În primul rând, contează nivelul de competență profesională și metodologică a viitorului profesor.

Sarcinile de formare a CI sunt rezolvate de noi în procesul de realizare a unei serii de exerciții care pot fi împărțite în două grupe. Primul bloc este format din sarcini de tip reproductiv. Printre acestea - un mozaic: o alegere dintre pasajele propuse de texte scrise de un singur autor; determinarea numărului de autori ai textului etc. Productiv: construind pe baza tezei propuse a propriului sistem de evidență sub formă de demonstrații inductive, deductive; crearea de definiții pentru un anumit termen; întocmirea unui rezumat-raport asupra problemelor propuse, redactarea unui text pe această temă. Formarea competenței interpretative creează premisele dezvoltării capacității de a scrie texte (competență formativă) ca cel mai înalt nivel de competență textuală și bază a aptitudinilor profesionale ale viitorului profesor. Calea de la percepție la interpretare este un proces complex datorită unui număr de factori care au o natură psihofiziologică, personală, lingvistică. De o importanță deosebită este etapa de dezvoltare universitară

cunoștințe, abilități, abilități asociate acestor competențe, deoarece determină perspective ulterioare în dezvoltarea calităților personale și profesionale ale viitorilor specialiști.

În urma studiului, a fost specificat un model cu cinci componente de competență textuală. Este relevat rolul TC în dezvoltarea personalității lingvistice a viitorilor profesori. Parametrii relației dintre competențele de percepție, înțelegere și competență interpretativă, cuprinse în structura acesteia, sunt determinați, ținând cont de componenta psihologică. Sunt relevate condițiile psihologice și pedagogice pentru formarea acestor competențe. Principiul de construire a procesului de predare a limbii ruse la Universitatea Pedagogică este determinat: de la un material specific la stăpânirea abilităților activității profesionale, ceea ce vă permite să rezolvați mai multe probleme în același timp: crearea unei baze motivaționale stabile pentru învățare cu o proiecție pentru viitorul apropiat - formare la o universitate și o perspectivă ulterioară - activitate profesională, formarea unui complex de competențe pedagogice profesionale.

Literatură

Bolotnova N.S. Competența textului și modalitățile de formare a acesteia la școală//Activitatea comunicativă și abordările orientate pe text ale predării limbii ruse: Materiale de știință și practică. conferință-prezentare a proiectului nominalizat al concursului regional deschis de proiecte de formare avansată în domeniul educației în cadrul Megaproiectului „Dezvoltarea Educației în Rusia (Învățămîntul Secundar)” al Institutului pentru Societatea Deschisă (12 martie 2001). - Tomsk, 2001. - S. 66-76.

Bolotnova N.S. Activitate de text în lecțiile de literatură rusă: metode de analiză lingvistică a unui text literar: Metodică. indemnizatie. - Tomsk, 2002. - 64 p.

Karaulov Yu.N. Limba rusă și personalitate lingvistică. - M.: Nauka, 1987. - 263 p.

Yurchuk V.V. Dicţionar modern de psihologie. - Minsk: Cuvânt modern, 1998. - 768 p.

Dicţionar filosofic modern / Ed. ed. d.ph.s., prof. V.E. Kimrov. - Ed. a 3-a, Rev. si suplimentare - M.: Proiect academic, 2004. - 864 p.

Dicţionar Enciclopedic Pedagogic / Ch. ed. B.M. Bim-Bad. - M.: Marea Enciclopedie Rusă, 2003. - 528 p. Cel mai recent dicționar filozofic / Comp. A.A. Gritsianov. - Minsk: Editura V.M. Skakun, 1998. - 896 p.

Levchenko E.V., Shirinkina L.V. Percepția textului ca problemă psihologică//Stereotiparea și creativitatea în text: Interuniversitar. sat. științific lucrări. Permanent. un-t. - Perm, 2003. - Emisiune. 6. - S. 32-48.

Pedagogie: Marea Enciclopedie Modernă / Comp. E.S. Raptsevici. - Mn. : Modern cuvânt, 2005. - 720 p.

10. Blonsky P.P. Lucrări psihologice alese. - M.: Iluminismul, 1964, - 546 p.

11. Slavskaya A.N. Personalitatea ca subiect de interpretare. - Dubna: Phoenix +, 2002. - 240 p.

Primit 28 decembrie 2006

UDC 159.9:37.015.3

E. A. Menshikova

ASPECTE PSIHOLOGICE ȘI PEDAGOGICE ALE SUCCESULUI ANTRENAMENTULUI

Problema succesului în învățare a fost studiată de oamenii de știință din pedagogia și psihologia autohtone și străine (A. S. Belkin, I. A. Larionova, A. K. Markova, Csikszentmihalyi M., De Charms R. etc.). Să trecem la analiza aspectelor psihologice și pedagogice ale succesului în activitățile educaționale.

„Succesul” este înțeles ca „rezultate bune în muncă, studiu”, ca „recunoaștere publică”, ca

„noroc în realizarea a ceva”. În munca noastră, vom adera la înțelegerea succesului ca rezultat al activității, un rezultat pozitiv demn de recunoaștere atât de către persoana care l-a atins, cât și de către persoanele semnificative pentru ea, în unele cazuri, având recunoaștere publică. Ne concentrăm pe contribuția personală a unei persoane la atingerea rezultatului activității, prin urmare, suntem mai puțin înclinați să

Privește succesul ca noroc, deoarece norocul, în opinia noastră, are un element de noroc, șansă și nu se datorează întotdeauna muncii.

„Succesul” este înțeles ca rezultatul unei situații, iar „situația de succes” este înțeles ca o combinație de condiții care o asigură. „Situația de succes” în activitățile educaționale este înțeleasă ca „o combinație țintită de tehnici psihologice și pedagogice care contribuie la includerea conștientă a fiecărui elev în activități de învățare activă, în funcție de capacitățile individuale, oferă elevilor o dispoziție emoțională pozitivă pentru a finaliza procesul educațional. sarcina și contribuie la o percepție adecvată a rezultatelor activităților lor”.

Conceptul de „succes” este luat în considerare în diferite aspecte.

Din punct de vedere socio-psihologic: succesul este raportul optim dintre așteptările celorlalți, ale individului și rezultatele activității (când așteptările individului coincid sau depășesc așteptările celorlalți, cel mai semnificativ pentru individ, putem vorbi despre succes).

Din punct de vedere psihologic: succesul este experiența unei stări de „bucurie, satisfacție pentru că rezultatul la care a aspirat o persoană fie a coincis cu așteptările, speranțele ei (nivelul pretențiilor), fie le-a depășit”.

Din punct de vedere pedagogic: se pune accent pe „situația de succes”, care este „o combinație organizată intenționată de condiții în care este posibil să se obțină rezultate semnificative în activități” .

Situația reușitei este analizată în literatura psihologică și pedagogică ca factor de dezvoltare a relațiilor de cooperare dintre profesor și elevi, sunt relevate condițiile de implementare a situației reușitei în activitățile educaționale și metodele de creare a acesteia în faze.

Sunt analizate ca funcţii ale „situaţiei de succes”: activitatea de căutare a elevilor; consolidarea eforturilor unei persoane stimulate de acțiunile unei persoane cu autoritate; autodeterminarea și autodezvoltarea, precum și satisfacția umană față de activitatea în sine.

Există tipuri de succes (anticiparea, constatarea, generalizarea) și specificul percepției succesului de către copiii de diferite vârste. Deci, de exemplu, așteptarea succesului la elevii mai tineri se bazează pe dorința de a câștiga aprobarea adulților (profesori, părinți), la un adolescent - dorința de a obține aprobarea colegilor semnificativi, la elevii mai mari - dorința de a obține își afirmă „eu”.

S-a stabilit că la vârsta de trei până la cinci ani, preșcolarii au reacții „nespecifice” la evaluarea adulților, iar la șase până la șapte ani - reacții „specifice”, care se caracterizează prin faptul că

experiența succesului contribuie la creșterea stimei de sine a individului, iar eșecul - la scăderea acesteia.

Există următoarele „forme de succes” ale elevilor:

Succesul este recunoașterea rezultatului;

Succesul este recunoașterea de către alții „semnificativi”;

Succesul înseamnă depășirea dificultăților;

Succesul este împlinirea destinației.

Conceptul de succes este strâns legat de concept

motivarea succesului. Până la mijlocul secolului XX. în psihologia străină, conceptul psihanalitic a dominat în înțelegerea motivației de realizare. Dorința de succes a unei persoane a fost văzută ca rezultatul unui conflict nevrotic între un copil și un părinte de un anumit gen, care s-a format în copilăria timpurie, ca urmare a dorinței sale de a depăși părintele-concurent (fiu - mamă, fiică). - Tată). Cu toate acestea, studiile psihologilor americani J. Atkinson și D. McClelland au adus o nouă contribuție la înțelegerea naturii psihologice a motivației de realizare. Ei au relevat esența a două tendințe opuse în motivarea comportamentului uman - dorința de a obține succes și dorința de a evita eșecul. Oamenii de știință au identificat, de asemenea, factorii de creștere a familiei care contribuie la formarea unei anumite strategii comportamentale la un copil. În special, relațiile de încredere în familie, căldura și blândețea în comunicarea cu copiii, ajutorul discret pentru aceștia și sprijinul părinților contribuie la dezvoltarea motivației de succes. Formarea motivației pentru evitarea eșecurilor în activități este facilitată de supravegherea strictă, grosolănia părinților, tutela directivă a copiilor, indiferența față de experiențele emoționale ale copilului.

Pentru a forma motivația pentru atingerea succesului, oamenii de știință (Mc Cle11a ^ B., Akiler A. și colab.) au dezvoltat special antrenamente adecvate, care s-au răspândit în străinătate, au identificat factorii datorită cărora se dezvoltă această tendință în comportamentul individului, a dezvăluit etapele actualizării și motivul de asimilare. Factorii care influențează dezvoltarea intenționată a motivației elevilor de a obține succes în sesiunile de formare includ:

Vârsta elevilor (cel mai eficient în acest sens este vârsta de unsprezece până la paisprezece ani, deși există experiență de muncă similară cu preșcolari);

Genul elevilor (băieții sunt mai predispuși să restructureze motivația în ceea ce privește orientarea către o strategie de obținere a succesului în activități decât fetele, mai ales în domeniul activităților extracurriculare, deoarece manifestă un interes mai mare pentru o carieră profesională; fetele sunt mai familiale-). orientat si rezolvarea problemelor vietii);

Domeniu de aplicare practică (mai eficiente sunt activitățile de formare în domeniul disciplinelor în care legătura este clar vizibilă

între acțiunile elevilor și rezultatele acestor acțiuni (succes - eșec), adică în discipline academice precum matematica, fizica, chimia);

Includerea în sesiunile de pregătire a profesorului (participarea la pregătirile unui profesor care lucrează direct cu copiii dă un rezultat mai bun decât munca unui psiholog care apare „sporadic”).

Astfel, motivația pentru a obține succesul este rezultatul dezvoltării (instruire și educație).

O altă direcție în formarea motivației pentru a obține succesul în rândul școlarilor din străinătate este formarea schemelor cauzale.

Schemele cauzale sunt judecățile raționale ale individului, explicând motivele succesului - nereușita acțiunilor sale. Motivele tipice în ceea ce privește analiza eșecului în învățare sunt cel mai des citate ca: lipsa abilității; dificultatea sarcinii; lipsa de efort si lipsa de noroc. Condițiile care influențează formarea schemelor cauzale ale elevilor includ următoarele:

1. Specificul dezvoltării motivației de învățare la copii (elevii cu motivație mare de realizare numesc de obicei lipsa eforturilor necesare drept motive ale eșecului, iar copiii cu motivație scăzută de realizare - lipsa abilităților).

2. Genul elevilor (fetele sunt mai predispuse decât băieții să-și explice succesele - eșecurile prin noroc, băieții - prin lipsă de interes și diligență).

3. Vârsta elevilor (preșcolarii și elevii mai mici tind să evalueze rezultatul mai mult decât eforturile depuse pentru a-l atinge; copiii de zece-doisprezece ani acordă mai multă atenție eforturilor depuse pentru atingerea scopului, elevii de liceu - la rezultatul și eforturile depuse pentru a-și atinge realizările).

4. Caracteristicile situațiilor de învățare (de exemplu, situațiile adesea repetate de eșec în activitățile de învățare contribuie la formarea unei astfel de scheme cauzale precum „neputința învățată”, care se caracterizează prin faptul că copiii văd motivul eșecului lor în învățare în lipsă de noroc și nu sunt înclinați să asocieze acest fenomen cu eforturile și abilitățile tale).

5. Specificul notei școlare. Să ilustrăm această afirmație cu un exemplu dintr-un studiu experimental. Profesorii au fost rugați să evalueze răspunsurile elevilor la test pe trei dimensiuni: succesul răspunsului (strălucitor, bun, corect, nesatisfăcător, sincer rău); abilitățile elevilor (înalte, scăzute); eforturile depuse de copii pentru a îndeplini sarcina (înalt, scăzut). Experimentul a evidențiat următoarele modele: cu cât succesul răspunsului este mai mare, cu atât scorul este mai mare și, cu același succes al răspunsului, cu atât este mai mare.

Cele mai mari scoruri au fost acordate elevilor cu abilități scăzute și nivel ridicat de efort depus, iar cele mai mici note au fost primite de copiii cu abilități ridicate și nivel scăzut de efort depus.

„... nota școlară este o evaluare prea generală pentru a măsura cu acuratețe comportamentul elevilor și pentru a le stimula activitățile de învățare. Din câte se pare, este mai corect să se folosească un sistem de evaluare diferențiat, în care ar exista note pentru eforturi (efort, diligență etc.) și note pentru calitatea rezultatului. Împărtășim acest punct de vedere. Mai mult, nota școlară nu afectează aprecierea calităților morale ale personalității elevului, acesta rămânând „în culise”. Calitatea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților dobândite ale elevului iese în prim-plan, și nu virtuțile morale ale individului și prețul succesului cu care se obține acest succes.

A treia direcție în formarea motivației pentru a obține succesul în activitățile educaționale este formarea cauzalității personale. Conceptul de cauzalitate personală a fost creat de un grup de psihologi americani condus de R. De Charms. Esența conceptului este că o persoană este înțeleasă ca o „sursă”, cauza schimbărilor pe care le inițiază în mediul său. Analizând acest lucru, o persoană începe să se perceapă ca un subiect de activitate și nu un obiect de manipulare, pe care autorii conceptului îl numesc „pion”. Scopul orelor este de a-i învăța pe elevi și profesori să fie o „sursă” în activitățile lor. Rezultatele unei astfel de pregătiri sunt: ​​o îmbunătățire a climatului psihologic în echipa educațională, o creștere a indicatorilor de succes în activitățile educaționale (progres, prezență), o schimbare pozitivă a naturii relațiilor interpersonale cu alte persoane.

A patra direcție în ceea ce privește dezvoltarea motivației pentru învățare în rândul școlarilor este formarea motivației interne. Studiul psihicului animalelor (G. Harlow și alții) i-a condus pe psihologi la ideea de a împărți motivele comportamentului în motive „externe”, datorită factorilor de mediu și nevoilor fiziologice, și „interne” - fără legătură cu acestea. doi factori. A. K. Markova, T. A. Matis, A. B. Orlov notează că, pentru a identifica natura motivației, este necesar să obțineți un răspuns sincer la întrebarea: „Veți fi angajat în această afacere (autoeducație, dans.), Dacă în viitorul nu vei aștepta nicio recompensă pentru implementarea lui, sau pedeapsă pentru neîmplinirea lui?.. Motivul ar trebui considerat intern dacă o persoană primește satisfacție direct din comportamentul în sine, din activitatea în sine. Credem că un model similar se observă în activitățile educaționale: dacă un copil caută să studieze, învață lucruri noi fără constrângere, din proprie inițiativă, fără a aștepta

este un fel de recompensă sau din cauza fricii de a fi pedepsit, atunci activitatea se bazează pe un adevărat motiv interior: interesul pentru învățare, care stă la baza activităților de învățare de succes.

Factorii care mărturisesc eficacitatea desfășurării trainingurilor de motivație internă sunt: ​​sentimentul elevilor în procesul de competență proprie, satisfacția în muncă; prezența unei situații de liberă alegere (adică alegerea de către elevi a sarcinilor de diferite tipuri de complexitate); specificul evaluării (care întărește încrederea în sine, în punctele forte); caracteristici ale influenței pedagogice (care se datorează în mare măsură personalității profesorului, aptitudinilor sale profesionale).

Factorii care reduc eficacitatea sesiunilor de instruire care vizează dezvoltarea motivației intrinseci includ: situații de control și supraveghere strict în activitățile educaționale; limitarea termenelor de finalizare a sarcinilor; aprecieri critice negative, subliniind incompetenta elevului. Recompensa monetară pentru activitățile în care a existat inițial interes fără un stimul extern, în special fără unul monetar, este un factor care scade motivația intrinsecă. A fost dezvăluit experimental de E. Deci.

Activitatea de succes este strâns interconectată cu starea pe care o trăiește o persoană, obținând un rezultat de succes. De exemplu, psihologul american M. Ksikzentmikhali a dezvăluit semne ale unei stări subiective de motivație internă pe care o persoană o experimentează din activitățile care aduc plăcere. Această stare a numit-o „simțirea fluxului”. Are următoarele caracteristici:

Senzație de implicare completă (mentală și fizică) în activitățile tale, în ceea ce faci în acest moment;

Concentrarea deplină a atenției, gândurilor și sentimentelor în practică, excluzând gândurile și sentimentele străine din conștiință;

Sentimentul că știi clar ce trebuie făcut la un moment sau altul al lucrării, o conștientizare clară a scopurilor și obiectivelor acesteia, supunerea deplină față de cerințele care vin din activitatea în sine;

O conștientizare clară a cât de bine, cât de bine vă faceți treaba, feedback clar și clar în activități;

Lipsa de anxietate, anxietate in fata eventualelor greseli, esec;

Sentimentul că timpul subiectiv, parcă este comprimat, încetează, în timp ce timpul obiectiv, dimpotrivă, merge foarte repede, „zboară”;

Pierderea simțului obișnuit al unei conștientizări clare a sinelui și a mediului înconjurător, ca și cum s-ar „dizolva” în afacerea cuiva.

M. Ksikzentmikhali a formulat condițiile pentru apariția unui „sentiment al fluxului”. Această stare apare atunci când „pot” și „ar trebui” sunt echilibrate în activitatea unei persoane, „când ceea ce trebuie făcut (cerințele activității) și ceea ce poate face o persoană sunt aduse în armonie”. Sarcinile de învățare ar trebui să aibă un astfel de grad de complexitate încât să corespundă abilităților elevului. În caz contrar, apare fie o stare de plictiseală, fie o stare de anxietate. De ce? Starea de plictiseală apare atunci când sarcinile sunt excesiv de ușoare, starea de anxietate - când complexitatea sarcinilor depășește nivelul de dezvoltare a abilităților umane.

Succesul este strâns legat de activitate, deoarece este rezultatul acesteia. Pentru individ, succesul în activitatea de conducere este deosebit de important, deoarece tocmai această activitate, potrivit lui L. S. Vygotsky, „conduce” dezvoltarea mentală a individului. Pentru un elev de școală primară, activitatea de învățare este cea de conducere, prin urmare consecvența în ea este atât de necesară pentru un copil de vârsta școlii primare. De aceea, considerăm succesul în activități educaționale ca viabilitatea unui școlar junior în activități de conducere (educaționale).

Care sunt criteriile pentru succesul unui copil în activitățile educaționale?

Un indicator indirect al asimilării cu succes a materialului educațional de către copii este performanța acestora la disciplinele școlare, exprimată în note finale (note) la disciplinele academice. Mai mult decât atât, aici trebuie pus accentul nu pe așa-numitul punctaj al lecției, care poate fi adesea aleatoriu și nu reflectă imaginea reală a progresului copilului, ci pe notele (notele) primite de elevi la testele independente efectuate fără ajutorul a unui profesor și discuție colectivă cu alți copii. Pentru ca evaluarea să fie obiectivă, este necesar să se cunoască clar scopul educației, conținutul educației și să se respecte cerințele de evaluare a calității asimilării conținutului educației.

Progresul elevilor la disciplinele academice este în mare măsură determinat de nivelul de dezvoltare al componentelor pregătirii psihologice a copiilor pentru școlarizare. Experiența activității pedagogice arată că aptitudinile sale sunt de o importanță nu mică în ceea ce privește obținerea succesului în învățare în rândul copiilor de vârstă școlară primară. Sunt: capacitatea de a-și asuma rolul de elev, de a fi inclus în situația de învățare, de a lucra activ și productiv în clasă; capacitatea de a percepe profesorul ca un adult semnificativ, de a asculta și de a urma instrucțiunile acestuia, ceea ce se datorează nivelului de dezvoltare a comunicării „arbitrar-contextuale” în sistemul „copil-adult”; capacitatea de a coopera cu semenii în activități educaționale, ceea ce se datorează nivelului de

dezvoltarea comunicării „cooperative-competitive” cu colegii; dezvoltarea unei atitudini „generalizate-mediate” față de sine, care să-l ajute pe copil să privească situația din exterior, să o evalueze în mod obiectiv.

Problema relației dintre pregătirea unui copil pentru școlarizare și progresul său în disciplinele academice este considerată în literatură în contextul succesului și eșecului activității educaționale a unui elev mai tânăr.

Punctele de vedere ale cercetătorilor în acest sens sunt consoane.

N. N. Poddyakov, L. A. Venger, T. Benyova et al., notează că școala impune anumite cerințe copilului, iar acesta trebuie să atingă un asemenea nivel de dezvoltare până la intrarea în școală care să garanteze îndeplinirea cu succes a cerințelor din institutie de invatamant.

Se poate presupune că disponibilitatea copilului de a învăța este cea care îi garantează succesul învățării.

Ya. P. Kolominsky, E. A. Panko au remarcat că „succesul în învățare este determinat în mare măsură de disponibilitatea de a studia la școală”.

Acești autori consideră că vârsta la care un copil intră în școală este sensibilă la învățare, deoarece tocmai la această vârstă, în opinia lor, la un copil apare o stare de „capacitate de învățare”.

L. A. Wenger a considerat pregătirea copilului pentru școlarizare drept „o condiție pentru succesul învățării”.

M. M. Bezrukikh, S. P. Efimova a remarcat că succesul activității educaționale este determinat de „capacitatea de învățare”, iar acesta este un „ansamblu de proprietăți intelectuale ...” (Z. I. Kalmykova) „gradul capacității de învățare, sănătatea și starea funcțională a copilului. organismul determină într-un complex... prețul pe care organismul îl plătește pentru succesul academic. Combinația dintre starea fizică, funcțională și psihică a copilului dă, potrivit autorilor, complexul de factori care îi determină disponibilitatea de a studia la școală.

Acești autori asociază, în opinia noastră, problema succesului cu disponibilitatea copilului de a învăța și cu sănătatea elevului. „Performanța academică bună cu pregătirea funcțională insuficientă a corpului se realizează la un preț ridicat - ca urmare tulburări ale sferei neuropsihice” [ibid.]. Iar adaptarea (adaptarea la școală) este prețul pe care, potrivit autorilor, un copil îl plătește pentru succesul în școlarizare. Ei disting trei grade de dificultate în adaptarea unui copil la școală.

L. I. Aidarova, M. V. Antropova și alții, având în vedere problema pregătirii unui copil pentru școlarizarea sistematică, au remarcat impactul pozitiv asupra succesului învățării dezvoltării diferitelor componente ale pregătirii pentru școală la un copil, referindu-se în primul rând la dezvoltarea fizică și sănătatea studentul .

Acești autori au asociat performanța academică redusă cu starea de dezvoltare fizică și cu performanța copilului, care este determinată de o serie de factori, printre care prezența unor boli cronice sau nervoase, infecții din trecut și întârzierea dezvoltării copilului în indicatorii morfologici și funcționali.

G. A. Zuckerman a încercat să clasifice copiii în funcție de performanța academică, dar în funcție de dezvoltarea pregătirii lor pentru componentele de învățare școlară și de acele calități care sunt condiționate de regulile de supunere, sârguință și gândire. Ya. L. Kolominsky, E. A. Panko, referindu-se la un studiu al dezvoltării intelectuale a copiilor de șase ani, realizat de oamenii de știință de la Institutul de Cercetare de Psihologie Generală și Pedagogică, a remarcat importanța prezenței gândirii figurative la copii pentru școlarizare de succes. „Nivelul de dezvoltare a gândirii logice a copilului în această etapă nu garantează încă succesul învățării (cu un nivel ridicat de dezvoltare a unei astfel de gândiri, practic nu este mai mare decât cu o medie)” .

Studiul nostru pe material experimental a confirmat că diverși parametri ai dezvoltării unui copil la începutul școlii au un efect specific asupra succesului său ulterior în învățare. Analizând acoperirea în literatura psihologică și pedagogică a problemei relației dintre pregătirea copilului pentru școlarizare și succesul său academic, performanța la disciplinele școlare, trebuie remarcate următoarele puncte:

Întrebarea influenței diferitelor componente ale pregătirii copiilor pentru învățare asupra rezultatelor progresului lor în clasele primare practic nu este luată în considerare;

Cercetătorii subliniază în principal următoarea relație: dacă un copil este pregătit pentru învățare, adică a dezvoltat componente, neoplasme de pregătire pentru școală, atunci, în consecință, activitatea sa educațională va avea succes și nu va duce la suprasolicitari excesive care îi distrug mintal și somatic. sanatate, daca copilul nu este pregatit, atunci va avea probleme cu performantele academice, si eventual cu sanatatea;

Literatura despre această problemă practic nu ia în considerare întrebarea cum afectează exact componentele specifice ale pregătirii unui copil pentru școlarizare succesul copilului în învățare, performanțele sale academice, la ce mecanisme, strategii în activitățile educaționale recurge copilul pentru a fi bogat. în conducerea pentru el în această vârstă a activității educaționale, care „componente” ale pregătirii școlare sunt mai semnificative în acest sens;

Cercetătorii acestei probleme notează că succesul copilului în învățare poate fi atins, dar la un preț prea mare - cu prețul sănătății fizice și psihice;

Cercetătorii nu iau în considerare prognoza progresului copiilor în anumite discipline academice, în funcție de dezvoltarea anumitor componente ale pregătirii copilului pentru școlarizare.

Am presupus și am demonstrat experimental că raportul dintre componentele pregătirii copiilor pentru

învăţământul şcolar cu succesul lor la studii în clasele inferioare are anumite modele specifice. Cunoașterea acestor tipare va ajuta la organizarea eficientă a procesului de învățare, în care activitățile educaționale ale elevilor mai tineri vor avea succes.

Literatură

1. Ozhegov S.I. Dicționar al limbii ruse: Ok. 57.000 de cuvinte / Ed. N.Yu. Şvedova. - M.: Rus. yaz., 1982. - 816 p.

2. Larionova I.A. Situația succesului în activitățile educaționale ca factor în dezvoltarea relațiilor de cooperare în sistemul „profesor-elev”: Rezumat al tezei. dis. ... cand. ped. Științe. - Ekaterinburg, 1996. - 28 p.

3. Belkin A.S. Situație de succes: cum să o creezi. - M.: Iluminismul, 1991. - 176 p.

4. Slutsky, V.M. dis. .cand. psihic. Științe. - M., 1986,

5. Mc Clelland D. C Care este efectul antrenamentului pentru motivarea realizării în școli? // Dosarul Colegiului Profesorilor. - 1972. - V. 74 (2).

6. Alschuler A.S., Tabor D., Mc Intire, J. Teaching achievement motivation. - 1970. - 180 p.

7. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formarea motivației de învățare. - M.: Iluminismul, 1990. - 192 p.

8. De Charms R. Îmbunătățirea motivației în mediile educaționale. / Eds. C. Ames, R. Ames. Cercetări privind motivația în educație. - N.Y.: Academic Press, 1984. - V. 1. - P. 275-310.

9. Ryan R.M., Connell J.P., Deci E.L. O analiză motivațională a autodeterminarii și autoreglementării în educație. / Eds. C. Ames, R. Ames. Cercetări privind motivația în educație. - N.Y.: Academic Press, 1985. - V. 2. - P. 13-49.

10. Csirszentmihalyi M. Dinamica motivației intrinseci: un studiu asupra adolescenților. / Eds. C. Ames, R. Ames. Cercetări privind motivația în educație. - N.Y.: Academic Press, 1989. - V. 3. - P. 45-71.

11. Pregătirea copiilor pentru școală în URSS și Cehoslovacia: O carte pentru lucrătorii preșcolari. instituții / Ed. LA. Paramonova. - M.: Iluminismul

e;Bratislava: slovacă. Ped. editura, 1989. - 176 p.

12. Kolominsky A.L., Panko E.A. Profesor despre psihologia copiilor de șase ani. - M.: Iluminismul, 1988. - 200 p.

13. Wenger L.A. Pregătirea psihologică pentru învățare la școală // Pregătirea copiilor pentru școală în grădiniță. - M.: Iluminismul, 1977.

14. Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Îți cunoști studentul? - M.: Iluminismul, 1991. - 176 p.

15. Menshikova E.A. Aspecte psihologice și pedagogice ale pregătirii copiilor pentru învățarea cu succes la școală // Probleme moderne și experiență inovatoare în dezvoltarea educației în Siberia / Ed. V.A. Dmitrienko. - Tomsk: TSU, 2002. - S. 217-272.

Primit 22.10.2006

UDC 159.9:37.015.3

M. V. Shabalovskaya

ROLUL MENTALITATII ÎN DEZVOLTAREA ACTIVITĂȚII INDIVIDUALE

Universitatea Pedagogică de Stat din Tomsk

Interesul pentru problema studierii mentalității la nivelul individului crește în fiecare an, dovadă fiind faptul că reprezentanții disciplinelor psihologice apelează din ce în ce mai mult la fenomenul și conceptul de mentalitate în studiile lor.

Schimbările din situația socio-culturală și economică din țara noastră au dus la transformarea mentalității – un mod de a percepe realitatea înconjurătoare. Prin urmare, această problemă este cea mai solicitată, întrucât ierarhia orientărilor valorice, motivelor și atitudinilor formatoare de simțuri poate determina opoziția nu numai la reforme, ci și să constituie un obstacol în calea dezvoltării personale active.

Pornim de la presupunerea că formarea componentelor experienței mentale determină nivelul de dezvoltare a activității voluntare a unei persoane. La rândul său, dezvoltarea activității voluntare duce la transformarea mentalității.

Apelul științei la studiul caracteristicilor mentalității se datorează unei înțelegeri diferite a unei persoane, o persoană creativă, independentă, cu o poziție de viață activă, auto-organizată. Nu este o coincidență că, în lumina teoriei sistemelor psihologice a psihologului rus V. E. Klochko, o persoană este înțeleasă ca un sistem de auto-organizare, i.e. un sistem care generează neoplasme psihologice și se bazează pe ele în auto-mișcarea.

Mulți oameni aleg activitatea pedagogică ca pe o viitoare profesie și își dedică întreaga viață conștientă aspectelor acesteia. Cu toate acestea, nu este suficient să fii doar un profesor, este important să fii un profesor competent.

Aspectele activității pedagogice sunt o listă de condiții și sarcini la care fiecare profesor trebuie să cunoască răspunsuri clare și să le urmeze neobosit. Aceasta este ca Biblia pentru un credincios, permițându-ți să pornești pe calea dreaptă. Dar totuși merită să revenim la activitatea pedagogică și să clarificăm în mod fiabil toate scopurile, metodele și sarcinile acesteia.

Scopul principal este clasic - predarea copiilor, oferind cunoștințe noi într-o formă concisă și ușor de înțeles. Un profesor profesionist nu este cel care știe, ci cel care poate preda și transfera cunoștințele sale colosale altei persoane. Și asta este ceea ce trebuie învățat. Dar, în orice caz, totul este posibil dacă găsești contactul cu copiii în timp util, îi interesează și devii liderul informal al echipei care va dirija mulțimea.

Cineva va spune că acest lucru este nerealist, dar pentru o persoană cu o educație pedagogică superioară în ceea ce privește copiii, nimic nu este imposibil. Cel mai important lucru este să alegeți cea mai optimă formă de transfer de informații, de exemplu, poate fi o conversație personală, lecții și activități extracurriculare, creativitate colectivă, seminarii, conferințe și chiar spectacole de teatru. Adică, este necesar să îi intereseze pe elevi și să arate utilitatea cunoștințelor și numai după aceea vor începe să se străduiască în mod conștient pentru aceasta. De fapt, nu este nimic dificil în asta, mai ales pentru profesor, deoarece instinctul lui vă va spune ce cale să alegeți în direcția conștiinței și responsabilității copiilor.

După ce se alege modalitatea de comunicare cu elevii, se cere să se acorde atenție stilului de prezentare a informațiilor, de care depind și performanța școlară și conștientizarea materiei studiate. Iată câteva mici secrete care vor ajuta, chiar și la nivel subconștient, să lași deoparte cât mai multe informații utile despre subiect în capul elevului.

În primul rând, ar trebui să citiți un subiect nou în pasaje mici, paragrafe și să subliniați ideea principală din fiecare. Este de dorit ca acest gând să fie notat în caietele școlare și să reflecte pe cât posibil esența temei studiate. În al doilea rând, după citirea unui astfel de pasaj, unul dintre elevi ar trebui să fie crescut și revizuit împreună. Poate că profesorul vorbește în cuvinte și expresii complexe, dar folosind exemplul unui coleg de clasă, puteți pune totul pe rafturi într-un limbaj mai accesibil și mai ușor de înțeles. În al treilea rând, de fiecare dată să selectați o nouă metodă de prezentare a informațiilor, astfel încât studenții să fie interesați, altfel dorința de a primi noi cunoștințe valoroase va fi complet împinsă în plan secund.

În timpul predării, profesorul trebuie să observe cu atenție publicul țintă pentru a-i înțelege starea de spirit, interesul și comportamentul. Aici nu trebuie să fii deloc un psiholog sensibil pentru a înțelege cum sunt configurați copiii: dacă sunt plictisiți și în mod evident nu sunt interesați, este timpul să schimbi stilul de prezentare a informațiilor. Astfel de schimbări neașteptate devin o zguduire minunată pentru creier, iar elevul începe să asculte în mod voluntar materialul prezentat. Aceasta este o mare capacitate de a interesa publicul și nu orice profesor o poate stăpâni, chiar dacă are o vastă experiență în lucrul cu copiii.

Autoritatea profesorului este, de asemenea, foarte importantă. Nu, copiii nu trebuie deloc intimidați, dar este important să-și poată apăra poziția de lider, altfel nu veți atrage atenția de la clasă. Metodele de a obține un astfel de rezultat sunt foarte diverse, dar un lucru este clar - elevii trebuie să respecte și să se supună. De exemplu, un profesor trebuie să aibă un discurs competent și să-și formuleze corect gândurile, deoarece o frază greșită, iar râsul clasei este garantat. nu este deloc nevoie să vorbim despre o autoritate suplimentară.

În general, orice profesor este un vorbitor înnăscut care trebuie să simtă publicul, starea de spirit a acestuia și atitudinea față de vorbitor. Elevii nu trebuie să se lase intimidați, pentru că vor studia doar de frică, dar la spate vor veni cu multe porecle amuzante pentru profesorul rău. De asemenea, nu sunt excluse mici trucuri murdare, de exemplu, un nasture pe un scaun sau tot spatele cu creta. Așa că strigătul nu este clar pentru a atrage atenția echipei de clasă, dar cu siguranță merită să profitați de curiozitatea copiilor. Dacă păstrați intriga, atunci cu fiecare nouă lecție, performanța la clasă se va îmbunătăți și va încânta.

Există o părere că nu toată lumea poate fi un profesor bun, iar acest lucru este adevărat. Este necesar să alegeți acest tip de activitate atunci când există abilități evidente în capacitatea de a preda copiii. Uneori se întâmplă ca profesorul însuși să știe, dar să nu fie capabil să predea. În general, aceasta este o afacere profitabilă, mai ales că astăzi există o cantitate suficientă de literatură de referință care vă permite să vă perfecționați abilitățile de predare și să o duceți la perfecțiune cu propriile eforturi. Principalul lucru este să ai intenții bune și să crezi că ești un profesor de la Dumnezeu.

Aspecte ale activității pedagogice sunt exprimate în multe cursuri, pe care cu siguranță este recomandat să le ascultați. Manualele pedagogice vor ajuta și la stăpânirea acestei științe dificile.

INSTITUȚIE DE ÎNVĂȚĂMÂNT NESTATALĂ

EDUCAȚIE PROFESIONALĂ SUPLIMENTARĂ

INSTITUTUL DE DEZVOLTARE PROFESIONALĂ LA DISTANȚĂ

ESEU

pe subiect:

Am făcut treaba

ascultător 3.20. curs

Zlobina Valentina Vladimirovna

supraveghetor

_______________________

k. psihic. Științe, Conf. univ. Shelepanova N.V.

Novosibirsk -2014

Cuprins

Introducere

Relevanța lucrării. Scopul educației în lumea modernă coincide cu scopul vieții umane - este realizarea de sine, crearea condițiilor pentru realizarea oportunităților copilului în această lume. Aceste scopuri sunt în consonanță cu natura dezvoltării creative a individului în sistemul de educație estetică și educație artistică. În prezent, dezvoltarea și îmbunătățirea personalității unui copil nu poate fi imaginată fără realizarea tendințelor sale estetice și creative. Vârsta preșcolară este „epoca de aur” a desenului copiilor. În această perioadă, activitatea artistică devine cea mai preferată formă de autorealizare. Capacitatea și disponibilitatea pentru creativitate devin o caracteristică a personalității copilului. O personalitate creativă cu activitatea sa mentală inerentă, capacitatea de a gândi în afara cutiei se poate manifesta în orice fel de activitate. Rezultatul dezvoltării potențialului creativ în sistemul de educație estetică și educație artistică este o persoană care este capabilă să cunoască și să transforme lumea, pe sine, viața sa în conformitate cu legile frumuseții, spiritualității și armoniei. Dezvoltarea potențialului creativ al copiilor pune o nouă sarcină - îmbunătățirea sistemului de educație și creștere, în centrul căruia se află copilul și profesorul. Dezvoltarea creativă a copilului presupune prezența unei personalități creatoare a profesorului. Succesul implementării sarcinilor creative depinde în totalitate de personalitatea profesorului.

În primul rând, un profesor care lucrează cu preșcolari trebuie să fie bine educat. Învățământul superior se dezvoltă nu numai din punct de vedere intelectual, oferind o gamă largă de opinii, dar și îmbunătățește cultura generală a unei persoane. Profesorul poartă nu numai cunoștințe, profesorul este responsabil pentru sănătatea spirituală și dezvoltarea copilului. Dezvoltând adevărata inteligență la un profesor, creăm un mediu confortabil din punct de vedere psihologic pentru dezvoltarea unui copil. .

Aspecte psihologice și pedagogice ale creativității profesorului

Astăzi, societatea modernă are nevoie de indivizi activi din punct de vedere social dezvoltati cuprinzător, cu studii postuniversitare și o cultură internă bogată. În ciuda faptului că cunoştinţele profunde sunt necesare oricărui specialist calificat, calităţile personale semnificative din punct de vedere profesional sunt deosebit de importante pentru activitatea pedagogică a unui profesor. Formarea unui profesor este, în primul rând, formarea lui ca persoană și numai apoi - ca lucrător profesionist cu cunoștințe speciale într-un anumit domeniu de activitate pedagogică. .

La urma urmei, calitățile personale fac posibilă prevederea naturii interacțiunii dintre personalitate, care se formează încă din anii de școală, și profesia de cadru didactic. N. V. Kuzmina a realizat un studiu de evidențiere a abilităților pedagogice, care a arătat că profesorii dotați din punct de vedere pedagogic sunt capabili nu numai să-și înțeleagă în mod adecvat elevii, ci și să-i influențeze intenționat în procesul de comunicare didactică. Acest lucru a făcut posibilă evidențierea a două niveluri interdependente de reflectare socială a caracteristicilor activității pedagogice: reflexiv și proiectiv. Nivelul reflexiv include empatia profesorului, simțul proporției sau tact și autocontrolul. Nivelul proiectiv distinge cinci tipuri de proiectare specifică a rezultatelor impactului asupra elevului: a) gnostic b) de fapt proiectiv c) constructiv d) comunicativ e) organizatoric. N. A. Aminov ajunge la concluzia că este necesar să se țină cont de trei puncte la determinarea aptitudinii profesionale: 1) prezența unor înclinații speciale (instalare selectivă) pentru profesia didactică dorită; 2) prezența unor abilități speciale (pedagogice) care să faciliteze asimilarea cunoștințelor pedagogice și a deprinderilor de muncă; 3) prezența abilităților care vizează „căutarea propriului mediu interpersonal”, care ar facilita realizarea propriului potențial natural. Yu. N. Kalyutin distinge trei grupuri de calități personale care au semnificație profesională pentru un profesor:

Dezvoltarea empatiei la profesor, adică capacitatea de a vedea lumea interioară a altei persoane și de a pătrunde în sentimentele sale, de a empatiza cu ele;

Capacitatea de a influența activ elevul este dinamismul individului, care se manifestă prin inițiativă, flexibilitate, o varietate de influențe și în capacitatea profesorului de a surprinde schimbările de situație și de a gândi prin strategia necesară a influențelor pedagogice în legătură. cu ei;

Spre deosebire de dinamism și capacitatea de a „deține pe ceilalți”, profesorul trebuie să aibă o abilitate foarte dezvoltată de a „deține pe sine”. .

Deci, pentru eficacitatea activității profesionale a unui profesor, un set de calități importante din punct de vedere profesional în forma cea mai generală poate fi reprezentat astfel:

Profesia (specialitatea), unde interacțiunea are loc în sistemul „persoană – persoană”. O profesie în care interacțiunea are loc în sistemul „om – mașină – sistem semn”. O profesie în care interacțiunea are loc în sistemul „uman – sistem tehnic”. În același timp, calitățile importante din punct de vedere profesional ale unui profesor de școală primară în sistemul „om-om” sunt, în primul rând, componentele personale ale activității. Potrivit lui A. B. Orlov, caracteristica integrală a activității pedagogice, care determină sensul acesteia, este caracteristica personală a profesorului. Atunci când analizează diverse tipuri de activitate profesională, profesorii disting următoarele trăsături de personalitate importante din punct de vedere profesional: componenta personală a activității (emoționale, volitive și motivaționale, abilități organizatorice); componentele senzoriale-perceptuale ale activității - caracteristici ale percepției și atenției; componentele gnostice sau intelectuale ale activității, adică caracteristicile procesului de prelucrare a informațiilor, luarea deciziilor etc.; componentele motorii ale activității. .

Este necesar să înțelegem că profesorul trebuie să aibă o capacitate foarte dezvoltată de a se „controla”, și anume, de a manifesta stabilitate emoțională: rezistență, autocontrol, capacitatea de a se controla. N. V. Kukharev, G. V. Savelyev identifică următoarele forme de dezvoltare profesională pentru profesori: un seminar teoretic problematic (forma principală; întregul personal didactic participă la muncă); seminar psihologic; conferințe teoretice pentru a discuta literatura științifică; funcționarea asociațiilor științifice și metodologice intrașcolare, organizarea muncii de cercetare a profesorilor, organizarea și implementarea rezultatelor constatărilor cognitive creative ale elevilor; sintetizarea experienței profesorilor maeștri, diseminarea și utilizarea acesteia în activitățile întregului cadre didactice; promovarea și implementarea experienței acumulate. Formele enumerate de îmbunătățire a profesionalismului impun profesorilor să aibă o abordare bazată științific în organizarea procesului de predare și educare a școlarilor, pentru analizarea și prognoza muncii lor. Copilului îi plac profesorii care își aduc experiența personală și experiențele emoționale cu elevii. Cu toate acestea, există profesori, și nu sunt atât de puțini dintre ei, care, așa cum am menționat mai devreme, au ars inimile. Din astfel de „fuga”. Ya. L. Kolomensky, după ce a efectuat o mică „investigație”, scrie că printre profesorii „abandonați” sunt tineri și experimentați, istorici și matematicieni, bărbați și femei. O trăsătură comună, principală și decisivă, potrivit lui Ya. L. Kolomensky, este „nu știu cum (nu vor să știe cum?) să comunice cu studenții, nu știu să stabilească normal. cu ei, ceea ce înseamnă relații serioase, de încredere și, cel mai important, relații prietenoase. Apare firesc întrebarea: „Da, poate ar fi trebuit să înveți?” Deci, ce se întâmplă între profesor și elev, în acel fenomen inevitabil din sistemul „profesor-elev”, care se numește „comunicare pedagogică”. În zilele noastre, psihologia a comunicării pedagogice a devenit subiect de cercetare științifică.interacțiunea, care ia în considerare ceea ce are loc între profesor și elev. „Aceasta, așa cum scria Ya. L. Kolomensky, este „moda, inițiativa oamenilor de știință și ordinea socială a societății. ." Baza internă a interacțiunii pedagogice este sentimentul, imaginile, gândurile care provoacă profesorului și elevilor și, în general, activitatea pedagogică personală a acestuia. Activitatea pedagogică este un astfel de comportament al profesorului, în procesul căruia relațiile sale cu elevii. Așadar, alături de activitatea caracteristică profesionalismului pedagogic, aspectul personal are o importanță deosebită în dezvăluirea conținutului acestuia, întrucât esența personală a profesorului este mult mai complexă, mai bogată, determină activitatea pedagogică și deci nu se poate reduce doar la productivitate. a acestuia din urmă. În plus, perspectiva specială a dezvoltării unei perspective personale a profesionalismului pedagogic dobândește valoarea de sine a profesorului și a autorealizării sale creatoare, originalitatea individuală a muncii pedagogice. .

Aceasta este o condiție prealabilă potențială pentru pregătirea profesorului de a îmbogăți experiența profesională existentă cu noi abordări, semnificații, conținut și tehnologii. Analiza componentei de bază a profesionalismului pedagogic - profesionalismul personalității profesorului - a fost realizată pe baza unei serii de idei despre personalitatea profesorului-educator considerată în știința psihologică și pedagogică în contextul parametrului său. dezvoltare. Ideea care determină rolul personalității unui profesor de școală primară în activitatea pedagogică nu este nouă. S-a maturizat istoric și este considerat în lucrările multor gânditori și figuri pedagogice din trecut, dezvăluind în principal cerințele pentru proprietățile și calitățile personale ale profesorului-educator, care corespund normelor profesiei didactice și asigură succesul și eficiența. în activitatea pedagogică. Studiul, structurarea, clasificarea și ierarhizarea lor ca problemă de cercetare independentă începe în lucrările lui P. F. Kapterev, M. D. Levitov, în primele modele profesiografice de muncă pedagogică sub influența directă a ideilor de didascologie și pedologie. După anumită perioadă stagnare, studiul problemei personalității profesorului din clasele primare se activează pe baza unor paradigme umaniste actualizate. Această direcție s-a reflectat în lucrările: F. N. Gonobolin, I. A. Zyazyun, N. V. Kuzmina, V. O. Slastenin, A. I. Shcherbakov, mai târziu A. K. Markova, L. M. Mitina, S. V. Kondratyeva, V. A. Semichenko și alții.În general, profesorul personalității școlii primare. literatura științifică modernă este considerată un factor central, esențial în activitatea pedagogică.

Cu toate acestea, sub influența dezvoltării active a teoriilor interne și străine ale personalității, implementarea practică a metodologiei, pedagogia orientată spre personalitate, sistemul de opinii asupra problemei personalității profesorului evoluează semnificativ - de la semnificația sa ca personificat. baza activității pedagogice - la înțelegerea propriei valori, unicității. Caracteristicile profesionale și universale ale dezvoltării personalității profesorului-educator stau la baza identificării esenței conținutului profesionalismului personalității profesorului. Ele reprezintă un sistem holistic complex, care este considerat din punctul de vedere al următoarelor abordări și niveluri principale de analiză a fenomenului: normativ-rol, diferențiat de personalitate (împărțit în diferențial-tipologic și diferențial-nivel, subiectiv). În plus, considerăm că este necesar să luăm în considerare tendințele moderne în studiul personalității prin fenomene integrative individuale, reflectate de o serie de termeni și concepte. Deși nu s-a propus încă o clasificare clară și logic coerentă a acestora, totuși, toate aceste fenomene sunt interconectate și aparțin unui singur fenomen al personalității, fiind atât premise, cât și rezultate ale formării acestuia. .

În pedagogia modernă americană, există un termen special „profesori eficienți”. Se disting printr-o combinație unică de calități personale (după A. Kombas). Ele acționează ca premise subiective pentru profesionalismul în munca pedagogică: pentru astfel de profesori, latura internă, psihologică a lucrurilor este mai importantă decât cea externă, mai întâi profesorul caută să înțeleagă punctul de vedere al altei persoane și apoi să acționeze. Pe baza acestei înțelegeri, oamenii și reacțiile lor sunt mai semnificative pentru profesor decât lucrurile și situațiile formale. Are încredere în oameni și îi consideră capabili să rezolve, și destul de adecvat, problemele vieții lor, așteaptă de la ei prietenie, nu ostilitate, o persoană pentru el este întotdeauna o persoană, înzestrată cu demnitate.

În activitatea profesională a profesorului, un rol uriaș joacă și „bunăstarea” generală a personalității sale, determinată de conceptul de sine. Conceptul de sine este un sistem didactic de reprezentări ale calităților intelectuale și de altă natură, stima de sine personală, precum și percepția subiectivă a factorilor externi. Care sunt trăsăturile conceptului de sine al unui „profesor eficient”? Un astfel de profesor, potrivit lui J. Lamb, are un sentiment de încredere în sine, se consideră capabil să facă față dificultăților vieții, nu este capabil să se perceapă ca un învins, simte că ceilalți au nevoie de el, îl percep și pe el însuși. abilitățile, valorile și judecățile sunt semnificative în ochii celor din jurul tău. Cu alte cuvinte, are o stimă de sine ridicată. Unul dintre cei mai importanți psihologi și educatori englezi, R. Berge, având în vedere calitățile personale necesare unei activități pedagogice eficiente, evidențiază următoarele: străduința pentru flexibilitate maximă; capacitatea de a empatiza, adică de a înțelege sentimentele celorlalți; capacitatea de a da nuanțe personale procesului de predare. .

V. Ya. Pilipovsky oferă următoarele trăsături tipice care ar trebui să fie inerente unui profesor ca profesionist: adevărații profesioniști cultivă relații calde, colorate emoțional cu elevii, în orice circumstanțe nefavorabile, controlează situația, putând dezamorsa circumstanțele cu ajutorul umor, distracție, amenințătoare cu consecințe neplăcute; își predau materia cu entuziasm și imaginație - sunt întotdeauna colectate, intenționat, exclud pierderile neproductive de timp în clasă, profesorii care activează profesional sunt consecvenți în cerințele lor, corecți, tratează copiii în mod important și uniform. Este imposibil să nu menționăm contribuția adusă de o mare galaxie de profesori ucraineni la dezvoltarea problemei studiate - A. N. Astryab, A. S. Zaluzhny, I. A. Zyazyun, A. S. Makarenko, Ya. A. Mamantov, A. G. Moroz, L. Necheporenko, V. Z. Smal, V. A. Sukhomlinsky, D. Yarmachenko și alții.

De asemenea, una dintre sarcinile principale ale pregătirii psihologice și pedagogice a cadrelor didactice este formarea gândirii pedagogice profesionale de tip practic, care include un nivel ridicat de dezvoltare a proceselor de analiză, reflecție, prognoză și transformare. Calitatea gândirii pedagogice este cea care determină atât procesul, cât și rezultatul reactualizării școlii moderne. Potrivit lui V. D. Shadrikov, noua gândire pedagogică îi va ajuta pe profesori să scape de un viciu atât de vechi al școlii precum formalismul în munca educațională. Și anume să iei un nou punct de vedere: să vezi elevul, personalitatea lui. Omul de știință subliniază că acest lucru este dificil, dar acesta este cel care va ajuta la modelarea situațiilor educaționale, la includerea copiilor în ele și la influențarea activă a sferelor lor intelectuale și emoționale. Abilitatea profesorului se manifestă prin faptul că elevul acceptă această situație ca semnificativă personal, participă activ la ea, formând în sine calități semnificative social.

În literatura psihologică și pedagogică sunt luate în considerare diverse tipuri de activități ale profesorilor care necesită costuri intelectuale semnificative. Atenția principală a cercetătorilor Yu. N. Kulyutkin, V. A. Slastenin, G. S. Sukhobskaya, V. D. Shadrikov, A. V. Brushlinsky, Yu. , A. A. Reana, JI. M. Mitina, I. V. Dubrovina, M. K. Tutushkina, JI. V. Putlyaeva, A. K. Markova, S. G. Vershlovsky și alți psihologi sunt atrași de optimizarea activității sale mentale în procesul de organizare și gestionare a activității educaționale și cognitive a elevilor. Se efectuează mult mai puține cercetări (D. V. Vilkeev, A. I. Kirshbaum, S. N. Bashinova, T. G. Kiseleva, Yu. inclusiv activități educaționale. .

În activitățile educaționale ale profesorului apar multe situații dificile, gradul de succes în rezolvare care determină în mare măsură eficacitatea procesului educațional în ansamblu. Nici profesorul, nici elevul nu pot fi considerați în afara situației de comunicare. Cu toate acestea, o parte semnificativă a cadrelor didactice (conform datelor noastre, 72%) văd cauza situațiilor conflictuale la elevi, de unde și refuzul profesorului de a lua o poziție constructivă activă în rezolvarea conflictului, pe măsură ce începe să facă față consecințelor, pierzând vederea motivelor care le-au dat naştere.

Rezultă că profesorii cu o bună pregătire a disciplinei întâmpină dificultăți serioase în sfera comunicativă a activității pedagogice. În consecință, acest domeniu de activitate profesională a profesorilor are nevoie, în primul rând, de sprijin și sprijin psihologic adecvat.

Complexă în conținut și dinamică în cursul său, activitatea pedagogică impune ca profesorul să o înțeleagă pentru a o perfecționa. În acest sens, problema formării și dezvoltării unor trăsături semnificative din punct de vedere profesional ale gândirii profesorului este una dintre cele mai relevante în sistemul de formare și formare avansată a personalului didactic.

Un profesor modern în adevăratul sens al cuvântului poate lucra eficient atunci când înțelege și concentrează în activitățile sale eforturile celor două domenii cele mai progresiste ale psihologiei pedagogice: tehnologiile inovatoare pentru predare și educare (V. V. Rubtsov, A. M. Matyushkin, JI. M). Fridman, A. A. Verbitsky, L. V. Putlyaeva, L. M. Mitina și alții) și strategiile de dezvoltare personală implementate în gândirea și comunicarea profesională (M. M. Bakhtin, A. A. Bodalev, B. F Lomov, V. N. Myasishchev, V. D. Shadrikov, A. V. Brushlinski Re Yaskaman, I. S.. , si altii). .

Este dificil de supraestimat contribuția la soluționarea diferitelor probleme legate de studiul și formarea gândirii pedagogice, care a fost făcută de Yu. N. Kulyutkin și G. S. Sukhobskaya. Ei defineau gândirea profesorului ca fiind „capacitatea” de a folosi ideile pedagogice în situații specifice de activitate, capacitatea de a „vedea” într-un anumit fenomen esența sa pedagogică generală. Gândirea, în opinia lor, este necesară la toate nivelurile și etapele activității unui profesor: atunci când înțelegeți obiectivele, analizați o situație problemă și rezolvați probleme. Valoarea contribuției lor la soluționarea problemei studiate constă în introducerea în turnover-ul psihologic a următoarelor concepte cele mai importante pentru clarificarea esenței gândirii pedagogice: „ierarhizarea scopurilor”, „ierarhizarea și ramificarea procesului de gândire” în rezolvarea problemelor. În același timp, ele definesc noi abordări ale taxonomiei scopurilor și obiectivelor pedagogice.

Pe baza unei astfel de abordări general acceptate, gândirea pedagogică poate fi înțeleasă ca un fel de gândire profesională care permite subiectului să cunoască esența situației pedagogice și să-și organizeze acțiunile pedagogice pentru transformarea ei intenționată. Cu toate acestea, există și alte puncte de vedere asupra înțelegerii esenței gândirii pedagogice. Astfel, V. E. Tamarin și D. S. Yakovleva definesc gândirea pedagogică în forma sa cea mai generală ca o mentalitate specială, a cărei orientare specifică este adecvată esenței activității educaționale. În acest caz, viziunea generală asupra gândirii profesionale a profesorului se reduce la un singur domeniu al funcționării acestuia. .

Concluzie

Procesul de crestere si educatie se bazeaza pe sistemul de vederi al psihologiei umaniste, care presupune dorinta initiala a copilului de crestere, de realizare a potentialului sau creativ interior, care contribuie la dezvoltarea propriei activitati creatoare a copilului. Principiul de bază al interacțiunii cu copiii se bazează pe procesul natural de dezvoltare și cunoaștere, organic pentru natura copilului - acesta este un joc. Jocul ca proces de dezvoltare creativ activ, jocul este mecanismul creativității. Jocul permite profesorului să scape de autoritarism și să devină parteneri cu copiii. Parteneriatul oferă copilului posibilitatea de a-și simți importanța, de a trece de la învățarea pasivă la căutarea independentă activă, unde cunoștințele nu sunt date, ci obținute. Profesorul, stimulând reacția creativă, creează condițiile propriilor pași ai copilului. Fiecare copil, făcând o descoperire independentă, se ridică la propriul său nivel de înțelegere, fără a-și rupe conștiința, fără a sări peste etapele individuale de dezvoltare. Și cel mai important, fără a-ți pierde încrederea în tine, în puterea ta, în capacitatea ta de a învăța și de a crea ceva nou. .

Potrivit lui D.V. Vilkeev, gândirea pedagogică este o activitate mentală specifică a pedagogilor-oameni de știință și profesorilor, în timpul căreia are loc reflecția și transformarea creativă în psihicul lor a fenomenelor de creștere și educație ca funcții sociale, precum și construcția subiectivă a procesului pedagogic în în conformitate cu scopurile sociale ale creșterii și educației; S. T. Kargin definește gândirea pedagogică drept direcția proceselor mentale de a reflecta caracteristicile obiectului activității profesorului prin pătrunderea în esența fenomenelor pedagogice ale realității pedagogice; A. K. Markova consideră gândirea pedagogică ca un proces de identificare a proprietăților exterior nespecificate, ascunse ale realității pedagogice de către profesor în cursul comparării și clasificării situațiilor, descoperirea relațiilor cauză-efect în ele; E. K. Osipova atribuie gândirea profesională și pedagogică activității de rezolvare a problemelor pedagogice. Ea există ca un proces de rezolvare a problemelor pedagogice. .

Un loc special în dezvoltarea potențialului creativ al personalității profesorului îl ocupă atitudinea creativă față de procesul de stăpânire a cunoștințelor profesionale, precum și activitatea educațională și cognitivă creativă, care se caracterizează printr-un accent pe creativitate, o atitudine pozitivă față de conținutul și procesul de obținere a cunoștințelor profesionale, stăpânirea experienței și mecanismelor activității creative a cadrelor didactice. .

Bibliografie

Gonobolin F.N. Despre abilitățile pedagogice ale profesorului. M., 2014.

Druzhinin V.N. Psihologia abilităților generale. SPb., 2012.

Krutetsky V.A. Psihologia pregătirii și educației școlarilor. M., 2006.

Ksenzova G.Yu. Activitate evaluativă a profesorului: Proc. metodă. indemnizatie. M., 2009.

Kuzmina N.V. Eseuri despre psihologia muncii profesorului: Structura psihologică a activității profesorului și formarea personalității acestuia. L., 2007.

Levitov N.D. Psihologia copilului și pedagogia. M., 2010.

Markova A.K., Nikonova A.Ya. Trăsături psihologice ale stilului individual de activitate al profesorului // Vopr. psihologie. 1987. nr 5.

Shadrikov V.D. Psihologia activităţii şi a abilităţilor umane: Proc. indemnizatie. Ed. a 2-a, revizuită. si suplimentare M., 2006.

Shevandrin N.I. Psihologia socială în educație: Proc. indemnizatie. Partea 1. Fundamente conceptuale și aplicate ale psihologiei sociale. M., 2005.

Aspectul pedagogic

Nume parametru	Sens
Subiect articol:	Aspectul pedagogic
Rubrica (categoria tematica)	Pedagogie

A.V. Mudrik: „Echipa este un fenomen pedagogic complex care are anumite scopuri, obiective, structură organizatorică, sistem de viață, organisme de autoguvernare. Ea dezvoltă sisteme de relații între membrii săi în diverse sfere ale vieții, norme și valori care determină natura acestor relații. Eficacitatea educațională a echipei depinde de cât de mult se reflectă în ea relațiile și valorile de conducere și definitorii ale societății, cât de mult activitatea sa de viață devine baza acumulării de experiență socială pozitivă de către școlari, iar echipa însăși se transformă în o arenă de autoexprimare și autoafirmare pentru fiecare dintre membrii săi.

5. Prin urmare, un alt semn al echipei este funcția educațională.

Aspectul pedagogic al problemei „echipă și personalitate” este în prezent foarte relevant, deoarece prin realizarea funcției educaționale, echipa contribuie la dezvoltarea membrilor săi. În același timp, această implementare nu ar trebui să aibă succes fără a ține cont de cele două aspecte anterioare – filozofic și psihologic. Fără a ține cont de toate semnele din complex, nu putem vorbi despre prezența unei echipe cu drepturi depline.

2. Profesorii ruși progresiști ​​au căutat să pătrundă în natura „vieții interioare” a copiilor, să înțeleagă idealurile și valorile acceptate de masa copiilor (A.F. Lazursky), să protejeze elevii de denunțuri, calomnii și să le opună cu o formă de „muncă sovietică” asupra autorilor încălcării regulilor de conduită. (N.I. Piragov), pentru a înțelege esența educației ʼʼspiritul școliiʼʼ (L.N. Tolstoi), pentru a arăta dependența ʼʼspiritul școliiʼʼ

Sub aspect pedagogic, lucrările lui O. Schmidt, G. Rokov, P. Kapterev sunt de cel mai mare interes.

O. Schmidt într-o serie de articole ʼʼCompanionship at schoolʼʼ pune în contrast idealul unui ʼʼelev bunʼʼ cu idealul unui ʼʼbun prietenʼʼ. ʼʼBun tovarășʼʼ - ϶ᴛᴏ înseamnă ʼʼa se ajuta unii pe alții, a se susține unul pe celălalt, a acționa împreună în toate problemele, a se conforma intereselor întregii claseʼʼ.

Schmid a acordat o mare importanță „spiritului de clasă”. Acest „spirit” depinde de relația dintre școlari puternici și slabi, capabili și mai puțin capabili, profesori și copii. Profesorul trebuie să oprească dorința unora de a câștiga primele locuri prin orice mijloace și să cultive o atitudine caldă, atentă, umană unul față de celălalt.

G. Rokov a subliniat că încrederea în clasă nu exclude individualizarea în educație. Individualizarea educației înseamnă doar că trebuie acordată atenție tuturor circumstanțelor care îl afectează pe acest elev.

P. Kapterev dă în secolul al XIX-lea recomandări foarte moderne privind organizarea echipei la școală:

1. Să unească fiecare clasă într-un tot organizat, păstrând individualitatea fiecărui elev;

2. Organizați legături puternice de camaradeșă ale tuturor elevilor din școală prin discuția și soluționarea treburilor comune.

3. Deoarece clasa nu poate satisface toate nevoile elevilor, este esențial să se creeze multe societăți separate și alianțe de aspirații.

4. Toate organizațiile școlare trebuie să răspundă aspirațiilor elevilor de încredere în sine.

5. Nu permiteți copiilor să dezvolte pasiunea pentru comandă, pentru a obține cele mai bune roluri în joc, pentru a fi promovați pe primul loc.

Toate aspirațiile profesorilor secolului al XIX-lea au avut ca scop umanizarea mediului copiilor. Mai târziu, multe dintre aceste idei au fost implementate în activitățile coloniilor, cluburilor, „adăposturilor de zi”, organizate ca inițiativă privată pentru copiii săraci din oraș.Inițiatorii acestei activități au fost profesori și medici cunoscuți: Shatsky, Kashchenko , Petrov, Rozanov și mulți alții. alte.

După revoluție, în perioada construirii așa-zisului tip nou de societate, a fost creat și un nou tip de școală. La originile creării unei astfel de școli s-a aflat Krupskaya, Lunacharsky.

Dispoziții separate privind direcțiile de bază ale educației publice ale lui N.K. Krupskaya nu și-au pierdut semnificația astăzi. Este vorba în primul rând de organizarea activităților colective ale școlarilor; despre umanismul relațiilor intracolective; despre rolul emoțiilor în creșterea colectivă a copilului.

Gânduri destul de interesante și importante au fost exprimate de Lunacharsky despre organizarea noii școli. „Avem nevoie”, a scris Lunacharsky, „astfel încât, pe o bază colectivă, caracteristicile unei persoane să fie pe deplin dezvoltate”. Chiar și atunci, Lunacharsky a vorbit despre o abordare individuală în procesul de organizare a educației și a creșterii.

Ideile echipei au fost dezvoltate în continuare în lucrările lui Makarenko A.S. El creează o teorie a organizării și educației echipei și personalității copiilor în echipă și prin echipă.

Sarcina principală a activității pedagogice este organizarea corectă a echipei de copii. Este necesar să se creeze un sistem de unități colective mari și mici, să se dezvolte un sistem de relații și interacțiuni ale acestora. Să dezvolte un sistem de influență asupra fiecărui elev, precum și să stabilească relații colective și personale între profesor și elev.

Un mecanism important, un instrument pedagogic este un impact paralel asupra echipei și prin intermediul acestuia asupra fiecărui elev. Un adevărat colectiv trebuie să aibă un scop comun, să fie angajat într-o activitate de muncă diversificată, trebuie să aibă organe care să-i dirijeze viața și munca. El a considerat o condiție importantă pentru ca membrii săi să aibă o perspectivă conștientă de a merge mai departe. La atingerea scopului, este important să propunem unul nou. Makarenko a formulat pentru prima dată cerințele pe care echipa și regulile relației sale cu elevii trebuie să le îndeplinească, sistemul său de recompense și pedepse.

Ideile profesorilor moderni despre echipă au atins următoarele aspecte:

1. Echipa de copii este întotdeauna o particulă a societății, un model de societate și trebuie să fie un participant la dezvoltarea acesteia.

2. Legea liniilor de perspectiva este legea dezvoltarii echipei.

3. Pedagogia este o pedagogie a acțiunii paralele, nu directe.

4. Autogestionarea este cea mai importantă pârghie pentru dezvoltarea echipei.

5. Echipa ar trebui să fie nu numai clasa școlii, ci școala în ansamblu.

6. Nimic nu ține echipa împreună ca tradițiile.

7. Personalul didactic în raport cu copiii nu este ceva extern. El face parte din comunitatea școlară.

8. Fiecare școală să aibă propriul ʼʼcentru pedagogicʼʼ, coordonând relațiile și activitățile membrilor echipei.

3. Orice echipa de copii are o structura formala, de obicei stabilita de adulti, si o structura informala care se dezvolta spontan. Structura formală a echipei este formată din echipe primare, organe de autoguvernare, roluri sociale implementate de copii în procesul de activitate comună.

Echipa primară unește cutare sau cutare grupă de copii în procesul de activitate organizată. Legăturile care unesc echipele primare ale copiilor nu se formează spontan, ci, de regulă, sunt rezultatul eforturilor direcționate ale cadrelor didactice. Veriga principală în structura formală a echipei școlare este echipa clasei, unde se desfășoară activitățile copiilor - predare. Pe baza clasei se formează alte grupe primare - cercuri, opțiuni, cluburi, secțiuni etc.

Aceste grupuri primare diverse formează corpul de elevi al școlii. Sistemul de colective primare corespunde sistemului de roluri sociale pe care copiii le realizează în cursul activităților lor. Aceste roluri sunt adecvate funcțiilor principale ale acestei echipe (în clasă - un elev), în cerc - un tânăr tehnician, un tânăr poet etc.)

Există condiții pentru organizarea oportună din punct de vedere pedagogic a activităților comune într-o echipă:

1. conștientizarea de către toți membrii echipei a perspectivei către implementarea căreia trebuie îndreptată activitatea colectivă;

2. încredere maximă pe principiul complementarității și al îmbogățirii reciproce;

3. Îmbunătățirea structurii activităților școlarilor prin includerea în ea a unor activități diferite ca conținut și natură;

4. încrederea în autoguvernarea copiilor (într-o echipă matură).

Structura informală a echipei se formează în procesul de comunicare interpersonală a membrilor săi.

Comunicarea copiilor generează o întreagă gamă de conexiuni și relații de natură emoțională și psihologică. Aceasta duce la formarea de mici grupuri informale sau microgrupuri (prietenos, prietenos). Acestea includ de obicei un număr mic de copii. Ele se bazează pe simpatie, interes, prietenie.

În același timp, nu toți membrii echipei sunt incluși în astfel de microgrupuri. Cel mai adesea, aceștia sunt copii care nu au nevoie de comunicare suplimentară, timizi, incapabili să intre în astfel de relații și respinși dintr-un motiv oarecare.

Aceste grupuri informale ocupă o poziție diferită în echipă. Unii se bucură de autoritate, alții – dimpotrivă. Pot exista grupuri a căror autoritate este situațională. Există grupuri care se concentrează doar pe propriile interese. Un copil, fiind atât membru al unui colectiv, cât și membru al unui microgrup, experimentează o dublă influență asupra sa: el se formează ca persoană nu numai sub influența colectivului, ci și sub influența acestui grup, a valorilor. , opinii și evaluări acceptate acolo. Fiecare copil din sistemul de relații informale ocupă un loc sau altul. Statutul său în echipă are un impact semnificativ asupra procesului de formare a personalității. S-a stabilit că echipa este abia atunci un mediu favorabil dezvoltării individuale a copilului, când poziţia lui neoficială în echipă este favorabilă, când statutul său este suficient de ridicat. Dacă copilul nu „se încadrează” în sistemul de relații informale ale colectivului, este nepopular între prieteni, colectivul încetează să mai fie un instrument cu drepturi depline al dezvoltării sale individuale în raport cu el.

4. De obicei sunt 3 etape în procesul de dezvoltare a echipei.

În etapa I, echipa acţionează în primul rând ca scop al eforturilor educaţionale ale cadrelor didactice care urmăresc să transforme o unitate organizatorică într-o echipă, în care relaţiile sunt determinate de conţinutul activităţilor comune, scopurile şi sarcinile acesteia. În această etapă, în cadrul structurii formale, relațiile interpersonale abia încep să prindă contur, care duc ulterior la formarea unor grupuri informale de natură psihologică și emoțională.

În acest moment, copiii se confruntă cu o stare de adaptare inițială. Se caracterizează prin tensiune emoțională generală. Grupurile care se formează într-o echipă sunt instabile și nu sunt interconectate. În această etapă, membrii echipei nu se cunosc bine, le lipsesc informații unul despre celălalt.

Activitatea comună a copiilor organizată de cadrele didactice contribuie la stabilirea relaţiilor dintre ei. Dar aceste relații sunt încă selective. Băieții abia încep să învețe ʼʼcine este cineʼʼ. Treptat, aceste relații devin mai definite și mai durabile.

etapa a II-a. Merită spus că se caracterizează prin stabilizarea structurii informale a echipei datorită autodeterminarii grupurilor și continuării dezvoltării structurii formale a echipei. În această etapă, echipa acționează deja ca un instrument pentru formarea intenționată a anumitor trăsături de personalitate la toți băieții incluși în ea. Scopul principal al cadrelor didactice în această etapă este să utilizeze la maximum capacitățile echipei de copii în implementarea acelor funcții educaționale pentru care este creată această echipă.

În etapa a III-a a dezvoltării sale, echipa este folosită de profesori pentru a ajusta experiența socială și a dezvolta individualitatea creativă a fiecărui copil în parte. În acest moment, profesorul are o oportunitate reală de a face din fiecare dintre copiii din echipă un obiect de îngrijire și atenție deosebită, pentru a asigura fiecare dezvoltare individuală care îi este favorabilă.

Desigur, aceste etape sunt condiționate. Dar, în același timp, este de netăgăduit că este imposibil să gestionezi un colectiv fără a-l crea, este imposibil să folosești colectivul în scopul dezvoltării integrale a fiecăruia dintre membrii săi, dacă nu s-au dezvoltat condiții favorabile în acest colectiv.

Aspectul pedagogic - concept și tipuri. Clasificarea și caracteristicile categoriei „Aspect pedagogic” 2017, 2018.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Foloseste formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Găzduit la http://www.allbest.ru/

Aspecte psihologice și pedagogice ale educației pedagogicebscheniya

1. Conceptul de comunicare pedagogică

Un sistem de interacțiune socială și psihologică limitată între un profesor și elevi, al cărui conținut este schimbul de informații, asigurarea influenței educaționale, organizarea relațiilor folosind mijloace comutative. Astăzi, un proces organizat productiv de comunicare pedagogică este conceput pentru a asigura un real contact psihologic în activitatea pedagogică, care ar trebui să apară între profesor și copii. Transformați-i în subiecte de comunicare, ajutați la depășirea diferitelor bariere psihologice care apar în procesul de interacțiune, transferați copiii din poziția obișnuită de a fi conduși în poziția de cooperare și transformați-i în subiecte de creativitate pedagogică. În acest caz, comunicarea pedagogică formează o structură socio-psihologică integrală a activității pedagogice.

Comunicarea pedagogică în formare și educație servește ca instrument de influențare a personalității elevului. Comunicarea pedagogică este un sistem integral (tehnici și deprinderi) de interacțiune socio-psihologică între un profesor și elevi, care conține schimbul de informații, influențe educaționale și organizarea relațiilor folosind mijloace comunicative. Pe lângă funcţiile obişnuite, specificul comunicării pedagogice dă naştere unei alte funcţii de susţinere socio-psihologică a procesului de învăţământ, funcţia organizatorică a relaţiei dintre profesor şi elevi şi acţionează ca mijloc de rezolvare a problemelor educaţionale.

Cercetările din domeniul psihologiei educației arată că o parte semnificativă a dificultăților pedagogice se datorează nu atât deficiențelor în pregătirea științifică și metodologică a profesorilor, cât și deformării sferei comunicării profesionale și pedagogice.

Dacă comunicarea pedagogică va fi optimă depinde de profesor, de nivelul aptitudinilor sale pedagogice și al culturii comunicative. Pentru a stabili relații pozitive cu elevii, profesorul trebuie să manifeste bunăvoință și respect față de fiecare dintre participanții la procesul educațional, să fie implicat în victoriile și înfrângerile, succesele și greșelile elevilor, să empatizeze cu aceștia. Studiile arată că profesorii care își pun accent pe propriul „eu” manifestă formalism în raport cu elevii, implicare superficială în situațiile de învățare, autoritarism, subliniază propria superioritate și își impun propriile moduri de comportament. Profesorii cu accent pe „celălalt” manifestă o adaptare inconștientă față de elevi, ajungând la punctul de auto-umilire.

Profesorii cu centrarea „Eu-altul” au manifestat o dorință constantă de a construi comunicarea pe picior de egalitate și de a o dezvolta într-o formă dialogică. O astfel de interacțiune contribuie în mod obiectiv la umanizarea relației „profesor-elev” și a întregii educații în ansamblu.

Obținerea unui rezultat pozitiv al comunicării și interacțiunii este asociată cu acumularea și generalizarea corectă a informațiilor unul despre celălalt, depinde de nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare ale profesorului, de capacitatea acestuia de a empatiza și reflecta, de a fi observator, „ascuțițea senzorială”, stabilirea „raportului” și capacitatea de a ține cont de sistemul reprezentativ al interlocutorului, depinde de capacitatea de a asculta, de a înțelege elevul, de a-l influența prin persuasiune, sugestie, infecție emoțională, schimbarea stilurilor și pozițiilor de comunicare, capacitatea de a depăși manipulări și conflicte. Un rol important îl joacă competența psihologică și pedagogică a profesorului în domeniul caracteristicilor psihologice și al tiparelor de comunicare și interacțiune.

Unul dintre criteriile comunicării pedagogice productive este crearea unui climat psihologic favorabil, formarea unor relații interpersonale în grupul de studiu. Relațiile interpersonale din grupul de studiu ar trebui să fie formate în mod intenționat de către profesor. În același timp, în anumite etape superioare, autodezvoltarea echipei devine sursa lor principală. Însă, în stadiile inițiale, locul central în formarea unui nivel înalt de relații interpersonale îi revine profesorului. Nu e de mirare că poeții Orientului Antic spuneau că elevii sunt ca o livadă, iar un profesor este ca un grădinar. La început, copacii sunt slabi și viața lor depinde în întregime de eforturile grădinarului, dar apoi, după ce au devenit mai puternici, cresc singuri și dau fructe dulci.

Problema comunicării eficiente a devenit de mare importanță în ultimii ani. Lucrările multor psihologi cunoscuți îi sunt devotate - A.A. Bodaleva, B.F. Lomova, E.S. Kuzmina, V.V. Znakova, A.A. Leontiev, A.A. Reana și alții.De remarcat că problema comunicării pedagogice eficiente se remarcă ca o direcție independentă (I.A. Zimnyaya, Ya.L. Kolominsky, S.V. Kondratiev, A.A. Leontiev, N.V. Kuzmina, A. A. Rean și alții). Studiile experimentale arată că dintre numeroasele sarcini cu care se confruntă profesorul, cele mai dificile sunt sarcinile asociate cu comunicarea. Aceștia presupun că profesorul are un nivel suficient de ridicat de dezvoltare a abilităților comunicative.

Cuvintele cheie în înțelegerea esenței comunicării sunt următoarele: contact, conexiune, interacțiune, schimb, metodă de asociere. Cuvântul cel mai exact pentru a desemna comunicarea ca fenomen socio-pedagogic este cuvântul contact, adică. a lua legatura. Contactul dintre oameni se realizează prin limbaj și vorbire. Vorbirea este principalul mijloc de comunicare. Vorbirea a apărut ca una dintre formele de manifestare a conștiinței emergente și a trecut prin cele mai complexe stadii de dezvoltare la nivel filogenetic și ontogenetic ca una dintre cele mai înalte funcții mentale ale unei persoane. Modul de vorbire determină atitudinea unei persoane, cultura sa. Calitatea vorbirii depinde de armonia conținutului, atitudinii și impactului. Conținutul este asociat cu informația, atitudinea este asociată cu contextul emoțional pe care persoana însuși îl aduce în vorbire; impactul este determinat de influența vorbirii asupra altuia sau asupra altora. Să presupunem că trebuie să evaluăm calitatea socio-psihologică a discursului vorbitorului. În acest caz, este necesar să aflăm cât de semnificative sunt informațiile sale, dacă îl interesează pe vorbitor însuși și dacă mesajul său îi afectează pe alți oameni.

Cel mai important factor în vorbire este mijloacele paralingvistice de transmitere a informațiilor. Acestea includ: volumul vorbirii, ritmul, caracteristicile posturii profesionale etc. Totalitatea mijloacelor paralingvistice care însoțesc comunicarea determină contextul acesteia. Mijloacele paralingvistice pot confirma sensul celui conectat sau, dimpotrivă, îl pot infirma.

Orice contact implică feedback. Deci, de exemplu, dacă doi oameni cunoscuți s-au întâlnit întâmplător, atunci a avut loc comunicarea, chiar dacă ei doar salutau. Totuși, dacă unul dintre ei l-a observat pe celălalt, iar el nu, atunci comunicarea nu a avut loc, pentru că nu a existat niciun contact. Contactul poate fi la nivelul mijloacelor nu numai paralingvistice. De exemplu, când doi străini se uită unul la altul cu interes.

Actualizarea abordării personale în învățământul modern a influențat și schimbarea specificului comunicării pedagogice, întrucât această abordare prevede atitudinea profesorului față de elevi ca subiecți independenți responsabili ai propriei dezvoltări și ca subiecți ai interacțiunii educaționale. Astfel, pe de o parte, profesorul gestionează comunicarea pedagogică și este responsabil pentru calitatea ei de profesionist, iar în acest sens, partenerii săi în interacțiune - elevii continuă să fie un obiect al influenței sale. Pe de altă parte, profesorul este interesat ca comunicarea cu elevii să fie dialogică, adică. a respectat principiul egalității partenerilor. Implementarea abordării personale presupune comunicarea dintre profesor și elev la nivelul relațiilor subiect-mater. Elevul este astfel atât obiectul, cât și subiectul interacțiunii.

În mod obiectiv, pozițiile profesorului și ale elevului nu sunt egale din cauza vârstei și a diferențelor sociale. Dar subiectiv, ambele părți sunt interesate să-și egaleze pozițiile. Aceste relații speciale dintre elev și profesor poartă contradicția cheie a comunicării pedagogice, care este în același timp sursa dezvoltării acesteia.

Arta de a comunica cu copiii printre cele mai importante abilități care alcătuiesc tehnica pedagogică, o punem pe primul loc. Copiii ar trebui să li se vorbească la fel ca și cu alți oameni, indiferent de vârsta lor, încercând mereu să fie simpli, firești și de înțeles. Stilul și tonul corect de comunicare este determinat de poziția educatorului în echipă. Este un tovarăș superior care, potrivit A.S. Makarenko, mereu acolo și puțin înainte.

Tehnica pedagogică - un set de aptitudini și abilități necesare pentru aplicarea metodelor de influență pedagogică. Aceasta include capacitatea de a alege stilul și tonul potrivit în comunicare, de a gestiona atenția, ritmul de activitate, abilitățile de a-și demonstra atitudinea față de acțiunile elevilor.

Un loc special în gama de abilități și abilități ale tehnologiei pedagogice îl ocupă dezvoltarea vorbirii profesorului ca unul dintre cele mai importante mijloace educaționale - dicția corectă, „voce stabilită”, respirația ritmică și adăugarea rezonabilă a expresiilor faciale și a gesturilor la vorbire. Pe lângă cele de mai sus, trebuie atribuite abilităților tehnologiei pedagogice următoarele: pentru a câștiga interlocutorul, pentru a transmite informații la figurat, dacă este necesar, modificați încărcarea subtextului; mobilizați bunăstarea creativă înainte de comunicarea viitoare; controlează-ți corpul, eliberează tensiunea musculară în procesul de efectuare a acțiunilor pedagogice; să-și regleze stările mentale; provoacă „prin ordin” sentimente de surpriză, bucurie, furie etc.; stăpânește tehnica intonației pentru exprimarea diferitelor sentimente (cereri, cereri, întrebări, comenzi, sfaturi, dorințe etc.) etc.

Mijloacele și metodele de auto-influență sunt infinit variate. Având în vedere caracteristicile personalității sale și condițiile specifice, fiecare persoană își alege combinația optimă. Un loc special îl ocupă mijloacele de gestionare a stării psihice, adică. mijloace de autoreglare. Acestea includ diverse metode de oprire, auto-distragere a atenției, relaxare musculară (relaxare - o stare generală de odihnă, relaxare după sentimente puternice sau efort fizic), precum și autopersuasiune, auto-ordine, autocontrol, autohipnoză , etc. În ultimii ani, datorită popularizării largi, metodele intenționate de autohipnoză cu ajutorul unor formule verbale speciale - auto-antrenament.

Într-unul dintre discursurile sale, A.S. Makarenko a spus: „Am devenit un adevărat maestru abia când am învățat să spun „vino aici” cu 15-20 de nuanțe, când am învățat să dau 20 de nuanțe în stabilirea feței, siluetei, vocii. Și atunci nu mi-a fost teamă că cineva nu va veni la mine sau nu va simți ce este nevoie.

Printre sarcinile cele mai dificile cu care se confruntă profesorul se numără organizarea comunicării productive, ceea ce presupune prezența unui nivel ridicat de dezvoltare a abilităților de comunicare. Și este foarte important să organizăm comunicarea cu copiii în așa fel încât acest proces unic să aibă loc. Stilul de comunicare joacă un rol important aici.

2. Funcții,stilurilorîmbrăcatcomunicare pedagogică

În conformitate cu scopul central al influenței pedagogice, comunicarea îndeplinește trei funcții.

Prima funcție – „deschiderea” copilului către comunicare – este menită, pe de o parte, să îi creeze condiții confortabile la clasă, la clasă, la școală, în timpul activităților extrașcolare. Într-o stare de emancipare psihologică, copiii se dezvoltă mai activ, se arată mai îndrăzneț și nu se tem să pară ridicoli sau să cadă în disgrația profesorului. Pe de altă parte, fără implementarea acestei funcții, nu este posibilă dezvăluirea atitudinii copilului, iar profesorul este obligat să se mulțumească doar cu reacțiile sale comportamentale, care, după cum știți, pot fi determinate și dictate de motive ascunse. . De exemplu, o relație exterioară de succes între un profesor și un elev poate fi bazată pe linguire și pe dorința de a fi pe plac din partea acestuia din urmă, dar poate fi determinată de respectul real pentru individ și autoritatea profesorului. Cunoașterea adevăratei atitudini a copilului îl ajută pe educator să-și planifice continuarea lucrărilor comune cu el privind dezvoltarea valorilor socio-culturale.

A doua funcție – „participarea” copilului la comunicarea pedagogică – se dezvăluie ca urmare a analizei procesului de interacțiune dintre profesor și copii. În funcție de vârstă, copilul frecventează primul, al doilea, al treilea. clasa a XI-a. Conform programului școlar, vine la clasa unu, două, de trei ori pe săptămână. La lecție, elevul stăpânește materialul educațional și este inclus în formele de muncă pe care i le oferă profesorul. El, parcă, îi „impune” comunicarea, ceea ce, din când în când, îl pune într-o poziție dificilă pentru că se dovedește a fi necaracteristică, neobișnuită pentru el. Dându-și seama de complicitate la adresa copilului, profesorul îl ajută să facă față dificultăților care se întâlnesc pe drumul său de ascensiune către cultura omenirii.

A treia funcție – „elevarea” copilului în comunicarea pedagogică – este înțeleasă nu ca o supraestimare, ci ca o stimulare a noilor formațiuni valorice. Chiar și printre părinții care nu sunt educați în sens pedagogic, nu se găsesc pe cei care nu s-ar bucura de exaltare în comunicarea cu copiii lor: aici copilul a făcut primul timid nici măcar un pas, ci un pas în viața lui și ei spun: el: „Bravo! Ai învățat deja să mergi!” Copilul a scris primul cuvânt, sunt admirați: „Ce grozav ai făcut!” Fata a copt clătite pentru prima dată - întreaga familie este încântată, îi spun: „Nu am mâncat niciodată clătite atât de delicioase în viața noastră”.

Este posibil să ne imaginăm un profesor care nu ar ridica copiii în lecțiile sale, și mai ales pe cei cărora li se pare mai dificilă această materie decât altele? Teoretic - nu! Aproape da!!! În clasa a XI-a există o lecție despre filosofia vieții. Profesorul nu este familiarizat cu clasa, așa că folosește cărți de vizită pentru a-i chema pe toată lumea pe prenume. Elevul spune cu durere: „Știți, pentru prima dată la lecție m-au numit pe prenumele meu, și nu pe numele de familie!” Să ne întrebăm: cum a trăit ea la școală? Prin ce a trecut această fată fragilă și i-a iertat pe profesori? Dar ne întrebăm de ce elevii de clasa întâi, atât de deștepți, de veseli și de veseli de 1 septembrie, nu vor să meargă la școală într-o lună? Oare pentru că aceste trei funcții nu sunt realizate în comunicarea pedagogică cu copiii?

Stiluri de comunicare pedagogică.

Sub stilul comunicării, înțelegem trăsăturile tipologice individuale ale interacțiunii socio-psihologice dintre profesor și elevi.

În stilul de comunicare găsiți expresie:

Caracteristici ale capacităţilor de comunicare ale profesorului;

Natura existentă a relației dintre profesor și elevi;

Individualitatea creativă a profesorului;

Caracteristicile echipei de studenți.

Mai mult, trebuie subliniat că stilul de comunicare dintre un profesor și copii este o categorie saturată din punct de vedere social și moral. Ea întruchipează atitudinile socio-etice ale societății și ale educatorului ca reprezentant al acesteia.

Primul studiu experimental al stilurilor de comunicare a fost realizat în 1938 de către psihologul german Kurt Lewin.

Profesorii - psihologii disting astăzi multe stiluri de comunicare pedagogică, dar să ne concentrăm pe cele principale.

Cu un stil autoritar, o tendință caracteristică spre management strict și control cuprinzător se exprimă prin faptul că profesorul mult mai des decât colegii recurge la un ton ordonat și face remarci dure. Abundența atacurilor fără tact împotriva unor membri ai grupului și laudele nemotivate ale altora sunt izbitoare. Un profesor autoritar nu numai că definește obiectivele generale ale lucrării, ci indică și modul de finalizare a sarcinii, determină în mod rigid cine va lucra cu cine și așa mai departe. Sarcinile și metodele de implementare a acestuia sunt date de profesor în etape. Este caracteristic faptul că o astfel de abordare reduce motivația activității, deoarece o persoană nu știe care este scopul muncii prestate de el în ansamblu, care este funcția acestei etape și ce urmează. De remarcat, de asemenea, în sensul perceptiv social, precum și în ceea ce privește atitudinile interpersonale, reglarea treptată a activităților și controlul strict al acesteia indică neîncrederea profesorului în posibilitățile pozitive ale elevilor. În orice caz, în ochii lui, studenții sunt caracterizați de un nivel scăzut de responsabilitate și merită cel mai sever tratament. În același timp, orice inițiativă este considerată de un profesor autoritar ca o manifestare a voinței de sine nedorite. Studiile au arătat că acest comportament al managerului se explică prin temerile sale de a-și pierde autoritatea, descoperindu-și lipsa de competență: „Dacă cineva își propune să îmbunătățească ceva construind munca diferit, atunci indică indirect că nu am prevăzut acest lucru”.

În plus, un lider autoritar, de regulă, evaluează subiectiv succesul secțiilor sale, făcând comentarii nu atât despre munca în sine, cât despre personalitatea interpretului. Cu un stil de conducere autocratic, profesorul exercită controlul exclusiv asupra managementului echipei, fără a se baza pe atu. Elevii nu au voie să-și exprime părerile, observațiile critice, să ia inițiativa și cu atât mai mult să pretindă soluționarea problemelor care îi privesc. Profesorul solicită în mod constant elevilor și exercită un control strict asupra implementării acestora. Stilul autoritar de conducere este caracterizat de principalele trăsături ale autocraticului. Dar studenților li se permite să participe la discuțiile despre problemele care îi afectează. Totuși, decizia finală este întotdeauna luată de profesor în conformitate cu propriile sale atitudini.

2. Permisiv

Principala trăsătură a stilului de conspirație de conducere este, de fapt, autoeliminarea liderului din procesul educațional și de producție, înlăturarea responsabilității pentru ceea ce se întâmplă. Stilul concomitent se dovedește a fi cel mai puțin preferat dintre cei enumerați. Rezultatele aprobării sale sunt cea mai mică cantitate de muncă efectuată și cea mai proastă calitate. Este important de menționat că elevii nu sunt mulțumiți de munca într-un astfel de grup, deși nu au nicio responsabilitate, iar munca este mai mult ca un joc iresponsabil. Cu un stil de conducere concomitent, profesorul caută să se amestece cât mai puțin în viața elevilor, practic este eliminat de la conducerea acestora, limitându-se la îndeplinirea formală a atribuțiilor și instrucțiunilor din administrație. Un stil inconsecvent se caracterizează prin faptul că profesorul, în funcție de circumstanțele externe sau de propria sa stare emoțională, realizează oricare dintre stilurile de conducere descrise mai sus.

3. Democrat

În ceea ce privește stilul democratic, se evaluează în primul rând faptele și nu personalitatea. În același timp, principala caracteristică a stilului democratic este că grupul participă activ la discutarea întregului curs al lucrării viitoare și organizarea acesteia. Ca urmare, elevii dezvoltă încrederea în sine, autoguvernarea este stimulată. În paralel cu creșterea inițiativei, crește sociabilitatea și încrederea în relațiile personale. Dacă sub stilul autoritar a domnit vrăjmășia între membrii grupului, care a fost deosebit de remarcabilă pe fondul supunere față de lider și chiar să câștige favoarea lui, atunci sub management democratic, studenții nu numai că manifestă interes pentru muncă, dezvăluind o motivație internă pozitivă. , dar abordați unul pe celălalt în termeni personali. Cu un stil democratic de conducere, profesorul se bazează pe echipă, stimulează independența elevilor. În organizarea activităților echipei, profesorul încearcă să ocupe poziția de „primul între egali”. Profesorul dă dovadă de o anumită toleranță față de remarcile critice ale elevilor, se adâncește în treburile și problemele lor personale. Elevii discută problemele vieții colective și fac o alegere, dar decizia finală este formulată de profesor.

4. Comunicare bazată pe pasiunea pentru activități creative comune.

La baza acestui stil se află unitatea înaltului profesionalism al profesorului și atitudinile sale etice. La urma urmei, entuziasmul pentru căutarea creativă comună cu elevii este rezultatul nu numai al activității de comunicare a profesorului, ci într-o mai mare măsură a atitudinii sale față de activitatea pedagogică în general. Profesor de teatru M.O. Knebel a remarcat că sentimentul pedagogic „te conduce către tinerețe, te face să găsești modalități de a le ajunge”. Acest stil de comunicare a distins activitățile V.A. Sukhomlinsky. Pe această bază își formează propriul sistem de relații cu copiii V.F. Şatalov. Acest stil de comunicare poate fi considerat o condiție prealabilă pentru activități educaționale comune de succes. Entuziasmul pentru o cauză comună este o sursă de prietenie și, în același timp, prietenia, înmulțită de interesul pentru muncă, dă naștere unei căutări entuziaste comune. Vorbind despre sistemul de relații dintre profesor și elevi, A.S. Makarenko a susținut că profesorul, pe de o parte, ar trebui să fie un tovarăș și mentor senior și, pe de altă parte, un complice în activități comune. Este necesar să se formeze prietenia ca un anumit ton în relația profesorului cu echipa.

Reflectând asupra opțiunilor pentru relația unui profesor cu copiii, A.S. Makarenko a remarcat: „În orice caz, profesorii și conducerea nu ar trebui să permită niciodată un ton frivol din partea lor: batjocură, glume, lipsă de libertate în limbă, mimetism, prostie etc. Pe de altă parte, este complet inacceptabil ca profesorii și conducerea să fie sumbre, iritabile, zgomotoase în prezența elevilor.

Subliniind fecunditatea acestui stil de relație între profesor și elevi și caracterul său stimulativ, care dă viață celei mai înalte forme de comunicare pedagogică - bazată pe entuziasmul pentru activitatea creativă comună, trebuie menționat că prietenia, ca orice dispoziție emoțională și atitudine pedagogică în procesul de comunicare, ar trebui să aibă o măsură. Adesea, profesorii tineri transformă prietenia în familiaritate cu studenții, iar acest lucru are un efect negativ asupra întregului curs al procesului educațional (adesea un profesor începător este condus pe această cale de teama de a avea un conflict cu copiii, complicând relațiile). Prietenia ar trebui să fie oportună din punct de vedere pedagogic, să nu contrazică sistemul general de relații dintre profesor și copii.

5. Comunicare-distanță.

Acest stil de comunicare este folosit atât de profesori experimentați, cât și de începători. Esența sa constă în faptul că în sistemul de relații dintre profesor și elevi, distanța acționează ca un limitator. Dar și aici trebuie respectată moderația. Hipertrofia distanței duce la formalizarea întregului sistem de interacțiune socio-psihologică dintre profesor și elevi și nu contribuie la crearea unei atmosfere cu adevărat creative. Distanța trebuie să existe în sistemul de relații dintre profesor și copii, este necesar. Dar ar trebui să decurgă din logica generală a relației dintre elev și profesor și să nu fie dictată de profesor ca bază a relației. Distanța acționează ca un indicator al rolului principal al profesorului, pe baza autorității acestuia.

Transformarea „indicatorului de distanță” în dominanta comunicării pedagogice reduce brusc nivelul creativ general al muncii comune a profesorului și elevilor. Aceasta conduce la stabilirea unui principiu autoritar în sistemul de relații dintre profesor și copii, care, în cele din urmă, are un efect negativ asupra rezultatelor activității. A.V. Petrovsky și V.V. Shpalinsky notează că „în clasele în care profesorii predau cu o predominanță a metodelor autoritare de conducere, există de obicei o bună disciplină și performanță academică, dar bunăstarea externă poate ascunde defecte semnificative în activitatea profesorului privind formarea morală a personalității elevului”. Care este popularitatea acestui stil de comunicare? Faptul este că profesorii începători cred adesea că comunicarea-distanța îi ajută să se stabilească imediat ca profesor și, prin urmare, folosesc acest stil într-o anumită măsură ca mijloc de autoafirmare a elevului și în mediul pedagogic. Dar, în majoritatea cazurilor, utilizarea acestui stil de comunicare în forma sa cea mai pură duce la eșecuri pedagogice.

Autoritatea trebuie câștigată nu prin stabilirea mecanică a distanței, ci prin înțelegere reciprocă, în procesul activității creative comune. Și aici este extrem de important să găsim atât un stil general de comunicare, cât și o abordare situațională a unei persoane.

Comunicarea-distanța într-o anumită măsură este o etapă de tranziție către o formă atât de negativă de comunicare precum comunicarea-intimidare.

6. Comunicare – intimidare.

Acest stil de comunicare, care este uneori folosit și de profesorii începători, este asociat în principal cu incapacitatea de a organiza o comunicare productivă pe baza entuziasmului pentru activități comune. La urma urmei, este dificil să se formeze o astfel de comunicare, iar un tânăr profesor urmează adesea linia celei mai mici rezistențe, alegând comunicare-intimidare sau distanță în manifestarea sa extremă.

Într-un sens creativ, comunicarea-intimidarea este în general inutilă. În esență, nu numai că nu creează o atmosferă comunicativă care să asigure activitatea creativă, ci, dimpotrivă, o reglementează, întrucât îi orientează pe copii nu spre ceea ce trebuie făcut, ci spre ceea ce nu se poate face, privează comunicarea pedagogică de prietenia. pe care se bazează.înțelegerea reciprocă, atât de necesară activității creative comune.

7. Flirtul.

Din nou, caracteristic, în principal pentru profesorii tineri și asociat cu incapacitatea de a organiza o comunicare pedagogică productivă. În esență, acest tip de comunicare corespunde dorinței de a câștiga o autoritate falsă, ieftină în rândul copiilor, ceea ce este contrar cerințelor eticii pedagogice. Apariția acestui stil de comunicare este cauzată, pe de o parte, de dorința unui tânăr profesor de a stabili rapid contactul cu copiii, de dorința de a face pe plac clasei și, pe de altă parte, de lipsa necesarului general pedagogic și cultura comunicativa, aptitudini si abilitati de comunicare pedagogica, experienta in activitatea comunicativa profesionala.

LA FEL DE. Makarenko a condamnat aspru o astfel de „căutare a iubirii”. El a spus: „Mi-am respectat asistenții și am avut doar genii în munca educațională, dar i-am convins că ultimul lucru de care ai nevoie pentru a fi un profesor favorit. Eu personal nu am căutat niciodată dragostea copilărească și cred că această iubire, organizată de un profesor pentru propria lui plăcere, este o crimă.

Această cochetărie, această căutare a iubirii, această lăudărie a iubirii aduce un mare rău educatorului și educației. M-am convins pe mine și pe tovarășii mei că acesta este un pandantiv. nu ar trebui să fie în viețile noastre.

Lasă iubirea să vină imperceptibil, fără eforturile tale. Dar dacă o persoană vede scopul în dragoste, atunci acesta este doar un rău.

Comunicarea-flirtul, după cum arată observațiile, apare ca urmare a: a) neînțelegerii de către profesor a sarcinilor pedagogice responsabile cu care se confruntă; b) lipsa abilităților de comunicare; c) frica de comunicare cu clasa și totodată dorința de a stabili contactul cu elevii.

Stilurile nu există în forma lor pură. Da, iar opțiunile enumerate nu epuizează toată bogăția stilurilor de comunicare dezvoltate spontan în practica pe termen lung. O varietate de nuanțe sunt posibile în spectrul său, dând efecte neașteptate, stabilind sau distrugând interacțiunea partenerilor. De regulă, ele sunt găsite empiric.

Modele de comunicare pedagogică

1. Modelul este dictatorial ("Mont Blanc"). Profesorul este, parcă, îndepărtat de elevi, el se înalță deasupra lor, aflându-se în domeniul cunoașterii. Fără interacțiune personală. Funcţiile pedagogice sunt reduse la un mesaj informaţional.

Consecință: lipsa contactului psihologic, lipsa inițiativei și pasivitatea cursanților.

2. Modelul fără contact („Zidul Chinezesc”) este foarte apropiat în conținut de primul. Diferența este că între profesor și elev există un feedback slab din cauza barierei de comunicare ridicate în mod arbitrar și neintenționat. Rolul unei astfel de bariere poate fi lipsa dorinței de cooperare din orice parte, caracterul informațional, mai degrabă decât interactiv al orelor, accentuarea involuntară a profesorului asupra statutului său, atitudinea condescendentă față de elevi.

Consecință: interacțiune slabă cu elevii, iar din partea lor - o atitudine indiferentă față de profesor.

3. Modelul atenției diferențiate („Locatorul”) se bazează pe relații selective cu elevii. Profesorii nu sunt concentrați pe întreaga compoziție a publicului, ci doar pe o parte, de exemplu, talentați, slabi, lideri sau străini. În comunicare, profesorul se concentrează asupra lor.

Consecință: integritatea actului de interacțiune în sistemul „profesor-echipă” este încălcată, este înlocuită de fragmentarea contactelor situaționale.

4. Modelul hiporeflexiv („Teterev”) constă în faptul că profesorul în comunicare este, parcă, închis în sine: discursul său este mai ales monolog. Se aude doar pe sine și nu reacționează în niciun fel la ascultători. Un astfel de profesor dă dovadă de surditate emoțională față de ceilalți.

Consecință: practic nu există interacțiune între elev și profesor, iar în jurul acestuia din urmă se formează un câmp de vid psihologic. Părțile procesului de comunicare există izolate unele de altele, interacțiunea educațională este stabilită formal.

5. Modelul hiper-reflexiv („Hamlet”) este opus din punct de vedere psihologic celui anterior. Profesorul este preocupat nu atât de partea de conținut a interacțiunii, cât de modul în care este percepută de ceilalți. Relațiile interumane au un rol dominant pentru el. El reacționează brusc la nuanțele atmosferei psihologice dintre cursanți, luându-i personal. Un astfel de profesor este ca un nerv gol.

Consecință: sensibilitate socio-psihologică crescută a profesorului, care îl duce la reacții inadecvate la observațiile și acțiunile publicului. Într-un astfel de model, frâiele guvernului pot fi în mâinile cursanților, iar profesorul va ocupa o poziție de conducere.

6. Model de răspuns inflexibil ("Robot"). Relația dintre profesor și elevi se construiește după un program rigid, în care scopurile și obiectivele lecției sunt menținute în mod clar, tehnicile metodologice sunt justificate didactic, există o logică impecabilă de prezentare și argumentare a faptelor, dar profesorul nu nu au un simț al situației în continuă schimbare a comunicării. Nu țin cont de realitatea pedagogică, de compoziția și starea psihologică a cursanților, de vârsta și de caracteristicile etnice ale acestora.

Consecință: efect scăzut al interacțiunii sociale.

7. Model autoritar („Eu sunt eu însumi”). Procesul educațional se concentrează în întregime pe profesor. El este principalul și singurul protagonist. Întrebările și răspunsurile, judecățile și argumentele vin de la el. Practic, nu există nicio interacțiune creativă între el și public. Inițiativa personală din partea cursanților este suprimată.

Consecință: se aduce în discuție lipsa de inițiativă, se pierde natura creativă a învățării, sfera motivațională a activității cognitive este distorsionată.

8. Model de interacțiune activă („Uniunea”). Profesorul dialogează constant cu elevii, îi menține într-o dispoziție pozitivă, încurajează inițiativa, înțelege cu ușurință schimbările din climatul psihologic al echipei și le răspunde flexibil. Stilul de interacțiune prietenoasă predomină, menținând în același timp distanța dintre rol. Problemele educaționale, organizaționale, etice și de altă natură aparute sunt rezolvate creativ prin eforturi comune. Acest model este cel mai productiv.

Dacă considerăm comunicarea ca un proces transversal în învățare, atunci este necesar să distingem două modele principale de comunicare:

1. educațional și disciplinar;

2. orientat spre personalitate.

1. Model educațional și disciplinar de comunicare. A prins contur în țara noastră de-a lungul deceniilor și poartă amprenta celei de-a doua jumătate a anilor ’70. al secolului trecut, când scopul educației a fost de a dota elevii cu cunoștințe, aptitudini și abilități. Sloganul în timpul interacțiunii unui adult cu copiii a fost „Fă cum fac eu”. Modelul de comunicare luat în considerare este caracterizat de un stil autoritar, în care:

Metode de comunicare: instrucțiuni, explicații, interdicții, pretenții, amenințări, pedepse, notații, strigăte.

Tactici de comunicare: dictare sau tutela.

Poziție personală: îndepliniți cerințele autorităților de conducere și de supraveghere. Ca urmare a acestui model de comunicare, există un efect negativ asupra personalității copilului. O alternativă la acest model este modelul de comunicare orientat spre personalitate. În mod tradițional, formarea și educația erau considerate procese unidirecționale, al căror mecanism era transmiterea informațiilor educaționale de la purtătorul său - profesor la destinatar - elev. Procesul pedagogic, construit pe baza unor astfel de idei, demonstrează o eficiență scăzută în condițiile moderne. Elevul, ca participant pasiv la acest proces, este capabil doar să asimileze (de fapt, amintiți-vă) informațiile limitate care îi sunt furnizate în formă terminată. El nu dezvoltă capacitatea de a stăpâni independent informații noi, de a le folosi în condiții și combinații non-standard, de a găsi date noi pe baza celor deja învățate. Un proces educațional dirijat unilateral practic nu atinge scopul principal al educației - formarea unei persoane independente, responsabile, capabilă să facă pași adecvati în condițiile contradictorii și schimbătoare ale lumii moderne. Personalitatea sub influența influenței directive autoritare dobândește trăsături de dependență, conformitate.

2. Model de comunicare orientat către persoană. Scopul modelului de comunicare este de a oferi copilului un sentiment de securitate psihologică, încrederea lui în lume, bucuria existenței, formarea începutului personalității, dezvoltarea individualității copilului. Acest model de comunicare se caracterizează printr-un tip de comunicare dialogică. Acest model de comunicare se caracterizează prin faptul că un adult interacționează cu un copil în procesul de comunicare. Nu forțează dezvoltarea copiilor, ci previne apariția unor posibile abateri în dezvoltarea personală a copiilor. Formarea cunoștințelor, abilităților și abilităților nu este un scop, ci un mijloc al dezvoltării depline a individului.

Modalități de comunicare: înțelegerea, recunoașterea și acceptarea personalității copilului, pe baza capacității de decentrare care se conturează la adulți (capacitatea de a lua poziția altuia, de a ține cont de punctul de vedere al copilului și de a nu ignora; sentimentele și emoțiile lui).

Tactici de comunicare: cooperarea, crearea și utilizarea situațiilor care necesită manifestarea activității intelectuale și morale a copiilor.

Poziția personală a profesorului: pornește din interesele copilului și perspectivele dezvoltării sale ulterioare.

În acest sens, în știința și practica modernă, conceptul de proces pedagogic ca dialog devine din ce în ce mai recunoscut.

3. Calitati personaleprofesori importanți pentru comunicare

Eficacitatea comunicării pedagogice este în mare măsură determinată de calitățile personale ale profesorului.

Se pot distinge patru grupuri între ele:

Indicatori ai planului de comunicare;

Indicatori ai planului individual-personal;

Indicatori ai planului general socio-psihologic;

Indicatori ai planului moral și etic

Dintre indicatorii planului personal, cea mai mare importanță sunt înclinațiile comunicative, abilitățile, cunoștințele, deprinderile etc.. Eficacitatea comunicării pedagogice este influențată de astfel de indicatori ai planului individual-personal precum interesele, înclinațiile, nivelul de pregătire, obiceiurile profesorului și elevului.

Unele studii notează legătura dintre cunoașterea efectivă a personalității elevului și caracteristicile psihologice individuale ale profesorului, de exemplu, cum ar fi introversia, extraversia și stabilitatea emoțională. Studiile au arătat că, în general, profesorii de tip introvertit reflectă mai pe deplin și mai adecvat personalitatea elevului în comparație cu profesorii extrovertiți. Cercetarea A.A. Rean a descoperit o caracteristică interesantă: acei profesori care nu asociază dezvoltarea lor profesională cu dezvoltarea încrederii în sine (dimpotrivă, abordând idealul lor de profesionalism, tind să devină mai puțin încrezători în sine) oferă o evaluare mai pozitivă a personalității elevului. . În schimb, cu cât un profesor asociază mai mult perfecţionarea sa profesională cu o creştere a încrederii în sine, cu atât mai des dă evaluări în general negative ale personalităţii elevului.

De asemenea, este posibil să se evidențieze o serie de calități importante din punct de vedere profesional ale unui profesor care sunt necesare pentru comunicarea cu publicul.

O calitate importantă a unui profesor este dragostea pentru copii, pentru activitatea pedagogică. Educația și creșterea nu este o muncă ușoară și necesită o pregătire intelectuală și morală uriașă a profesorului, nu toată lumea o poate face. Doar dragostea și interesul pentru activitatea pedagogică fac posibilă urmarea acestei pregătiri și devenirea profesionistă în domeniul lor.

Nu întâmplător sunt mulți profesori și educatori, dar puțini sunt înzestrați și talentați printre ei, care își fac față cu brio îndatoririlor. Empatia este capacitatea de a percepe emoțional o altă persoană, de a pătrunde în lumea sa interioară, de a o accepta cu toate gândurile și sentimentele sale.

Empatia pedagogică – înțelegerea de către profesor a stărilor mentale, emoțiilor, sentimentelor, experiențelor elevilor; asociat cu empatia.

Instruirea și educația nu vor fi eficiente dacă nu stabiliți contact emoțional cu elevul. Pentru a face acest lucru, profesorul trebuie să fie capabil să empatizeze, să înțeleagă sentimentele și opiniile altei persoane.

Flexibilitatea unui profesor nu este o calitate lipsită de importanță în activitatea pedagogică; ea capătă o semnificație deosebită, de exemplu, atunci când se alege materialul metodologic în conformitate cu schimbările de standarde sau cu o schimbare a elevilor etc. Profesorul trebuie să fie capabil să se adapteze diferitelor situații și să găsească forma potrivită de comportament. Capacitatea de a evalua corect situația de comunicare este capacitatea de a observa situația, de a alege cele mai informative semne ale acesteia și de a le acorda atenție; să perceapă și să evalueze corect sensul social și psihologic al situației.

Abilitatea de a simți și de a menține feedback-ul în comunicare este o calitate importantă a unui profesor care este necesară atunci când comunică cu un public. Prin feedback, profesorul oferă elevului informații nu numai despre rezultatele activităților sale, ci și despre propria percepție a elevului. Aceasta afectează atât activitatea educațională a copilului, cât și stima de sine a acestuia, motivația pentru studiu, atitudinea față de profesori și școala în ansamblu. Cel mai bine este să folosiți modelul de interacțiune activă „Soyuz” - atunci când profesorul este în dialog constant cu publicul, încurajează inițiativa și rezolvă problemele care au apărut prin eforturi comune.

Abilitatea de a se gestiona singur este, de asemenea, un atribut necesar al calităților unui profesor. Capacitatea de a vorbi corect, de a vă mișca în timpul unui dialog, de a vă gestiona emoțiile - toate acestea vă vor permite să creați mediul potrivit și să evaluați în mod adecvat situația, să luați decizia corectă.

Capacitatea de spontaneitate este capacitatea de a produce o varietate de idei într-o situație nereglementată. Aceasta este capacitatea de creație a profesorului care se dezvoltă odată cu experiența, ceea ce face procesul educațional mai interesant și mai colorat.

Situațiile pedagogice și consecințele influențelor lor vor permite profesorului nu numai să evite situațiile negative și consecințele acestora, ci și să întoarcă situația în favoarea lor. După cum se spune, „Prevenit este antebrat”.

Abilitățile verbale bune vor permite profesorului să-și exprime corect și să-și transmită gândurile la orice nivel de pregătire a elevilor.

Deținerea artei experiențelor pedagogice permite profesorului să nu stea departe de problemele elevului, ceea ce, la rândul său, vă permite să găsiți un limbaj comun și să câștigați obiectul de formare și educație.

4. Socio-psihologicaspecte alesi barierepedagogicecomunicare

stil de comunicare învăţare pedagogică

Fiecare dintre aceste componente în condiţiile procesului pedagogic şi al comunicării pedagogice capătă caracteristici proprii. Componenta perceptivă a comunicării pedagogice este mediată de originalitatea rolurilor participanților la dialog. În procesul pedagogic se realizează formarea personalității elevului, care parcurge o serie de etape succesive care preced formarea unei conștiințe mature și a unei viziuni asupra lumii. În primele etape ale acestui proces, profesorul are o serie de avantaje inițiale, deoarece. el este purtătorul unei personalități formate și, de asemenea, are idei stabilite despre scopurile și mecanismele de formare a personalității elevilor. Caracteristicile personalității profesorului, calitățile sale psihologice și profesionale individuale sunt o condiție importantă care determină natura dialogului.

Calitățile profesionale necesare ale unui profesor includ capacitatea sa de a nota și de a evalua în mod adecvat caracteristicile individuale ale copiilor, interesele, înclinațiile, stările lor de spirit. Numai un proces pedagogic construit ținând cont de aceste caracteristici poate fi eficient.

Componenta comunicativă a comunicării pedagogice este, de asemenea, determinată în mare măsură de natura relației dintre rolurile participanților la dialog. În primele etape ale interacțiunii pedagogice, copilul nu are încă potențialul necesar ca participant egal la schimbul de informații, deoarece nu are cunoștințe suficiente pentru asta. Profesorul acționează ca un purtător al experienței umane, care este întruchipată în cunoștințele încorporate în programul educațional. Acest lucru, însă, nu înseamnă că comunicarea pedagogică, chiar și în stadiile incipiente, este un proces unidirecțional. În condițiile moderne, nu este suficient să comunici informații studenților. Este necesar să-și intensifice propriile eforturi de asimilare a cunoștințelor. De o importanță deosebită în acest caz sunt așa-numitele. metode de predare active care încurajează elevii să găsească în mod independent informațiile necesare și utilizarea ulterioară a acesteia în raport cu o varietate de condiții. Pe măsură ce elevul stăpânește o cantitate din ce în ce mai mare de date și își dezvoltă capacitatea de a opera cu acestea, elevul devine un participant egal la dialogul educațional, aducând o contribuție semnificativă la schimbul comunicativ.

Rolul comunicării pedagogice bine organizate este de asemenea mare, deoarece profesorul este cel care creează atmosfera de focalizare pe dezvoltarea personalității elevului. Școala evaluează adesea faptul că profesorul oferă cunoștințe solide, dar închide ochii la modul în care comunică cu elevii. În cele mai multe cazuri, profesorul comunică cu elevul despre activitățile lor comune, transferând cunoștințe de la el însuși către elev. Comunicarea este mult mai rar întâlnită atunci când profesorul vede individualitatea în elev și caută să comunice cu acesta pentru a se îmbogăți spiritual. Societatea are nevoie de oameni care să poată naviga într-o viață în schimbare rapidă, să ia decizii independente și să poarte responsabilitatea pentru ei, oameni flexibili în comunicare. Și acest lucru este posibil doar dacă încă din copilărie copilul acționează ca subiect de comunicare, părerea lui va fi ascultată. Și credem că un rol important în acest sens revine profesorilor, în special stilului de comunicare care s-a dezvoltat între profesori și elevi.

Există multe abordări și clasificări ale stilurilor de comunicare pedagogică. Noi, pe baza datelor din diverse studii, precum și pe baza observațiilor personale, oferim propria noastră clasificare. Într-un singur lucru, suntem convinși că profesorii din sala de clasă pot folosi diferite stiluri de comunicare (adică acest concept nu este invariabil inerent unui anumit profesor, persoană). Și doar unul dintre stiluri va prevala. Prevalența unuia sau altuia stil de comunicare depinde de o serie de factori.

1. Atitudini față de partenerii de comunicare - un factor important în adaptarea socială este toleranța (toleranța) socio-psihologică dezvoltată a individului. Intoleranța se datorează în mare măsură stereotipurilor de personalitate, atitudinilor negative de evaluare interpersonală.

2. Indicatori ai formelor de agresivitate – manifestarea intolerantei in comunicare poate fi influentata de: egocentrism, bunavointa, dominatie, agresivitate etc.

3. Stima de sine – are un impact semnificativ asupra comunicării profesionale. Orice abatere de la cea adecvată accelerează și intensifică deformarea profesională, care se regăsește în trăsăturile atitudinilor și stereotipurilor de comportament, îngreunând comunicarea.

4. Identificare – care înseamnă literalmente identificarea cu ceilalți, asemănarea lor. Uneori este definită ca abilitatea de a sta din punctul de vedere al altei persoane.

5. Atitudinea față de propria profesie - în unele lucrări se observă că un indicator generalizat al atitudinii față de muncă poate fi satisfacția față de profesie, care se bazează pe conștientizarea profesorului cu privire la alegerea corectă a profesiei, corespondența abilităților sale cu cerințele a profesiei, eficacitatea muncii sale.

6. Epuizare emoțională - munca profesională a unui profesor de școală se remarcă printr-o încărcătură emoțională ridicată. În 1974 H.J. Freudenberger a introdus termenul de „epuizare emoțională”, care este înțeles ca o stare de epuizare, epuizare cu sentimentul propriei inutilități; tendinta de a dezvolta o atitudine negativa fata de elevi, o perceptie negativa in plan profesional

Bariere ale comunicării pedagogice

În procesul de comunicare dintre profesor și elev, sarcina este nu numai și nu atât de a transmite informații, ci de a obține înțelegerea adecvată a acesteia de către acesta din urmă. Adică, în comunicarea interpersonală, interpretarea unui mesaj primit de la un profesor către un elev și invers este o problemă specială. În primul rând, forma și conținutul mesajului depind semnificativ de caracteristicile personale atât ale profesorului, cât și ale elevului, de ideile lor unul despre celălalt și de relația dintre ei, de întreaga situație în care are loc comunicarea. În al doilea rând, mesajul educațional transmis de profesor nu rămâne neschimbat: se transformă, se schimbă sub influența caracteristicilor tipologice individuale ale elevului, a atitudinii acestuia față de profesor, a textului în sine și a situației de comunicare.

Ce determină adecvarea percepției informațiilor educaționale? Există o serie de motive, dintre care cel mai important este prezența sau absența barierelor de comunicare în proces. În sensul cel mai general, o barieră de comunicare este un obstacol psihologic în calea transferului adecvat de informații educaționale între participanții la procesul pedagogic. În cazul unei bariere, informațiile educaționale sunt distorsionate sau își pierd sensul inițial.

Există trei grupuri de bariere în calea comunicării pedagogice:

personal;

Socio-psihologic;

Fizic.

Printre barierele personale, un grup mare este format din așa-numitele bariere ale mentalității incorecte:

Stereotipuri de gândire;

Părtinire;

Atitudine greșită unul față de celălalt;

Lipsa de atenție și interes față de celălalt;

Nerespectarea faptelor.

Prejudecățile în comunicarea pedagogică se manifestă în următoarele:

1. False stereotipuri legate de percepția unei persoane în funcție de date externe. (Acesta poartă ochelari, ceea ce înseamnă că este inteligent, acesta are un aspect sportiv, ceea ce înseamnă că este prost etc.) Concentrarea asupra aspectului economisește eforturile pedagogice asociate cu cunoștințele elevilor, dar adesea duce la concepții greșite care au ca rezultat în cele din urmă erori de calcul pedagogic.

2. Atribuirea de avantaje sau dezavantaje unei persoane doar pe baza statutului social al acesteia. În acest caz, elevul sau studentul nu se află în cea mai bună poziție: statutul lor social este mai scăzut decât cel al profesorului.

3. Subiectivism, clișee, șabloane, informații preliminare pe care profesorul le primește despre elev (sau alt profesor). În urma acestora, profesorul pornește pe calea greșită a comunicării pedagogice sau se dovedește a fi complet în afara acesteia. Este necesar să verificați toate informațiile și să reevaluați setările preliminare pentru a cunoaște persoana adevărată, plusurile și minusurile sale și pentru a construi comunicarea cu acesta pe baza plusurilor, realizând că fiecare persoană este mai bună decât cealaltă în anumite privințe. Comunicarea este un set de conexiuni și influență reciprocă a oamenilor, care se formează în activitățile lor comune. Implică un rezultat - o schimbare în comportamentul și activitățile altor oameni. Fiecare persoană are un rol specific în societate. Pluralitatea posturilor de rol dă naștere adesea la ciocnirea lor - conflicte de rol. În unele situații se constată un antagonism de poziții, reflectând prezența unor valori, sarcini și obiective care se exclud reciproc, ceea ce duce uneori la conflicte interpersonale.

În același timp, dificultățile de comunicare ale unei persoane pot fi corelate nu numai cu natura activității sau emoționale, cognitive (de exemplu, stilul cognitiv) și alte domenii ale personalității, dar pot fi și rezultatul unor activități mai profunde și în același timp. timp influențe largi. Se pot distinge următoarele domenii principale ale dificultăților umane în comunicare: etno-socioculturale, statut-pozițional-rol, vârstă, individual-psihologic, activitate, aria relațiilor interpersonale. Ele, desigur, se suprapun, interacționează între ele într-un singur sistem integral „om”, dar în scopul analizei teoretice, acțiunea fiecăruia dintre ele poate fi considerată separat.

Zona etno-socio-culturală a dificultăților.

Dificultățile din acest domeniu sunt asociate cu particularitățile conștiinței etnice, valorile, stereotipurile, atitudinile conștiinței umane, manifestate în comunicare în condițiile specifice dezvoltării sale sociale și culturale. De regulă, dificultățile de comunicare cauzate de caracteristicile etno-socio-culturale ale subiecților săi sunt luate de oameni ca o chestiune normală. În același timp, este evident că fiecare subiect de activitate, partener de comunicare ca purtător al unei anumite mentalități, ca persoană a cărei gândire, conform expresiei apte a lui L.V. Shcherba, „turnat” sub forma limbii sale materne (aceeași idee a fost exprimată și de W. Humboldt), interacționează cu alți oameni în conformitate cu normele, tradițiile, imaginea lumii și atitudinea inerente oamenilor, dintre care el este un reprezentant.

Status-pozițional-rol zonă de dificultăți.

În autoritatea profesorului se exprimă unitatea statutului profesorului de reprezentant al școlii, educației, poziției sale - transmitere, traducere a experienței sociale și rolul său - subiect de dezvoltare, educare și predare. Autoritatea combină cel puțin două componente: autoritatea individului și autoritatea rolului. Formată din primul clopot al școlii, autoritatea profesorului ca purtător al valorilor noului, necunoscut, necesare vieții ulterioare, valoarea predării este în general recunoscută. Cu toate acestea, el capătă adesea trăsăturile indiscutabilității, absolutității, care exclud elevul chiar și de la o încercare de exprimare și cu atât mai mult de a-și apăra opinia. În același timp, rolul unui profesor implică calități personale precum competența, obiectivitatea, tactul și dorința de a ajuta. Dacă rolul formal al profesorului nu este umplut cu conținut valoric și personal nu este autoritar, atunci comunicarea este dificilă, devine faptică sau pur convențională. Există o situație de respingere a profesorului ca partener de comunicare, care este o condiție prealabilă pentru completarea rolurilor convenționale cu relații interpersonale negative.

Zona de vârstă de dificultate.

Dificultățile în comunicarea cu un adult, cu un profesor apar cel mai adesea din cauza faptului că un elev, în special un adolescent, consideră că lumea lui interioară este de neînțeles pentru adulții care continuă să i se adreseze încă din copilărie (prin urmare, apelul profesorului în clasa „Copii” sau „Băieți și fete” pot provoca reacții reținute negative sau sceptice). Dificultăți de comunicare pot apărea atunci când profesorul, din cauza angajării sau a altor interese, chiar nu cunoaște lumea muzicii, picturii, dansului, cinematografiei, limbajul și valorile subculturii tineretului. În acest caz, el nu are un subiect comun de comunicare cu elevii („Nu este nimic de vorbit cu el în afară de fizică” - așa este evaluarea profesorului ca partener de comunicare). Problema taților și copiilor în comunicarea pedagogică, parcă, strălucește prin țesătura relațiilor de joc de rol „profesor-elev”.

Documente similare

Esența comunicării pedagogice și principalele sale funcții. Fundamentele psihologice și pedagogice ale organizării procesului de învățare la școală. Stiluri și tehnologie de comunicare pedagogică și condiții pentru implementarea acesteia. Experiență în organizarea de cursuri la o serie de discipline cu școlari.

lucrare de termen, adăugată 06.01.2014


Conceptul de comunicare pedagogică. Funcțiile comunicării pedagogice, caracteristicile și mijloacele acestora. Stilul de comunicare pedagogică și stilul de conducere ca o condiție prealabilă pentru interacțiunea productivă între profesor și elev. Strategii de depășire a conflictelor.

lucrare de termen, adăugată 10.10.2013


Definirea conceptului de comunicare pedagogică. Opiniile psihologilor străini și autohtoni asupra problemei stilurilor de comunicare pedagogică. Valoarea stilului individual de comunicare ca mijloc de îmbunătățire a abilităților de comunicare ale profesorului. Alegerea stilului de comunicare.

lucrare de termen, adăugată 19.09.2016


Conceptul și stilurile comunicării pedagogice. Trăsături psihologice ale vârstei elevului. Studiu empiric al comunicării pedagogice, metode de cercetare și linii directoare pentru îmbunătățirea eficienței predării studenților.

teză, adăugată 09.10.2010


Interacțiunea umană cu alte persoane. Funcții și mijloace de comunicare pedagogică. Stiluri de comunicare pedagogică și stiluri de conducere pedagogică. Modificarea distanței de comunicare. Mecanismul de cunoaștere și înțelegere a identității personale a elevului.

rezumat, adăugat 06.03.2013


Concepte de comunicare pedagogică. Stiluri de comunicare. Valoarea stilului individual de comunicare și mijloacele de creștere a abilităților de comunicare ale profesorului. Mijloace de dezvoltare a comunicării. Planificarea comunicării pedagogice și pregătirea pentru aceasta. Tehnologia comunicațiilor.

lucrare de termen, adăugată 21.12.2008


Analiza aspectelor teoretice și metodologice ale studiului comunicării pedagogice în psihologie. Stilul pedagogic al profesorului ca caracteristică a comunicării pedagogice. Aspecte comunicative, perceptive și interactive ale comunicării pedagogice a profesorului.

teză, adăugată 02.12.2009


Analiza teoretică a problemelor eficienței comunicării în literatura psihologică și pedagogică. Factorii socio-psihologici ai eficacitatii comunicarii. Relația dintre caracteristicile personale ale profesorilor și eficacitatea comunicării pedagogice.

teză, adăugată 11.12.2010


rezumat, adăugat 24.04.2007


Comunicarea profesională a unui profesor cu elevii într-un proces pedagogic holistic, direcțiile acestuia. Obiectivele comunicării pedagogice, caracteristicile implementării sarcinilor sale. Percepția și înțelegerea personalității elevului de către profesor. Funcţiile comunicării pedagogice.