Plan

1. Principalele tipuri de teste pedagogice.

2. Forme de sarcini de testare.

3. Verificarea empirică și prelucrarea statistică a rezultatelor.

4. Principiile selecției conținutului. Criterii de evaluare a conținutului testului.

5. Raportul dintre forma sarcinii și tipul de cunoștințe, abilități, abilități testate.

1. Principalele tipuri de teste pedagogice

Există două tipuri principale de teste: tradiționale și netradiționale.

Testul are compoziție, integritate și structură. Acesta constă din sarcini, reguli de aplicare a acestora, note pentru îndeplinirea fiecărei sarcini și recomandări pentru interpretarea rezultatelor testelor. Integritatea testului înseamnă relația sarcinilor, aparținând acestora la un factor comun măsurat. Fiecare sarcină de testare își îndeplinește rolul atribuit și, prin urmare, niciuna dintre ele nu poate fi eliminată din test fără pierderea calității măsurătorii. Structura testului este formată de modul în care sarcinile sunt legate între ele. Practic, aceasta este așa-numita structură factorială, în care fiecare sarcină este legată de altele prin conținutul general și variația generală a rezultatelor testelor.

Testul tradițional este o unitate de cel puțin trei sisteme:

Sistem formal de sarcini de dificultate crescândă;

Caracteristicile statistice ale sarcinilor și rezultatele subiecților.

Testul pedagogic tradiţional trebuie considerat în două sensuri esenţiale: - ca metodă de măsurare pedagogică şi ca rezultat al aplicării testului. În mod surprinzător, textele în limba rusă gravitează spre sensul metodei, în timp ce în majoritatea lucrărilor autorilor occidentali, conceptul de test este mai des considerat în sensul rezultatelor. Între timp, ambele sensuri caracterizează testul din unghiuri diferite, deoarece testul trebuie înțeles atât ca metodă, cât și ca rezultat al măsurării pedagogice. Unul îl completează pe celălalt. Un test, ca metodă, nu poate fi conceput fără rezultate care să confirme calitatea testului în sine și calitatea evaluărilor de măsurare a subiecților cu diferite niveluri de pregătire.

În definiția de mai sus a testului tradițional, au fost dezvoltate mai multe idei.

Prima idee este că testul este considerat nu ca o colecție obișnuită sau un set de întrebări, sarcini etc., ci ca un concept de „sistem de sarcini”. Un astfel de sistem este format nu din orice set, ci doar din cel care provoacă apariția unei noi calități integratoare care distinge testul de un set elementar de sarcini și de alte mijloace de control pedagogic. Dintre numeroasele sisteme posibile, cel mai bun este format din acel ansamblu integral în care calitatea testului se manifestă într-o măsură relativ mai mare. De aici rezultă ideea de a evidenția primul dintre cei doi factori principali de formare a sistemului - cea mai bună compoziție a sarcinilor de testare care formează integritatea. Pe baza acesteia, se poate da una dintre cele mai scurte definiții: un test este un sistem de sarcini care formează cea mai bună integritate metodologică. Integritatea testului este o interacțiune stabilă a sarcinilor care formează testul ca sistem în evoluție.

A doua idee este că această definiție a testului se îndepărtează de tradiția îndelungată de a considera testul ca un simplu mijloc de verificare, testare, testare. Orice test include un element de testare, nu totul se reduce la el. Căci testul este și un concept, conținut, formă, rezultate și interpretare - tot ceea ce are nevoie de justificare. Aceasta implică faptul că testul este un mijloc calitativ de măsurare pedagogică. În conformitate cu prevederile teoriei, scorurile testelor nu sunt evaluări corecte ale subiecților. Este corect să spunem că ele reprezintă doar aceste valori cu o oarecare precizie.

A treia idee dezvoltată în definiția noastră a unui test tradițional este includerea unui nou concept - eficacitatea testului, care nu a fost considerat anterior în literatura despre teste ca un criteriu pentru analiza și crearea testelor. Ideea principală a testului tradițional este de a compara cunoștințele celui mai mare număr posibil de studenți într-un timp scurt, rapid, eficient și la cel mai mic cost cu un număr minim de sarcini.

În esență, aceasta reflectă ideea eficienței activității pedagogice în domeniul controlului cunoștințelor. Aș vrea să cred că nu există nimeni și nu este nevoie să obiectez la această idee în sine. Dacă profesorul nostru poate explica materialul educațional nu mai rău decât colegul său străin, atunci este bine să verificați cunoștințele necesare, pentru toți elevii, pentru tot materialul studiat, el nu este capabil să programeze pentru organizarea autocontrolului automat - cel mai formă umană de control al cunoștințelor. El este fizic incapabil să facă acest lucru. Din cauza unei politici sociale eronate, salariile profesorilor noștri au încetat de mult să compenseze chiar și energia fizică necesară unei bune predari, ca să nu mai vorbim de cheltuiala sporită a energiei intelectuale, care nu poate fi decât făcut de gândire dezinhibată și nepreocupat de căutarea pâinii. După cum se menționează în literatura de specialitate, un muncitor calificat din țara noastră primește de trei până la patru ori mai puțin decât nivelul salariului dincolo de care viața normală este perturbată și începe distrugerea potențialului de muncă.

Deși există sute de exemple de definiții ale testelor în literatura de specialitate cu care sunt fie dificil, fie imposibil de acceptat, acest lucru nu înseamnă deloc că această definiție a unui test tradițional este adevărul suprem. Ca toate celelalte concepte, are nevoie de îmbunătățire constantă. Doar că autorului i se pare mult mai argumentat decât alte concepte binecunoscute ale testului pedagogic. Totuși, dorința de a îmbunătăți concepte este un fenomen complet normal și necesar pentru o practică și o știință în curs de dezvoltare. Încercările constructive de a da alte definiții ale testului sau de a le contesta pe cele existente sunt întotdeauna utile, dar tocmai asta ne lipsește.

Testele tradiționale includ teste omogene și eterogene. Un test omogen este un sistem de sarcini de dificultate crescândă, o formă specifică și un anumit conținut - un sistem creat cu scopul unei metode obiective, de înaltă calitate și eficientă pentru evaluarea structurii și măsurarea nivelului de pregătire a elevilor în o disciplină academică. Este ușor de observat că, în principiu, definiția unui test omogen este aceeași cu cea a unui test tradițional.

Testele omogene sunt mai frecvente decât altele. În pedagogie, ele sunt create pentru a controla cunoștințele într-o disciplină academică sau într-o secțiune a unei astfel de discipline, de exemplu, o disciplină academică voluminoasă precum fizica. Într-un test pedagogic omogen, utilizarea sarcinilor care dezvăluie alte proprietăți nu este permisă. Prezența acestuia din urmă încalcă cerința purității disciplinare a testului pedagogic. La urma urmei, fiecare test măsoară ceva predeterminat.

De exemplu, un test de fizică măsoară cunoștințele, abilitățile, abilitățile și percepțiile subiecților dintr-o știință dată. Una dintre dificultățile unei astfel de măsurători este că cunoștințele fizice sunt destul de asociate cu cunoștințele matematice. Prin urmare, în cadrul testului de fizică, nivelul de cunoștințe matematice utilizat în rezolvarea sarcinilor fizice este stabilit cu experiență. Depășirea nivelului acceptat duce la o părtinire a rezultatelor; pe măsură ce sunt depăşite, acestea din urmă încep să depindă din ce în ce mai mult nu atât de cunoştinţele de fizică, cât de cunoştinţele unei alte ştiinţe, matematica. Un alt aspect important este dorința unor autori de a include în teste nu atât un test de cunoaștere cât capacitatea de a rezolva probleme fizice, implicând astfel componenta intelectuală în măsurarea pregătirii în fizică.

Un test eterogen este un sistem de sarcini de dificultate crescândă, o formă specifică și un anumit conținut - un sistem creat cu scopul unei metode obiective, de înaltă calitate și eficientă pentru evaluarea structurii și măsurarea nivelului de pregătire a elevilor în mai multe discipline academice. Adesea, astfel de teste includ și sarcini psihologice pentru a evalua nivelul de dezvoltare intelectuală.

De obicei, testele eterogene sunt utilizate pentru o evaluare cuprinzătoare a unui absolvent de școală, evaluarea personalității atunci când aplică pentru un loc de muncă și pentru selectarea celor mai pregătiți candidați pentru admiterea la universități. Întrucât fiecare test eterogen este format din teste omogene, interpretarea rezultatelor testului se realizează în funcție de răspunsurile la sarcinile fiecărui test (aici se numesc scale) și, în plus, prin diferite metode de agregare a punctajelor se încearcă. pentru a da o evaluare generală a pregătirii subiectului.

Amintiți-vă că testul tradițional este o metodă de diagnosticare a subiecților în care aceștia răspund la aceleași sarcini, în același timp, în aceleași condiții și cu aceeași evaluare. Cu această orientare, sarcinile de determinare a volumului și structurii exacte a materialului educațional stăpânit se retrag, în mod necesar, în plan secund. În test, este selectat un astfel de număr minim suficient de sarcini, ceea ce face posibilă determinarea relativ exactă, la figurat vorbind, nu „cine știe ce”, ci „cine știe mai multe”. Interpretarea rezultatelor testului se realizează în principal în limbajul testologiei, pe baza mediei aritmetice, a modului sau a medianei și pe așa-numitele norme percentile, arătând câte procente dintre subiecții testului au un rezultat al testului mai rău decât cel al testului. orice subiect de testare luat pentru analiză cu scorul său la test. O astfel de interpretare se numește orientată normativ. Aici concluzia se completează prin rating: sarcinile răspunde la concluzii despre cunoașterea punctajului subiectului, înțeles ca o concluzie despre locul sau rangul subiectului.

Teste de integrare. Un test integrativ poate fi numit un test constând dintr-un sistem de sarcini care îndeplinesc cerințele unui conținut integrativ, o formă de testare, o dificultate crescândă a sarcinilor care vizează un diagnostic final generalizat al pregătirii unui absolvent al unei instituții de învățământ. Diagnosticarea se realizează prin prezentarea unor astfel de sarcini, răspunsurile corecte la care necesită cunoștințe integrate (generalizate, clar interconectate) a două sau mai multe discipline academice. Crearea unor astfel de teste se acordă numai acelor profesori care au cunoștințe ale unui număr de discipline academice, înțeleg rolul important al conexiunilor interdisciplinare în învățare, sunt capabili să creeze sarcini, răspunsurile corecte la care solicită elevilor să aibă cunoștințe ale diferitelor discipline. și capacitatea de a aplica astfel de cunoștințe.

Închis(cu răspunsuri prescrise pentru când să alegeți dintre opțiunile date):

atribuirea de răspunsuri alternative (răspuns „da” sau „nu”);

sarcini cu variante multiple (alegeți unul sau mai multe răspunsuri corecte din lista oferită);

sarcini pentru restabilirea corespondenței (pentru a stabili corespondența între elementele a două liste);

sarcini de stabilire a succesiunii corecte (aranjați elementele listei într-o anumită secvență).

deschis(cu răspunsuri gratuite atunci când trebuie să adăugați independent un cuvânt, o frază, o propoziție):

sarcini de prezentare liberă (răspunsul se formulează independent, nu se impun restricții în sarcină);

sarcini-adăugiri (să formuleze răspunsul ținând cont de restricțiile prevăzute în sarcină, de exemplu, pentru a completa propoziția).

Ambiguitatea răspunsurilor face dificilă standardizarea (metoda tradițională de verificare este îmbrăcată într-o formă de test!)

Teste educaționale (antrenament, teste-exerciții) (pot fi folosite în orice etapă a lecției):

Intrare (la începutul studiului temei);

Intermediar (verificarea înțelegerii corecte a definițiilor, regulilor, algoritmilor);

Final (control final, după rezolvarea sarcinilor tipice privind aplicarea cunoștințelor dobândite, întrebări pentru determinarea profunzimii de asimilare a materialului teoretic, și nu pentru reproducere).

Scrierea unui test

Este important să evidențiezi problemele principale, fără a te lăsa purtat de cele secundare.

Făcând răspunsul corect. Interpretarea răspunsurilor, regulile de evaluare.

O afirmație corectă nu trebuie să repete complet definiția manualului. Răspunsurile incorecte pot fi în consonanță cu definițiile date în manual.

Frecvența alegerii aceluiași număr în diferite sarcini ale testului ar trebui să fie aproximativ aceeași, sau numărul este ales aleatoriu.

Alegerea modului de proiectare a sarcinilor este determinată de programul de testare (calculatorul) și de caracteristicile psihologice ale elevilor, de conținutul disciplinei.

1. Toate instrucțiunile pentru teste de același tip sunt date în aceleași cuvinte. Misiunea trebuie să instruiască (de unde adesea forma imperativă).

2. Nu ar trebui să existe ambiguitate sau ambiguitate în formularea sarcinii:

a) elimina cuvintele inutile (este, devine, este considerat etc.);

b) propoziții simple (simplifica construcții complicate de sintet);

c) propoziţiile sunt pozitive, fără particule negative;

d) se preferă formulările afirmative (nu generează răspunsuri complete sau incomplete, diferite ca formă, conținut și structură. Sensul enunțului este surprins mai bine decât sensul întrebării, nu există semne și cuvinte în plus în enunț. .0.

3. Sarcinile de tip deschis necesită un răspuns clar și clar, nu permit interpretarea dublă. În locul termenului cheie este plasată o liniuță, a cărui cunoaștere este esențială. Se recomandă utilizarea unei instrucțiuni dintr-un singur cuvânt: „Complet”.

4. În sarcinile pentru corespondență din stânga, de obicei elementele unui set dat, din dreapta - pentru a fi selectate. Numărul de elemente din al 2-lea set trebuie să depășească numărul de date. Excesul d.b. credibil. Instrucțiunea este standard: „Stabiliți o corespondență”.

Organizație autonomă non-profit „Centrul pentru Dezvoltarea Educației Districtul Municipal Almetyevsk”

DEZVOLTAREA TESTELOR PENTRU DIVERSE SECȚIUNI ALE DOMENIULUI EDUCAȚIONAL „TEHNOLOGIE”

Completat de: cursant

antrenament avansat

profesori de tehnologie

Khaidarova Leysan Asgatovna

Consilier stiintific:

___________________

Almetyevsk

Conţinut

Introducere ………………………………………………………………………..3

eu.Testologi despre teste și clasificări ale acestora…………………………………………….4

II.Tehnologia de dezvoltare a sarcinilor de testare.

1.Determinarea numelui testului……………………………………………………..8

11

1.2. Exemple de teste de formă închisă……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………

2.1. Sarcini de stabilire a conformității…………………………………………...14

2.2. Opțiuni de testare a conformității………………………………………………………………………………15

3.1. Sarcini de formă deschisă…………………………………………………………….16

3.2. Exemple de teste în formă deschisă…………………………………………………17

4.1 Sarcini pentru stabilirea succesiunii corecte………….18

4.2.Variante de teste pentru stabilirea succesiunii corecte..19

Concluzie …………………………………………………………..………30

Literatură ………………………………………………………………….31

Introducere

Experiența bogată a multor generații de profesori și prevederile de bază ale didacticii sugerează că, dacă doriți să insufleți cunoștințe și abilități solide, atunci trebuie să luați în considerare cu atenție metodele și formele de control și să le implementați sistematic. Fără evaluare, procesul de asimilare este imposibil: principiul feedback-ului trebuie să opereze peste tot. Cu toate acestea, este important nu doar să organizați corect controlul, ci și să îl desfășurați sistematic și sistematic la fiecare lecție.

O evaluare obiectivă a realizărilor educaționale se realizează, de regulă, prin proceduri standardizate, în implementarea cărora toți elevii se află în aceleași condiții standard. O astfel de procedură standardizată pentru evaluarea realizărilor educaționale se numește testare. Cel mai important element al testării sunt materialele de testare (testele).

Gama de abordări ale definirii testelor pedagogice este largă atât în ​​literatura științifică, cât și în cea metodologică. Complexitatea luării în considerare a conceptului de „test” este exacerbată de ambiguitatea abordărilor în teorie și practică. În pedagogia modernă, au existat două abordări largi ale definiției sale. Testul este înțeles fie ca întreaga metodă de cercetare, inclusiv procedura de verificare, fie doar instrumentul de măsurare.

În ultimii ani, testele de cunoștințe și abilități s-au răspândit în diverse domenii ale vieții socio-economice în

ca instrument de diagnosticare a nivelului de pregătire al școlarilor, solicitanților, studenților, specialiștilor. A existat chiar și un astfel de concept ca „cultură de testare”, care ar trebui considerat nu numai ca un element al culturii pedagogice, ci și cultura societății în ansamblu. Prin urmare, este foarte important astăzi să insuflem abilitățile unei culturi de testare în studenți, pentru a face acest proces un loc obișnuit, să nu provoace frică, ci doar să stimulăm autoperfecționarea ulterioară a acestora.

eu . Testeri despre teste și clasificările acestora

Metoda de testare are rădăcini de mulți ani. În învățământul modern, este una dintre cele mai eficiente metode de măsurare a performanței elevilor la învățare. Multe lucrări ale cercetătorilor îi sunt dedicate. Această metodă este utilizată activ și în practica cadrelor didactice, șefilor instituțiilor de învățământ și a sistemului de învățământ. Cu toate acestea, aplicarea sa este posibilă numai dacă sunt stăpânite principalele abordări ale creării materialelor de măsurare și caracteristicile acestora.

Problema utilizării testelor ca mijloc de control pedagogic este bine dezvoltată. V.S. Avanesov, L.V. Apatova, Yu.A. Bely, V.P. Bespalko, V.A. Gorbanev, V.G. Glushkov, V.V. Zinoviev, I.V. Kolesnik, E.A. Kriksunov, G.I. Lerner, V.P. Levin, A.N. Mayorov, N.N. Petrova, V.B. Pyatunin, I.A. Rappoport, S.R. Sakaeva, V.I. Sirotin, Yu.A. Simagin, V.A. Stankevich, N.V. Teltevskaya și mulți alții și-au dedicat lucrările acestei probleme.

Complexitatea luării în considerare a conceptului de „test pedagogic” este exacerbată și de ambiguitatea abordărilor teoreticienilor și practicienilor. Deci, A.N. Mayorov îl consideră un concept destul de larg: „un instrument constând dintr-un sistem verificat calimetric de sarcini de testare, o procedură standardizată de conducere și o tehnologie pre-proiectată pentru procesarea și analizarea rezultatelor, concepută pentru a măsura calitățile și proprietățile unei persoane, a cărui măsurare este posibilă în procesul de învățare sistematică.”

V.S. Avanesov restrânge și interpretează conceptul de „test pedagogic” în două sensuri esențiale: ca metodă de măsurare pedagogică și ca urmare a aplicării testului ca metodă de măsurare, constând dintr-un set limitat de sarcini. În același timp, el observă că în majoritatea lucrărilor autorilor occidentali, spre deosebire de cele domestice, conceptul de „test” este considerat mai des în al doilea sens.

M.B. Chelyshkova este mai aproape de interpretarea conceptului de „test” ca un set de sarcini care vă permit să oferiți o evaluare obiectivă, comparabilă și chiar cantitativă a calității pregătirii unui elev într-o anumită zonă educațională.

Dezvoltatorii de teste se bazează pe două abordări care s-au dezvoltat deja în testare: teste care sunt orientate pe criterii (orientate pe criterii) și teste care sunt orientate spre normă (orientate spre normă).

Pentru o interpretare orientată pe criterii, concluzia este construită de-a lungul unui lanț logic: sarcini → răspunsuri → concluzii despre conformitatea subiectului testat cu un criteriu dat.

Cu o abordare orientată pe criterii, testele sunt create pentru a compara realizările educaționale ale fiecărui elev cu cantitatea de cunoștințe, abilități sau abilități planificate pentru asimilare.

Avantajul testelor bazate pe criterii este că ajută la colectarea de informații complete și obiective despre realizările fiecărui elev; compara învățarea elevului cu cerințele stabilite în standardele educaționale de stat. Ca urmare a testării orientate pe criterii, studentul primește informații despre ceea ce știe în comparație cu cerințele pentru nivelul de pregătire la materie.

Ca parte a unei abordări normative, testele sunt concepute pentru a compara studenții în ceea ce privește rezultatele academice. Acest lucru se realizează prin compararea punctajului fiecărui elev cu rezultatele altor elevi care au susținut același test. Pentru o interpretare orientată normativ, concluzia se construiește de-a lungul lanțului: sarcini → răspunsuri → concluzii despre cunoașterea subiectului → rating, înțeles ca o concluzie despre locul sau rangul subiectului.

Testele normative și orientate pe criterii diferă în scopurile creării, metodologia de selectare a conținutului, natura distribuției rezultatelor testelor empirice și metodele de prelucrare a acestora, criteriile de calitate ale testelor și itemilor de testare și, cel mai important, în interpretarea rezultatelor subiecţilor.

Cercetarea lui V.S. Avanesov, J. Glass, A.N. Mayorova, E.A. Mikhailycheva, M.B. Chelyshkova, N.M. Rosenberg și o serie de alți autori duc la concluzia că fiabilitatea unui test este o caracteristică a măsurii în care diferențele dintre subiecții obținute ca urmare a testării sunt o reflectare a diferențelor în proprietățile subiecților și a ceea ce măsura în care acestea sunt o reflectare a erorilor aleatorii. N. Gronlud notează: „Dacă punctajul primit de elev ca urmare a testului de evaluare a rezultatelor corespunde cu nota pe care ar primi-o dacă ar reproșa același test sau identic ca formă, atunci acest punctaj este considerată foarte fiabilă... Cu cât testul este mai lung, cu atât rezultatele vor fi mai fiabile și mai adecvate.

Al doilea indicator important al calității testului este validitatea (din engleză valid - potrivit). „Problema validității se pune în procesul de elaborare și aplicare practică a testului, când sarcina este de a stabili o corespondență între gradul de exprimare a trăsăturii de personalitate de interes și metodele de măsurare a acesteia. Cu cât testul este mai valid, cu atât reflectă mai bine calitatea (proprietatea) pentru măsura căreia a fost creat.

Un număr mare de termeni sunt utilizați în lucrările oamenilor de știință pentru a defini abordări ale procesului de validare și validitate a testelor. Unul dintre termenii cei mai des întâlniți este „validitatea conținutului”, a cărui necesitate nu este negata de testologii de mai sus și o definesc ca o caracteristică a conținutului reprezentativ al testului în raport cu cele planificate pentru testarea cunoștințelor și aptitudinilor. Potrivit lui I.A. Anastasi, sfera de validitate din punct de vedere al conținutului o constituie testele de performanță educațională, în special testele orientate pe criterii pentru asimilarea materialului și aptitudinilor. Dacă testul vă permite să verificați tot ceea ce au intenționat autorii în caietul de sarcini, acesta este considerat valabil în raport cu conținutul cursului controlat. Completitudinea iese în prim-plan tocmai atunci când se creează teste orientate pe criterii. În plus, expertiza independentă contribuie la creșterea validității conținutului.

O analiză a lucrărilor teoreticienilor testelor ne permite să tragem următoarele concluzii:

Testele se deosebesc de alte mijloace de control (teste, dictări etc.) prin faptul că trec printr-un proces de fundamentare științifică a calității, care presupune aprecierea conformității caracteristicilor testului cu două criterii cele mai importante: fiabilitatea și validitatea;

Atunci când evaluăm fiabilitatea și validitatea, nu trebuie să te bazezi pe o singură formulă, ci ar trebui să folosești un set de metode axate pe caracteristicile testului în curs de dezvoltare;

Orice estimări ale fiabilității și validității nu acționează ca adevăr ultim, ci doar ca afirmații plauzibile care au un grad sau altul de certitudine;

Creșterea acurateței și crearea de teste de înaltă calitate contribuie la standardizarea procedurii de prezentare a testului;

Teoria modernă a testelor îmbunătățește acuratețea măsurătorilor și calitatea testelor pedagogice.

Atunci când se creează teste, este important să se aleagă un model de testare pedagogică - o schemă de prezentare a itemilor testului și evaluarea rezultatelor testelor.

II . Testați tehnologia de dezvoltare a sarcinilor

1. Definirea unei sarcini de testare.

Test pedagogic (test de performanță) - un sistem de sarcini de o formă specifică, care vă permite să evaluați calitativ structura și să măsurați nivelul de cunoștințe, abilități și abilități.

Interesul pentru testare ca metodă de control pedagogic a crescut semnificativ în ultimii ani. Dar pregătirea testelor, aplicarea lor ar trebui să aibă loc pe baza modernizării procesului de învățământ. Una dintre formele eficiente ale unei astfel de modernizări poate fi introducerea unui sistem de testare pentru monitorizarea calității pregătirii studenților.

Un test de învățare este un set de sarcini axate pe determinarea (măsurarea) nivelului (gradului) de asimilare a anumitor aspecte (părți) din conținutul educației (V.P. Simonov);

Test de realizare - un set de sarcini standardizate pentru un anumit material, care stabilesc gradul de asimilare de către elevi (A.N. Mayorov);

Un test de performanță este un set de sarcini axate pe măsurarea gradului de nivel al anumitor aspecte ale conținutului educației (N.M. Rozenberg).

Evident, varietatea abordărilor în definirea testului este generată de varietatea de trăsături esențiale ale testului pedagogic, care depind, în primul rând, de scopul realizării testului și de gama de probleme rezolvate cu ajutorul acestuia.

Aceste sarcini vă permit să:

Pentru o perioadă relativ scurtă de timp, să verifice o cantitate semnificativă de material educațional de la un număr suficient de mare de elevi;

Primiți cu promptitudine rezultatele sondajului (funcția de supraveghere);

Să consolideze cunoştinţele dobândite la elevi, să le sistematizeze, să identifice principalele şi secundare, să stabilească o legătură logică între obiecte şi fenomene (funcţia didactică);

Pentru a asigura dezvoltarea individuală a copilului (funcția de dezvoltare).

Sarcinile exemplificative propuse pentru testarea cunoștințelor sunt concepute pentru a evalua rezultatele învățării în secțiunea „Tehnologie” din domeniul educațional a programului: „Știința materialelor” pentru elevii din clasele 5-9, dintre care exemple sunt date în acest articol.

Studenților li se oferă mai multe tipuri de sarcini exemplare:

Alegerea unuia sau mai multor răspunsuri corecte dintre opțiunile propuse (nivel de recunoaștere);

Completarea golurilor din textul propus (nivel de reproducere);

Stabilirea conformității;

Stabilirea succesiunii corecte de acțiuni;

clasificare.

Se pot distinge următoarele avantaje ale testării cunoștințelor elevilor:

Obiectivitatea și reproductibilitatea evaluării, datorită standardului elaborat - un eșantion de acțiuni efectuate corect și consecvent de către elev;

Primirea promptă a rezultatelor testelor;

Utilizarea eficientă a timpului de studiu (testarea cunoștințelor întregului grup de studenți durează 15-20 de minute);

Acoperire completă a întregului grup de cursanți, ceea ce contribuie la o acumulare mai mare de note;

Identificarea promptă a omisiunilor în munca fiecărui elev, a grupului în ansamblu și a profesorului însuși;

Abilitatea de a automatiza procesul de control;

Posibilitatea monitorizării și verificării rezultatelor acesteia de către o altă persoană (un profesor care nu conduce cursurile în grup);

Utilizare convenabilă pentru autoexaminarea studenților.

Studiul diferitelor teste ne permite să identificăm o serie de deficiențe substanțiale și structurale ale acestora:

Funcţiile de învăţare ale controlului sunt mai puţin manifestate: consolidarea (repetarea) informaţiei, dezvoltarea vorbirii;

Posibilitatea de a ghici răspunsuri în timpul controlului cu ajutorul unor teste selective;

Unele elemente educaționale ale disciplinelor clasificate drept umaniste sunt incomod de testat.

Prin urmare, forma de testare a controlului ar trebui utilizată în combinație cu alte metode de control tradiționale și netradiționale.

Având în vedere imposibilitatea alcătuirii unei clasificări unificate (84 de tipuri de sarcini de testare pot fi găsite în literatură), este necesar să se atingă un punct important în compilarea testelor. Orice control și sarcini de testare sunt cazul său special, trebuie să fie managerială, de predare și de control. Una și aceeași întrebare, în funcție de scopul testului, poate îndeplini în egală măsură toate aceste cerințe, fiecare dintre acestea putând fi consolidată prin însuși designul testului.

Abilitatea de a scrie sarcini de testare vine cu experiență și este un fel de artă. La compilarea sarcinilor, trebuie să respectați următoarele reguli:

Aceleași instrucțiuni pentru îndeplinirea sarcinii pentru toate subiectele;

Aranjarea corectă a elementelor sarcinii, care permite subiecților să-și fixeze rapid decizia și să nu piardă timpul determinând locul răspunsurilor;

Adecvarea instrucțiunii la forma și conținutul sarcinii;

Aceleași reguli de evaluare a răspunsurilor elevilor în cadrul formularului acceptat (toți subiecții răspund la aceleași sarcini, tuturor li se acordă același timp).

Neechivocitatea sarcinii (sarcinile trebuie înțelese de toți subiecții în același mod);

Concizia și acuratețea sarcinii, care este asigurată de o selecție atentă a cuvintelor, simbolurilor, graficelor, permițând obținerea unei clarități maxime a sarcinii și un minim de fonduri;

Corespondența gramaticală a răspunsurilor la sarcină;

Testul ar trebui să includă un număr mare de întrebări pentru a acoperi pe deplin materialul subiectului (secțiunii) testat;

Corespondența testelor (formulări, scrisori etc.) cu sursele de informare utilizate în formare;

Corectitudinea pedagogică a sarcinilor de testare (sarcinile trebuie să respecte cerințele curriculum-ului (standard educațional), să fie concepute pentru un anumit nivel de cunoștințe ale elevilor, sunt variabile și optime din punct de vedere al dificultății).

Forma sarcinilor de testare depinde de conținutul acestora și de scopul testării, conferă sarcinilor integritate structurală și certitudine, organizare externă. În prezent, în pedagogie au fost dezvoltate patru forme principale de sarcini de testare, care stau la baza alcătuirii testelor la orice materie academică.

1. Forma închisă a sarcinilor de testare cu alegerea unuia sau mai multor răspunsuri corecte

Închis - sarcini care au un set finit de opțiuni de răspuns, dintre care trebuie să o alegeți pe cea potrivită. Pentru sarcini de tip închis, este necesar să se elaboreze mai multe răspunsuri, iar toate acestea trebuie să fie plauzibile. Sarcinile de testare de formă închisă (teste selective) sunt de obicei folosite pentru a testa cunoștințele la nivelul I.

Sarcinile închise sunt împărțite în următoarele tipuri: sarcini cu două, trei, patru și mai multe răspunsuri.

Testarea ar trebui să înceapă cu instrucțiuni scurte. De exemplu, pentru testele selective cu un răspuns corect, sunt recomandate următoarele opțiuni de instrucțiuni:

a) încercuiește numărul răspunsului corect,

b) „notați pe foaia de răspuns numărul răspunsului corect”,

c) "în timp ce răspundeți la sarcinile de testare, apăsați tasta cu numărul răspunsului corect."

1.2 Exemple de teste în formă închisă

Proiectarea și modelarea unei cămăși de noapte

Încercuiește numărul răspunsului corect.

1. Un desen al unei haine este construit la scară

a) 1:1; b) 1:4; c) 4:1.

2. Un model de îmbrăcăminte nu poate fi construit fără

a) foarfece; b) rigle de tăietor; c) ace

3. Limitele de cusătură pe țesătură sunt indicate printr-o linie:

a) punctat; b) punctat; c) solidă.

4. Cusătura care leagă două părți din interior se numește

o dublă; b) factura; c) stoc.

5. Cusătura de pe cămașă de noapte este prelucrată

a) gâtul b) tăietură laterală; c) tăietură de jos.

6. Procesul de modelare a unei cămași de noapte este

a) în schimbarea formei decolteului; b) în proiectare (aplicarea finisajelor); c) în schimbarea formei buzunarului

7. Care este cea mai bună formă a gâtului pentru o cămașă de noapte pentru o fată scundă, cu o față foarte rotundă:

a) caret; b) oval; c) pelerină.

8. Meseria unui designer de modă este să

a) realizarea unei schițe a produsului; b) construirea unui model; c) tăierea produsului.

9. Rezultatele măsurătorilor trebuie împărțite la jumătate atunci când se înregistrează următoarele măsurători:

a) Ssh; b) Cr; c) St; d) Op; e) Dst; e) Dee.

10. Ce măsură determină mărimea unui articol de îmbrăcăminte pentru femei?

a) Ssh; b) Cr; c) Dst.

11. Desenele articolelor de îmbrăcăminte sunt elaborate de:

a) un creator de modă b) freza; c) inginer proiectant.

12. Notați complet măsurătorile:

a) Ssh; b) Cr; c) Dee; d) Op; e) Dst; mâncând.

13. Lățimea grilei de desen depinde de măsurare:

a) Ssh; b) Cr; c) Op.

14. Desene față și spate:

a) exact la fel b) diferă doar prin decolteu și încolțit; c) foarte diferit.

15. La pregătirea unui model de cămașă de noapte pentru tăiere, trebuie efectuate următoarele operații:

a) transferul pe hârtie de calc a detaliilor modelului; b) transferul pe hârtie de calc a liniilor constructive; c) desemnarea direcției firelor de urzeală; d) desemnarea direcțiilor firelor de bătătură; e) desemnarea denumirilor pieselor și cantității acestora; g) desemnarea denumirilor de tăieturi și pliuri; e) desemnarea alocațiilor de cusătură;

16. Fibrele chimice sunt fibre create:

a) din celuloză; b) din petrol și gaze.

Alege raspunsurile corecte.

17. Proprietățile țesăturilor depind de:

a) din compoziția fibroasă a țesutului; b) asupra tipului de împletire a firelor în țesătură; c) asupra tipului de finisaj; d) din toate semnele enumerate.

2.1. Sarcini de conformitate

În acest tip de sarcini, este necesar să se stabilească corespondența corectă a elementelor unui set cu elementele altui set. Sarcinile acestei forme se numesc teste de corelare sau teste de clasificare.

Instrucțiuni pentru examinatori

elemente de coloană,

Răspuns și punctaj.

Există destul de multe modificări de care depinde tipul de instrucție. Cele mai frecvent utilizate instrucțiuni sunt: ​​„conectați elementele corespunzătoare coloanelor din dreapta și din stânga cu linii drepte”; „potriviți...”, „scrieți răspunsul sub formă de perechi de numere.” Și apoi textul sarcinii: numele celor două coloane și elementele lor constitutive.

Numele coloanelor trebuie să fie scurte și precise, ușor de înțeles pentru toți subiecții încă de la prima lectură.

Elementele coloanei exprimă conținutul sarcinii. Selectarea acestor elemente este limitată de conținutul curriculei. O cerință importantă pentru aceste sarcini este numărul inegal de elemente din coloanele din stânga și din dreapta. Se recomandă ca coloana din dreapta să aibă mai multe articole decât coloana din stânga. Acest lucru este necesar pentru ca elevii să nu poată obține automat răspunsul corect la ultima și mai dificilă pereche de elemente asociate pentru ei.

Scorul pentru finalizarea sarcinilor poate varia: într-o versiune, un punct pentru finalizarea corectă a întregii sarcini, în cealaltă, un punct pentru fiecare meci finalizat corect.

Sarcinile de potrivire sunt folosite pentru a testa cunoștințele asociative care există la fiecare subiect. Aceasta este cunoașterea relației dintre definiții și fapte, autori și operele lor, formă și conținut, esență și fenomene, relații dintre diverse obiecte, proprietăți, legi, fenomene, formule, date.

Scopul principal al acestor sarcini este controlul curent al cunoștințelor, este mai rar folosit pentru controlul intrărilor și ieșirilor din cauza greutății.

2.2. Opțiuni de testare a conformității

Potriviți literele și cifrele:

1. 1) liniile de control sunt așezate cu ochiuri de căptușeală de-a lungul liniilor ...

2) cusăturile de copiere sunt așezate de-a lungul liniilor ...

a) umeri pe detaliile cămășii și față;

b) mijlocul detaliului cămășii și al feței.

2. Găsiți o potrivire între cifre și litere.

Mai jos este secvența tehnologică de prelucrare a gâtului unei cămăși de noapte (sub numere), dar termenii de lucru manual și de mașină sunt omiși (sunt indicați prin litere).

1. Îndoiți marginea exterioară a paramentului în partea greșită și ...

2. Fixați și ... întoarceți-vă.

3. ... poarta dinspre fata.

4. Îndoiți fața spre partea din față, îndreptați cusătura și ...

5. Aplicați, ungeți și... porniți produsul.

a) mâzgălire, b) ungere, c) măturare, d) măturare, d) supracusătură.

3. Găsiți corespondența dintre tipul de cusătură (cifrele) și operația de cusut (litere).

Cusături:

1) dublu;

2) întoarcere;

3) acordare;

4) la tiv cu croiala inchisa. Operatii de cusut:

a) prelucrarea fundului mânecii;

b) prelucrarea secțiunilor laterale;

c) prelucrarea gâtului prin răsucire;

d) prelucrarea tăieturii exterioare a paramentului

4. Găsiți corespondența dintre denumirile secțiunilor cămașei de noapte (numerele) și metodele de prelucrare a acestora (litere).

1) secțiuni laterale; a) o cusătură într-un tiv cu un închis

a tăia;

2) partea de jos a mânecii; b) cusătură acoperită;

3) linia gâtului; c) cusătură dublă;

4) partea de jos a produsului. d) cusături.

3.1. Deschideți Formular Tasks sunt utilizate acolo unde este necesar să se excludă complet probabilitatea de a obține răspunsul corect prin ghicire și prin urmare să se îmbunătățească calitatea măsurării pedagogice. Astfel de sarcini sunt folosite pentru a testa măiestria la nivelul II. În acest scop, testele sunt folosite pentru a reproduce informații, pentru a rezolva probleme tipice și pentru a dezvolta sarcini tipice.

Particularitatea acestor teste este că nu există răspunsuri gata făcute. Efectuând un test de reproducere a informațiilor, elevul își amintește informațiile necesare pentru răspuns. Referința este o mostră de execuție completă și consecventă a răspunsului.

Testele de reproducere sunt împărțite în funcție de designul lor extern în teste de substituție și încercări constructive. Testarea ar trebui să înceapă cu instrucțiuni scurte: „completează golurile”, „completează”. Cu control automat, răspunsul dorit este tastat pe tastatura computerului.

O sarcină de test de substituție poate conține o varietate de informații: un text verbal, un desen (diagramă) sau un grafic, în care cuvintele, literele, simbolurile, liniile sau imaginile elementelor diagramelor, detalii care alcătuiesc o parte esențială a informațiile verificate sunt omise.

Sarcinile testelor constructive impun elevului să compună (construiască) în mod independent un răspuns, completând golurile din textul dat cu opțiuni din lista propusă: reproducerea formulării, analizarea fenomenului studiat, realizarea unui desen, diagramă etc.

Sarcinile pot fi prezentate sub forma unei fraze, text, desen, diagramă, grafic, simboluri, tabele etc.

Un răspuns constructiv oferă cursantului mai multă libertate în alcătuirea unui răspuns. La elaborarea unui test constructiv este mult mai dificil (comparativ cu un test de substituție) să forțezi elevul să dea un răspuns astfel încât forma, succesiunea și conținutul acestuia să fie cât mai apropiate de standard, ceea ce complică procedura de verificare a rezultatelor controlului.

3.2. Exemple de test de formular deschis

Completează spațiile:

1. Firele de urzeală se numesc fire -………………………………………
2. Firele de bătătură se numesc fire - ...................................... .... ...................

3. Întoarcerea este...

4. Ca rezultat al intercalării firelor de-a lungul marginilor țesăturii, ...

5. Ansamblurile sunt...

6.Otăierea este...

7. Mașini de cusut - dispozitivele semi-automate servesc...

8. Cum se numește instrumentul de tăiat material, carton, metal subțire? ________________________________

9. Fibrele sintetice includ: _______________________________________

10. Proprietățile mecanice ale țesăturii includ: ____________________________________________

11. O țesătură obținută pe un țesut prin împletirea unor fire răsucite din fibre de diferite culori se numește ...

4.1 Sarcini pentru stabilirea succesiunii corecte

Acestea vă permit să stabiliți succesiunea corectă a diferitelor acțiuni, operațiuni, rezolvarea problemelor, calcule legate de îndeplinirea sarcinilor, instrucțiuni, reguli de siguranță, succesiunea evenimentelor istorice, precum și asamblarea sau dezasamblarea rapidă și pricepută a diferitelor produse, și multe alte activități în care puteți instala sau deja stabiliți algoritmi eficienți.

Principalele elemente ale compoziției:

Instruire.

1 opțiune. „Setați secvența corectă”, însoțită de un exemplu și explicații pentru cursanți - cum să răspundeți la sarcinile din acest formular. Dacă controlul se efectuează folosind formulare, instrucțiunea nu poate fi repetată înainte de fiecare sarcină. Persoana testată pune numerele de ranguri între paranteze în stânga înaintea fiecărui element al sarcinii.

Opțiunea 2: „Setați secvența corectă. Puneți între paranteze numerele de ranguri care determină ordinea acțiunilor (cuvintelor).

Numele sarcinii este despre ceea ce este întrebat subiectul și cunoștințele (deprinderea) a ceea ce trebuie să demonstreze.

Conținutul sarcinii sunt elementele clasate ale activității sau definiției. În sarcină, elementele sunt plasate într-o ordine aleatorie, astfel încât să nu existe indicii de ordine corectă în aranjarea lor. Pentru ca subiecții ignoranți să nu poată ghici răspunsul corect până la sfârșitul cuvintelor, este mai bine să scrieți sfârșitul tuturor cuvintelor în cazul nominativ.

Loc pentru răspunsuri - casete sau paranteze în stânga fiecărui element clasat.

Sarcinile de stabilire a secvenței corecte pot fi folosite pentru a forma cunoștințe, abilități și abilități folosind metoda pe care V. S. Avanesov a numit-o „învățare din greșeli”, cu o demonstrație amănunțită și o explicație a ceea ce este greșit, de ce, ce va urma ca urmare a acțiunilor greșite. . Aplicarea acestei metode vă permite să separați cu exactitate acțiunile corecte de cele greșite și să pregătiți elevii să corecteze eroarea.

4.2. Variante de teste pentru stabilirea succesiunii corecte

1. Aranjați succesiunea corectă a operațiilor tehnologice atunci când așezați modelul pe țesătură:

a) întinde părți mici;

b) așezați părți mari;

c) tocați țesătura cu ace;

d) fixați mici detalii;

e) fixați detalii mari;

e) determinați partea din față a țesăturii;

g) traseaza linii si puncte de control;

h) notează indemnizațiile;

i) încercuiește detaliile de-a lungul conturului.

2. Transferul modelului pe țesătură se realizează folosind

a) ochiuri de rulare; b) freza; c) copia cusături; d) creta de croitor; e) ochiuri diagonale.

3. Aranjați succesiunea corectă a operațiilor tehnologice în fabricarea unei cămași de noapte:

1) trasarea detaliilor modelului de-a lungul conturului, ținând cont de alocația de cusătură;

2) prelucrarea secțiunii inferioare a cămășii de noapte;

3) decuparea detaliilor tăiate;

4) prelucrarea decolteului cu fața de decupare;

5) pregătirea țesăturii și a modelelor pentru tăiere;

6) pregătirea detaliilor tăiate pentru prelucrare;

7) prelucrarea secțiunii inferioare a mânecii;

8) prelucrarea detaliilor cămășii de-a lungul liniei laterale;

9) finisarea finală a produsului, OMC.

4. Atunci când pregătiți un model de cămașă de noapte pentru tăiere, este necesar

a) indicați denumirea pieselor și cantitatea acestora;

b) indicați direcția firului lobar, locul pliului țesăturii;

c) indicați valoarea alocației de cusătură.

5. Când pregătiți țesătura pentru tăierea unei cămașă de noapte, este necesar

a) determină direcția firului comun;

b) determinați părțile din față și din spate ale țesăturii;

c) determina natura modelului si directia gramada;

d) determina prezenta defectelor;

d) a decatena țesătura.

6 . Puneți între paranteze numerele care determină ordinea acțiunilor (cuvintelor).

Restabiliți secvența corectă pentru filetarea firului superior:

A) Ghid de fir #1

B) tija mulinetă

B) preluarea firului

D) regulator de tensiune a firului superior.

7. Determinați succesiunea corectă de acțiuni:

A) treceți ambele fire

b) pune materialul sub picior

B) aduceți firul inferior pe platforma mașinii

D) coborâți piciorul presor

D) străpunge materialul cu un ac.

8. Scrieți succesiunea corectă de litere corespunzătoare etapelor producției de țesături:

a) fire și ață; b) stofa; c) fibre; d) fibre; e) fibre curățate, pieptănate;

Stăpânirea formularului este o condiție necesară, dar nu suficientă, pentru a crea teste cu drepturi depline.

Conținutul unui bloc de teste (utilizat, de exemplu, pentru a testa cunoștințele într-o lecție) poate include atât sarcini de aceeași formă (sarcini monoforme), cât și sarcini care includ teste de diferite forme (poliforme).

Avantajul testelor monoforme este că un singur tip de instrucțiune este suficient pentru executarea lor. Acest lucru face ca sarcina să fie mai înțeleasă de studenți, contribuind la reducerea timpului necesar pentru a o finaliza. În același timp, acest tip de sarcini este destul de monoton și nu este recomandat să îl folosiți des în această formă. Este recomandabil să folosiți teste de acest tip pentru consolidarea cunoștințelor, precum și pentru a verifica calitatea asimilării materialului nou prezentat - la sfârșitul lecției sau a unui mic bloc de informații.

Experiența multor profesori care folosesc controlul testelor arată că utilizarea testelor poliforme crește semnificativ diversitatea acestora și permite o evaluare mai obiectivă a cunoștințelor. Sarcinile de acest tip fac posibilă utilizarea lor pentru verificarea calității asimilării materialului de secțiuni, subiecte, blocuri mai mari care au o importanță deosebită pentru dobândirea de cunoștințe stabile.

Răspunsurile la sarcinile de testare ar trebui să fie concise și semnificative. Odată cu creșterea numărului de răspunsuri, probabilitatea de a ghici răspunsul corect scade, dar, în același timp, volumul întregului text crește, iar timpul de selectare a răspunsurilor plauzibile crește brusc. Prin urmare, atunci când dezvoltați teste, este necesar să ne străduim să îmbunătățim calitatea răspunsurilor și să optimizați numărul acestora.

Pentru a evalua rezultatele testului, se folosește o scală nominală: pentru un răspuns corect la fiecare sarcină, se obișnuiește să se acorde un punct, pentru unul incorect - zero. Însumarea tuturor punctajelor obținute de student este asociată cu punctajul la test și cu nivelul de cunoștințe.

La proiectarea testelor selective, trebuie respectate o serie de cerințe:

1) Posibilitatea de a ghici răspunsurile corecte ar trebui să fie minimă. Toate răspunsurile corecte trebuie formulate cu cel mai mare grad posibil de probabilitate, răspunsurile corecte nu trebuie să iasă în evidență între ele. Plauzibilitatea răspunsurilor incorecte este una dintre principalele caracteristici ale testelor bine concepute. În numărul de răspunsuri incorecte, în primul rând, este necesar să se includă pe cele care sunt rezultatul unor greșeli tipice făcute de cursanți; o astfel de selecție a răspunsurilor facilitează analiza rezultatelor.

Profesorul nu trebuie să ignore alegerea frecventă a elevilor a oricăror răspunsuri incorecte, evaluând doar rezultatele muncii la teste. Astfel de răspunsuri eronate ar trebui analizate în detaliu cu exemple și, dacă este necesar, trebuie făcute ajustări la antrenament.

Selectarea răspunsurilor neplauzibile sau insuficient de plauzibile este o sarcină relativ ușoară. Răspunsurile improbabile ale elevilor se disting destul de ușor de un răspuns plauzibil. Prin urmare, a le oferi este lipsit de sens și chiar dăunător.

2) Munca cursanților la teme ar trebui să fie o continuare a învățării, astfel încât testele să nu conțină informații false, răspunsuri fără sens, formule și formulări false. Folosirea lor, crearea de capcane, ar trebui privită ca o încălcare gravă a didacticii.

Nu pot exista teste, al căror conținut ar absorbi întregul conținut al subiectului. Când se creează teste, sarcina este de obicei să selecteze în ele lucrurile de bază pe care elevii ar trebui să le cunoască și să le poată face ca rezultat al învățării. În contextul unei educații în schimbare și reînnoire rapidă, o cunoaștere solidă a întregului material dintr-o materie devine o sarcină nerealistă și dificilă.

Conținutul testelor variază în funcție de volumul subiectului studiat, de tipul testului. În practica pedagogică de selectare a conținutului itemilor de test, trebuie respectate următoarele principii:

1. Semnificație. Este necesar să se includă în test nu numai acele elemente structurale ale informației educaționale care pot fi atribuite celor mai importante, cheie, fără de care cunoștințele devin incomplete, cu numeroase lacune.

2. Valabilitatea științifică. Punctele de vedere controversate, normale în știință, nu sunt recomandate a fi incluse în sarcina de testare. Esența sarcinilor de testare - necesită un răspuns clar, cunoscut în prealabil profesorului și elevilor, recunoscut în știință ca obiectiv adevărat.

3. Completitudinea afisarii informatiilor educationale necesare.

4. Variabilitatea conținutului. La selectarea conținutului testelor se ține cont de nivelul de pregătire al contingentului de studenți. Testele ar trebui să fie diferite ca dificultate. Pentru diferite grupuri, ar trebui să aveți părți variante și invariante ale testelor. Dacă un grup de studenți care sunt slabi în pregătire este testat, atunci s-ar putea dovedi că elementele dificile ale testului pur și simplu nu vor funcționa, nici un singur student nu va putea să le răspundă corect. În astfel de cazuri, aceste sarcini sunt eliminate de la procesarea ulterioară.

5. Consecvența conținutului. Sarcinile de testare trebuie selectate astfel încât să îndeplinească cerințele cunoștințelor sistematice.

6. Relația dintre conținut și formă. Nu tot conținutul se pretează la prezentare sub formă de sarcini de testare. Multe dovezi, calcule ample, descrieri detaliate sunt greu de exprimat într-un test, dacă nu imposibil. Conținutul controlului pentru fiecare disciplină academică ar trebui să fie însoțit de o căutare a celei mai bune forme.

Cu o selecție corectă a materialului specific, conținutul testelor poate fi folosit și pentru predare. Conținutul testelor nu poate fi doar ușor, mediu sau dificil. Sarcinile ușoare creează doar aspectul cunoștințelor. Orientarea pentru verificarea nivelului minim de cunoștințe nu oferă o idee despre nivelul real de cunoștințe. Acest nivel denaturează, de asemenea, selecția sarcinilor evident dificile, drept urmare majoritatea studenților pot avea scoruri scăzute. Alcătuirea sarcinilor de dificultate medie duce la o deformare gravă a textului: își pierde capacitatea de a afișa în mod normal conținutul subiectului studiat, în care există material diferit. Prin urmare, testele ar trebui să includă diferite sarcini, care, indiferent de conținutul subiectelor și secțiunilor, ar trebui aranjate în ordinea creșterii dificultății.

Un test este considerat a fi alcătuit cu succes dacă este creat pentru a atinge un scop specific, adecvat (valid) pentru măsurarea calității cunoștințelor la disciplina respectivă și la acele discipline pentru care a fost creat.

La realizarea testelor apar anumite dificultăți în ceea ce privește formarea unei scale de aprecieri pentru corectitudinea sarcinilor efectuate de elevi.

Evaluarea cunoștințelor este unul dintre indicatorii esențiali care determină gradul de asimilare a materialului educațional de către elevi, dezvoltarea gândirii și independența. Evaluarea ar trebui să încurajeze studenții să îmbunătățească calitatea activităților de învățare.

În sistemele de testare existente, se propune ca profesorul să selecteze în prealabil o anumită scală de notare, adică. stabilește, de exemplu, că subiectul obține un punctaj de la 31 la 50 de puncte, apoi primește un rating „excelent”, de la 25 la 30 de puncte - „bine”, de la 20 la 24 - „satisfăcător”, mai puțin de 20 - „nesatisfăcător” .

Evident, atunci când se formează o astfel de scară de evaluări, există o proporție mare de subiectivitate, deoarece aici mult va depinde de experiența, intuiția, competența și profesionalismul profesorului. În plus, cerințele stabilite de diferiți profesori pentru nivelul de cunoștințe al elevilor variază foarte mult.

Astăzi, metoda „încercare și eroare” este încă obișnuită în formarea unei scale de evaluare. Prin urmare, cunoștințele reale ale elevului nu primesc o reflecție obiectivă.

Folosind teste gata făcute din literatura metodologică, sau alcătuind propriile tale, profesorul trebuie, în primul rând, să formeze o scală de evaluare. În același timp, este important să se țină cont de complexitatea sarcinilor incluse în test, de diversitatea acestora. Foarte des, în practica testării, se ține cont de numărul de răspunsuri corecte la întrebările care necesită memorare din memorie și nu se ține cont de răspunsul detaliat dat de elev la orice întrebare. Ca urmare, „5” este acordat unui student care a învățat materialul faptic, dar care nu este capabil să evalueze logic cutare sau cutare eveniment, să dezvăluie relațiile cauză-efect dintre evenimente și tocmai asta este ceea ce fiecare profesorul experimentat se străduiește pentru. Atunci când se organizează controlul testelor, este necesar să se facă distincția între testele care necesită scale de evaluare diferite. Dacă testul include diferite tipuri de sarcini de testare, atunci răspunsurile la întrebări simple trebuie evaluate cu cel mai mic număr de puncte, iar răspunsurile detaliate care necesită gândire logică sunt evaluate la maximum. Această abordare a scalei de notare a testului permite elevului să aleagă în mod independent acele tipuri de sarcini care îi vor permite să obțină numărul necesar de puncte. Scala de evaluare a itemilor de test ar trebui să fie bine cunoscută de elevi, prin urmare, deja în clasa a V-a, în lecțiile pe diverse materii academice, este indicat să se introducă diferite tipuri de itemi de test, iar scala de evaluare trebuie agățată pe tablă înainte testul, în momentul în care profesorul comentează sarcinile. Elevii văd cât de mult „costează” cutare sau cutare întrebare și, la finalizarea lucrării, își pot evalua în mod independent cunoștințele.

În stadiul actual de dezvoltare a tehnologiilor educaționale, formele tradiționale de control al cunoștințelor sunt înlocuite cu altele noi construite pe utilizarea tehnologiilor informatice: sisteme automate de testare, lucrări practice interactive, rapoarte și rezumate realizate cu ajutorul tehnologiei de prezentare etc.

Pentru toate tipurile de control este utilizat pe scară largă testarea computerizată care, ca procedură de monitorizare a asimilării, este automatizată folosind tehnologia computerizată sub formă de sisteme automate de testare. Sistemele moderne automatizate permit: vizualizarea procesului de testare, obținerea rapidă a rezultatelor testelor sub formă de text, sub formă de grafice, diagrame atât pentru întregul grup de testatori, cât și pentru elevi individuali. Avantajele utilizării sistemelor automate de testare sunt viteza de obținere a informațiilor despre cunoștințele elevilor; obiectivitatea rezultatelor obținute; posibilitatea de a identifica subiecte și probleme care sunt slab stăpânite de către cursanți.

Un test pe calculator este un instrument care relevă faptul asimilării materialului educațional; constă într-o sarcină pentru activitatea de un anumit nivel și un standard, i.e. un exemplu de desfășurare completă și corectă a acțiunilor.

Formele și metodele de control existente utilizate de fiecare profesor nu dau întotdeauna rezultatele dorite, nu fac din elevi subiecti ai procesului de învățământ. Scolarii sunt inactivi si percep controlul ca pe un test necesar profesorului, dar nu ca pe o activitate necesara pentru ei insisi. Fiecare profesor interesat și responsabil ar trebui să cunoască formele și metodele existente de control și să se străduiască să le îmbunătățească.

Experiența utilizării metodelor cunoscute de diagnosticare a performanței elevilor ne permite să ne analizăm propriile activități în această direcție și să identificăm următoarele neajunsuri care trebuie abordate:

1) există dificultăți asociate cu particularitățile activității didactice:

Diferențele de cerințe și niveluri de evaluare a cunoștințelor elevilor de către diferiți profesori;

Atunci când se organizează teste de cunoștințe curente ale unui număr mare de studenți, există un volum de muncă de puțină muncă creativă asociată cu o cantitate mare de informații care trebuie pregătite, procesate și analizate într-o perioadă de timp relativ scurtă;

Dorința de a avea un scor de calitate înalt al cunoștințelor la materie, care poate fi folosit pentru a evalua munca profesorului însuși, duce la faptul că elevilor li se acordă note nesigure.

2) există dificultăți asociate cu specificul formei tradiționale de testare a cunoștințelor: lipsa unor standarde de cunoștințe clar definite și a unor volume de abilități conturate în mod specific suficiente pentru fiecare evaluare pozitivă.

3) există dificultăți asociate cu pregătirea elevilor: utilizarea „pătuțurilor, înșelăciunii, asistenței reciproce” în sala de clasă denaturează fiabilitatea evaluării cunoștințelor elevilor și îngreunează analiza obiectivă a calității muncii lor pedagogice. .

„Verificarea cunoștințelor este o formă de control pedagogic asupra activităților educaționale ale elevilor. Dacă luăm în considerare că principala sarcină educațională a profesorului este de a se asigura că întregul volum de cunoștințe din program este stăpânit de către elevi, devine clar că nu se poate face fără un test special de cunoștințe. Mai mult, ea trebuie organizată în așa fel încât cunoștințele reale să fie dezvăluite cât mai profund și complet posibil.

Verificarea este un stimulent pentru orele obișnuite, pentru munca conștiincioasă a elevilor, precum și o formă obiectivă de autocontrol a profesorului. Autoevaluarea unui profesor va fi cu adevărat obiectivă dacă testul de cunoștințe este organizat în așa fel încât să asigure identificarea cât mai completă a acestor cunoștințe.

În activitățile mele de predare pentru desfășurarea orelor, folosesc o varietate de tipuri, tipuri și forme de lecții de conducere, ceea ce contribuie, în primul rând, la dezvoltarea interesului elevilor față de materie și, în al doilea rând, la cursuri mai eficiente și de înaltă calitate, un studiu profund al subiectului până la nivelul percepției sale conștiente.

Practica desfășurării orelor de tehnologie, introducerea diferitelor tehnologii pedagogice fac posibilă organizarea verificării și controlului cunoștințelor elevilor în diferite etape ale procesului de învățământ:

1. Verificarea temelor.

2. Actualizarea cunoștințelor de bază și a metodelor de acțiune

3. Aplicarea cunoștințelor, formarea deprinderilor.

4. Controlul și contabilitatea cunoștințelor

În activitățile mele didactice, folosesc următoarele metode: sondaj oral, discuție; protecția rezumatelor; testarea.

În mod tradițional, o parte a lecției este acordată întrebărilor orale în clasă. La lecțiile de consolidare a cunoștințelor, rezumand iterativ ancheta orală, se poate consacra întreaga lecție. Scopul principal este de a identifica disponibilitatea, înțelegerea și sustenabilitatea cunoștințelor pe tema curentă sau mai multe subiecte aflate în studiu.

Un sondaj oral este efectuat, de regulă, la fiecare lecție pe baza materialului lecției anterioare.Astfel, în timpul sondajului, se realizează formarea și dezvoltarea ulterioară a abilităților și abilităților elevilor: capacitatea de a spune și planifica răspunsul dvs., trageți concluzii și generalizări, comparați și comparați.

4) sunt școlari care sunt capabili să prezinte materialul aproape „cuvânt cu cuvânt” conform manualului. Pentru a testa puterea de asimilare a materialului, elevii ar trebui să pună întrebări suplimentare despre materialul tratat anterior. Utilizarea unor situații nestandardizate sau sarcini și sarcini cognitive face posibilă determinarea gradului de înțelegere a materialului prezentat, semnificația practică și utilizarea acestuia.

Sarcina principală a profesorului este munca competentă și intenționată privind recomandările metodologice pentru studenți, selecția subiectelor și literaturii. În procesul de evaluare a cunoștințelor, ținem cont de: corespondența informațiilor colectate cu o anumită temă, natura și stilul de prezentare, nivelul de analiză efectuat, logica și validitatea concluziilor, conformitatea acestora cu tema. . Un student poate primi puncte de stimulare pentru executarea corectă în conformitate cu liniile directoare și cerințele.

Varietatea tipurilor și formelor de control face posibilă abordarea creativă a organizării sale. Pentru a organiza cu competență metodic acest tip de activitate educațională, profesorul trebuie să cunoască trăsăturile diferitelor tipuri, forme de control, creând condiții pentru îmbunătățirea calității cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților elevilor la materie.

CONCLUZIE

În întreaga lume, testele au fost și vor fi cel mai important factor de selecție socială în societate și, în special, așa-numita „mobilitate verticală” - procesul de promovare a celor mai talentați reprezentanți ai maselor largi în rândurile elita profesională şi managerială.

Testele pot fie să ajute, fie (în organizarea greșită a cazului) să împiedice acest proces: fie să mărească, fie să scadă nivelul de optimism și activitate socială.

Experiența utilizării testării tehnologiei a cunoștințelor studenților arată că este cel mai oportun să o folosești:

În scopul controlului curent asupra dobândirii cunoștințelor de către elevi;

Pe baza rezultatelor studierii temei sau secțiunii următoare a cursului;

Pentru a controla dinamica invatarii de catre elevi;

În vederea identificării nivelului de cunoștințe dobândite de studenți la curs (desfășurat imediat după prelegere la sfârșitul lecției).

Experiența de predare a tehnologiei ne permite să ne formăm treptat, dar intenționat, propriul sistem de sarcini de testare pentru tehnologie.

Testele pot fi folosite și pentru autotestarea cunoștințelor de către elevi înșiși. În plus, profesorul poate folosi teste ca teme, urmate de analiza răspunsurilor incorecte. Sub formă de teme, elevilor li se pot pune și întrebări pentru a le obține o evaluare suplimentară.

Observațiile asupra naturii activităților elevilor în timpul anului școlar au arătat că testarea cunoștințelor elevilor cu ajutorul testelor îi încurajează să lucreze mai atent și mai sistematic cu textul manualului, să lucreze activ în clasă și să acorde o mare atenție la sine. -Instruire.

Literatură

Avanesov V.S. Compunerea sarcinilor de testare. - M., Centrul de testare, 2002.

Zorin S. F. Dezvoltarea unui sistem automatizat de monitorizare a cunoștințelor studenților la disciplina „Economia întreprinderii”. MGVMI, 2007.

Maiorov A. N. Teoria și practica creării de teste pentru sistemul de învățământ: Cum să alegeți, să creați și să utilizați testele în scopuri educaționale. M: Intellect-Centre, 2002.

Morev I. A. Tehnologii informaţionale educaţionale. Partea 2. Măsurători pedagogice: Manual. - Vladivostok: Editura Dalnevost. un-ta, 2004.

Neiman Yu. M., Khlebnikov V. A. Testarea pedagogică ca măsurătoare. Partea 1. - M .: Centrul de testare al Ministerului Apărării al Federației Ruse, 2002.

Chelyshkova M. B. Teoria și practica construirii testelor pedagogice. Uh. Beneficiu. - M.: Logos, 2002.

Kabanova T. A., Novikov V. A. Testarea în educația modernă. Uh. Beneficiu. - M.: Liceu, 2010.

Kaziev V. M. Introducere în testele practice. - M.: Intuit.ru, Binom. Laboratorul de cunoștințe, 2008.

Există două tipuri de sarcini de testare, care combină șapte tipuri de sarcini de testare. Tipurile și tipurile de sarcini de testare sunt prezentate în diagramă:

Sarcini de testare

tip deschis

tip închis

adaosuri

prezentare gratuită

alegere multiplă

resecvențierea

răspunsuri alternative

reconciliere

cu un singur raspuns corect

mai multe răspunsuri corecte

Există două tipuri de sarcini de tip deschis - sarcini de adăugare și sarcini de prezentare gratuită. Caracteristica lor distinctivă este că, pentru a le completa, elevul însuși trebuie să noteze unul sau mai multe cuvinte (cifre, litere, eventual fraze sau chiar propoziții). Acest tip de sarcină nu are elemente de distracție și opțiuni pentru răspunsuri corecte. Un distractor în literatura de testare americană este un răspuns incorect, dar plauzibil, de la verbul englez „a distrage” - a distrage.

Sarcinile de tip închis includ sarcini de cinci tipuri: răspunsuri alternative, alegere multiplă cu un răspuns corect, alegere multiplă cu mai multe răspunsuri corecte, sarcini pentru potrivire și pentru restabilirea secvenței. Itemii de testare de tip închis implică diferite opțiuni pentru a răspunde la o sarcină, de exemplu, alegerea unuia sau mai multor răspunsuri corecte dintr-un număr de opțiuni propuse, alegerea elementelor corecte dintr-o listă, stabilirea secvenței corecte etc. Acestea sunt întotdeauna sarcini cu prescripție răspunsuri, ceea ce implică o serie de răspunsuri de opțiuni prestabilite.

Sarcini de tip deschis

Sarcinile de tip deschis includ sarcini de două tipuri - sarcini de adăugare și sarcini de prezentare gratuită.

LA sarcini suplimentare examinatorii trebuie să răspundă independent la întrebări, dar abilitățile lor sunt limitate. În sarcinile de adăugare, se stabilește în prealabil care răspuns este considerat fără ambiguitate corect și se stabilește gradul de completitudine al prezentării sale. Răspunsul ar trebui să fie scurt, să nu depășească 2-3 cuvinte, mai des - un cuvânt, număr, simbol. Restricțiile în sarcinile suplimentului asigură obiectivitatea evaluării rezultatului sarcinii, iar formularea răspunsului ar trebui să permită o evaluare fără ambiguitate.

O caracteristică distinctivă a sarcinilor suplimentare este că acestea ar trebui să formeze un singur răspuns corect planificat de dezvoltator. În ciuda faptului că în exterior crearea de sarcini de acest tip pare destul de simplă, poate fi destul de dificil chiar și pentru creatorii experimentați de sarcini de testare deschise să se asigure că studenții folosesc exact opțiunea planificată de dezvoltatori ca răspuns.

În sistemul de pregătire psihologică al EMERCOM din Rusia, sarcinile de tip deschis nu sunt utilizate, totuși, dacă colegii noștri trebuie să includă sarcini de tip deschis pentru a adăuga testului, vă recomandăm să folosiți următoarea schemă pentru dezvoltarea lor.

În primul rând, se recomandă formularea unei întrebări care nu conține mai mult de 7-8 cuvinte, apoi notați un răspuns la întrebarea pusă, reprezentând un enunț de aceeași lungime. În plus, din declarația rezultată, excludeți cuvântul cheie (număr, simbol) și puneți o liniuță în locul lui. Apoi trebuie să schimbați ordinea cuvintelor în declarație, astfel încât liniuța să se mute la sfârșitul propoziției.

De exemplu:

Întrebare: Cum se numește reacția nespecifică a organismului la orice cerere adresată acestuia?

Răspuns: Se numește reacția nespecifică a organismului la orice cerere adresată acestuia stres

Sarcină suplimentară: Răspunsul nespecific al organismului la orice cerere impusă acestuia se numește __________

De asemenea, notăm regulile generale pentru dezvoltarea sarcinilor pentru adăugare:

1. Fiecare sarcină ar trebui să vizeze o singură adăugare, locul pentru care este indicat printr-o liniuță sau puncte.

2. În locul elementului cheie se pune o liniuță, a cărui cunoaștere este cea mai esențială pentru materialul controlat;

3. Se recomandă ca toate liniuțele din sarcinile deschise pentru un test să aibă aceeași lungime;

4. Adăugările sunt cel mai bine plasate la sfârșitul sarcinii sau cât mai aproape de sfârșit.

5. După liniuță, dacă este necesar, puneți unitățile de măsură.

6. Textul sarcinii trebuie să aibă o construcție sintactică extrem de simplă și să conțină cantitatea minimă de informații necesare pentru realizarea corectă a sarcinii.

7. Textul sarcinii nu trebuie să conțină repetări și duble negații.

Sarcini de prezentare gratuite implică răspunsuri gratuite ale celor testați în esența sarcinii. Pentru a le executa, persoana testată trebuie să noteze el însuși unul sau mai multe cuvinte (cifre, litere, eventual fraze sau propoziții). Nu există restricții privind răspunsurile la sarcinile de prezentare gratuită. Cu toate acestea, formularea sarcinilor ar trebui să asigure că există un singur răspuns corect.

Din punct de vedere al compoziției, sarcinile de tip deschis trebuie să conțină următoarele elemente obligatorii:

Instrucțiuni pentru examinatori.

Instrucțiuni pentru sarcini de adăugare: în loc de fiecare liniuță, introduceți un singur cuvânt (simbol, semn etc.).

Instrucțiuni pentru sarcini de prezentare gratuită: completați propoziția (fraza); scrieți răspunsul corect în loc de liniuță; completați definiția scriind răspunsul pe formular etc.

Exemple de sarcini pentru adăugare:

Un set de măsuri efectuate în locuri aglomerate și care vizează prevenirea reacțiilor negative în masă este ____________ (însoțirea evenimentelor de masă)

Exemple de sarcini de prezentare gratuite:

Sarcinile specialiștilor serviciului psihologic în furnizarea EPC în regim de urgență sunt ____________

Principalele reguli pentru furnizarea EPC victimelor cu TSA sunt ____________

3. Răspunsuri lasarcinile.

În orice sarcină de testare, se stabilește în prealabil ceea ce este considerat fără ambiguitate răspunsul corect la întrebarea adresată. Sarcina este considerată a fi finalizată corect dacă răspunsul persoanei testate coincide cu standardul furnizat, prescris în schema de evaluare. Prin urmare, ca standarde, este necesar să se prevadă toate sinonimele.

Avantajele complementului bine scris și ale sarcinilor de prezentare gratuite sunt:

1) concizia și lipsa de ambiguitate a răspunsurilor;

2) nevoia de a reproduce răspunsul din memorie;

3) nu este nevoie să căutați mai multe răspunsuri;

4) ușurința formulării întrebărilor;

5) ușurința verificării;

6) incapacitatea de a ghici răspunsul.

Incapacitatea de a ghici răspunsul este principalul avantaj al sarcinilor deschise, iar principalul dezavantaj este dificultatea formalizării răspunsului corect.

Sarcini de tip închis

Sarcini de răspuns alternative

În conținutul tuturor disciplinelor academice există multe astfel de elemente de cunoaștere, care sunt numite dihotomice. Aceasta este cunoștințele care vă permit să determinați corectitudinea sau incorectitudinea faptelor, metodelor, proceselor; cunoașterea a ceea ce este bine, a ceea ce este rău, a ceea ce poate și nu poate fi făcut în nicio circumstanță. Pentru a testa astfel de cunoștințe, se folosesc sarcini de testare cu două răspunsuri.

Pentru fiecare sarcină de răspunsuri alternative, sunt date doar două răspunsuri. Testerul trebuie să aleagă una dintre ele: da - nu, adevărat - fals etc. .

Exemple de întrebări cu răspunsuri alternative pot fi:

Caracteristicile personale ale unui salvator afectează desfășurarea cu succes a activităților profesionale:

Specialiștii în situații de urgență implicați în eliminarea consecințelor situațiilor de urgență aparțin următoarelor grupuri de victime:

Întrebările cu răspunsuri alternative sunt cele mai simple și, prin urmare, nu cele mai frecvente la compilarea testelor. Acest lucru se datorează în principal specificității materialului căruia îi este mai potrivită această formă de sarcini. Întrebările cu răspunsuri alternative sunt folosite pentru a evalua un element de cunoaștere. Utilizarea itemilor cu alegere multiplă ca o întrebare separată are ca rezultat, în general, teste triviale și nu este de dorit pentru utilizare. Recomandările Institutului Olandez de Evaluare Educațională (CITO) vorbesc și ele despre același lucru: „Întrebările cu răspunsuri alternative oferă o singură alternativă, pe care testamentul fie o acceptă ca fiind corectă, fie o respinge.” Astfel, cei care susțin testul au posibilitatea de a ghici răspunsul corect la întrebare cu 50%. Prin urmare, este recomandabil să aplicați aceste sarcini în serie la un element de cunoaștere. Trebuie avut în vedere că șansa de a ghici 10 astfel de întrebări este 0,00098.

Instrucțiunile CITO spun: „Individual, întrebările cu răspunsuri alternative nu sunt foarte eficiente, dar serii lungi de astfel de întrebări au anumite avantaje. Răspunsul la ele de obicei nu necesită mult timp și este posibil să acoperiți tot materialul pe subiect punând cât mai multe întrebări despre acesta.

Există o serie de sarcini când răspunsurile alternative sunt cele mai potrivite de aplicat. Acest lucru se aplică definițiilor mari, proceselor complexe, graficelor, diagramelor, tabelelor, acelor elemente de cunoaștere care pot fi structurate sau defalcate în părți mai mici. De exemplu, despre un obiect sau fenomen complex, puteți crea o serie de întrebări care dezvăluie pe deplin proprietățile acestuia.

Simptomele PTSD care sunt grupate sub simptome de evitare includ:

		tulburări de memorie, incapacitatea de a-și aminti episoadele importante ale unui eveniment, loc, oameni
		hipervigilență
		sărăcirea simțurilor
		pierderea accesului la resursele trecutului, lipsa orientării către viitor
		vise asociate evenimentului
		„episoade flashback”, acțiuni și sentimente bruște de parcă evenimentul s-ar întâmpla acum
		evitarea gândurilor, activităților și sentimentelor asociate cu evenimentul
		sentimente de detașare și înstrăinare față de ceilalți

Instrucțiune: Iată o declarație care trebuie continuată cu alternativele prezentate în tabel. Dintre alternativele date, trebuie să le alegeți pe cele care completează corect afirmația de mai sus. În cazul în care sunteți de acord cu alternativa de mai sus, încercuiți răspunsul „da” în tabel. În cazul în care nu sunteți de acord cu alternativa dată, încercuiți răspunsul „nu” în tabel.

Punctele cheie în acordarea asistenței psihologice de urgență unei persoane cu reacții acute de stres sunt:

		nu lăsa o persoană în pace
		da un sentiment de mai mare securitate;
		proteja de străini
		lăsați o persoană în pace cu experiențele sale
		creați sentimentul că o persoană nu este lăsată singură cu nenorocirea sa
		utilizați fraze scurte clare cu intonație afirmativă
		liniștește victima cu fraze că totul va fi bine
		încercați să reduceți reacția la plâns
		înconjoară victima cu mai multă atenție adunând o mulțime în jurul lui

O caracteristică a sarcinilor de răspunsuri alternative este că întrebarea trebuie formulată sub forma unei declarații, deoarece implică acord sau dezacord, care poate fi atribuit enunțului.

Locuri cu alegere multiplă

Sarcinile cu alegere multiplă sunt principalul tip de sarcini utilizate în testele pedagogice. Astfel de sarcini sugerează prezența variabilității în alegere. Persoana testată trebuie să aleagă opțiunea sau opțiunile corecte dintre răspunsurile propuse, în funcție de ce fel de sarcină este - implicând alegerea unui răspuns corect sau alegerea mai multor răspunsuri corecte.

Numărul optim de opțiuni de răspuns pentru sarcini cu alegere multiplă cu un răspuns corect este 3-4. De obicei, este dificil să găsești mai mult de 4 alternative interesante și originale, iar testatorului îi va lua mai mult timp să le citească. Probabil că numărul minim de alternative posibile este 3, numărul maxim de alternative va depinde de lungimea textului răspunsurilor propuse. În cazul în care acestea sunt expresii digitale, atunci 5-6 opțiuni nu pot fi prea lungi pentru a fi citite, iar atunci 5 răspunsuri alternative pot fi considerate numărul optim.

După cum am spus deja, pe lângă sarcinile cu alegere multiplă cu un răspuns corect, există sarcini cu alegere multiplă cu mai multe răspunsuri corecte. O caracteristică a sarcinilor cu mai multe răspunsuri corecte este că persoana testată trebuie nu numai să găsească răspunsurile corecte, ci și să determine caracterul complet al răspunsului său. În consecință, aceste sarcini sunt mai dificile decât sarcinile cu un răspuns corect.

Numărul optim de opțiuni de răspuns pentru sarcinile cu mai multe răspunsuri corecte este 5-7. Acest lucru ridică problema proporției optime a numărului de răspunsuri corecte și incorecte. Nu este necesar să se obțină egalitate în numărul de răspunsuri corecte și incorecte la fiecare sarcină, deoarece cei care susțin testul trebuie să fie pregătiți pentru faptul că în orice sarcină poate exista orice număr de răspunsuri corecte.

Exemple de itemi cu alegere multiplă cu un răspuns corect includ:

Numărul ordinului „Cu privire la aprobarea procedurii de acordare a asistenței psihologice de urgență populației afectate în zonele de urgență și în caz de incendiu”:

Ordinul 691 al Ministerului Situațiilor de Urgență al Rusiei din 14.11.2008

Ordinul 682 al Ministerului Situațiilor de Urgență al Rusiei din 11.11.2008

Ordinul 525 al Ministerului Situațiilor de Urgență al Rusiei din 20.09.2011

Ordinul 500 al Ministerului Situațiilor de Urgență al Rusiei din 25.09.2007

Instrucțiuni: Alegeți un răspuns corect.

O metodă activă de învățare bazată pe clarificarea și operaționalizarea scopurilor, obiectivelor, soluțiilor, formelor de încurajare și control folosind algoritmi:

învățare cu probleme

învăţare programată

învăţare interactivă

Exemple de întrebări cu variante multiple cu răspunsuri corecte multiple includ:

EPP pare a fi:

telespectatori

victime ale urgenței

rudele și prietenii celor decedați și răniți în urma situației de urgență

rudele specialiștilor implicați în eliminarea situațiilor de urgență

profesionisti care lucreaza in situatii de urgenta

Instrucțiuni: Alegeți mai multe răspunsuri corecte.

Acțiuni pentru acordarea de asistență psihologică de urgență unei victime cu o reacție acută de stres de agresiune:

oferi victimei posibilitatea de a fi singură cu emoțiile sale

menține stabilitatea emoțională, vorbește calm cu victima, reducând treptat ritmul și volumul vorbirii

minimiza numarul de

oferiți posibilitatea de a „dezaboga”;

încredințați munca asociată cu o activitate fizică ridicată;

Agitați viguros victima de umeri timp de 1 minut

dacă este necesar, implicați agenții de aplicare a legii

Trebuie avut în vedere faptul că atunci când se efectuează testarea pe computer, un aspect important este proiectarea grafică a locurilor pentru răspunsuri la sarcini cu alegere multiplă cu un răspuns corect și cu mai multe răspunsuri corecte. Deci, în AIS „Psihologul” locul pentru sarcinile cu un răspuns corect este prezentat sub forma unui cerc, iar pentru sarcinile cu mai multe răspunsuri corecte - un pătrat.

La compilarea sarcinilor cu alegere multiplă, este util să te ghidezi după mai multe principii, și anume: principiul omogenității și principiul conținutului fațetei sarcinii.

Principiul omogenității constă în faptul că sunt selectate astfel de răspunsuri care aparțin aceluiași gen, specie, reflectă principalele părți, fațete ale fenomenului.

Atunci când se creează sarcini bazate pe principiul omogenității, un factor semnificativ în creșterea eficacității lor este utilizarea de litere, numere, semne, cuvinte sau expresii care sunt similare ca ortografie sau sunet. Acest lucru vă permite să faceți răspunsurile plauzibile, fără cusur logic.

De exemplu:

Instrucțiuni: Alegeți un răspuns corect.

Stresul care duce la epuizarea rezervelor interne ale organismului:

autostresul

monostres;

eustress

suferință;

Principiul omogenității face adesea posibilă crearea unui sistem complet de răspunsuri, la care nu este nimic de adăugat.

De exemplu:

Instrucțiuni: Alegeți un răspuns corect.

Reacție acută de stres, ale cărei simptome sunt tensiune musculară (în special facială), respirație rapidă și superficială, control redus al propriului comportament, bătăi puternice ale inimii:

agresiune

frică

excitație motorie

1. tremur nervos

   reacție histeroizi

Principiul facetării conținutului unei sarcini se reduce la o anumită formă de înregistrare a mai multor variante ale aceleiași sarcini - o fațetă.Setul de cuvinte și fraze care formează o fațetă este plasat între paranteze. Și anume:

Instrucțiuni: Alegeți mai multe răspunsuri corecte.

O mulțime de oameni (aspirând la distrugere, distrugere, crimă) se numește:

de panică

expresiv;

convenţional;

agresiv

ocazional;

posesiv

extatic

În astfel de sarcini, puteți modifica numele, caracteristicile unui obiect/fenomen, parametrii numerici etc. Acest lucru se reflectă clar în exemplu, unde parantezele evidențiază partea care poate fi înlocuită, creând astfel o altă sarcină.

Dacă înlocuim în exemplul anterior partea care este evidențiată cu paranteze, atunci putem obține o serie de sarcini, printre care pot fi, de exemplu, următoarele:

O mulțime de oameni (cântând sloganuri la mitinguri, exprimând ritmic cutare sau cutare emoție...) se numește:

de panică

expresiv;

convenţional;

agresiv

ocazional;

posesiv

extatic

Un loc de muncă poate avea nu una, ci mai multe fațete:

O urgență în care au suferit de la (50 la 500) persoane, sau au fost încălcate condițiile de viață (500 - 1000) persoane; zona de urgență (acoperă teritoriul a două) entități constitutive ale Federației Ruse:

Local

1. Teritorial

   Regional

   Federal

   transfrontalier

Sarcini de conformitate

În sarcinile de restabilire a corespondenței, este necesar să se găsească o corespondență (părți, elemente, concepte egale) - între elementele a două liste, două seturi. Această formă de sarcini este destul de diversă și poate fi utilizată cu succes în toate disciplinele academice și disciplinele.

În orice materie academică, există informații educaționale în care obiectele studiate (concepte, cantități etc.) sunt împărțite în tipuri, clase, tipuri etc. Pentru fiecare dintre aceste tipuri, există multe proprietăți și caracteristici, principii, reguli și norme de utilizare, astfel încât să fie posibilă întocmirea de sarcini pentru a stabili corespondența acestor termeni cu caracteristicile lor. Mai mult, sarcinile de stabilire a corespondenței în acest caz vor fi mai raționale decât sarcinile cu alegerea răspunsului corect.

Sarcinile de potrivire vă permit să verificați așa-numitele cunoștințe asociative care există în fiecare disciplină academică. Aceasta este cunoștințele despre relația dintre definiții și fapte, autori și operele lor, forme și conținut, esență și fenomene, despre relația dintre diverse obiecte, proprietăți, legi, formule, date.

De obicei, o sarcină de potrivire constă din două coloane: în prima - întrebări, enunțuri, fapte, concepte etc., în a doua - o listă de enunțuri, proprietăți ale obiectelor care trebuie asortate cu elementele primei coloane. Este de dorit ca într-o coloană elementele listei să fie indicate prin litere, iar în cealaltă coloană prin cifre. Acest lucru va ajuta la evitarea confuziei atunci când efectuați aceste sarcini.

Instrucțiunile pentru sarcini de acest tip sunt formulate astfel: Potriviți ceea ce este scris în coloanele 1 și 2. Notați numerele din coloana 2 care corespund enunțurilor din coloana 1 în tabelul de răspunsuri.

De exemplu:

			Coloana 1: etape de dezvoltare profesională	Coloana 2: caracteristicile etapelor
			Stadiul formării intențiilor profesionale	Realizare de către un specialist în excelență profesională, autoritate în cercul său profesional și, eventual, dincolo de ea, formarea unui cerc de oameni cu gânduri asemănătoare
			Etapa de formare profesională	construirea de planuri pentru viitoarea profesie, pregătirea conștientă pentru o viitoare carieră în profesia aleasă
			Etapa de adaptare profesională	adaptarea unui tânăr specialist într-un mediu profesional; având suficientă experiență pentru a rezolva în mod independent și eficient problemele profesionale
			Stadiul realizării personalității în munca profesională	stăpânirea cunoștințelor și aptitudinilor speciale necesare dezvoltării profesionale de succes

În forma considerată de prezentare a sarcinilor pentru restabilirea conformității, pe lângă două coloane care conțin elemente care trebuie aliniate, există o placă specială pentru introducerea rezultatelor în ea.

Unii autori propun să reprezinte sarcini de acest tip sub forma a două coloane care conțin, respectiv, două liste de enunțuri care trebuie corelate între ele cu ajutorul săgeților. În opinia noastră, această metodă de marcare are dezavantaje semnificative. În primul rând, pot exista probleme în interpretarea rezultatelor testului din cauza ambiguității în plasarea săgeților între elementele a două seturi. În al doilea rând, complexitatea verificării rezultatelor testelor, mai ales în cazul unui număr mare de testatori.

Una dintre cerințele formale pentru potrivirea sarcinilor este numărul inegal de elemente din coloanele din dreapta și din stânga. Răspunsurile redundante (plauzibile, dar incorecte) sunt într-o singură coloană. Acţionează ca distractori. Dacă numărul de elemente din coloane ar fi același, atunci ultima pereche ar fi selectată automat de subiecții testului folosind metoda de eliminare secvențială.

De exemplu:

Instrucțiune: Potriviți ceea ce este scris în coloanele 1 și 2. Notați în tabelul de răspuns numerele din coloana 2 care corespund enunțurilor din coloana 1. În același timp, sunt mai multe elemente în coloana 2 decât în ​​coloana 1. trebuie să înțelegeți ce elemente ale coloanei 2 sunt de prisos.

			Coloana 1: OSR	Coloana 2: Simptome
				1. tremur puternic al întregului corp sau al părților sale individuale
			Agresiune	2. emoție excesivă, multe mișcări, ipostaze teatrale, bogat emoțional, vorbire rapidă, țipete, suspine
			Reacție cu histeroizi	3. oboseală irezistibilă, indiferență și indiferență completă
				4. zvâcnirea buzelor, un sentiment de depresie, spre deosebire de isterie - lipsa de entuziasm în comportament
				5. iluzii, halucinații auditive și tulburări de gândire
			agitatie psihomotorie	6. tensiune musculară (în special facială), respirație rapidă și superficială, control redus al propriului comportament, bătăi puternice ale inimii
				7. mișcări bruște, acțiuni fără scop și fără sens, vorbire anormal de tare
			tremur nervos	8. lipsa reacțiilor la stimuli externi, „îngheț” într-o anumită poziție, amorțeală, o stare de imobilitate completă
				9. iritație, nemulțumire, furie, abuz verbal, abuz
				10. pesimism; sentimente de vinovăție, inutilitate, anxietate și frică; stimă de sine scazută; gânduri despre moarte; somn tulburat

Această sarcină este mai bună decât cea anterioară, deoarece lista din care sunt selectate răspunsurile este mai lungă, ceea ce reduce semnificativ probabilitatea de a ghici. Deci, dacă testatorul știe 7 din 8 răspunsuri în liste de aceeași lungime, atunci al optulea va fi inevitabil corect.

Este important de reținut că, în cazurile în care lungimea listelor nu se potrivește, acest lucru trebuie indicat în instrucțiunile pentru sarcinile de testare.

În plus, aș dori să remarc că există puncte de vedere diferite cu privire la numărul maxim de elemente dintr-o listă. O analiză a diferitelor lucrări consacrate problemei testelor pedagogice a arătat că nu există o unitate între opiniile autorilor care s-au ocupat de această problemă. O serie de autori consideră că numărul de elemente dintr-o listă nu trebuie să depășească 5-6. Alții spun că lungimea unei liste nu trebuie să depășească 10 elemente. Ni se pare că a doua opțiune este optimă, datorită particularităților materialului nostru educațional.

Principalele avantaje ale sarcinilor de conformitate sunt capacitatea de a evalua rapid nivelul de cunoștințe într-un anumit domeniu de cunoștințe și rentabilitatea plasării sarcinilor în test. De exemplu, din mai multe sarcini monotone cu alegerea unui răspuns corect, este mai rațional să faci o singură sarcină pentru a stabili corespondența.

Din păcate, din cauza dificultăților privind proiectarea tehnică a acestui tip de sarcini în AIS-Psiholog, aceste sarcini nu sunt utilizate în sistemul de pregătire psihologică al EMERCOM din Rusia.

Sarcini pentru restabilirea secvenței.

Sarcinile de resecvențiere pot fi văzute ca o variantă a sarcinilor de potrivire atunci când una dintre serii este timpul, distanța sau un alt continuum care este menit să fie o serie. Deoarece acest tip de sarcină necesită instrucțiuni speciale, am evidențiat luarea în considerare a acestuia într-o subsecțiune separată.

Particularitatea instrucțiunii de atribuire a secvenței este că este necesar să se indice în ce secvență trebuie plasate elementele - de la mai mare la mai mic, în ordine alfabetică, cronologică etc.

Forma de prezentare a itemilor de secvențiere care este recomandată în majoritatea publicațiilor de dezvoltare a testelor pedagogice este următoarea:

Stabiliți succesiunea corectă a etapelor în dezvoltarea sindromului general de adaptare (G. Selye). Puneți literele corespunzătoare în coloana de răspuns.

Datorită dificultăților în proiectarea tehnică a acestui tip de sarcini în AIS „Psiholog”, prezentăm sarcini de acest tip după cum urmează:

Stabiliți succesiunea corectă a etapelor în dezvoltarea sindromului general de adaptare (G. Selye):

rezistență, epuizare, anxietate

anxietate, epuizare, rezistență

anxietate, rezistență, epuizare

rezistență la epuizare, anxietate

Astfel, din punct de vedere al aspectului, aceasta este o sarcină de tip multiplu cu un singur răspuns corect, iar din punct de vedere al conținutului, aceasta este o sarcină pentru stabilirea unei secvențe.

Sarcinile de recuperare a secvenței sunt rareori utilizate în teste, ceea ce este nemeritat. De fapt, aceasta este o formă de articole de testare de foarte înaltă calitate, care are avantaje semnificative: concizie și ușurință în verificare. Este potrivit pentru orice disciplină academică în care există o activitate algoritmică sau evenimente temporale.

Rezumând luarea în considerare a sarcinilor de tip închis, observăm că principala dificultate în dezvoltarea unor astfel de sarcini este căutarea unor distractori plauzibili. În timp ce avantajele atribuirilor de tip închis sunt:

fiabilitatea sarcinilor, deoarece nu există factori asociați cu evaluările subiective care să reducă fiabilitatea;

evaluarea sarcinilor este complet obiectivă: nu pot exista diferențe între evaluările diferiților evaluatori;

ușurința de procesare a sarcinilor cu alegere multiplă, viteza de testare;

un algoritm de umplere simplu care reduce numărul de erori aleatoare și greșeli de scriere;

capacitatea de a acoperi arii extinse de cunoștințe, ceea ce este deosebit de important pentru testele de realizare;

posibilitatea procesării automate a răspunsurilor;

probabilitate scăzută de a ghici răspunsurile corecte;

cursanții nu trebuie să fie capabili să formuleze bine răspunsurile;

posibilitatea de a obține o evaluare exactă a conținutului testului, care este deosebit de importantă pentru determinarea conformității testului cu obiectivele studiului.

Trebuie remarcat faptul că fiecare dintre tipurile de sarcini luate în considerare vă permite să testați tipuri specifice de cunoștințe. Alegerea tipului de sarcină depinde de scopul testării și de conținutul testului, de caracteristicile publicului, de capacitățile tehnice și de nivelul de pregătire al dezvoltatorului în domeniul teoriei și metodelor de control al nivelului de cunoştinţe.

Este de dorit ca sarcinile din test să fie cât mai diverse posibil; în favoarea acestui lucru pot fi aduse trei argumente semnificative.

1. Sarcinile de diferite tipuri fac testarea mai diversificată, din punctul de vedere al celor care susțin testarea. Activitățile mai variate vă permit să împingeți pragul de oboseală și, ca urmare, să acordați mai mult timp pentru testare. Având o marjă de timp mai mare, avem posibilitatea de a pune mai multe sarcini în test și, ca urmare, de a obține un instrument mai fiabil.

2. Având un test format din sarcini de același tip, avem întotdeauna un real pericol de a obține capacitatea elevilor de a lucra doar cu acest tip de sarcini ca componentă a punctajului final. Cei care se vor adapta mai repede la ei, cei pentru care vor fi cel mai confortabil, vor beneficia. Acest lucru poate fi evitat prin utilizarea diferitelor tipuri de sarcini.

3. Diferite tipuri de sarcini sunt potrivite pentru diferite elemente ale conținutului materialului educațional. De exemplu, pentru definiții complexe, verificarea înțelegerii materialului faptic, cele mai convenabile sunt sarcinile de răspunsuri alternative. Pentru a testa cunoștințele despre fenomene temporale sau spațiale, sarcinile de refacere a secvențelor etc., sunt mai potrivite.De aceea, încercând să reducem toată varietatea materialului educațional la un singur tip, facem în mod deliberat un test în care conținutul nu corespunde cu formă și, ca urmare, va fi de mai puțină calitate. Pe baza acestor considerații, testele ar trebui să includă sarcini de diferite tipuri.

În sistemul de pregătire psihologică al Ministerului Situațiilor de Urgență al Rusiei, este obligatorie utilizarea sarcinilor de tip închis de următoarele tipuri: sarcini cu alegere multiplă, sugerând un răspuns corect și sarcini cu alegere multiplă, sugerând mai multe răspunsuri corecte. Utilizarea sarcinilor de secvențiere este de dorit. Dezvoltarea altor tipuri și tipuri de sarcini este opțională și se face la discreția dezvoltatorului.

Utilizarea acestor tipuri de sarcini în sistemul de pregătire psihologică al EMERCOM din Rusia se datorează particularităților materialului nostru educațional, capacităților tehnice, precum și specificului contingentelor profesionale cu care lucrăm. De exemplu, îndeplinirea sarcinilor de tip deschis, în opinia noastră, poate provoca mai multă rezistență în rândul contingentelor profesionale ale EMERCOM din Rusia decât îndeplinirea sarcinilor de tip închis. În plus, pe baza experienței de a efectua teste în psihologie pentru contingentele profesionale ale EMERCOM din Rusia, ne-am format o presupunere că ar putea avea dificultăți în formularea răspunsului corect la sarcini de tip deschis. Destul de des, în testele de psihologie, experții de la EMERCOM din Rusia explică răspunsurile la întrebări „în propriile cuvinte”, bazându-se pe experiența lor de viață și profesională, ocolind termenii psihologici. Vorbirea „în diferite limbi” va complica foarte mult procedura de oficializare a răspunsului corect. Sarcina noastră nu este să forțăm specialiștii Ministerului pentru Situații de Urgență al Rusiei să învețe terminologia psihologică, ci să îi ajutăm să o înțeleagă, să le oferim cunoștințe, instrumente care să le permită să-și optimizeze starea psihică și să-și îndeplinească mai eficient atribuțiile profesionale.