificativă decât jocul unui preșcolar. Atitudinea celorlalți copii influențează, de asemenea, oportunitatea de a se ridica la un nou nivel de vârstă în ochii celor mai mici și de a se egaliza în poziție cu cei mai mari.

Dorința copilului de a ocupa o nouă poziție socială duce la formarea poziției sale interioare. L.I. Bozhovich caracterizează acest lucru ca un neoplasm central al personalității care caracterizează personalitatea copilului în ansamblu. Acesta este cel care determină comportamentul și activitatea copilului și întregul sistem de relații ale acestuia cu realitatea, cu el însuși și cu oamenii din jurul lui.

Stilul de viață al școlarului ca persoană angajată într-o afacere semnificativă din punct de vedere social și apreciat social într-un loc public este perceput de copil ca o cale adecvată către maturitate pentru el - el răspunde la motivul format în joc „de a deveni adult și de a purta cu adevărat. își scoate funcțiile”

Din momentul în care ideea de școală a dobândit trăsăturile modului de viață dorit în mintea copilului, se poate spune că poziția sa interioară a primit un conținut nou - a devenit poziția interioară a școlarului. Și asta înseamnă că copilul s-a mutat psihologic într-o perioadă nouă a dezvoltării sale - vârsta școlii primare. Poziția internă a unui școlar în sensul cel mai larg poate fi definită ca un sistem de nevoi și aspirații ale copilului asociat cu școala, i.e. o astfel de atitudine față de școală, atunci când copilul experimentează participarea la ea ca pe propria sa nevoie („Vreau să merg la școală!”).

Prezența poziției interioare a elevului se relevă în faptul că copilul renunță hotărât la modul de existență preșcolar-joc, individual-direct și manifestă o atitudine luminos pozitivă față de activitatea școlar-educativă în general, și mai ales față de acele aspecte ale acesteia care sunt direct legate de învățare. O astfel de orientare pozitivă a copilului către școală ca și către instituția de învățământ propriu-zisă este cea mai importantă condiție prealabilă pentru intrarea cu succes a acestuia în realitatea școlar-educativă, adică. acceptarea de către acesta a cerințelor școlare relevante și includerea deplină în procesul educațional. Se formează poziţia internă a elevului în grădiniţă şi în familie.

Pregătirea personală pentru școală include și o anumită atitudine față de sine. Activitatea de învățare productivă presupune o atitudine adecvată a copilului față de abilitățile, rezultatele muncii, comportamentul, i.e. un anumit nivel de dezvoltare a conștiinței de sine. Pregătirea personală a unui copil pentru școală este de obicei judecată după comportamentul său la orele de grup și în timpul unei conversații cu un psiholog. Există, de asemenea, planuri de conversație special dezvoltate care dezvăluie poziția elevului și tehnici experimentale speciale.

De exemplu, predominanța unui motiv cognitiv sau de joc la un copil este determinată de alegerea activității - ascultarea unui basm sau jocul cu jucării. După ce copilul a examinat jucăriile din cameră timp de un minut, încep să-i citească un basm, dar se oprește din citit în cel mai interesant loc. Psihologul întreabă ce vrea mai mult acum - să asculte un basm sau să se joace cu jucăriile. Evident, cu pregătirea personală pentru școală, domină interesul cognitiv, iar copilul preferă să afle ce se va întâmpla la sfârșitul basmului. Copiii care nu sunt pregătiți din punct de vedere motivațional pentru învățare, cu o nevoie cognitivă slabă, sunt mai atrași de joc.

Pregătirea intelectuală pentru școală asociat cu dezvoltarea proceselor de gândire - capacitatea de a generaliza, de a compara obiecte, de a le clasifica, de a evidenția caracteristici esențiale, de a trage concluzii. Copilul ar trebui să aibă o anumită gamă de idei, inclusiv figurative și spațiale, dezvoltarea adecvată a vorbirii, activitate cognitivă.

Această componentă a pregătirii presupune că copilul are o viziune, un stoc de cunoștințe specifice. Copilul trebuie să posede o percepție sistematică și disecată, elemente de atitudine teoretică față de materialul studiat, forme generalizate de gândire și operații logice de bază, memorare semantică. Cu toate acestea, practic, gândirea copilului rămâne figurativă, bazată pe acțiuni reale cu obiectele, înlocuitorii acestora. Pregătire intelectuală implică, de asemenea, formarea abilităților inițiale ale copilului în domeniul activităților educaționale, în special, capacitatea de a evidenția o sarcină de învățare și de a o transforma într-un scop independent de activitate.

Rezumând, putem spune că dezvoltarea pregătirii intelectuale pentru învățarea la școală implică:

· percepţie diferenţiată;
Gândirea analitică (capacitatea de a înțelege principalele trăsături și relații dintre fenomene, capacitatea de a reproduce un model);
abordarea rațională a realității (slăbirea rolului fanteziei);
· memorare logică;
interesul pentru cunoaștere, procesul de obținere a acesteia prin eforturi suplimentare;
stăpânirea vorbirii colocviale după ureche și capacitatea de a înțelege și utiliza simboluri;
dezvoltarea mișcărilor fine ale mâinii și a coordonării ochi-mână.

Un semn important de pregătire intelectuală pentru școală nu este doar cunoștințele disparate, ideile despre obiecte, proprietățile lor, ci, mai presus de toate, capacitatea de a vedea conexiuni, modele, dorința copilului de a înțelege ce, de ce și de ce.

Copiii care frecventează grădinița primesc pregătirea intelectuală necesară în clase special organizate.

Cu toate acestea, în prezent, din cauza transformărilor pieței, numărul copiilor din grădinițe a scăzut brusc. Pentru mulți părinți, taxele de grădiniță sunt inaccesibile. Părinții sunt obligați să crească un copil acasă, de multe ori nu numai că îl privează de comunicarea necesară cu semenii, dar și nu acordă suficientă atenție dezvoltării sale. Unii părinți înstăriți care nu sunt mulțumiți de calitatea serviciilor oferite de instituțiile preșcolare de masă au posibilitatea de a recurge la ajutorul „îngrijitorilor la domiciliu”, instituții preșcolare private. Majoritatea copiilor care nu merg la grădiniță sunt privați de o astfel de oportunitate.

Pregătirea socio-psihologică pentru școală

Pregătirea socio-psihologică pentru școlarizare include formarea calităților la copii, datorită cărora aceștia ar putea comunica cu alți copii, profesori. Copilul vine la școală, o clasă în care copiii sunt angajați într-o cauză comună și are nevoie de modalități suficient de flexibile de a stabili relații cu alte persoane, are nevoie de capacitatea de a intra într-o societate a copiilor, de a acționa împreună cu ceilalți, de capacitatea de a cedează și se apără. Astfel, această componentă presupune dezvoltarea la copii a nevoii de a comunica cu ceilalți, capacitatea de a se supune intereselor și obiceiurilor grupului de copii, dezvoltarea capacității de a face față rolului unui școlar într-o situație de școlarizare.

D.B. Elkonin scrie că la copiii de vârstă preșcolară, spre deosebire de copilăria timpurie, se dezvoltă un nou tip de relație, care creează o situaţie socială de dezvoltare deosebită, caracteristică acestei perioade

În copilăria timpurie, activitățile copilului se desfășoară în principal în cooperare cu adulții; La vârsta preșcolară, copilul devine capabil să-și satisfacă în mod independent multe dintre nevoile și dorințele sale. Drept urmare, activitatea sa comună cu adulții pare să se destrame, o dată cu care fuziunea directă a existenței sale cu viața și activitățile adulților slăbește.

Cu toate acestea, adulții continuă să fie un centru de atracție constant în jurul căruia se construiește viața unui copil. Acest lucru creează copiilor nevoia de a participa la viața adulților, de a acționa după modelul lor. În același timp, ei doresc nu numai să reproducă acțiunile individuale ale unui adult, ci și să imite toate formele complexe ale activității sale, acțiunile sale, relațiile sale cu alți oameni - într-un cuvânt, întregul mod de viață al adulților.

Pe lângă atitudinea față de procesul educațional în ansamblu, pentru un copil care intră în școală, este importantă și atitudinea față de profesor, colegi și el însuși. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, ar trebui să existe o astfel de formă de comunicare între copil și adulți precum comunicarea extra-situațională-personală.

Analizând acțiunile copiilor la grădiniță, acasă, se poate observa că unii dintre ei se străduiesc să-și satisfacă nevoile, dorințele, interesele, în primul rând, indiferent de aspirațiile oamenilor din jurul lor, iar uneori nici măcar neștiind despre ele. . În acest caz, se obișnuiește să se vorbească despre concentrarea copilului asupra lui însuși. Alți copii își corelează acțiunile, acțiunile (în grade diferite) cu interesele, dorințele oamenilor din jurul lor - semeni, adulți

În acest caz, putem vorbi despre primele manifestări ale unei orientări colectiviste.

Unul și același copil în medii diferite poate manifesta grade diferite de orientare colectivistă. Acest lucru explică într-o oarecare măsură comportamentul inegal al copiilor acasă și la grădiniță. Mulți oameni sunt familiarizați cu situația când „în public” copilul este politicos, harnic, îndeplinește cu bucurie instrucțiunile profesorului, care sunt semnificative pentru întregul grup, dar este nepoliticos acasă, nu ascultă sfaturile, solicitările adulților, cere împlinirea tuturor dorințelor sale. Cum să explic un astfel de comportament?

La grădiniță, copilul a simțit importanța societății de egali pentru el: interesele lui sunt satisfăcute numai atunci când el însuși ia în considerare interesele grupului. Și acasă, copilul este obișnuit cu faptul că nu are nevoie să-și „câștige” semnificația pentru membrii familiei, nu trebuie să se afirme, deoarece totul este deja subordonat satisfacerii nevoilor și intereselor sale, toată lumea este atât de sigur de unicitatea şi de neîntrecutul lui. Ca urmare, se formează treptat un accent pe sine, care este greu de depășit de-a lungul anilor. Concentrarea pe sine este caracteristică în special copiilor care nu frecventează grădinița și nu sunt obișnuiți să-și coreleze dorințele cu dorințele grupului, ale colectivului.

Astfel, pregătirea psihologică a copilului pentru școlarizare este un pas important în creșterea și educarea unui preșcolar în grădiniță și în familie. Conținutul acestuia este determinat de sistemul de cerințe pe care școala le impune copilului. Aceste cerințe sunt necesitatea unei atitudini responsabile față de școală și studiu, controlul arbitrar al comportamentului cuiva, efectuarea unei munci mentale care asigură asimilarea conștientă a cunoștințelor și stabilirea de relații cu adulții și semenii determinate de activități comune.

Condiții nefavorabile de creștere, prezența unor situații psihotraumatice duc la scăderea nivelului de dezvoltare a copilului.

Cu toate acestea, chiar și familiile înstărite nu profită întotdeauna de oportunitățile pentru a-și pregăti pe deplin copiii pentru școală. Acest lucru se datorează în mare măsură înțelegerii greșite de către părinți cu privire la esența pregătirii pentru școală. În unele familii, părinții încearcă să-i învețe pe copii să scrie, să citească, să numere, dar acest lucru nu garantează că copilul va avea succes la școală. El trebuie să fie capabil să se concentreze, să asculte cu atenție și să îndeplinească sarcinile corect.

Sarcina principală a grădiniței iar familia trebuie să creeze condiții pentru cea mai completă dezvoltare generală a copilului, ținând cont de caracteristicile și nevoile sale de vârstă. În procesul diferitelor tipuri de activitate viguroasă iau naștere cele mai importante noi formațiuni de dezvoltare, pregătindu-se pentru îndeplinirea unor noi sarcini. Este necesar să se creeze condiții pentru dezvoltarea activității cognitive, a independenței, a creativității fiecărui copil.

Concentrându-se pe pregătirea intelectuală a copilului pentru școală, părinții pierd uneori din vedere pregătirea emoțională și socială, care include astfel de abilități de învățare, de care depinde în mod semnificativ succesul școlar viitor. Pregătirea socială presupune nevoia de a comunica cu semenii și capacitatea de a-și subordona comportamentul legilor grupurilor de copii, capacitatea de a-și asuma rolul de elev, capacitatea de a asculta și urma instrucțiunile profesorului, precum și abilitățile de initiativa comunicativa si autoprezentarea. Aceasta include calități personale precum capacitatea de a depăși dificultățile și de a trata greșelile ca un anumit rezultat al muncii cuiva, capacitatea de a asimila informații într-o situație de învățare în grup și de a schimba rolurile sociale în echipa de clasă.

Pregătirea personală și psihologică a copilului pentru școală constă în formarea pregătirii sale de a accepta o nouă poziție socială a elevului - poziția elevului. Poziția unui școlar îl obligă să ia o poziție diferită, în comparație cu un preșcolar, în societate, cu reguli noi pentru el. Această disponibilitate personală se exprimă într-o anumită atitudine a copilului față de școală, față de profesor și activități educaționale, față de semeni, rude și prieteni, față de sine însuși.

Atitudine față de școală. Respectați regulile regimului școlar, veniți la timp la ore, îndepliniți temele școlare la școală și acasă.

Atitudinea față de profesor și activitățile de învățare. Percepe corect situațiile lecției, percepe corect sensul adevărat al acțiunilor profesorului, rolul său profesional.

În situația lecției sunt excluse contactele emoționale directe, când este imposibil să se vorbească despre subiecte (întrebări) străine. Este necesar să puneți întrebări cu privire la caz, mai întâi ridicând mâna. Copiii care sunt pregătiți în acest sens pentru școlarizare se comportă adecvat în clasă.

Exercițiu. Pregătirea motivațională, dorința de a merge la școală, interesul pentru școală, dorința de a învăța lucruri noi sunt relevate de întrebări precum:

1. Vrei sa mergi la scoala?

2. Ce este interesant la școală?

3. Ce ai face dacă nu ai merge la școală?

Răspunsurile la aceste întrebări vor ajuta să înțelegem ce știe copilul despre școală, ce îl interesează în ea, dacă are dorința de a învăța lucruri noi.

Exercițiu. Efectuați testul „Pregătirea motivațională”, diagnosticând poziția internă a elevului (conform lui T.D. Martsinkovskaya).

material de stimulare. Un set de întrebări care oferă copilului posibilitatea de a alege una dintre opțiunile de comportament.

1. Dacă ar fi două școli - una cu lecții de limba rusă, matematică, citit, canto, desen și educație fizică, iar cealaltă doar cu lecții de canto, desen și educație fizică, în care ai vrea să studiezi?

2. Dacă ar fi două școli - una cu lecții și pauze, iar cealaltă doar cu pauze și fără lecții, în care ai vrea să studiezi?

3. Dacă ar fi două școli - într-una ar da cinci și patru pentru răspunsuri bune, iar în cealaltă ar da

dulciuri și jucării, pe care ți-ar plăcea să înveți?

4. Dacă ar fi două școli - într-una te poți ridica doar cu permisiunea profesorului și ridica mâna dacă vrei să întrebi ceva, iar în cealaltă poți face ce vrei la lecție, atunci care ar fi iti place sa studiezi in?

5. Dacă ar fi două școli - una ar da teme, iar cealaltă nu, în care ai vrea să studiezi?

6. Dacă o profesoară din clasa ta s-ar îmbolnăvi și directorul s-ar oferi să o înlocuiască cu o altă profesoară sau mamă, pe cine ai alege?

7. Dacă mama ar spune: "Încă ești mic, îți este greu să te ridici, să-ți faci temele. Stai la grădiniță, și mergi la școală anul viitor", ai fi de acord cu o astfel de propunere?

8. Dacă mama a spus: „Am fost de acord cu profesoara că va merge la noi acasă și va studia cu

tu. Acum nu mai trebuie să mergi dimineața la școală”, ai fi de acord cu o astfel de propunere?

9. Dacă un băiat vecin te-ar întreba: „Ce îți place cel mai mult la școală?”, ce i-ai răspunde?

Instruire. Ei îi spun copilului: "Ascultă-mă cu atenție. Acum o să-ți pun întrebări și trebuie să răspunzi la care răspuns îți place cel mai mult."

Efectuarea unui test. Întrebările sunt citite cu voce tare copilului, iar timpul pentru răspuns nu este limitat. Fiecare răspuns este înregistrat, precum și toate comentariile suplimentare ale copilului.

Analiza rezultatelor. Se acordă 1 punct pentru fiecare răspuns corect, 0 puncte pentru un răspuns incorect. Poziția internă se consideră formată dacă copilul a obținut 5 puncte sau mai mult.

Dacă, în urma analizei rezultatelor, se găsesc idei slabe, inexacte ale copilului despre școală, atunci este necesar să se lucreze la formarea pregătirii motivaționale a copilului pentru școală.

Exercițiu. Faceți testul „Scara” pentru a studia stima de sine (După T.D. Martsinkovsky).

material de stimulare. Desen al unei scări formată din șapte trepte. În imagine trebuie să plasați figura copilului. Pentru comoditate, puteți decupa o figură a unui băiat sau a unei fete din hârtie, care este plasată pe o scară.

Instruire. Copilului i se oferă: „Uită-te la scara asta. Vezi tu, aici stă un băiat (sau o fată). Copiii cuminți sunt așezați pe treapta mai sus (se arată); cu cât mai sus, cu atât copiii sunt mai buni, iar pe treapta. pas foarte bun, cei mai buni băieți, vă veți pregăti?

Efectuarea unui test. Copilului i se da o bucata de hartie pe care este desenata o scara si i se explica sensul pasilor. Este important să vezi dacă copilul a înțeles corect explicația ta. Dacă este necesar, repetați-o. Apoi se pun întrebări și se înregistrează răspunsurile.

Analiza rezultatelor.În primul rând, ei acordă atenție în ce stadiu s-a plasat copilul. Este considerat normal dacă copiii de această vârstă se pun pe treapta „foarte buni” și chiar „cei mai buni copii”. În orice caz, acestea ar trebui să fie treptele superioare, întrucât poziția pe oricare dintre treptele inferioare (și cu atât mai mult pe cea de jos) nu indică o evaluare adecvată, ci o atitudine negativă față de sine, îndoială de sine. Aceasta este o încălcare foarte gravă a structurii personalității, care poate duce la depresie, nevroză, asocialitate la copii. De regulă, aceasta este asociată cu o atitudine rece față de copii, respingere sau o creștere aspră, autoritara, atunci când copilul însuși depreciază, care ajunge la concluzia că este iubit doar atunci când se comportă bine.

Când pregătiți un copil pentru școală, acordați o atenție deosebită dezvoltarea independenței asociat cu activitatea cognitivă. Acest lucru ar trebui exprimat în capacitatea de a-și stabili diverse sarcini de învățare pentru sine și de a le rezolva fără stimuli din exterior („Vreau să fac asta...”), arăta inițiativă („Vreau să o fac diferit”) și creativitate („ Vreau să fac asta în felul meu").

Inițiativa, previziunea și creativitatea sunt importante în independența cognitivă.

Pentru formarea unei astfel de independențe, sunt necesare eforturi speciale ale adulților.

Copilul trebuie:

1. Lucrați independent, fără prezența unui adult.

2. Când lucrați, concentrați-vă pe obținerea rezultatelor și nu doar pentru a evita problemele.

3. Arătați un interes cognitiv activ pentru activități noi, luptă pentru realizări personale.

Exercițiu. Acordați atenție dacă copilul se poate concentra pe orice afacere - desenează, sculptează, artizanat etc.

Cele mai eficiente clase sunt proiectarea pentru a îmbunătăți sistemul de autoreglare arbitrară. Puteți începe să proiectați după model: de exemplu, copilul trebuie să reproducă o casă adevărată construită din detalii. Copilul învață să aleagă corect detaliile necesare ale blocurilor, să le coreleze ca mărime, formă și culoare.

Invitați copilul să ia în considerare cu atenție, să studieze casa pe care ar trebui să o monteze singur după model.

Urmăriți cu un plan:

1. Natura și succesiunea construcției unei case.

2. Există o anumită secvență de asamblare?

3. Reține ținta (proba propusă)?

4. Construcția este conformă cu dimensiunea, culoarea, forma blocurilor structurale?

5. Cât de des compară el acțiunile și rezultatele lor cu standardul?

La sfârșitul construcției, adresați-i copilului întrebări despre cât de conștient a îndeplinit sarcina. Analizați împreună cu el rezultatele de proiectare obținute. În viitor, puteți complica treptat sarcina de proiectare: în loc de un eșantion, un desen, un plan, o idee etc.

Cât mai aproape de activitatea educațională, un exercițiu de dezvoltare a arbitrarului este o dictare grafică.

Copilului i se dă o mostră dintr-un model geometric realizat pe o foaie de hârtie într-o cușcă. El trebuie să reproducă eșantionul propus și să continue în mod independent exact același desen. O astfel de muncă poate fi complicată prin oferirea, sub dictarea unui adult, de a efectua modele similare pe o foaie de hârtie (la dreapta cu 1 celulă, în sus cu 2 celule, la stânga cu 2 celule etc.).

Exercițiu. Copilul ar trebui să aibă un comportament arbitrar (controlat). El trebuie să fie capabil să-și subordoneze comportamentul voinței, și nu sentimentelor.. Nu-i este ușor să urmeze atât voința altcuiva, cât și propria sa. Conduceți jocuri pentru a dezvolta arbitraritatea (controlabilitatea) comportamentului.

a) Jocul „Da și Nu nu spune”

Este necesar să se pregătească întrebări simple pentru a activa atenția copilului cu ajutorul acestuia.

Cum te numești? Câți ani ai? etc.

Ocazional, puneți întrebări care necesită afirmare sau negare.

- "Esti fata?" etc.

Dacă copilul câștigă, atunci își va putea controla atenția la școală. Pentru varietate, includeți interdicții pentru alte cuvinte: „negru”, „alb”, etc.

b) Regim şi ordine

Faceți o bandă cu o canelură din hârtie whatman, unde introduceți un cerc de hârtie colorată pe care să-l deplasați cu degetul.

Atașați banda într-o locație proeminentă de pe perete. Explicați copilului: a făcut treaba - mutați cercul la următorul semn. A ajuns la final - obțineți un premiu, o surpriză, ceva frumos.

Așa puteți învăța un copil să comandă: curățați jucăriile împrăștiate, îmbrăcați-vă la plimbare etc. O regulă, o succesiune de acțiuni, datorită reperelor externe, se transformă din exterior într-un intern (mental), într-o regulă pentru pe sine.

Într-o formă vizuală, puteți desemna taxele pentru școală, iar pregătirea lecțiilor, jucați orice situație de viață. Deci capacitatea privată de a fi organizat în acest moment va contribui la dezvoltarea arbitrarului (controlabilitatea comportamentului).

c) Raportare

Lăsați copilul să-și imagineze că este cercetaș și „scrie” un raport criptat la sediu. Textul raportului este dictat de părinte - „conectat”. Copilul trebuie să cripteze obiectele cu simboluri – pictograme care îi vor aminti de obiect. Așa se dezvoltă funcția simbolică (semn) a conștiinței.

METODOLOGIE 1. (determinarea motivelor de învățare)

Merită să faceți acest test cu un preșcolar pentru a înțelege dacă copilul este pregătit de școală și la ce se poate aștepta de la el după 1 septembrie. De asemenea, dacă există probleme cu elevii deja de clasa întâi, folosind această tehnică, puteți înțelege originile acestor probleme.

Pentru copiii de 6 ani sunt caracteristice următoarele motive:

1. educativ și cognitiv, ascendent la nevoia cognitivă (vreau să știu totul!)

2. social, bazat pe nevoia socială de învățare (toată lumea învață și eu vreau! Acest lucru este necesar pentru viitor)

3. „pozițional”, dorința de a lua o nouă poziție în relațiile cu ceilalți (sunt adult, sunt deja școlar!)

4. motive „externe” în raport cu studiul în sine (mama mi-a spus că e timpul să studiez, tata vrea să studiez)

5. motiv de joc, inadecvat, transferat în sfera școlară (poate copilul a fost trimis la școală prea devreme, merită și mai puteai aștepta)

6. motiv pentru a obține o notă mare (a învăța nu de dragul cunoașterii, ci de dragul evaluării)

Stai cu copilul tău, astfel încât nimic să nu-ți distragă atenția. Citiți-i instrucțiunile. După ce ați citit fiecare paragraf, arătați copilului o imagine care se potrivește cu conținutul.

Instruire

Acum o să vă citesc o poveste

Băieții sau Fetele (vorbește despre copii de același sex cu copilul tău) vorbeau despre școală.

1. Motiv extern.

Primul băiat a spus: „Merg la școală pentru că mă face mama. Dacă nu ar fi mama mea, nu aș merge la școală”, arată sau postează Figura 1.

2. Motivul educațional.

Al doilea băiat a spus: „Merg la școală pentru că îmi place să învăț, să-mi fac temele, chiar dacă nu ar fi școală, tot aș învăța”, arată sau postează poza 2.

3. Motivul jocului.

Al treilea băiat a spus: „Merg la școală pentru că este distractiv și există o mulțime de copii cu care se joacă distractiv.” Afișează sau postează imaginea 3.

4. Motivul pozițional.

Al patrulea băiat a spus „Merg la școală pentru că vreau să fiu mare, când sunt la școală mă simt adult, dar înainte de a fi mic”, arată sau postează poza 4.

5. Motivul social.

Al cincilea băiat a spus: Mă duc la școală pentru că trebuie să învăț. Nu poți face nimic fără să înveți, dar dacă înveți, poți deveni oricine vrei”, arată sau postează Figura 5.

6. Motivul pentru a obține o notă mare.

Al șaselea băiat a spus: „Merg la școală pentru că am cinci acolo”, arată sau postează poza 6.

După ce ați citit povestea, adresați-vă copilului următoarele întrebări:

Care crezi că este corect? De ce?

Cu care ai vrea să te joci? De ce?

Cu cine ai vrea sa studiezi? De ce?

Copilul face trei alegeri în succesiune. Dacă conținutul răspunsului nu ajunge suficient de clar la copil, i se amintește de conținutul poveștii corespunzătoare imaginii.

După ce ați ales și ați răspuns la întrebările copilului, încercați să analizați răspunsurile și să înțelegeți motivele acestuia de a învăța. Acest lucru vă va ajuta să vă cunoașteți mai bine copilul, să-l ajutați cu ceva sau să înțelegeți dacă este nevoie de consultația unui psiholog cu privire la școlarizarea actuală sau viitoare. Nu vă fie teamă, un psiholog nu este medic, este o persoană care ajută oamenii, copiii și părinții lor să-și construiască corect relațiile și atitudinile față de orice domeniu problematic al vieții.

De exemplu, un copil, răspunzând la întrebări, alege aceeași carte cu un băiat sau o fată. De exemplu, un copil alege cardul 5 (motiv social) răspunzând la toate întrebările. Adică crede că are dreptate un copil care învață pentru a ști multe, pentru a deveni ulterior cineva în viață, a câștiga mult. Ar vrea să se joace cu el și să studieze cu el. Cel mai probabil, copilul în învățare este condus tocmai de motivul social.

Dacă un copil alege, de exemplu, copilul potrivit cu un motiv extern (1), ar dori să se joace cu un copil cu un motiv de joc și să studieze cu un copil cu o motivație pentru o notă mare, atunci cel mai probabil copilul dvs. este nu este gata să meargă la școală. El percepe școala ca locul unde îl duc părinții, dar nu are niciun interes să învețe. Ar vrea să se joace și să nu meargă într-un loc care nu-l interesează. Și dacă, totuși, trebuie sau va trebui să meargă la școală, la cererea mamei sau a tatălui său, atunci vrea să se facă remarcat acolo și să pună note bune. În acest caz, merită să acordați mai multă atenție copilului, poate făcând ceva împreună, învățând ceva (engleză, rase de câini, pisici, natură etc.). Arătați că învățarea nu este un capriciu al unui părinte, ci un proces cognitiv foarte interesant, necesar. Pentru ca copilul să nu aștepte întotdeauna o notă excelentă în viitor, lăudați-l doar în acele cazuri când chiar merită laudă. Lăsați copilul să înțeleagă că o notă bună poate fi obținută doar pentru cunoștințe bune.

o componentă semnificativă a pregătirii psihologice generale

copilul la scoala

Dezvoltarea pregătirii socio-psihologice pentru școlarizare este una dintre cele mai importante probleme ale psihologiei pedagogice. De soluția sa depind atât construirea unui program optim pentru creșterea și educarea copiilor preșcolari, cât și formarea unei activități educaționale cu drepturi depline pentru elevii din clasele primare.

Pregătirea socială, sau personală, de a studia la școală reprezintă disponibilitatea copilului pentru noi forme de comunicare, o nouă atitudine față de lumea din jurul său și față de el însuși, datorită situației de școlarizare. Această componentă a pregătirii include formarea calităților la copii, datorită cărora aceștia ar putea comunica cu alți copii și adulți. Copilul vine la școală, o clasă în care copiii sunt angajați într-o cauză comună, și are nevoie de modalități suficient de flexibile de stabilire a relațiilor cu alți copii, are nevoie de capacitatea de a intra într-o societate a copiilor, de a acționa împreună cu ceilalți, de capacitatea de a cedează și se apără. Astfel, această componentă presupune dezvoltarea la copii a nevoii de a comunica cu ceilalți, capacitatea de a se supune intereselor și obiceiurilor grupului de copii, dezvoltarea capacității de a face față rolului unui școlar într-o situație de școlarizare.

D.B. Elkonin scrie că „copiii de vârstă preșcolară, spre deosebire de copilăria timpurie, dezvoltă relații de un nou tip, ceea ce creează o situație socială specială de dezvoltare caracteristică acestei perioade”.

Pentru a înțelege mecanismele de formare a pregătirii sociale pentru învățarea la școală, este necesar să se ia în considerare vârsta preșcolară senior prin prisma crizei de șapte ani. Perioada critică de șapte ani este asociată cu începerea școlii. Vârsta preșcolară senior este o etapă de tranziție în dezvoltare, când copilul nu mai este preșcolar, dar nu este încă școlar. De mult s-a observat că în timpul trecerii de la vârsta preșcolară la vârsta școlară, copilul se schimbă dramatic și devine mai dificil în ceea ce privește educația. Alături de aceasta apar trăsături specifice unei anumite vârste: deliberarea, absurditatea, artificialitatea comportamentului; clovn, clown, clown.

Potrivit lui L.S. Vygotsky, astfel de trăsături ale comportamentului copiilor de șapte ani mărturisesc „pierderea spontaneității copilărești”. Motivul pentru astfel de schimbări este diferențierea (separarea) în conștiința copilului a vieții sale interioare și exterioare. Comportamentul lui devine conștient și poate fi descris printr-o altă schemă: „Am vrut – mi-am dat seama – am făcut”. Conștientizarea este inclusă în toate sferele vieții unui preșcolar mai în vârstă.

Una dintre cele mai importante realizări ale acestei perioade de vârstă este conștientizarea „eu-ului” social al cuiva, formarea unei „poziții sociale interne”. Pentru prima dată, el devine conștient de discrepanța dintre ce poziție ocupă printre alți oameni și care sunt posibilitățile și dorințele sale reale. Există o dorință clar exprimată de a lua o poziție nouă, mai „adultă” în viață și de a efectua o activitate nouă care este importantă nu numai pentru sine, ci și pentru alți oameni. Apariția unei astfel de dorințe este pregătită de întregul curs al dezvoltării mentale a copilului și are loc la nivelul în care acesta devine conștient de sine nu numai ca subiect al acțiunii, ci și ca subiect în sistemul relațiilor umane. Dacă trecerea la o nouă poziție socială și la noi activități nu are loc în timp util, atunci copilul are un sentiment de nemulțumire, care își găsește expresia în simptomele negative ale crizei de șapte ani.

Se poate concluziona, luând în considerare vârsta preșcolară senior ca o perioadă de criză sau de tranziție de dezvoltare:

1. Crizele de dezvoltare sunt inevitabile și la un anumit moment apar la toți copiii, doar la unii criza decurge aproape imperceptibil, în timp ce la alții este foarte dureroasă.

2. Indiferent de natura cursului crizei, apariția simptomelor acesteia indică faptul că copilul a îmbătrânit și este pregătit pentru activități mai serioase și relații mai „adulte” cu ceilalți.

3. Principalul lucru în criza dezvoltării nu este caracterul său negativ, ci o schimbare a conștientizării de sine a copiilor - formarea unei poziții sociale interne.

4. Manifestarea crizei de la șase până la șapte ani indică disponibilitatea socială a copilului de a studia la școală.

Vorbind despre legătura dintre criza de șapte ani și disponibilitatea copilului de a studia la școală, este necesar să se distingă simptomele unei crize de dezvoltare de manifestarea nevrozei și caracteristicile individuale ale temperamentului și caracterului. Sa observat mult timp că crizele de dezvoltare se manifestă cel mai clar în familie. Acest lucru se datorează faptului că instituțiile de învățământ funcționează conform anumitor programe care țin cont de schimbările legate de vârstă în psihicul copilului. Familia este mai conservatoare în acest sens, părinții, în special mamele și bunicile, au tendința de a avea grijă de „copiii”, indiferent de vârstă. Și, prin urmare, există diferențe frecvente în opiniile educatorilor și ale părinților în evaluarea comportamentului copiilor de șase până la șapte ani.

La vârsta preșcolară, copilul comunică atât cu familia, cât și cu alți adulți și semeni. Diverse tipuri de comunicare contribuie la formarea stimei de sine a copilului și la nivelul dezvoltării sale socio-psihologice. Să aruncăm o privire mai atentă la aceste relații:

1. Familia este primul pas în viața unei persoane. Ea dirijează conștiința, voința, sentimentele copiilor de la o vârstă fragedă. Depinde mult de ce tradiții sunt aici, ce loc ocupă copilul în familie și se dezvoltă viitorul școlar, care este linia educațională a membrilor familiei în raport cu el. Sub îndrumarea părinților, copilul dobândește prima experiență de viață, cunoștințe elementare despre realitatea înconjurătoare, abilități și obiceiuri de viață în societate. Prin urmare, este necesar să se acorde atenție modului în care influența familiei formează pregătirea copilului pentru școlarizare, precum și dependența dezvoltării copilului de natura relațiilor intra-familiale și de înțelegerea de către părinți a importanței unei bune practici. cresterea in familie.

Puterea influenței familiei este că se desfășoară în mod constant, pentru o lungă perioadă de timp și într-o varietate de situații și condiții. Prin urmare, rolul familiei în pregătirea copiilor pentru școală nu poate fi subestimat.

Adulții rămân un centru constant de atracție în jurul căruia se construiește viața unui copil. Acest lucru creează copiilor nevoia de a participa la viața adulților, de a acționa după modelul lor. În același timp, ei doresc nu numai să reproducă acțiunile individuale ale unui adult, ci și să imite toate formele complexe ale activității sale, acțiunile sale, relațiile sale cu alți oameni - într-un cuvânt, întregul mod de viață al adulților.

Cea mai importantă funcție socială a familiei este creșterea și dezvoltarea copiilor, socializarea tinerei generații. Potențialul educațional al familiei și eficacitatea implementării acestuia se datorează multor factori sociali (politici, economici, demografici, psihologici) de natură obiectivă și subiectivă, printre care:

· Structura familiei (nucleare și multigeneraționale, complete și incomplete, copii mari și mici);

· Conditii materiale;

· Caracteristicile personale ale părinților (statutul social, nivelul de educație, cultura generală și psihologică și pedagogică);

· Climatul psihologic al familiei, sistemul și natura relației dintre membrii acesteia, activitățile lor comune;

· Asistenta familiei din partea societatii si statului in educatia si cresterea copiilor, socializarea tinerei generatii.

Experiența comunicării unui copil cu adulții este condiția obiectivă în afara căreia procesul de formare a conștiinței de sine a copilului este imposibil sau foarte dificil. Sub influența unui adult, un copil acumulează cunoștințe și idei despre sine, dezvoltă unul sau altul tip de stima de sine. Rolul unui adult în dezvoltarea conștiinței de sine a copiilor este următorul:

· Furnizarea copilului de informații despre calitatea și abilitățile sale;

Evaluarea activităților și comportamentului său;

Formarea valorilor personale, standardelor, cu ajutorul cărora copilul se va evalua ulterior;

· Încurajarea copilului să-și analizeze acțiunile și faptele și să le compare cu acțiunile și faptele altor persoane.

De-a lungul copilăriei, copilul percepe un adult ca pe o autoritate incontestabilă, mai ales la o vârstă fragedă. Până la vârsta preșcolară mai mare, cunoștințele dobândite în procesul de activitate capătă un caracter mai stabil și mai conștient. În această perioadă, opiniile și aprecierile celorlalți sunt refractate prin prisma experienței individuale a copilului și sunt acceptate de acesta numai dacă nu există diferențe semnificative față de propriile idei despre sine și abilitățile sale.

Psihologul domestic M.I. Lisina, a considerat comunicarea unui copil cu un adult ca o „activitate deosebită”, al cărei subiect este o altă persoană. În timpul copilăriei apar și se dezvoltă patru forme diferite de comunicare, prin care se poate judeca în mod clar natura dezvoltării mentale continue a copilului. Odată cu dezvoltarea normală a copilului, fiecare dintre aceste forme se dezvoltă la o anumită vârstă. Așadar, prima formă de comunicare, situațional-personală, apare în a doua lună de viață și rămâne singura până la șase sau șapte luni. În a doua jumătate a vieții, se formează comunicarea situațională de afaceri cu un adult, în care principalul lucru pentru un copil este un joc comun cu obiecte. Această comunicare rămâne centrală până la vârsta de aproximativ patru ani. La vârsta de patru sau cinci ani, când copilul este deja fluent în vorbire și poate vorbi cu un adult pe subiecte abstracte, comunicarea extra-situațională-cognitivă devine posibilă. Și la vârsta de șase ani, adică până la sfârșitul vârstei preșcolare, există comunicare verbală cu un adult pe subiecte personale.

Prezența unei forme conducătoare de comunicare nu înseamnă că toate celelalte forme de interacțiune sunt excluse; în viața reală coexistă diverse tipuri de comunicare, care intră în joc în funcție de situație.

2. Pregătirea copiilor pentru școlarizare sugerează că comunicarea copilului cu adulții nu acoperă toate aspectele problemei care se rezolvă și, alături de relația copilului cu adultul, este necesar să se ia în considerare relația copiilor cu semenii. De asemenea, are un impact asupra formării conștiinței de sine a copiilor. În comunicare, în activități comune cu alți copii, copilul învață astfel de caracteristici individuale care nu se manifestă în comunicarea cu adulții, începe să realizeze atitudinea față de sine din partea celorlalți copii. Tocmai în jocul comun la vârsta preșcolară copilul scoate în evidență „poziția celuilalt”, ca diferită de a lui, iar egocentrismul copilului scade și el.

În timp ce un adult de-a lungul copilăriei rămâne un standard de neatins, un ideal la care nu se poate decât să se străduiască, semenii acționează ca „material comparativ” pentru copil. Pentru a învăța să se evalueze corect, copilul trebuie mai întâi să învețe să evalueze alte persoane, pe care să le privească ca din exterior. Prin urmare, în evaluarea acțiunilor semenilor, copiii sunt mai critici decât în ​​evaluarea lor.

Imitând adulții, copiii transferă diverse forme și metode de comunicare către grupurile de copii. O influență imensă asupra caracteristicilor relațiilor interpersonale ale copiilor este exercitată de natura comunicării dintre un adult și un preșcolar.

Acolo unde predomină tendințele democratice (domină apelurile de influență blândă asupra celor dure; evaluările pozitive față de cele negative), există un nivel ridicat de abilități de comunicare și un nivel ridicat de bunăvoință, s-au creat condiții optime pentru formarea unor relații pozitive între copii, un microclimat emoțional favorabil domnește acolo. În schimb, tendințele autoritare ale profesorului (forme dure de tratament, apeluri evaluative negative) provoacă conflicte în relațiile copiilor, creând astfel condiții nefavorabile educației morale și formării de relații umane.

Atunci când rezolvă problemele formării de relații colective, un adult trebuie să folosească diverse metode și tehnici. Acestea sunt: ​​conversațiile etice, lectura de ficțiune, organizarea activităților de lucru și joc, formarea calităților morale. În ceea ce privește preșcolarii, este încă imposibil să vorbim despre o echipă în sensul deplin al cuvântului, totuși, unindu-se în grupuri sub îndrumarea adulților, ei stabilesc formele inițiale ale relațiilor colective.

Copiii comunică cu semenii lor în principal prin jocuri comune, jocul devine pentru ei un fel de formă de viață socială. Există două tipuri de relații în joc:

1. Jocul de rol - aceste relații reflectă relațiile din intriga și rol.

2. Real - aceasta este relația copiilor ca parteneri, camarazi, îndeplinind o sarcină comună.

Rolul jucat de copil în joc depinde foarte mult de caracteristicile caracterului și temperamentul copilului. Prin urmare, în fiecare echipă există copii „vedete”, „preferați” și „izolați”.

În timpul vârstei preșcolare, comunicarea copiilor între ei, precum și cu adulții, se schimbă semnificativ. În aceste schimbări pot fi distinse trei etape (sau forme de comunicare) unice calitativ între preșcolari și colegii lor.

Primul dintre ele este emoțional-practic (al doilea - al patrulea an de viață). La o vârstă preșcolară mai mică, copilul se așteaptă la complicitate de la semenii săi în distracțiile sale și dorește să se expresie. Este necesar și suficient pentru el ca un egal să se alăture farselor sale și, acționând împreună sau alternativ cu el, să susțină și să sporească distracția generală. Fiecare participant la o astfel de comunicare este preocupat, în primul rând, de a atrage atenția asupra sa și de a obține un răspuns emoțional de la partenerul său. Comunicarea emoțional-practică este extrem de situațională, atât în ​​conținutul ei, cât și în mijloacele de implementare. Depinde în totalitate de mediul specific în care are loc interacțiunea și de acțiunile practice ale partenerului. În mod caracteristic, introducerea unui obiect atractiv într-o situație poate distruge interacțiunea copiilor: aceștia își schimbă atenția de la semeni la obiect sau se bat pentru el. În această etapă, comunicarea copiilor nu este încă conectată cu obiecte sau acțiuni și este separată de acestea.

Următoarea formă de comunicare între egali este afaceri situaționale. Se dezvoltă în jurul vârstei de patru ani și rămâne cel mai tipic până la vârsta de șase ani. După patru ani, la copii (în special cei care merg la grădiniță), semenii lor încep să depășească adulții în atractivitatea lor și să ocupe un loc din ce în ce mai mare în viața lor. Această vârstă este perioada de glorie a jocului de rol. În acest moment, jocul de rol devine colectiv - copiii preferă să se joace împreună, și nu singuri. Cooperarea în afaceri devine conținutul principal al comunicării copiilor la mijlocul vârstei preșcolare. Cooperarea ar trebui să fie distinsă de complicitate. În timpul comunicării emoționale și practice, copiii au acționat cot la cot, dar nu împreună; atenția și complicitate ale semenilor lor erau importante pentru ei. În comunicarea situațională de afaceri, preșcolarii sunt ocupați cu o cauză comună, trebuie să-și coordoneze acțiunile și să țină cont de activitatea partenerului lor pentru a obține un rezultat comun. Acest tip de interacțiune se numea cooperare. Nevoia de cooperare între egali devine centrală în comunicarea copiilor.

Până la vârsta de șase sau șapte ani, prietenia față de colegi și capacitatea de a se ajuta reciproc cresc semnificativ. Desigur, începutul competitiv, competitiv se păstrează în comunicarea copiilor. Totuși, odată cu aceasta, în comunicarea preșcolarilor mai mari apare și capacitatea de a vedea la un partener nu numai manifestările sale situaționale, ci și unele aspecte psihologice ale existenței sale - dorințele, preferințele, stările sale. Preșcolarii nu vorbesc doar despre ei înșiși, ci se adresează și la semeni cu întrebări: ce vrea să facă, ce îi place, unde a fost, ce a văzut etc. Comunicarea lor devine din situație.

Dezvoltarea în afara situației în comunicarea copiilor are loc în două direcții. Pe de o parte, numărul de contacte off-site este în creștere: copiii își spun reciproc unde au fost și ce au văzut, își împărtășesc planurile sau preferințele și evaluează calitățile și acțiunile celorlalți. Pe de altă parte, însăși imaginea unui egal devine mai stabilă, independent de circumstanțele specifice ale interacțiunii. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, între copii apar atașamente selective stabile, apar primele lăstari de prietenie. Preșcolarii „se adună” în grupuri mici (două sau trei persoane fiecare) și manifestă o preferință clară pentru prietenii lor. Copilul începe să izoleze și să simtă esența interioară a celuilalt, care, deși nu este reprezentată în manifestările situaționale ale unui egal (în acțiunile, declarațiile, jucăriile sale specifice), dar devine din ce în ce mai semnificativă pentru copil.

După ce am studiat rolul comunicării cu semenii în pregătirea copiilor pentru școlarizare, putem trage următoarele concluzii: la vârsta preșcolară, copiii dezvoltă și dezvoltă intens o nouă formă de comunicare cu semenii „în afara situației”, care este similară ca natură. la comunicarea cu adulții și este asociat semnificativ cu succesul învățării copiilor la școală.

3. Un rol important în comunicarea copiilor cu ceilalți îl joacă stima de sine a copilului. Ca urmare a activităților comune și a comunicării cu alte persoane, copilul învață linii directoare importante pentru comportament. Astfel, adultul îi oferă copilului un punct de referință pentru evaluarea comportamentului său. Copilul compară constant ceea ce face cu ceea ce așteaptă alții de la el. Evaluarea de către copil a propriului „eu” este rezultatul unei comparații constante a ceea ce observă în sine cu ceea ce vede la alți oameni. Toate acestea sunt incluse în stima de sine a preșcolarului și îi determină bunăstarea psihologică. Stima de sine este nucleul conștientizării de sine, la fel ca și nivelul aspirațiilor asociate cu stima de sine. Stima de sine și nivelul pretențiilor pot fi adecvate și inadecvate. Acestea din urmă sunt supraestimate și subestimate.

Stima de sine și nivelul aspirațiilor unui copil au o mare influență asupra bunăstării emoționale, succesului în diverse activități și comportamentului său în general.

Să luăm în considerare mai detaliat caracteristicile comportamentului copiilor preșcolari cu diferite tipuri de stima de sine:

· Copiii cu o stimă de sine inadecvată sunt foarte mobili, neîngrădiți, trec rapid de la un tip de activitate la altul, adesea nu termină munca pe care au început-o. Nu sunt înclinați să analizeze rezultatele acțiunilor și faptelor lor, ei încearcă să rezolve orice, inclusiv sarcini foarte complexe, din mers. Ei nu sunt conștienți de eșecurile lor. Acești copii sunt predispuși la demonstrativitate și dominație. Ei se străduiesc să fie mereu la vedere, își fac publicitate cunoștințelor și aptitudinilor, încearcă să iasă în evidență de fundalul celorlalți băieți, să atragă atenția asupra lor. Dacă nu pot asigura întreaga atenție a unui adult cu succes în activitățile lor, atunci fac acest lucru încălcând regulile de conduită. În clasă, de exemplu, pot țipa de pe scaune, pot comenta cu voce tare acțiunile profesorului, pot face muțe etc.

Aceștia sunt, de regulă, copii atractivi în exterior. Ei se străduiesc să conducă, dar într-un grup de egali este posibil să nu fie acceptați, deoarece sunt îndreptați în principal „spre ei înșiși” și nu sunt înclinați să coopereze.

Copiii cu stima de sine inadecvat de mare sunt insensibili la eșecuri, se caracterizează prin dorința de succes și un nivel ridicat de pretenții.

Copiii cu o stimă de sine adecvată tind să analizeze rezultatele activităților lor, încercând să afle cauzele greșelilor. Sunt încrezători în sine, activi, echilibrați, trec rapid de la o activitate la alta, perseverenți în atingerea scopului. Ei se străduiesc să coopereze, să-i ajute pe alții, sunt sociabili și prietenoși. Într-o situație de eșec, încearcă să afle motivul și să aleagă sarcini de o complexitate ceva mai mică (dar nu pe cele mai ușoare). Succesul într-o activitate le stimulează dorința de a încerca o sarcină mai dificilă. Acești copii tind să se străduiască pentru succes.

Copiii cu stima de sine scazuta sunt indecisi, necomunicativi, neincrezatori, tacuti, constransi in miscari. Sunt foarte sensibili, gata să izbucnească în lacrimi în orice moment, nu caută cooperare și nu sunt capabili să se ridice singuri. Acești copii sunt anxioși, nesiguri, greu de implicat în activități. Refuză în avans să rezolve probleme care li se par dificile, dar cu sprijinul emoțional al unui adult, le fac față cu ușurință. Un copil cu stimă de sine scăzută pare să fie lent. Nu începe sarcina mult timp, temându-se că nu a înțeles ce trebuie făcut și va face totul incorect; încearcă să ghicească dacă adultul este mulțumit de el. Cu cât activitatea este mai semnificativă, cu atât îi este mai dificil să-i facă față.

Acești copii, de regulă, au un statut social scăzut în grupul de egali, se încadrează în categoria proscrișilor, nimeni nu vrea să fie prieten cu ei. În exterior, aceștia sunt cel mai adesea copii neatractiv.

Motivele pentru caracteristicile individuale ale stimei de sine la vârsta preșcolară senior se datorează unei combinații de condiții de dezvoltare care este unică pentru fiecare copil.

În procesul de comunicare, copilul primește în mod constant feedback. Feedback-ul pozitiv îi spune copilului că acțiunile sale sunt corecte și utile. Astfel, copilul este convins de competența și meritele sale. Zâmbet, laudă, aprobare - toate acestea sunt exemple de întărire pozitivă, duc la creșterea stimei de sine, creează o imagine pozitivă a „eu”.

Feedback-ul într-o formă negativă îl face pe copil conștient de incapacitatea sa și valoarea scăzută. Nemulțumirea constantă, criticile și pedepsele fizice duc la scăderea stimei de sine.

Cel mai adesea, părinții folosesc diferite evaluări ale vorbirii în raport cu copiii lor. Astfel se explică rolul principal al familiei și al întregului mediu imediat în formarea stimei de sine a copilului. Stima de sine formată la preșcolari este de obicei destul de stabilă, dar, cu toate acestea, se poate îmbunătăți sau scădea sub influența instituțiilor pentru adulți și copii.

Este important să-l ajuți pe copil să-și dea seama de propriile nevoi, motive și intenții, să-l înțărcăm de la funcționarea lui obișnuită, să-l înveți să controleze conformitatea mijloacelor alese cu intenția care se realizează.

Formarea stimei de sine adecvate, capacitatea de a-și vedea greșelile pentru a-și evalua corect acțiunile sta la baza formării autocontrolului și a stimei de sine în activitățile educaționale.

Având în vedere componentele importante ale pregătirii socio-psihologice pentru școlarizare, putem concluziona că este o componentă importantă a creșterii și educației unui preșcolar în grădiniță și în familie. Conținutul acestuia este determinat de sistemul de cerințe pe care școala le impune copilului. Aceste cerințe sunt necesitatea unei atitudini responsabile față de școală și studiu, controlul arbitrar al comportamentului cuiva, efectuarea unei munci mentale care asigură asimilarea conștientă a cunoștințelor și stabilirea de relații cu adulții și semenii determinate de activități comune.