Instituție de învățământ municipală
„Școala Gimnazială Nr.11 cu
Studiu aprofundat al limbilor străine”
Formația municipală Noyabrsk.
PROIECT
TEMA: FORMAREA PERCEPȚIEI FONEMATICE ÎN
STUDENTI JUNIOR ca una dintre conditiile de succes
stăpânirea limbajului scris.
Profesor logoped:
Protasevici Oksana Alexandrovna.
2011
Introducere……………………………………………………………………………… 3
Justificarea teoretică a proiectului…………………………………………………………..4
Partea proiectului……………………………………………………………………………….13
Concluzie……………………………………………………………………………………..24
Referințe………………………………………………………………………………25
Aplicații.
Introducere.
Am fost îndemnat să creez acest proiect de problema că în fiecare an numărul elevilor de clasa I cu un nivel scăzut de dezvoltare a proceselor fonemice este în creștere, fapt dovedit de diagnosticarea anuală a nivelului de dezvoltare a vorbirii la copiii care intră în clasa I. Un număr foarte mare de copii au un nivel scăzut de dezvoltare a percepției fonemice, iar în fiecare an numărul acestor copii crește. Mai mult de jumătate dintre copiii chestionați au un nivel scăzut de dezvoltare a auzului fonemic. Deci, în anul universitar 2008-2009, din 167 de materii - 58,6%, în anul universitar 2009-2010, din 189 de materii - 59,2%, în 2010-2011 din 158 - 60,7% au format insuficient percepția telefonică.
Percepția fonetică insuficient formată îngreunează realizarea unor forme elementare de analiză și sinteză a sunetului, ceea ce, la rândul său, face ca procesul de stăpânire a vorbirii scrise să fie problematic și, în unele cazuri, imposibil. Dezvoltarea percepției auditive și fonemice diferențiate este o condiție necesară pentru predarea cu succes a copiilor să citească și să scrie. Pregătirea unui copil de a învăța să scrie și să citească este indisolubil legată de capacitatea de a fi conștient de structura sonoră a limbii, de exemplu. capacitatea de a auzi sunete individuale într-un cuvânt și secvența lor specifică. De deasupra apare problema- un număr mare de elevi de clasa I vin la școală insuficient pregătiți pentru a învăța să scrie și să citească.
Astfel, detectarea și corectarea în timp util a încălcărilor percepției fonemice reduce riscul de disgrafie și dislexie în procesul de stăpânire a limbajului scris la elevii mai tineri. De aceea consider acest subiect foarte important și relevant.
Obiectivul proiectului: organizarea lucrărilor corective privind formarea percepției fonetice la elevii mai tineri, influențând stăpânirea cu succes a vorbirii scrise.
^ OBIECTIVELE CERCETĂRII :
1. Studierea abordărilor teoretice ale problemei subdezvoltării fonemice la vârsta școlii primare în literatura de specialitate.
2. Sistematizarea cunoștințelor privind metodele disponibile pentru formarea percepției și auzului fonemic, elaborarea unui sistem de lucru pentru eliminarea încălcărilor percepției fonemice la elevii mai mici.
3. Efectuați lucrări corective cu elevii clasei I pentru a elimina subdezvoltarea fonetică a acestora.
^ Fundamentarea teoretică a proiectului.
Oameni de știință de frunte (R.E. Levina, N.A. Nikashina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.E. Chirkina, I.K. Kolpokovskaya, A.V. Yastebova și alții) au demonstrat că există o relație directă între nivelul de dezvoltare a vorbirii copilului și capacitatea sa de a dobândi alfabetizare.
Studiile unui număr de psihologi, profesori, lingviști (D.B. Elkonin, A.R. Luria, D.N. Bogoyavlensky, F.A. Sokhin, A.G. Tambovtseva, G.A. Tumakova și alții) confirmă că conștientizarea elementară a trăsăturilor fonetice ale cuvântului care sună afectează și dezvoltarea vorbirii generale. copilul - asimilarea structurii gramaticale, vocabularului, articulației și dicției. Încălcarea percepției fonemice este adesea defectul principal în structura complexă a tulburărilor de vorbire, afectează dezvoltare ulterioară limbajul scris și oral al copilului. Percepția fonetică, fiind una dintre verigile de bază ale activității de vorbire, asigură și alte tipuri de activitate psihică a copilului: activitate perceptivă, cognitivă, de reglare etc. Ca urmare, după mulți autori, lipsa formării percepției fonemice este unul dintre primele locuri printre motivele care duc la dezadaptarea educațională a copiilor de vârstă preșcolară și școlară, care se manifestă sub formă de disgrafie fonetică persistentă, dislexie (L.S. Tsvetkova, M.K. Shorokh-Troitskaya, A.V. Semenovich, T.V. Akhutina, O.B. Inshakova). si etc.).
Percepția vorbirii orale este „una dintre cele mai înalte funcții mentale ale unei persoane. Fiind „mediată în structura sa și socială în geneza ei” (A.R. Luria), percepția vorbirii orale este semantică, întrucât „include în mod normal actul de înțelegere, înțelegere” (S.L. Rubinshtein)”. (Dicționar psihologic 1983: 59).
Adică, pentru ca un copil să învețe limbajul scris (citit și scris) rapid, ușor și, de asemenea, pentru a evita multe greșeli, ar trebui să fie învățat analiza și sinteza sunetului.
La rândul său, analiza și sinteza sunetului ar trebui să se bazeze pe o percepție fonemică stabilă a fiecărui sunet al limbii materne. Percepția fonetică sau auzul fonemic, care, potrivit multor cercetători moderni, este unul și același, se obișnuiește să se numească capacitatea de a percepe și de a distinge sunetele vorbirii (foneme). Percepția fonetică - acțiuni mentale speciale de diferențiere a fonemelor și de stabilire a structurii sonore a unui cuvânt, aceasta este o auz sistematizat subtil care are capacitatea de a efectua operații de distingere și recunoaștere a fonemelor care alcătuiesc învelișul sonor al unui cuvânt.
Această capacitate se formează la copii treptat, în procesul de dezvoltare naturală. Copilul incepe sa reactioneze la orice sunete de la 2-4 saptamani din momentul nasterii, la 7-11 luni raspunde la cuvant, dar numai la latura lui intonationala, si nu la sensul obiectiv. Aceasta este așa-numita perioadă a dezvoltării prefonemice a vorbirii.
Până la sfârșitul primului an de viață (conform lui N. Kh. Shvachkin), cuvântul începe pentru prima dată să servească ca instrument de comunicare, capătă caracterul unui instrument de limbaj, iar copilul începe să răspundă la el. înveliș sonor (fonemele care alcătuiesc compoziția sa).
În plus, dezvoltarea fonematică are loc rapid, depășind constant capacitățile articulatorii ale copilului, ceea ce servește drept bază pentru îmbunătățirea pronunției (A.N. Gvozdev). N. Kh. Shvachkin notează că până la sfârșitul celui de-al doilea an de viață (când înțelege vorbirea), copilul folosește percepția fonetică a tuturor sunetelor limbii sale materne.
Percepția fonemică imperfectă, pe de o parte, afectează negativ dezvoltarea pronunției sunetului copiilor, pe de altă parte, încetinește, complică formarea abilităților de analiză a sunetului, fără de care citirea și scrierea completă sunt imposibile.
Analiza sunetului, spre deosebire de percepția fonemică (cu dezvoltarea normală a vorbirii), necesită o pregătire specială sistematică. Vorbirea supusă analizei sunetului se transformă dintr-un mijloc de comunicare într-un obiect de cunoaștere.
A.N. Gvozdev notează că „deși copilul observă diferența dintre sunetele individuale, el nu descompune în mod independent cuvintele în sunete”.
Percepția fonetică este primul pas în mișcarea progresivă către alfabetizare, analiza sunetului este al doilea. Un alt factor: percepția fonemică se formează în perioada de la unu la patru ani, analiza sunetului - la o vârstă mai târzie. Și, în sfârșit, percepția fonemică - capacitatea de a distinge trăsăturile și ordinea sunetelor pentru a le reproduce oral, analiza sunetului - capacitatea de a le distinge pentru a reproduce sunetele în scris. În dezvoltarea progresivă a percepției fonemice, copilul începe cu diferențierea auditivă a sunetelor îndepărtate (de exemplu, vocale - consoane), apoi procedează la distingerea celor mai fine nuanțe ale sunetelor (vocat - fără voce sau moale - consoane dure). Asemănarea articulării acestuia din urmă încurajează copilul să „ascuți” percepția auditivă și „să fie ghidat de auz și numai de auz”. Deci, copilul începe cu diferențierea acustică a sunetelor, apoi articulația pornește și, în cele din urmă, procesul de diferențiere a consoanelor se termină cu discriminarea acustică (D.B. Elkonin, N.Kh. Shvachkin, S.N. Rzhevkin).
Concomitent cu dezvoltarea percepției fonemice, are loc o dezvoltare intensivă a vocabularului și stăpânirea pronunției. Să clarificăm că ideile fonemice clare despre sunet sunt posibile numai cu pronunția corectă a acestuia. Potrivit lui S. Bernstein, „desigur, auzim corect doar acele sunete pe care știm să le pronunțăm corect”.
Numai cu o pronunție clară, corectă, este posibil să se asigure o legătură clară între sunet și litera corespunzătoare. Memorarea literelor atunci când numele lor sunt reproduse incorect contribuie la consolidarea defectelor de vorbire existente la copil și, de asemenea, inhibă asimilarea vorbirii scrise.
Condițiile necesare pentru predarea alfabetizării unui preșcolar sunt: o percepție fonetică bine formată, pronunția corectă a tuturor sunetelor limbii materne, precum și disponibilitatea abilităților elementare în analiza sunetului.
Să subliniem că toate aceste procese sunt interconectate și interdependente.
Nivelul de dezvoltare a auzului fonemic la copii afectează stăpânirea analizei sunetului. Gradul de subdezvoltare a percepției fonemice poate fi diferit.
Încălcări perceptia fonemica observată la aproape toţi copiii cu tulburări de vorbire. Copiii cu tulburări de vorbire au dificultăți specifice în a distinge trăsăturile subtile diferențiate ale fonemelor care afectează întregul curs de dezvoltare a părții sonore a vorbirii. Ele pot influența secundar formarea pronunției sunetului. Asemenea deficiențe în vorbirea copiilor, cum ar fi utilizarea sunetelor difuze care sunt pronunțate corect în afara vorbirii într-o poziție izolată, numeroase substituții și amestecuri cu o structură și o funcție relativ bine formată a aparatului articulator, indică primatul neformat. perceptia fonemica.
Când se corectează majoritatea tulburărilor de vorbire, una dintre sarcinile principale și primare este dezvoltarea percepției fonemice.
Învățarea copiilor să distingă sunetele duce la dezvoltarea atât a atenției, cât și a memoriei auditive.
Capacitatea de a percepe ne este dată nouă și tuturor ființelor vii cu sistem nervos, dar percepția fonetică este unică pentru oameni.
Percepția fonetică este rezultatul activității sistem fonemic, care include munca complexă a receptorului auditiv, analizorul auditiv, departamentul corespunzător din creier. Operatie normala sistemul fonemic presupune posibilitatea diferențierii auditive inconfundabile a tuturor sunetelor vorbirii (inclusiv a celor similare acustic) și pronunția corectă a acestora.
Maturarea sistemului funcţional al vorbirii se bazează pe aferentare, adică primirea din lumea exterioară prin diverși analizatori, în primul rând analizatorul auditiv, a diverselor semnale și, mai ales, a vorbirii.
Cauza încălcării activității sistemului fonemic poate fi orice boală generală sau neuropsihiatrică a unui copil în primii ani de viață, un mediu de vorbire nefavorabil în timpul dezvoltării timpurii a vorbirii, care, la rândul său, poate provoca tulburări fonemice.
Tulburările de vorbire (inclusiv tulburările de percepție fonetică) apar cel mai adesea la bărbați. Multe studii au arătat diferența de dezvoltare a emisferelor drepte și stângi în funcție de sex. Emisfera stângă îndeplinește în principal funcția de vorbire, iar emisfera dreaptă - gnoză vizual-spațială. Băieții își dezvoltă emisfera dreaptă mai repede decât fetele. La fete, dimpotrivă, în legătură cu care, au termeni anteriori de dezvoltare a vorbirii, precum și percepția fonetică.
Percepția fonetică determină procesul de recunoaștere și distingere atât a fonemelor individuale, cât și a rândurilor fonetice, a cuvintelor. Cu percepția fonemică formată, cuvintele sunt diferențiate prin semnificație și imagini auditive ale sunetelor. Recunoașterea cuvintelor se bazează pe trăsăturile acustic-articulatorii ale întregului cuvânt ca întreg.
Pentru a determina trăsăturile și natura încălcărilor percepției fonemice la copii, este necesar să avem o idee despre succesiunea de dezvoltare a percepției fonemice în normă.
RE. Levina a identificat următoarele etape dezvoltarea percepției fonemice:
Etapa 1 - absența completă a diferențierii sunetelor vorbirii. În același timp, copilul nu înțelege vorbirea. Această etapă este definită ca prefonemică.
La a 2-a etapă, devine posibil să se distingă fonemele îndepărtate acustic, în timp ce fonemele apropiate acustic nu sunt diferențiate. Un copil aude sunetele altfel decât un adult. Pronunția confuză corespunde probabil unei percepții greșite a vorbirii. Nu există nicio diferență între pronunția corectă și cea incorectă.
În a 3-a etapă, copilul începe să audă sunete în conformitate cu trăsăturile lor semantice. Cu toate acestea, un cuvânt distorsionat, pronunțat incorect, se corelează și cu subiectul. Totodată, R.E. Levina notează coexistența în această etapă a două tipuri de fundal lingvistic: primul, legat de limbă și reformat.
La a 4-a etapă predomină imaginile noi în percepția vorbirii la un copil. Vorbirea expresivă corespunde aproape normei, dar diferențierea fonetică este încă instabilă, ceea ce se manifestă prin percepția cuvintelor nefamiliare.
La a 5-a etapă se încheie procesul de dezvoltare fonetică, când atât percepția, cât și vorbirea expresivă a copilului sunt corecte. Cel mai semnificativ semn al trecerii la această etapă este că copilul distinge între pronunția corectă și cea incorectă.
Potrivit lui N.Kh. Shvachkin, distincția sunetelor, dezvoltarea percepției fonemice are loc în anumită secvență. În primul rând, se formează distincția de vocale, apoi distincția de consoane. Acest lucru se datorează faptului că vocalele sunt „sonor” decât consoanele și, prin urmare, sunt percepute mai bine. În plus, în limba rusă, potrivit A.M. Peshkovsky, vocalele sunt de cinci ori mai frecvente decât consoanele.
Distincția dintre prezența și absența unei consoane apare înaintea distincției dintre consoane. Înaintea altor consoane, copilul distinge sonorele în vorbire. Acest lucru, aparent, se explică prin faptul că sunetele sonore sunt cel mai apropiate, în caracteristicile lor acustice, de vocale. Printre consoanele zgomotoase, sunetele zgomotoase articulate încep să iasă în evidență mai devreme decât altele, adică. sunete deja prezente în vorbirea copilului. Până în această etapă, auzul a jucat un rol principal în dezvoltarea percepției fonemice, apoi articulația începe să influențeze.
Astfel, în procesul dezvoltării vorbirii, analizatorii vorbire-auditiv și vorbirea-motori interacționează îndeaproape. Subdezvoltarea analizorului de vorbire-motor are un efect inhibitor asupra funcționării celui de vorbire-auditiv. Așadar, copilul începe mai întâi să distingă între consoanele dure și moi care sunt articulate și apoi cele care apar mai târziu în vorbire. O astfel de diferențiere timpurie a consoanelor dure și moi poate fi explicată prin faptul că această diferență este semnificativă din punct de vedere semantic în limba rusă și este folosită foarte des. De exemplu, potrivit lui A.M. Peshkovsky, după fiecare două consoane dure în rusă există o consoană moale.
Ulterior, copilul învață diferențierea în cadrul unor grupuri de consoane, mai întâi sonore, apoi zgomotoase. În următoarea etapă a percepției fonemice, încep să se distingă sunete care diferă prin modul în care sunt formate, în primul rând explozive și fricative.
Ceva mai târziu, în procesul de dezvoltare a percepției fonemice, apare o distincție între sunetele din față și din spate, i.e. în cadrul grupului de sunete linguale.
Destul de târziu, copilul învață diferențierea consoanelor surde și sonore. Acest lucru poate fi explicat prin faptul că consoanele fără voce și sonore sunt foarte apropiate atât acustic, cât și articulatori. Asimilarea diferențierii vocelor și surzilor începe cu discriminarea acustică. Pe baza acestei distincții după ureche, apare diferențierea pronunției, care, la rândul ei, contribuie la îmbunătățirea diferențierii acustice.
La următoarea etapă în dezvoltarea percepției fonemice, conform lui N.Kh. Shvachkin, diferențierea șuieratului și șuierat, neted și iotat este asimilată. Sunetele de șuierat și șuierat apar târziu în vorbirea copiilor, în plus, aceste sunete sunt foarte apropiate în trăsăturile lor articulatorii. În mod normal, procesul de diferențiere fonetică, ca și procesul de diferențiere a pronunției, se încheie la vârsta preșcolară.
Încălcări perceptia fonemica se remarcă la toţi copiii cu tulburări de vorbire, iar între tulburările analizatorilor vorbire-auditiv şi vorbirea-motorii există o legătură indubitabilă. Se știe că o încălcare a funcției analizorului motor al vorbirii în disartrie și rinolalie afectează perceptia auditiva foneme (G.F. Sergeeva, 1973). În același timp, nu există întotdeauna o relație directă între încălcările pronunției sunetelor și percepția lor.
Copiii cu tulburări de vorbire au dificultăți specifice în a distinge trăsăturile subtile diferențiate ale fonemelor care afectează întregul curs de dezvoltare a părții sonore a vorbirii. Ele pot influența secundar formarea pronunției sunetului. Asemenea deficiențe în vorbirea copiilor cum ar fi utilizarea de sunete difuze de articulație instabilă, distorsiunea sunetelor care sunt pronunțate corect în afara vorbirii într-o poziție izolată, numeroase substituții și amestecuri cu o structură și funcții relativ bine formate ale aparatului articulator , indică percepția fonemică primară neformată. Uneori la astfel de copii există o distincție după ureche a acelor foneme care nu sunt opuse în pronunție, în alte cazuri, nici acele foneme care sunt diferențiate în pronunție nu diferă. Cu toate acestea, aici există o anumită proporționalitate: cu cât sunetele sunt mai diferențiate în pronunție, cu atât fonemele sunt distinse cu mai mult succes după ureche. Și cu cât sunt mai puține „suporturi” în pronunție, cu atât sunt mai proaste condițiile pentru formarea imaginilor fonemice. Dezvoltarea auzului fonemic în sine este în legătură directă cu dezvoltarea tuturor aspectelor vorbirii, care, la rândul său, este determinată de dezvoltarea generală a copilului.
Atenția profesorului - logoped ar trebui să se concentreze pe prevenirea în timp util a posibilelor consecințe secundare, mai îndepărtate, ale patologiei vorbirii. O atenție deosebită trebuie acordată stării laturii sonore a vorbirii, deoarece formarea insuficientă a proceselor fonetice, chiar și cu compensarea completă a defectelor de pronunție, poate duce la deficiențe în stăpânirea abilităților de scris și de citit.
Neclaritatea în percepția sunetelor poate fi motiv:
- defecte de pronunție;
Eșecuri de măiestrie compoziția sonoră cuvintele;
Dificultățile în stăpânirea compoziției sonore a unui cuvânt perturbă cursul normal al stăpânirii structura gramaticală a limbii, adică copilul are manifestări de subdezvoltare a vorbirii, care în acest caz vor fi secundare în raport cu defectul primar - inadecvat conștientizarea fonemică.
Când încălcarea acoperă sistemul fonetic-fonemic și lexico-gramatical, se manifestă subdezvoltarea generală a vorbirii,în care tulburările lexico-gramaticale şi fonetico-fonemice sunt un singur complex interconectat.
Interconectarea diferitelor componente ale vorbirii poate fi reprezentată prin exemplul relației dintre structura sonoră a unui cuvânt, semnificațiile sale lexicale și gramaticale.
Deci, schimbarea numărului, naturii și aranjamentului sunetelor într-un cuvânt îi schimbă sensul lexical și adesea gramatical.
Exemplul 1: schimbarea primului sunet șiîn cuvânt ac pe m, obține un cuvânt nou cu un nou sens ceață.Înlocuire într-un cuvânt scris sunet la sunete Nu, modifică sensul gramatical al cuvântului.
Exemplul 2: alăturarea la începutul unui cuvânt mers sunet y dă o nouă valoare.
Exemplul 3: se cunosc schimbări în sensul cuvintelor în funcție de înlocuirea sunetelor similare ca sunet ceapă-lunca, caviar-vânat.
Ce tulburări de vorbire relevă cel mai adesea încălcări ale percepției fonemice?
^ Subdezvoltarea fonetic-fonemică a vorbirii - încălcări ale proceselor de formare a părții de pronunție a limbii materne la copiii cu diverse tulburări de vorbire din cauza defectelor de percepție și pronunție a fonemelor (mai mult, un defect de pronunție este adesea o consecință a unui defect de percepție fonemică). (Conform clasificării clinice și pedagogice, acestea sunt dislalie, forme ușoare de disartrie, rinolalie cu elemente de dislexie și disgrafie).
Percepția fonetică este, de asemenea, afectată la copiii cu subdezvoltarea generală a vorbirii(o tulburare complexă de vorbire în care este afectată formarea tuturor componentelor sistemului de vorbire legate de latura sa sonoră și semantică. (Conform clasificării clinice și pedagogice a tulburărilor de vorbire elaborată de R.E. Levina, tulburările de citire și scriere sunt considerate ca parte integrantă). a vorbirii fonetice-fonemice, subdezvoltarea generală, ca consecințe sistemice întârziate ale acestora, din cauza lipsei de formare a generalizărilor fonemice și morfologice, una dintre cauzele fundamentale ale cărora este încălcarea percepției fonemice.
Prin urmare, percepţia fonetică bine formată va preveni posibila apariţie a unor defecte secundare de vorbire(în exemplele de mai sus, acestea sunt subdezvoltarea fonetică și fonetică, subdezvoltarea lexicală și gramaticală și subdezvoltarea generală a vorbirii), reducând în același timp probabilitatea apariției dificultăților în stăpânirea limbajului scris.
RE. Levina consideră că baza tulburărilor de citire și vorbire orală este subdezvoltarea sistemului fonemic. R.I. Lalaeva dă o descriere a stării de percepție fonetică la elevii de clasa I cu dislexie fonemica.
Un anumit număr de școlari până la sfârșitul perioadei alfabetice sunt încă în stadiile incipiente ale dezvoltării fonemice. ^ Din punctul de vedere al particularităților percepției fonemice, școlarii cu dislexie pot fi împărțiți în 2 grupuri:
1- copii cu subdezvoltare brută a percepției fonemice;
2 - cu manifestări mai puţin pronunţate de subdezvoltare fonetică.
Copii primul grup(în principal copiii cu retard mintal sau retard mintal) sunt la un nivel foarte scăzut de dezvoltare fonetică. Subdezvoltarea percepției fonemice este foarte semnificativă, deoarece au dificultăți în a face distincția între cuvintele corecte și cele distorsionate. Copiii corelează cu subiectul atât cuvintele corespunzătoare, cât și combinațiile de sunete asemantice care sunt similare ca structură sunet-silabă. Gradul de dificultate este determinat de natura structurii silabice a cuvintelor prezentate și de combinațiile asemantice. Dacă structura silabică a unui cuvânt și o combinație asemantică este diferită, atunci copiii le pot diferenția mai ușor, corelând numai cuvintele pronunțate corect cu o anumită imagine sau obiect ( fereastră, nu „kono”). Există dificultăți în distingerea cuvintelor și a combinațiilor asemantice similare în structura sunetului ( ceașcă- „skatan”), cele mai mari dificultăți sunt cauzate de sarcinile de distincție a cuvintelor și combinațiilor asemantice care diferă doar într-un singur sunet ( ceapă- „duk”, lămâie- „limită”). Există, de asemenea, erori în distingerea cuvintelor cvasi-omonime care diferă doar într-un singur sunet ( cabana-roabă, acoperiș-șobolan).
De asemenea, copiilor le este dificil să îndeplinească sarcini pentru repetarea unui număr de silabe cu sunete acustice atât similare, cât și diferite ( ta-ma-na, sa-sha-za). Atunci când diferențiază cuvintele și serii silabice, ele se bazează în primul rând pe structura generală sunet-silabică a cuvântului.
Cu o subdezvoltare semnificativă a percepției fonemice, se observă, de asemenea, tulburări sistemice ale vorbirii orale, care se manifestă printr-o încălcare polimorfă a pronunției sunetului sub formă de distorsiune, înlocuire a sunetelor, distorsiuni în structura sunet-silabică a unui cuvânt, agramatisme, utilizarea incorectă a cuvintelor, vocabular slab.
Copiii cu o subdezvoltare a percepției fonemice a primului grup au dificultăți semnificative în stăpânirea literelor. Asimilarea literelor este de natură mecanică. Până la sfârșitul perioadei alfabetice, se dobândește un număr mic de litere, care desemnează în principal vocale. Îmbinând sunete în silabe, citirea cuvintelor este imposibilă.
La al doilea grup la copii, subdezvoltarea fonematică este mai puțin pronunțată și se manifestă în caracterul incomplet al procesului de diferențiere a acelor sunete care diferă târziu chiar și cu dezvoltarea fonemică normală, în special șuieratul și șuieratul (S-Sh, Z-Zh, Shch-Ch, S-). Ts). Diferențierea sunetelor apropiate acustic și articulator este încă instabilă, reprezentările fonemice ale sunetelor similare sunt neclare. Pot repeta corect șiruri de silabe cu sunete distante fonetic (TA-MA-SA), dar la repetarea unui rând de silabe cu sunete acustice similare se vor observa substituții de sunet (CH-SCH, Ts-S, D-T) și permutări. Sunetele vocale sunt înlocuite cu cele surde, africate - cu sunete care fac parte integrantă din ele.
Diferențierea fonemelor poate fi dificilă la copii în moduri diferite. În unele cazuri, există o încălcare a diferențierii auditive și pronunției (Ш, de exemplu, este amestecată în pronunție cu sunetul С). cuvintele-cvasi-omonime cu aceste sunete nu diferă la auz, structura sonoră a seriei de silabe este distorsionată. În alte cazuri, doar diferențierea auditivă este perturbată sau pot exista imagini neclare de pronunțare auditivă, idei fonemice despre aceste sunete. Cuvintele-cvasi-omonime diferă; în vorbirea expresivă, înlocuirile fonemelor apropiate nu sunt notate. Cu toate acestea, când se repetă cuvinte nefamiliare și secvențe silabice care includ sunete apropiate, se observă substituții și rearanjamente ale sunete similare fonemic. Această neclaritate a reprezentărilor fonemice se manifestă și prin substituții în scris. Cea mai dificilă este diferențierea Sh-Sch, Ch-Sch, Sh-S, D-T.
Formarea cu succes a procesului de citire și scriere este posibilă numai dacă există o imagine clară a sunetului care nu se amestecă cu altele nici prin ureche, nici prin articulație. În cazul în care sunetul este amestecat după ureche sau în pronunție, devine dificilă corelarea sunetului cu litera. Asimilarea unei litere este lentă, în spatele literei nu se stabilește un anumit sunet. Aceeași literă nu corespunde unuia, ci a două sau mai multe sunete amestecate.
În procesul de stăpânire a lecturii, există dificultăți în stăpânirea și distingerea literelor care denotă sunete similare (Д-Т, Ш-Ч, С-Ш etc.), substituțiile lor reciproce, confuzia la citire.
^ Astfel, se manifestă subdezvoltarea fonetică la școlari :
1) în neclaritatea distingerii și recunoașterii rândurilor fonemice asemănătoare ca structură sonoră (cuvinte, combinații asemantice, rânduri de silabe);
2) în caracterul incomplet al procesului de diferențiere a sunetelor, în special a sunetelor care se disting prin trăsături acustice sau articulatorii subtile.
La majoritatea copiilor înscriși în centrele de vorbire școlare, diverse tulburări de vorbire sunt combinate cu o lipsă de percepție fonetică.
În acest sens, au dificultăți în a stăpâni analiza sonoră și sinteza cuvintelor și, ca urmare, performanțe academice slabe la scris și citit.
La mulți copii cu EF afectată, defecte de pronunție a sunetelor monomorfe și polimorfe persistă chiar și la vârsta școlii primare.
^ Natura erorilor asociat cu încălcarea EF în rândul elevilor este divers: substituții, omisiuni de consoane și vocale, omisiuni de silabe și părți ale unui cuvânt, permutări, completări, ortografie separată a părților unui cuvânt.
Concluzii la primul capitol: după ce am studiat problema percepției fonemice neformate în rândul elevilor de clasa I, am ajuns la concluzia că starea PE afectează nivelul de pregătire a copilului de a stăpâni vorbirea scrisă. O EF neformată în timp duce la tulburări secundare de vorbire care împiedică învățarea cu succes a citirii și scrierii, care este fundația pentru toată școlarizarea ulterioară. De aici rezultă necesitatea diagnosticării și dezvoltării în timp util a unui sistem de acțiune corectivă prin crearea unor condiții speciale, ținând cont de ontogenia dezvoltării PE, de caracteristicile școlarilor cu tulburări de vorbire, de caracteristicile psihofiziologice ale acestora, de principiile de corecție. și învățarea centrată pe elev.
^ Partea practică.
Partea experimentală a proiectului a fost realizată pe baza MOU „Școala secundară nr. 11 cu UIIIA” din Noyabrsk. Școala a organizat activitatea unui centru de vorbire, care înscrie elevi cu deficiențe de vorbire orală și scrisă. S-au efectuat lucrări experimentale cu clasa I. Experimentul a implicat 21 de elevi. Pentru rezolvarea sarcinilor stabilite s-a pus o diagnoză a nivelului de formare a percepției fonemice la începutul școlii. Diagnosticul a fost efectuat cu două grupe de copii: 1) experimental - copii înscriși într-un centru de logopedie în număr de 11 persoane, 2) control - elevi cu tulburări de vorbire, neînscriși într-un centru de logopedie în număr de 11 copii) . Pe parcursul constatare si controlÎn experiment, am folosit elemente ale metodologiei de testare a lui T. A. Fotekova pentru a diagnostica vorbirea orală a școlarilor mai mici.
Metoda propusă este concepută pentru a identifica caracteristicile dezvoltării vorbirii copiilor de vârsta școlară primară: evaluarea calitativă și cantitativă a încălcării, obținerea și analiza structurii defectului în profilul vorbirii, structura defectului.
T.A Fotekova a dezvoltat un sistem de notare pentru evaluarea îndeplinirii sarcinilor metodologiei. Dacă este necesar, clarificați starea oricărui aspect al vorbirii fiecare din seria de metode poate fi utilizată independent.
Tehnica folosește teste de vorbire propuse de R.I. Lalayeva (1988) și E.V. Maltseva (1991).
Primul grup de sarcini este format din 15 mostre, care sunt lanțuri de silabe cu sunete similare fonetic. În practica logopediei, această tehnică este folosită în mod tradițional teste de conștientizare fonemică.
Al doilea grup de sarcini concentrat pe cercetare pronunție sonoră prin pronunţia reflectată a cuvintelor special selectate. Evaluarea finală a pronunției sunetului se face pe baza întregului examen, ceea ce face posibilă verificarea pronunției diferitelor sunete în diferite situații de vorbire.
Al treilea grup de sarcini - studiul abilităților de analiză a limbii- constă din zece sarcini care dezvăluie măsura în care copilul a stăpânit conceptele de „sunet”, „silabă”, „cuvânt”, „propoziție” și abilitățile de a le separa de fluxul vorbirii. Punctajul maxim este de 10 puncte.
^ 1. Verificarea starii de perceptie fonemica
Instruire: Ascultă cu atenție și repetă după mine cât mai exact posibil.
Prezentare - reproducere - prezentare - reproducere
Ba-pa-pa-ba-
Sa-za-za-sa-
Zha-scha-scha-zha-
Sa-sha-sha-sa-
La-ra-ra-la
Ma-na-ma-na-ma-na-
Da-ta-da-ta-da-ta-
Ga-ka-ha-ka-ha-ka-
Pentru-sa-pentru-sa-pentru-sa-
Zha-sha-zha-sha-zha-sha-
Sa-sha-sa-sha-sa-sha-
Tsa-sa-tsa-sa-tsa-sa-
Cha-cha-cha-cha-cha-cha
Ra-la-ra-la-ra-la-
Mai întâi este prezentat primul membru al perechii (ba - pa), apoi al doilea (pa - ba). Se evaluează reproducerea probei în ansamblu (ba - pa - pa - ba). Silabele sunt prezentate înainte de prima reproducere; repetiția exactă nu trebuie realizată, deoarece. sarcina sondajului este de a măsura nivelul actual de dezvoltare a vorbirii.
Nota: 1 punct - reproducere exacta si corecta in ritmul prezentarii;
0,5 puncte - primul termen este reprodus corect, al doilea este asemănat cu primul
(ba - pa - ba - pa);
0,25 puncte - reproducerea inexactă a ambilor membri ai perechii cu rearanjarea silabelor, înlocuirea și omisiunile acestora;
0 puncte - refuzul de a efectua, imposibilitatea totală a reproducerii probei. Numărul maxim de puncte pentru toate sarcinile este de 10.
^ 2. Studiul pronunției sunetului
Instruire: repeta cuvintele dupa mine:
Câine - mască - nas;
Fân - floarea de colț - înălțime;
Castel - capră;
Iarna - magazin;
Stârc - oaie - deget;
Blana - pisica - stuf;
Gândacul - cuțite;
Stiuca - lucruri - platica;
Pescăruș - ochelari - noapte;
Pește - vacă - topor;
Râu - gem - ușă;
Lampa - lapte - podea;
Vara - roata - sare.
Nota: se propune împărțirea condiționată a tuturor sunetelor în cinci grupe: primele patru sunt consoanele cele mai frecvent încălcate (1 grup - șuierat С, СЬ, З, Зб, Ц; 2 - șuierat Ш, Ж, Ш, Ш; 3 - Л, Л ; 4 - P, Pb) și a cincea grupă - restul sunetelor, ale căror defecte sunt mult mai puțin frecvente (sunete palatine posterioare G, K, X și variantele lor moi, sunetul Y, cazuri de defecte în voce, înmuiere și încălcări extrem de rare ale pronunției vocalelor).
Pronunțarea sunetelor fiecărui grup este evaluată separat după următorul principiu:
3 puncte - pronunția perfectă a tuturor sunetelor de grup în orice situație de vorbire;
1,5 puncte - unul sau mai multe sunete ale grupului sunt pronunțate corect izolat și reflectat, dar uneori sunt supuse substituțiilor sau distorsiunilor în vorbirea independentă, de exemplu. insuficient automatizat;
1 punct - în orice poziție, un singur sunet al grupului este distorsionat sau înlocuit, de exemplu, așa cum se întâmplă adesea, doar sunetul dur P suferă, în timp ce versiunea soft este pronunțată corect;
0 puncte - toate sau mai multe sunete ale grupului sunt distorsionate sau înlocuite în toate situațiile de vorbire (de exemplu, toate sunetele de șuierat sunt pronunțate defectuos, sau sunetele C, 3, C suferă, dar Cb și 3b sunt păstrate). Punctele acordate pentru fiecare dintre cele cinci grupe sunt însumate. Numărul maxim de puncte pentru întreaga sarcină este de 15.
^ 3. Studiul abilităților de analiză a limbii
Câte cuvinte sunt într-o propoziție?
Ziua era caldă.
Câte silabe sunt într-un cuvânt?
Determinați locul sunetului în cuvânt:
primul sunet din cuvântul acoperiș;
al treilea sunet din cuvântul școală;
ultimul sunet din cuvântul sticla.
Câte sunete sunt într-un cuvânt?
o geanta
dictare
Nota: 1 punct - răspuns corect la prima încercare;
0,5 puncte - răspuns corect la a doua încercare;
0,25 puncte - răspunsul corect la a treia încercare;
0 puncte - răspuns incorect la a treia încercare.
Numărul maxim de puncte pentru toate sarcinile este de 10.
^ Rezultatele diagnosticării nivelului de formare a percepției fonemice la etapa de constatare a proiectului în tabelul 1,2. (Anexa 1)
Numai cu o pronunție sonoră clară a tuturor sunetelor este posibilă asigurarea relației dintre literă și sunetul corespunzător, care este, de asemenea, necesar pentru stăpânirea citirii și scrisului, iar aproape întotdeauna auzul fonemic care nu se formează în timp implică anumite deficiențe ale sunetului. pronunție. De aceea s-a realizat diagnosticul de pronunție în loturile experimentale și de control. Rezultatele diagnosticării pronunției sunetului în etapa de constatare a proiectului în tabelul 3.4. (Anexa 1). Deoarece oamenii de știință de frunte au dovedit relația directă existentă între nivelul de formare a percepției fonemice și capacitatea de a stăpâni abilitățile de analiză și sinteză a sunetului, am efectuat, de asemenea, diagnosticarea formării abilității de analiză elementară a sunetului în experimente și control. grupuri pentru a urmări influenţa unui nivel scăzut de dezvoltare a percepţiei fonemice. Rezultatele diagnosticării nivelului de formare a abilității de analiză și sinteză a sunetului la etapa de constatare a proiectului în tabelul 5,6 (Anexa 1)
Ca urmare experiment constatator am obținut date inițiale despre nivelul de formare a proceselor fonetice, care sunt premise necesare predării citirii și scrisului și anume: la nivelul formării percepției fonemice, pronunția sunetului, deprinderea elementară de analiză și sinteză a sunetului. După cum se poate observa din diagrame, la copiii din grupa experimentală și de control, exprimarea procentuală a calității performanței în toate probele este scăzută, i.e. nu s-a format baza de bază pentru stăpânirea vorbirii scrise. Tabelul 7 (Anexa 1)
^ Experiment formativ.
Sistemul de lucru corectiv privind formarea EF la elevii mai tineri
Este clar că eliminarea defectelor de vorbire este imposibilă fără o corectare special organizată a proceselor fonemice.
Orele de corecție s-au desfășurat frontal (de 3 ori pe săptămână), individual (corecția pronunției sunetului de 1 dată pe săptămână). Este clar că, fără capacitatea de a diferenția clar fonemele limbii materne după ureche, este imposibil să stăpânești abilitățile de analiză și sinteză a sunetului, iar acest lucru face imposibilă stăpânirea pe deplin a abilităților de scriere și citire.
Dezvoltarea percepției fonemice se realizează încă din primele etape ale activității de logopedie. Dacă un copil are un defect în pronunția sunetului, atunci munca privind dezvoltarea percepției fonemice ar trebui efectuată simultan cu producerea și automatizarea sunetelor. fără o percepție completă a fonemelor, fără o distincție clară între ele, pronunția lor corectă este și ea imposibilă. Pentru a rezolva această problemă, am folosit metode tradiționale ale logopeților-practicieni cunoscuți (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, Z.V. Repina, V.I. Seliverstova, T.A. Tkachenko etc.)
Pe parcursul lucrărilor de corecție, este necesar să se țină seama de starea abilităților de pronunție ale copiilor, ceea ce vă permite să determinați conținutul muncii individuale privind formarea pronunției. O atenție deosebită trebuie acordată dezvoltării atenției auditive și memoriei, precum și eliminării deficiențelor motorii și gimnasticii care dezvoltă aparatul articulator. Mulți autori notează interdependența vorbirii și a activității motorii, rolul stimulator al antrenării mișcărilor fine ale degetelor. Pentru a obține rezultate mai bune în munca de setare a sunetelor, astfel încât procesul să fie mai distractiv și să captiveze copiii, folosim o astfel de metodă în procesul de lucru corectiv ca materiale plastice bioenergetice este o interacțiune prietenoasă a mâinii și limbii. Potrivit lui Yastrebova A.V. și Lazarenko O.I. mișcările corpului, mișcările articulare ale mâinii și aparatul articulator, dacă sunt plastice, relaxate și libere, ajută la activarea distribuției naturale a bioenergiei în organism. Aceasta are un efect extrem de benefic asupra activării activității intelectuale a copiilor, dezvoltă coordonarea mișcărilor și motricitatea fină. Esența acestei tehnici este că mișcarea periei se adaugă tuturor exercițiilor clasice de articulare. Exercițiile dinamice normalizează tonusul muscular, comutabilitatea mișcărilor, le fac precise, ușoare, ritmice. Copilul dezvoltă o imagine vizuală a structurii articulatorii necesare și producerea sunetului pe baza senzațiilor kinestezice are loc mult mai rapid.
(Anexa 2)
Profesorul poate alege independent mișcarea mâinii pentru orice exercițiu de articulare. Important nu este exact ce va face copilul, ci cum o va face. Se atrage atentia copilului asupra efectuarii simultane a exercitiilor de articulare si a miscarilor mainilor.
O verigă importantă în munca de corecție este dezvoltarea la copii a capacității de a diferenția sunete în pronunție care sunt similare ca sunet sau în poziție articulatorie. Această abilitate poate fi dezvoltată în cursul unor jocuri special selectate.
Toate sistem logopedic în funcție de dezvoltarea la copii a capacității de a diferenția fonemele pot fi împărțite condiționat în șase etape:
Această lucrare începe pe materialul sunetelor non-vorbire și acoperă treptat toate sunetele vorbirii incluse în sistemul sonor al limbii (de la sunetele deja stăpânite de copii până la cele care sunt puse și introduse în vorbirea independentă).
În paralel, încă de la primele lecții se lucrează pentru dezvoltarea atenției auditive și a memoriei auditive, ceea ce permite obținerea celor mai eficiente și accelerate rezultate în dezvoltarea percepției fonemice. Acest lucru este foarte important, pentru că incapacitatea de a asculta vorbirea altora este adesea unul dintre motivele vorbirii incorecte ale copiilor.
Etapa 1.Recunoașterea sunetelor care nu sunt vorbite.În această etapă, în procesul de jocuri și exerciții speciale, copiii își dezvoltă capacitatea de a recunoaște și de a distinge între sunete care nu sunt vorbite. Aceste activități contribuie și la dezvoltarea atenției auditive și a memoriei auditive (fără de care este imposibil să-i înveți cu succes pe copii să diferențieze fonemele).
Joc 1. Copiii stau în cerc. Fără să știe șoferul, trec un clopoțel unul în spatele celuilalt. Șoferul trebuie să ghicească și să arate în spatele cărui copil a sunat soneria.
Jocul 2. Logopedul așează pe masă mai multe obiecte (sau jucării vocale), manipulând obiecte (lovind un creion pe masă, zdrănnind o cutie cu nasturi, un zornăitură), îi invită pe copii să asculte cu atenție și să-și amintească ce sună fiecare obiect. face. Apoi acoperă obiectele cu un ecran, iar copiii ghicesc ce sună sau zdrăngănește. În această etapă, este posibilă utilizarea TIC (Sunet în format MP 3: mașină, apă, chitară, ușă, sonerie, telefon)
Jocul 3. „Sunetele școlii”. Închide ochii, ascultă sunetele care vin de pe coridor, de pe stradă.
Etapa 2. ^ Distingerea înălțimii timbrului și a forței vocii. „Cubs” (imitați vocile, aflați a cui voce) Utilizarea TIC va face orele pentru copii extrem de interesante și memorabile (Sunet în format MP 3: Jocul „Trei Urși” - Mihail Ivanovici, Mishutka, Nastasya Petrovna; „Pui” - gaini - gaini, pisica-pisicuta, caine-catel)
Etapa 3. ^ Distingerea cuvintelor care sunt similare în compoziția sunetului. 1. Bateți din palme când auziți numele corect al imaginii (vagon-vagon-fagon-wagon-facon-wagon). Trebuie să începeți cu cuvinte simple în compoziția sunetului și să treceți treptat la altele mai complexe.
2. Logopedul expune imagini pe pânza de compoziție, ale căror nume sunt similare ca sunet (crab lac mac rezervor suc suk casa com resturi somn capră scuipat bălți schiuri) Apoi sună 3-4 cuvinte, iar copiii selectează corespunzătoare pozele și aranjați-le în ordinea numită.
3. Logopedul pune pe pânza de tipărire pe o singură linie următoarele poze: bulgăre, rezervor, crengă, ramură, patinoar, tobogan. Apoi fiecăruia i se dă o poză. Copilul ar trebui să pună această poză sub cea al cărui nume sună asemănător. Ca rezultat, pe pânza de tipărire, ar trebui să obțineți aproximativ următoarele rânduri de imagini:
Kom tank bough ramură patinoar tobogan
casa cancer ceapa cusca batista crusta
Somn mac gândac călcâi frunze nurcă
Etapa 4. Diferențierea silabelor. Exemplu: Logopedul pronunță mai multe silabe (na-na-na-pa). Copiii determină ce este de prisos aici. Lucrările se desfășoară în următoarea secvență:
1. silabe deschise; 2. silabe închise; 3. silabe cu confluență de consoane;
Etapa 5. Distingerea fonemelor limbii materne.
Formarea diferențierii sunetelor se realizează pe baza diferitelor analizoare: vorbire-auditiv, vorbire-motor, vizual. Caracteristicile utilizării anumitor analizoare sunt determinate de natura încălcării diferențierii. Lucrările privind diferențierea sunetelor mixte ar trebui să înceapă cu ajutorul unei percepții vizuale mai păstrate, a senzațiilor tactile și kinestezice primite de la organele articulației în timpul pronunțării sunetelor vorbirii.
În această etapă, am folosit unul din tehnologii corective de salvare a sănătății - ritmul vorbirii în care se bazează pe metodele lui T.M. Vlasova, A.N. Pfafenrot și L.P. Noskovy.
Ritmul vorbirii- acesta este un sistem de exerciții în care diferite mișcări ale capului, brațelor, picioarelor, trunchiului sunt combinate cu pronunția anumitor materiale de vorbire, care se bazează pe relația dintre articulație, auz și mișcare. Ritmul vorbirii poate fi folosit chiar la începutul școlii individual și în grup și inclus în orice lecție de logopedie.
Durata exercițiilor de vorbire este reglementată de un logoped, în funcție de caracteristicile și capacitățile individuale ale copilului, și este de obicei de 5-10 minute. Materialul pentru exerciții sunt sunete individuale, „lanțuri” sonore. Toate exercițiile sunt efectuate prin imitație. Lucrarea ar trebui să înceapă cu vocale, apoi să se treacă la consoane, ținând cont de succesiunea de diferențiere a sunetelor în ontogeneză. ( Anexa 3).
Exemple de exerciții utilizate în această etapă de lucru:
1. Determinați prin articulare tăcută ce sunet scoate logopedul (în fața oglinzii). Se elaborează capacitatea de discriminare kinestezică. Schemele sunetelor vocalice prezentate în metoda lui T.A. Tkacenko
2. Determinarea prezenței sunetului într-un cuvânt:
1) Ridicați litera corespunzătoare sunetului dat.
2) Denumiți imaginile, în numele cărora există un sunet dat.
3) Potriviți litera dată cu imaginea, în numele căreia există un sunet dat.
4) veniți cu cuvinte care includ sunetul corespunzător literei prezentate.
3. Jocuri pentru diferențierea consoanelor în cartea lui Lopukhina „550 de exerciții distractive pentru dezvoltarea vorbirii”.
Etapa 6 Formarea abilităților de analiză a sunetului.
Analiza fonetică implică atât forme elementare, cât și complexe de analiză a sunetului. Se consideră elementară evidențierea sunetului pe fundalul cuvântului. O formă mai complexă este izolarea primului și ultimului sunet de cuvânt și determinarea locului acestuia în el.
Cea mai dificilă formă de analiză este de a determina succesiunea sunetelor dintr-un cuvânt după numărul de locuri în raport cu alte sunete. Această formă apare la copii numai în procesul de educație specială.
^ Izolarea sunetului pe fundalul cuvântului.
Vocalele accentuate ies în evidență mult mai ușor decât cele neaccentuate. Sunetele fante și sonore, ca și cele mai lungi, ies mai bine în evidență decât cele explozive.
Cu mare dificultate, copiii determină prezența unei vocale într-un cuvânt și o evidențiază de la sfârșitul cuvântului. Sunetul vocal este adesea perceput nu ca un sunet independent, ci ca o nuanță a unei consoane.
Lucrarea la selecția sunetelor pe fundalul cuvântului începe cu cele articulatorii simple.
În primul rând, este necesar să se clarifice articularea consoanei - cu ajutorul percepției vizuale și apoi pe baza senzațiilor kinestezice. În același timp, se atrage atenția asupra sunetului caracteristic fiecărui sunet, se determină prezența sau absența unui sunet în silabele prezentate de ureche. Apoi logopedul își propune să se determine absența sau prezența sunetului în cuvinte de complexitate variată (monosilabice, disilabice, trisilabice).În primul rând, prezența sunetului este determinată de auz și pe baza propriei pronunții, apoi numai de auz și , în final, prin auzirea reprezentărilor mentale.
Sarcini:
1. Arată litera dacă cuvântul are sunetul corespunzător.
2. Selectați din propoziție un cuvânt care include un anumit sunet, afișați o literă.
3. Asociază litera cu imagini care au sunetul dat în numele lor.
Izolați primul și ultimul sunet dintr-un cuvânt.
A) Izolarea primei vocale accentuate de cuvânt. Lucrarea începe cu clarificarea articulării sunetelor vocale.
1. Determinați primul sunet din cuvinte.
2. Ridicați cuvinte care încep cu vocalele A, O, U.
3. Selectați imagini ale căror nume încep cu vocalele accentuate A, O, U.
B) Izolarea primei consoane de cuvânt. Izolarea primei consoane dintr-un cuvânt este mult mai dificilă pentru copii decât izolarea unei consoane pe fundalul unui cuvânt. Principala dificultate constă în împărțirea silabei în sunetele ei constitutive. Dezvoltarea funcției de analiză fonetică pentru izolarea primului sunet dintr-un cuvânt se realizează după ce copiii și-au dezvoltat capacitatea de a izola un sunet de silabe inverse și directe și de a recunoaște sunetul de la începutul unui cuvânt.
1. Alegeți numele de flori, animale, păsări, feluri de mâncare care încep cu un anumit sunet.
2. Conform imaginii intrării, numiți cuvintele care încep cu acest sunet.
3. Ghici ghicitoare, numește primul sunet din ghicitoare.
c) Determinarea locului sunetului într-un cuvânt.
În primul rând, se propune determinarea locului vocalei accentuate în cuvintele monosilabice și disilabice. Apoi definirea unui sunet consoane într-un cuvânt.
1. Alegeți cuvinte în care L este la început, la sfârșit, la mijloc.
2. Jocul loto. Carduri cu imagini pentru un anumit sunet și benzi dreptunghiulare de carton, împărțite în 3 părți.
^ Dezvoltarea formelor complexe de analiză fonetică (determinarea succesiunii numărului și locului sunetelor într-un cuvânt) Lucrările de logopedie se desfășoară în strânsă legătură cu predarea citirii și scrisului. Este posibil să se evidențieze etapele formării analizei fonemice ca acțiune mentală.
1 - formarea analizei fonemice pe baza mijloacelor auxiliare, pe actiuni externe (imagini, diagrame grafice)
2 - formarea actiunii de analiza fonemica in planul vorbirii.
3 - formarea unei acțiuni fonemice în planul mental (fără a numi un cuvânt)
Ar trebui să complice materialul de vorbire. În procesul de corectare a tulburărilor de citire, se folosește nu numai analiza orală a cuvintelor, ci și formarea cuvintelor din literele alfabetului divizat, exerciții scrise.
Atunci când se dezvoltă un sistem de lucru logopedic am luat in calcul principiul ontogenetic.
În procesul de formare a percepției fonemice, am ținut cont de etapele și de o anumită secvență de distincție a sunetelor în ontogeneză la determinarea ordinii de diferențiere a sunetelor (conform lui N.Kh. Shvachkin).
De asemenea la alegere metode si tehnologii Am luat în considerare principiul încrederii maxime pe aferente polimodale, pe cel mai mare număr posibil de sisteme funcționale, pe diverși analizatori (mai ales în fazele inițiale de lucru). Astfel, procesul de diferențiere a sunetelor este efectuat mai întâi cu participarea aferentelor vizuale, kinestezice și auditive. Mai târziu, diferențierea auditivă capătă un rol principal. În acest sens, în cazul subdezvoltării diferențierii fonemelor, inițial se bazează pe percepția vizuală a articulației, pe discriminarea kinestezică în pronunția sunetelor și pe imaginile auditive ale sunetelor diferențiate. Ca urmare, dezvoltarea kinesteziilor de vorbire se realizează inițial pe baza senzațiilor vizuale și tactile.
Deoarece senzația de poziție a organelor vorbirii în procesul de articulare este dificilă, copiii nu pot determina imediat poziția buzelor, a limbii atunci când pronunță un anumit sunet, în acest caz, o tehnologie eficientă este plastic bioenergetic - (mișcări prietenoase ale organelor articulației și mâinilor) și ritmul vorbirii .
Datorită faptului că tulburările de vorbire pot fi cauzate de afectarea organică a zonelor corticale ale creierului implicate în procesul de citire și scriere, maturizarea întârziată a acestor sisteme, perturbarea funcționării lor. , clase incluse sarcini de orientare în spațiu și propriul corp, care activează procesele nervoase, ascuți atenția, memoria cinetică; exerciții de respirație- stimularea muncii creierului, reglarea proceselor neuropsihice; exerciții de kinesiologie, afectând interacțiunea interemisferică („gimnastica creierului”), contribuind la activarea diferitelor părți ale cortexului cerebral sau corectând probleme din diferite zone ale psihicului. Efectuând aceste exerciții în sistem, abilitățile ascunse ale unei persoane se manifestă și limitele posibilităților creierului său se extind. De regulă, copiii care studiază la centrul de vorbire nu au o sănătate bună, iar în lucrul cu acești copii, protecția sănătății joacă un rol imens, crește eficiența muncii corecționale. Elemente ale tehnologiilor de salvare a sănătății au fost incluse în aproape fiecare lecție. În clasă am folosit și TIC (sunete, diagrame, simboluri vizuale). Datorită tehnologiilor de mai sus, a fost posibilă construirea lucrărilor de logopedie pe diferențierea sunetelor pe baza diverșilor analizatori: vorbire-auditiv, vorbire-motor, vizual. În cadrul sesiunilor de educație fizică s-a lucrat și pentru dezvoltarea percepției fonemice. Jocurile cu mingea au fost folosite pentru a dezvolta procese fonemice. Exercițiile sunt prezentate în „Culegere de exerciții pentru dezvoltarea percepției fonemice la elevii mai tineri” (Culegere publicată pe paginile editurii electronice ZAVUCH.INFO)).
Acest material a fost recomandat și pentru utilizarea de către profesorii din clasele primare în dezvoltarea reprezentărilor fonetice în clasă și în alte momente de regim pentru a preveni disgrafia și dislexia, dezvoltarea abilității de analiză și sinteză a sunetului.
Etapa de control.
Un an mai târziu, după experimentul formativ, examinarea repetată a proceselor fonetice în grupele experimentale și de control (diagnostic de control) folosind aceleaşi mostre de vorbire ca la etapa de constatare. Tabelele 8-13 (Anexa 1) Compararea rezultatelor primei și celei de-a doua secțiuni face posibilă evaluarea eficacității corecției. Ca urmare a corectării, se constată o creștere semnificativă a procentului de calitate a testelor la copiii din lotul experimental. (Expresia procentuală a calității efectuării testelor de percepție fonetică la copiii din EG a crescut de la 55,9% la 98,6%, pronunția sunetului - de la 77,57% - la 97,87%, formarea deprinderii de analiză a sunetului - de la 59,72% la 99,5% O ușoară tendință pozitivă se observă la copiii din lotul de control (procentul calității performanței testului pentru percepția fonetică la copii din CG a crescut de la 66% la 80,5%, pronunția sunetului - de la 73,3% la 83,3% %, formarea abilității de analiză a sunetului - de la 69,5% la 83%) Fără o pregătire specială de remediere pentru copiii cu tulburări de vorbire, procesul de formare a proceselor fonetice necesare pentru stăpânirea cu succes a cititului și scrisului este imposibil. Tabelele 14-15 (Anexa 1)
Se poate concluziona că activitățile desfășurate de mine au contribuit la dezvoltarea percepției fonemice și a altor procese fonetice necesare stăpânirii cu succes a vorbirii scrise. Astfel, obiectivele au fost atinse, sarcinile stabilite pe parcursul implementării proiectului au fost îndeplinite.
Concluzie.
Un studiu teoretic al problemei percepției fonemice neformate la elevii de clasa I și rezultatele unui proiect pedagogic au condus la concluzia că starea PE afectează nivelul de pregătire a copilului de a stăpâni limba scrisă. Un EF neformat în timp duce la tulburări secundare de vorbire (fonetic-fonemic, lexico-gramatical, subdezvoltarea generală a vorbirii) care împiedică învățarea reușită a citirii și scrierii, care stă la baza întregii școli ulterioare. Aceasta implică necesitatea diagnosticării în timp util și a dezvoltării unui sistem de acțiune corectivă prin crearea unor condiții speciale, ținând cont de ontogenia dezvoltării PE, de principiile dezvoltării corecționale, de învățarea orientată spre personalitate, de caracteristicile psihofiziologice ale elevilor mai tineri cu tulburări de vorbire în vederea prevenirii și corectării dislexiei și disgrafiei.
Literatură.
Metoda de testare Fotekova T.A. pentru diagnosticul vorbirii orale a elevilor mai tineri. - M.: Arkti, 2000. - 56 p.
Metode de examinare a vorbirii copiilor: Un manual pentru diagnosticul tulburărilor de vorbire / Ed. ed. prof. G.V. Chirkina ed. a 3-a, add. - M.: ARKTI, 2003. - 240 p.
Metode netradiţionale în pedagogia corecţională. / Compilat de M. A. Povalyaeva. - Rostov-pe-Don: Phoenix, 2006. - 349 p.
A.V. Yastrebova, O.I. Lazarenko „Vreau să merg la școală” Un sistem de exerciții care formează activitatea de vorbire-cogitativă și cultura vorbirii orale a copiilor. - M.: ARKTI, 1999.-136 p.
IN SI. Seliverstov Jocuri de vorbire cu copiii. M.: VLADOS, 1994
R. I. Lalaeva Tulburări de citire și modalități de corectare a acestora la școlari mai mici. Sankt Petersburg: SOYUZ, 1998. - 224 p.
R. I. Lalaeva Lucrări logopedice în clase corecţionale. M.: VLADOS, 1999
L.M. Kozyreva Program și materiale metodologice pentru orele de logopedie. Yaroslavl, Academia de Dezvoltare. – 2006.
L.N. Efimenkova „Corectarea erorilor cauzate de percepția fonemică neformată. M.: Bibliofil - 2003
E.V. Mazanova Corectarea disgrafiei pe baza încălcărilor analizei și sintezei limbajului. Rezumate ale cursurilor pentru logopediști. M.: Ed. „GNOM și D”. 2007.-2007 - 128 p.
Spirova L.V., Yastrebova A.V. Tulburări de vorbire la copii // Cititor în logopedie / Ed. Volkovoy L.S., Seliverstova V.I. În 2 vol.-M.: Vlados 1997.
Spirova L.F. Caracteristici ale analizei sunetului la copiii cu tulburări de vorbire. - M.: 1957.
Tkachenko T.A. În prima clasă - fără defecte de vorbire. Sankt Petersburg: Piter, 1999. S. 129.
Lalaeva R.I. Diagnosticul tulburărilor de vorbire. - M.: 1999.
Gvozdev A.N. Asimilarea de către copii a părții sonore a limbii ruse. - Sankt Petersburg: Accident, 1995. - 64
Jukova N.S. Depășirea subdezvoltării vorbirii la copii. - M .: 1994.
Yastrebova A.V. Corectarea tulburărilor de vorbire la elevii de liceu. Manual pentru profesori-logoped. - M.: Iluminismul, 1978. 104 p.
Yastrebova A.V., Bessonova T.P. Conținutul și metodele de corectare a încălcării vorbirii orale și scrise în rândul elevilor unei școli de învățământ general // Defectologie. - 1994. Nr. 3. - S. 47 -53.
Elkonin D.B. Dezvoltarea vorbirii la vârsta preșcolară. M.: APN RSFSR, 1958. - 115 p.
Elkonin D.B. Analiza experimentală a etapei inițiale a predării lecturii // Întrebări de psihologie a activității educaționale a școlarilor mai mici / Ed. D.B. Elkonina, V.R. Davydov. -M.: APN RSFSR. 1962. S. 7 - 50.
Shvachkin N.Kh. Dezvoltarea percepției fonemice a vorbirii la o vârstă fragedă. M.: Izvestiya APN RSFSR, 1948. - Problema. 13. -S. 101-133.
Fomicheva M.F. Învățați copiii pronunția corectă. Atelier de terapie logopedică. M.: Iluminismul, 1989. - 240 p.
Hvattsev M.E. terapie logopedică. Lucrul cu preșcolarii. Un ghid pentru logopediști și părinți. M.: Acvariu, Sankt Petersburg: Delta. 1996. - 380 p.
Dicționar explicativ al limbii ruse / Ed. S.I. Ozhegova și N.Yu. Şvedova. M.: Azbukovnik, 1997. - 944 p.
Spirova L.F. Caracteristici ale analizei sunetului la copiii cu tulburări de vorbire / Ed. P.E. Levina. M.: APN RSFSR, 1957.-55 p.
Spirova L.F. Caracteristicile dezvoltării vorbirii la elevii cu tulburări severe de vorbire. -M.: Pedagogie, 1980. 192 p.
Spirova L.F., Yastrebova A.V. Profesor despre copiii cu tulburări de vorbire. M.: Iluminismul, 1976. - 112 p.
Sadovnikova I.N. Tulburări ale vorbirii scrise și depășirea lor la școlari mai mici. M.: VLADOS. 1995. - 256s.
Savka L.I. Pe tema subdezvoltării fonetice și fonetice la elevii din ciclul primar (din experiență de muncă) // Defectologie. - 1987.-№3.-S. 54-59.
Lopukhina I.S. Logopedie, 550 de exerciții distractive pentru dezvoltarea vorbirii. Un ghid pentru logopediști și părinți. - M.: Acvariu, 1995.-384 p.
Seliverstov V.I. Jocuri de vorbire cu copiii. M.: VLADOS, 1994. -344 p.
Introducere
Odată cu dezvoltarea științei și practicii logopediei, fiziologiei și psihologiei vorbirii (R. E. Levina, R. M. Boskis, N. Kh. Shvachichkin, L. F. Chistov, A. R. Luria etc.), a devenit clar că în cazurile de încălcare a articulației interpretarea unui sunet audibil, percepția acestuia se poate deteriora în diferite grade. R. E. Levina, pe baza unui studiu psihologic al vorbirii copiilor, a ajuns la concluzia că percepția fonetică a analizei și sintezei este de mare importanță pentru asimilarea deplină a laturii sonore a vorbirii.
În stadiul actual de dezvoltare a terapiei logopedice, există o problemă acută a creșterii accentuate a tulburărilor de vorbire la copiii preșcolari. Dintre toate defectele de vorbire, încălcarea percepției fonemice a analizei și sintezei este cea mai frecventă. Potrivit unui studiu realizat de T.B. Filicheva, dintre cei 5128 de copii preșcolari din diferite regiuni ale Rusiei, au fost identificați 1794 de copii cu percepția fonetică afectată de analiză și sinteză, ceea ce reprezintă 34,98% din numărul total de copii. Conform rezultatelor examinării profesorului - logoped al școlii secundare nr. 4, au fost identificați 37% dintre copiii cu o încălcare a percepției fonemice de analiză și sinteză. Rezultatele unui sondaj asupra copiilor din „Grădinița” Pinocchio MKDOU „a arătat că încălcările de aceeași natură au un număr mare de copii, care este de 50% în grupele senior și pregătitoare. Încălcarea percepției fonemice este adesea asociată cu incapacitatea copiilor de a diferenția fonemele limbii lor materne după ureche. Lipsa unei percepții cu drepturi depline a fonemelor face imposibilă pronunțarea corectă a acestora și, în plus, nu permite copiilor să stăpânească vocabularul și structura gramaticală în măsura necesară și, prin urmare, împiedică dezvoltarea vorbirii coerente în general. . Prin urmare, problema creșterii eficienței muncii logopedului asupra formării percepției fonetice a analizei și sintezei rămâne relevantă.
Lucrând cu copii cu diverse patologii de vorbire și care se confruntă cu probleme în procesul de învățare, un logoped trebuie să caute ajutoare care să faciliteze, să sistematizeze și să ghideze procesul de învățare a noului material de către copii. Unul dintre aceste instrumente este modelarea vizuală. Practica arată avantajele modelării vizuale în lucrul cu copiii:
materialul este interesant pentru elevi;
materialul vizual este absorbit mai bine decât verbal;
are o situație de succes;
trezește emoții pozitive.
Mulți profesori (R. E. Levina, R. M. Boskis, A. R. Luria, T. B. Filicheva, L. N. Efimenkova, V. K. Vorobieva) consideră că pentru asimilarea deplină a laturii sonore a vorbirii prin utilizarea modelării vizuale, munca va fi eficientă atunci, următoarele pedagogice vor fi îndeplinite condițiile:
1. Formarea interesului pentru activitatea de vorbire și modelare vizuală;
2. Organizarea subiectului - interacțiune subiectivă a profesorilor și copiilor;
3. Organizarea interacţiunii dintre instituţia de învăţământ preşcolar şi familie.
Pe baza celor de mai sus s-a determinat scopul principal al proiectului - dezvoltarea percepției, analizei și sintezei fonemice, prin modelare vizuală, la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii.
Pentru a atinge acest obiectiv, au fost stabilite următoarele sarcini:
1. Elaborați un proiect de dezvoltare a percepției fonenice, analizei și sintezei cu copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii.
2. Folosiți metode și mijloace vizuale care încurajează copiii la procesul de dezvoltare a vorbirii.
3. Crearea unui mediu special care să încurajeze copilul la un proces educațional activ și la dezvoltarea percepției fonemice de analiză și sinteză prin modelare vizuală;
4. Crearea unui spațiu educațional unitar pentru instituțiile de învățământ preșcolar și familii.
Parte abstractă
Una dintre metodele populare de predare a copiilor preșcolari este modelarea vizuală.
Modelarea vizuală este reproducerea proprietăților esențiale ale obiectului studiat, crearea substitutului său și lucrul cu acesta.
Modelarea vizuală este folosită cu succes ca metodă de transmitere a diverselor cunoștințe copiilor, precum și ca mijloc de dezvoltare a percepției, analizei și sintezei fonemice.
Cercetarea și practica științifică confirmă că modelele vizuale sunt forma de evidențiere și desemnare a relațiilor care este disponibilă copiilor preșcolari (Leon Lorenzo, Khalizeva L.M. etc.). Oamenii de știință notează, de asemenea, că imaginea schematizată reflectă cele mai semnificative conexiuni și proprietăți ale obiectelor.
Multe metode de educație preșcolară se bazează pe utilizarea modulelor vizuale, de exemplu, metoda de predare a preșcolarilor să scrie și să citească, dezvoltată de D.B. Elkonin și L.E. Zhurova, implică construirea și utilizarea unui model vizual (schemă) al compoziției sonore a unui cuvânt.
Schemele și modelele diferitelor structuri (silabe, cuvinte, propoziții, texte) îi învață treptat pe copii să observe limbajul. Schematizarea și modelarea îl ajută pe copil să vadă câte și ce sunete sunt într-un cuvânt, succesiunea așezării lor, legătura cuvintelor dintr-o propoziție și text. Acest lucru dezvoltă interesul pentru cuvinte, sunetele vorbirii, comunicarea copilului.
Folosind această metodă, profesorul și copilul descriu obiecte, fenomene, acțiuni, concepte, episoade ale textului folosind imagini schematice simplificate - simboluri și semne. Imaginea schematizată reflectă cele mai semnificative conexiuni și proprietăți ale obiectelor. Modelarea vizuală se bazează pe utilizarea unui substitut (model), care poate fi diagrame, desene, planuri, simboluri, imagini stilizate și de siluetă, pictograme și alte obiecte. Capacitatea de a crea și aplica modele îi permite copilului să evidențieze vizual proprietățile obiectelor, relațiile ascunse ale lucrurilor, să le țină cont în activitățile lor și să planifice rezolvarea diferitelor probleme.
Formarea abilităților de modelare vizuală implică o anumită secvență de metode pentru rezolvarea unor astfel de probleme:
1. Cunoașterea unui mod grafic de prezentare a informațiilor.
2. Dezvoltarea capacităţii de descifrare a modelului.
3. Formarea deprinderii de modelare independentă.
Munca cu copiii se bazează pe următoarele principii care vizează o abordare orientată spre personalitate a instruirii și educației.
1. Principiul abordării sistematice se bazează pe structura sistemică și interacțiunea sistemică a diferitelor componente ale vorbirii: latura sonoră, procesele fonetice, structura lexicală și gramaticală.
2. Principiul evaluării comportamentului comunicativ în procesul comunicării este important pentru analiza tulburărilor de vorbire, pentru înțelegerea genezei acestora și, mai ales, pentru determinarea modalităților de depășire și corectare a acestora.
3. Principiul educației pentru dezvoltare constă în definirea corectă a scopurilor conducătoare ale educației: cognitive, educaționale, de dezvoltare.
4. Principiul umanizării, cooperării, parteneriatului presupune respectul pentru opinia copilului, sprijinirea inițiativei acestuia, privirea copilului ca partener intenționat.
5. Principiul diferențierii, luând în considerare individualitatea - oferirea de condiții optime pentru autorealizarea fiecărui elev în procesul de stăpânire a activității de vorbire, ținând cont de vârsta, sexul copilului, experiența sa individuală, caracteristicile sale. sfera emoțională și cognitivă.
Rezultate asteptate:
- cresterea ritmului de dezvoltare a vorbirii in general, datorita includerii in subgrup si clase individuale, jocuri si sarcini de formare a perceptiei fonetice de analiza si sinteza pe baza modelarii vizuale;
- dezvoltarea cu drepturi depline a laturii sonore a vorbirii, percepția fonetică a analizei și sintezei;
- creșterea nivelului de competență parentală în materie de dezvoltare a vorbirii și creșterea copiilor.
Partea de design
Implementarea proiectului „Dezvoltarea percepției, analizei și sintezei fonemice la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii prin modelare vizuală” cu elevii instituțiilor de învățământ preșcolar și părinții prevede patru etape: etapa 1 - diagnostic și motivație, etapa 2 - proiect- organizat, etapa 3 - practică, etapa 4 - finală.
Etape de implementare
Etapa 1 - diagnostic și motivațional
Sarcini:
1. Să identifice nivelul de dezvoltare a percepției, analizei și sintezei fonemice la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii.
2. Crearea condiţiilor pentru participarea activă la proiectul copiilor şi părinţilor.
Data Lucru cu copiii
- Diagnosticul copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii.
-Analiza rezultatelor obtinute.
Lucrul cu părinții
- Notificarea părinților cu privire la rezultatele diagnosticului.
- Discutarea scopurilor și obiectivelor proiectului cu părinții și copiii în timpul orelor de consultare.
Etapa 2 - proiectare și organizare
Dezvoltați un proiect „Dezvoltarea percepției, analizei și sintezei fonemice la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii prin modelare vizuală”.
Dezvoltarea etapelor proiectului
Dezvoltarea unui set de sarcini de joc pentru formarea percepției fonemice a analizei și sintezei folosind modelarea vizuală
Elaborarea unui plan pe termen lung cu părinții
Crearea condițiilor necesare implementării proiectului (selectarea materialului didactic, realizarea de diagrame, imagini - simboluri, machete; realizarea de prezentări multimedia)
Etapa 3 - practică
1. Implementați un set de sarcini de joc cu copiii care vizează dezvoltarea percepției, analizei și sintezei fonemice.
2. Crearea unui spațiu educațional unitar pentru instituțiile de învățământ preșcolar și familii pentru dezvoltarea percepției fonemice a analizei și sintezei.
Etapa pregătitoare include următoarele secțiuni:
Secțiunea nr. 1: „Dezvoltarea percepției auditive”
Secțiunea nr. 2: „Dezvoltarea memoriei auditive”
Principalele sarcini ale acestei etape:
Să formeze percepția fonemică asupra materialului sunetelor non-vorbirii;
Dezvoltați capacitatea de a recunoaște și de a distinge între sunete care nu sunt vorbite;
Învață să deosebești cuvinte apropiate, în funcție de compoziția sunetului;
Învață să deosebești silabele și apoi fonemele limbii materne.
Etapa principală include următoarele secțiuni:
Unitatea 1: Predarea formelor simple de analiză fonemică
Secțiunea #2: „Predarea formelor complexe de analiză fonemică”
Secțiunea nr. 3: „Formarea deprinderii de sinteză a sunetului”
Secțiunea nr. 4: „Formarea reprezentărilor fonemice”
Scopul acestei etape:
formarea abilităţilor de percepţie fonetică a analizei şi sintezei la copii cu ajutorul modelării vizuale.
Primul an de funcționare
Septembrie
Întâlnire cu părinți „Pe baza rezultatelor examinării copiilor din grupul de terapie logopedică senior”
Consultare pe tema: „Pronunția corectă este una dintre laturile dezvoltării vorbirii copilului, dezvoltarea materialului didactic privind pronunția sunetului pentru teme pentru acasă”
Expoziție de manuale de modelare vizuală: „Dezvoltarea percepției, analizei și sintezei fonemice”
Ecran „Sunete și caracteristicile lor”
Prezentare multimedia: „Instrumente schematice auxiliare care facilitează și ghidează procesul de formare a proceselor fonemice la copil”
Ecran-expoziție: „Sunete, silabe și cuvinte”
Evenimentul deschis „Vino și vezi”
Jocul „Ce? Unde? Când?".
Lucrul cu părinții
Al doilea an de muncă
Septembrie
Întâlnirea părinților „Pe baza rezultatelor examinării copiilor din grupul pregătitor de logopedie”
Consultație pe tema: „Dezvoltarea percepției fonemice la preșcolari prin modelare vizuală”
„Acțiune de la un logoped” - concurs „Sună așa cum le vedem”
Expoziție de ajutoare didactice și metodologice pentru dezvoltarea percepției, analizei și sintezei fonemice
„Ajutați părinții”
Evenimentul deschis „Vino și vezi”
Ecran-expoziție: „Sunete și litere. Cuvânt și propoziție"
(folosind scheme)
Test pentru părinți și copii „Cunosc sunetele cel mai bine dintre toate”
Mai Prezentare multimedia: „Suntem prieteni cu sunete și litere”
Pe tot parcursul anului Consultații individuale „Pe lumină”
Etapa a IV-a - finală
Analiza rezultatului lucrului cu copiii, prelucrarea datelor obținute, corelarea cu scopul.
Bibliografie
1. Gluhov V.P. Formarea vorbirii coerente a copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. - M., 2004.
2. Davshkova T.G. V.M. importat. Utilizarea schemelor de referință în lucrul cu copiii. // Manualul educatorului superior al unei instituții preșcolare nr 1, 2008.
3. Efimenkova L.N. Formarea vorbirii la preșcolari. - M., 1985.
4. Munca corecțională și pedagogică în instituțiile preșcolare pentru copiii cu tulburări de vorbire. / Ed. Yu.F. Garkusha. - M., 2007.
5. Kudrova T.I. Modelare în predarea alfabetizării copiilor preșcolari cu subdezvoltare a vorbirii. // Logoped în grădiniță 2007 Nr. 4 p. 51-54.
7. Omelcenko L.V. Utilizarea mnemotecilor în dezvoltarea vorbirii coerente. // Logoped 2008, nr. 4, p. 102-115.
8. Depășirea subdezvoltării generale a vorbirii la preșcolari. / Ed. TELEVIZOR. Volosovets. - M., 2007.
9. Rastorgueva N.I. Utilizarea pictogramelor pentru a dezvolta abilitățile de formare a cuvintelor la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. // Logoped. 2002, nr.2, p. 50-53.
10. Smyshlyaeva T.N. Korchuganova E.Yu. Utilizarea metodei modelării vizuale în corectarea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari. // Logoped. 2005, nr.1, p. 7-12.
11. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Pregătirea pentru școală a copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii într-o grădiniță specială. M., 1991.
12. Tkachenko T. A. Dacă un preșcolar vorbește prost - Sankt Petersburg, 1997.
13. Tkachenko T.A. În prima clasă fără defecte de vorbire - Sankt Petersburg, 1999.
14. T.V. Vineri, T.V. Soloukhina-Bashinskaya Directorul unui logoped preșcolar - R-n-D 2009
1.2.6. Caracteristicile muncii unui logoped și educator privind dezvoltarea auzului fonemic și a percepției fonemice
În lucrarea de formare a percepției fonemice se pot distinge următoarele etape:
Etapa I - recunoașterea sunetelor non-vorbirii;
Etapa II - distingerea înălțimii, forței, timbrului vocii pe materialul acelorași sunete, cuvinte, fraze;
Etapa III - distingerea cuvintelor care sunt apropiate în compoziția lor sonoră;
Etapa IV - diferențierea silabelor;
Etapa V - diferențierea fonemelor;
Etapa VI - dezvoltarea abilităților în analiza elementară a sunetului.
Lucrările privind formarea percepției fonemice începe cu dezvoltarea atenției auditive și a memoriei auditive. Incapacitatea de a asculta vorbirea altora este una dintre cauzele pronunției incorecte a sunetului. Copilul trebuie să dobândească capacitatea de a-și compara propriul discurs cu vorbirea altora și de a-și controla pronunția.
Lucrările privind formarea percepției fonemice la început se desfășoară pe materialul sunetelor non-vorbirii. În procesul de jocuri și exerciții speciale, copiii își dezvoltă capacitatea de a recunoaște și de a distinge între sunete care nu sunt vorbite.
Copiii ar trebui să învețe în jocuri să distingă între înălțimea, puterea și timbrul vocii, ascultând aceleași sunete de vorbire, combinații de sunete, cuvinte.
Apoi copiii învață să distingă cuvintele care sunt similare în compoziția sunetului. Mai târziu, ei învață să distingă între silabe și apoi fonemele limbii lor materne.
Sarcina ultimei etape de lucru este de a dezvolta la copii abilitățile de analiză elementară a sunetului: capacitatea de a determina numărul de silabe dintr-un cuvânt; palmă și bate ritmul cuvintelor cu structuri silabice diferite; evidențiați silaba accentuată; analizează vocalele și consoanele.
1.2.7. Lucrarea comună a unui logoped și a unui educator privind pronunția sunetului
Munca unui educator și munca unui logoped sunt diferite în corectarea și modelarea pronunției sunetului în organizare, metode și durată. Este nevoie de cunoștințe, abilități și abilități diferite. Luați în considerare principalele diferențe:
Etapa pregătitoare
Etapa de apariție a sunetului
Etapa de achiziție a sunetului (pronunțarea corectă a sunetului în vorbire)
Condițiile necesare pentru formarea pronunției corecte a sunetului la preșcolari cu FFNR:
pentru producerea inițială a sunetului, se selectează un număr de sunete aparținând unor grupuri fonetice diferite;
în acest caz, se recomandă utilizarea tuturor analizoarelor. Bazându-se pe senzațiile kinestezice contribuie la sunetul conștient al vorbirii;
dezvoltarea sunetelor amestecate în vorbirea copiilor se realizează în etape și distribuite în timp;
fixarea sunetelor setate în procesul de diferențiere a tuturor sunetelor apropiate;
materialul pentru fixarea și automatizarea sunetelor este selectat astfel încât să nu existe sunete defecte și amestecate în vorbirea copilului; astfel încât materialul selectat să poată contribui la îmbogățirea, clarificarea dicționarului, dezvoltarea vorbirii coerente corecte din punct de vedere gramatical.
1.2.8. Consolidarea abilităților de vorbire ale copiilor la orele individuale și frontale, în momentele sensibile
Cursurile individuale la instrucțiunile unui logoped sunt conduse de educator în timpul după-amiezii, imediat după somnul în timpul zilei, adică de la ora 15 până la prânz. Aceasta este așa-numita oră de logopedie. Profesorul se ocupă individual de acei copii ale căror nume le-a notat logopedul într-un caiet special pentru temele de seară. Acest caiet este umplut zilnic. În plus, logopedul dă grupului caietele completate ale acelor copii cu care a lucrat dimineața.
Este foarte important ca în timpul lecției individuale a profesorului cu copilul, toți ceilalți copii să nu le distragă atenția, sunt ocupați cu jocuri liniștite. Jocurile de societate și jocurile tipărite pe desktop sunt cele mai potrivite în acest scop. Și dacă profesorul, atunci când le distribuie, ține cont de caracteristicile fiecărui copil, atunci un astfel de joc dă simultan un efect de învățare. De exemplu, dacă un copil are dificultăți cu motricitatea fină, ar trebui să i se ofere să asambleze un mozaic sau mărgele snur, dacă există dificultăți în activitatea constructivă, pliază imagini decupate sau cuburi speciale conform modelului etc.
Cursurile cu copii se desfășoară cel mai bine într-un colț de logopedie special echipat. Aici este instalată o oglindă mare, în care chipurile copilului și ale profesorului pot fi reflectate în același timp. În plus, aici este de dorit să existe material vizual pentru fixarea sunetelor [P], [Pb], [L], [L], sunetelor șuierate și șuierate.
Când studiază cu un copil, educatorul trebuie să-și amintească că pronunția întregului material fonetic din caiet ar trebui să aibă loc cu izolarea obligatorie a sunetului fix în voce - pronunțat exagerat. Profesorul nu trebuie să rateze nicio eroare fonetică sau gramaticală din vorbirea copilului. Lecția poate fi continuată numai după ce copilul spune totul corect. Educatorul trebuie să pronunțe tot materialul de vorbire cu voce tare, clar, încet și să realizeze același lucru de la copil.
Profesorul trebuie să monitorizeze cu atenție vorbirea copiilor și să le corecteze greșelile nu numai în clasă, ci în toate momentele de regim. Mai mult, este foarte important ca toate greșelile copiilor să fie corectate corect de către profesor. În niciun caz nu trebuie să mimiți copilul, să vă bateți joc de el, deoarece acest lucru poate provoca o scădere a activității de vorbire (până la liniștea completă în grup), izolarea și o atitudine negativă a bebelușului față de profesor, față de învățare în general. .
Modalitățile de corectare a greșelilor în vorbirea copiilor în afara orelor și în timpul orelor diferă unele de altele. Deci, în timpul jocurilor și activităților casnice, nu ar trebui să atrageți atenția copiilor asupra greșelilor unuia dintre ei, este mai bine să faceți acest lucru neobservat de restul. De exemplu, în timpul jocului, unul dintre băieți îi spune celuilalt: „Dă-ți pantofii tuturor păpușilor, adu-i fără pantofi”. Profesorul, folosind o scurtă pauză în joc, cheamă acest copil la el și îl invită să asculte combinațiile corecte și incorecte de cuvinte („toate păpușile” sau „toate păpușile”, „fără pantofi” sau „fără pantofi”). . Și apoi întreabă: „Care este cel mai bun mod de a spune?”. Și abia apoi cere să repete fraza corectă.
Dacă apare o eroare într-un apel adresat profesorului, atunci puteți reacționa astfel: „Poți spune bine, haide, încearcă!” sau „Nu te înțeleg. Gândește și spune corect.
Acum despre corectarea greșelilor din clasă. Aici, în primul rând, timpul este limitat și clarificări lungi, lungi despre cum să spunem cel mai bine, sunt nepotrivite din partea educatorului. În al doilea rând, atenția copiilor este nituită de vorbirea respondentului și, în mod imperceptibil, este imposibil să-și corecteze greșelile și nu este necesar. Și, în al treilea rând, orele, spre deosebire de cazurile de comunicare spontană necontrolată de către copil, ar trebui să aibă loc cu mobilizarea maximă a atenției respondentului, cu accent pe vorbirea competentă, clară.
În legătură cu cele de mai sus, greșelile din cursul orelor trebuie remediate imediat de către educator („Greșit”, „Greșit”, „El nu a spus așa ceva”). Toți copiii sunt implicați în corectarea inexactităților gramaticale. Însuși educatorul corectează eroarea gramaticală a copilului doar atunci când majoritatea copiilor nu au putut face acest lucru.
Erorile de pronunție ar trebui, de asemenea, înregistrate și corectate pe parcursul răspunsului. De exemplu, dacă copilul nu a pronunțat corect sunetul [P], profesorul îi poate oferi: „Repetă după mine, evidențiind sunetul [P], cuvintele: construiește, alunecă, adună, joacă.”
Se poate întâmpla și în felul acesta: unul dintre băieți dorește neapărat să răspundă, iar profesorul știe dinainte că copilul nu va pronunța un cuvânt complex în structură silabică (polițist, pătură, instalator) și acest lucru va cauza restul. a rade. Ar trebui să-l invitați pe copil să spună răspunsul profesorului la ureche, apoi să-l laudați pe copil pentru eforturile sale.
Pentru ca copiii să vorbească clar și cu cel mai mic număr de greșeli fonetice din toate orele, profesorul trebuie să dea tonul cu vorbirea sa foarte clară, suficient de tare și lentă.
Procesul de normalizare a vorbirii și stingerea reflexului patologic sunt posibile numai cu o atenție sporită a copilului la vorbirea celorlalți și a lui. Desigur, o astfel de muncă necesită răbdare, tact, calm și ingeniozitate constantă din partea educatorului.
Capitolul II. Partea practică
Copilăria preșcolară este una dintre cele mai importante etape din viața unui copil: fără o copilărie pe deplin trăită, plină complet, întreaga sa viață ulterioară va fi defectuoasă. Rata extrem de ridicată de dezvoltare mentală, personală și fizică în această perioadă permite copilului să treacă rapid de la o creatură neajutorată la o persoană care deține toate principiile de bază ale culturii umane. Nu urmeaza singur acest drum, sunt mereu adulti langa el - parinti, educatori, psihologi. Interacțiunea competentă a adulților în procesul de creștere a copilului asigură realizarea maximă a tuturor posibilităților disponibile, va ajuta la evitarea multor dificultăți și abateri în cursul dezvoltării sale mentale și personale. Sistemul nervos plastic, care se maturizează rapid, al unui preșcolar necesită o atitudine atentă. Atunci când creați noi programe intensive de muncă de dezvoltare cu un copil, este necesar să aveți în vedere nu numai ce poate realiza, ci și ce costuri fizice și neuropsihice îl va costa. Orice încercare de a scurta perioada preșcolară a vieții ca „preliminare”, „falsă” încalcă cursul dezvoltării individuale a copilului, nu îi permite acestuia să folosească toate oportunitățile pe care această vârstă le oferă pentru înflorirea psihicului și personalității sale.
Vârsta preșcolară în vârstă precede imediat trecerea copilului la următoarea etapă foarte importantă a vieții sale - intrarea la școală. Prin urmare, un loc semnificativ în munca cu copiii din anii 6 și 7 de viață începe să fie ocupat de pregătirea pentru școală. Aici se pot distinge două aspecte: în primul rând, dezvoltarea continuă a personalității și a proceselor mentale cognitive ale copilului care stau la baza dezvoltării cu succes a curriculum-ului însuși în viitor și, în al doilea rând, predarea abilităților și abilităților din școala elementară (elemente de scris, citit, numărând).
Problema pregătirii copilului pentru școlarizare este considerată în primul rând ca una psihologică: se acordă prioritate nivelului de dezvoltare a sferei nevoii motivaționale, arbitrarului proceselor mentale, abilităților operaționale și dezvoltării abilităților motorii fine ale mâinii. . S-a stabilit că numai pregătirea intelectuală pentru școală nu asigură intrarea cu succes a copilului în activități educaționale.
Întregul set de metode a vizat diagnosticarea calitativă a dezvoltării acelor funcții mentale care ocupă un loc central în imaginea de ansamblu a maturității psihologice a copilului și a pregătirii acestuia pentru învățarea sistematică.
„Curcubeu” de tip combinat” Districtul municipal Ruzaevsky Dezvoltat de: Profesor - logoped Prikazchikova E. A. Ruzaevka 2012 Proiect inovator „Formarea percepției fonemice la copiii preșcolari prin utilizarea tehnologiilor de joc”
Relevanța temei alese este determinată de numărul tot mai mare de copii cu deficiențe de auz fonemic și de căutarea unor noi modalități de a depăși dificultățile cu care se confruntă. Dezvoltarea percepției fonemice este una dintre cele mai importante sarcini cu care se confruntă un profesor logoped în lucrul cu copiii cu subdezvoltare fonetică și fonetică a vorbirii. Dezvoltarea normală a percepției fonemice este de mare importanță pentru procesul de formare și dezvoltare a vorbirii: pe baza acesteia, copiii învață să distingă fraze în vorbirea altora, să înțeleagă sensul unui cuvânt, să distingă cuvintele paronimice, să le coreleze cu anumite cuvinte. obiecte, fenomene, acțiuni. Percepția fonemică neformată afectează negativ formarea pronunției sunetului: copiii se caracterizează prin utilizarea de sunete difuze de articulație instabilă, numeroase substituții și amestecuri cu o stare relativ favorabilă a structurii și funcției aparatului articulator.
Conceptualitatea proiectului: Noutatea lucrării mele este crearea unui sistem de metode de joc de lucru, construit ținând cont de dezvoltarea percepției fonemice în ontogenie și de caracteristicile dezvoltării acesteia la copiii cu FFN, utilizat în toate etapele frontale. și cursuri individuale de logopedie, inclusiv acele etape care de obicei nu sunt utilizate pentru dezvoltarea percepției fonemice (moment organizațional, articulare, respirație, gimnastică cu degetele, pauze dinamice).
Baza teoretică a proiectului: Baza teoretică a studiului a fost lucrarea lui Filicheva T. B., Chirkina G. V., Gvozdev A. N., Levina R. E., Cheveleva N. A., Grinshpun B. M., Seliverstov V. I. , Tkachenko T. A., Spirova L. și alți experți de top în domeniul terapiei logopediei, confirmând că dezvoltarea percepției fonemice are un efect pozitiv asupra formării întregii laturi fonetice a vorbirii, a structurii silabice a unui cuvânt, a vocabularului, a articulației și a dicției. L.F. Spirovoy N.A. Nikashina, G.A. Kashe, A.V. Yastrebova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, T.V. Tumanova, S.N. Sazonova a acordat o mare atenție originalității proceselor fonetice la copii, deoarece auzul fonemic este un auz subtil, sistematizat, care vă permite să distingeți și să recunoașteți fonemele limbii dvs. materne. Percepția fonemică este capacitatea de a distinge fonemele și de a determina compoziția sonoră a unui cuvânt.
Baza teoretică a proiectului: Profesorul B.G.Ananiev a subliniat legătura dintre erorile de citire și scriere, dificultăți în stăpânirea gramaticii de către școlari cu percepție fonetică neformată la vârsta preșcolară. În ultimul deceniu, problema jocului copiilor a fost în centrul multor studii. În psihologia și pedagogia domestică, jocul este considerat o activitate de mare importanță pentru dezvoltarea copilului în orientarea în lumea acțiunilor, relațiilor, sarcinilor și motivelor activității umane (A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, L. A. Wenger). Una dintre modalitățile de optimizare a raportului dintre sarcina didactică și alte activități este procesul de integrare. Acest punct de vedere este confirmat de lucrările lui L. I. Balashova, M.N. Berulava, G.F. Hegel, V.V. Kraevsky, T.S. Komarova. Utilizarea diferitelor forme de integrare este deosebit de eficientă în perioada învăţământului preşcolar. Profesorul R.E. Levina a propus principiul unei abordări preventive la copiii de vârstă preșcolară, ceea ce indică faptul că abaterile secundare sunt mai ușor de prevenit decât de corectat încălcările deja formate. Este important să se acorde atenție naturii formării auzului fonemic al copilului deja la vârsta preșcolară, deoarece subdezvoltarea acestui auz este unul dintre motivele care duc la disgrafie în condițiile școlare - o încălcare a scrisului, caracterizată prin prezența erori persistente și dislexie - o încălcare a procesului de citire. În general, implementarea acestor arii ar trebui să se desfășoare pe cursuri de terapie logopedică frontală și individuală, desfășurate în conformitate cu planul calendaristic al activității de logopedie sub formă de diferite sarcini de joc care sunt incluse organic în etapele orelor. Lucrările privind formarea percepției fonemice începe în etapa pregătitoare și continuă în etapa formării deprinderilor și abilităților de pronunție primară (în procesul de stabilire, automatizare și diferențiere a sunetelor).
Ideea pedagogică a proiectului: Formarea percepției fonemice este un proces complex. Depășirea încălcărilor dezvoltării sale necesită eforturi uriașe din partea tuturor participanților la procesul pedagogic: profesori - logopezi, educatori, copii și părinții acestora, care sunt implicați activ în procesul de corecție și educație. La vârsta preșcolară, activitatea principală a copiilor este jocul, așa că plănuiesc să folosesc tehnici de joc pentru a construi cel mai eficient procesul de învățare pentru copiii cu FSP și a le dezvolta percepția fonetică în toate etapele orelor de logopedie. În același timp, selecția și utilizarea jocurilor ar trebui să fie realizată ținând cont de principiile educației corective a copiilor cu tulburări de vorbire și să țină cont de ontogenia dezvoltării proceselor fonemice și a dezvoltării percepției fonemice la copiii cu FFN. .
Ideea pedagogică a proiectului: În prezent, mi se pare deosebit de importantă crearea unui sistem de tehnici de joc pentru dezvoltarea percepției fonemice la copiii cu FFN, corespunzător caracteristicilor dezvoltării acestora și găsirea posibilelor opțiuni de utilizare a jocului. tehnici de dezvoltare a percepției fonemice în toate etapele tuturor tipurilor de cursuri de logopedie. Prin urmare, lucrul cu preșcolari cu FFN cu privire la formarea percepției fonemice este o etapă pregătitoare pentru tranziția copiilor la școală.
Optimitatea și eficacitatea mijloacelor: Întregul sistem de lucru logopedic privind dezvoltarea capacității copiilor de a diferenția fonemele poate fi împărțit în trei etape principale:
Rezultatul estimat al proiectului: Copilul începe să simtă mijloacele expresive (intoționale și lexicale) ale limbii, notează semantica cuvintelor, forma lor gramaticală. El începe să folosească în mod activ aceste mijloace în vorbirea coerentă și comunicarea de zi cu zi. Copilul se familiarizează nu numai cu sunetele individuale, ci și cu „munca” sunetului în vocabular, morfologie, formarea cuvintelor. Ca rezultat al muncii sistematice și în timp util privind formarea auzului fonemic și a analizei sunetului, copiii formează o atitudine lingvistică specială față de cuvânt, față de mediul lingvistic. O atitudine conștientă față de limba maternă este baza pentru asimilarea tuturor normelor lingvistice și formelor de vorbire. Cu o astfel de organizare a învățării, apare efectul autodezvoltării, ca urmare, copilul înțelege mai mult decât ceea ce a primit direct de la profesor. Acesta este un fel de efect al consecinței, la care educația de dezvoltare ar trebui să se străduiască.
Diagnosticul formării percepției fonetice la copiii cu subdezvoltare fonetică și fonetică a vorbirii
Justificarea eficacității proiectului: Am ajuns la concluzia că proiectul pe care l-am dezvoltat pentru formarea auzului fonemic la copiii cu subdezvoltare fonetică și fonetică este eficient și a dat rezultate bune. Diagnosticarea a arătat că în timpul lucrului sistematic cu copiii cu FFN, până la sfârșitul anului școlar, se formează auzul fonemic.
Eficacitatea proiectului: Cunoștințele copiilor au fost evaluate pe baza rezultatelor lucrului pe experiență după următoarele criterii: nivel înalt - copilul dă dovadă de inițiativă în comunicare, atrage copiii către comunicare, observă erorile de vorbire ale semenilor, le corectează. Discursul este clar și corect din punct de vedere gramatical. Copilul este capabil să determine locul sunetului în cuvinte, numărul de sunete dintr-un cuvânt, să diferențieze sunetele după moliciune-duritate, surditate-voce, să distingă între șuierat-sâsâit, să inventeze rapid și corect cuvinte pentru un anumit sunet, să selecteze cuvinte pentru reprezentarea lor grafică, dețin toate mijloacele de analiză și sinteză fonetică; nivel mediu - copilul manifestă interes pentru comunicarea verbală, dar nu este suficient de activ în aceasta, erorile gramaticale sunt rare. Vorbirea este corectă, clară, poate întâmpina dificultăți în pronunțarea sunetelor individuale. Copilul determină în mod independent locul unui sunet într-un cuvânt, numărul de sunete din cuvinte, știe să compună cuvinte din sunete date secvenţial. Alcătuirea cuvintelor din sunete date într-o secvență întreruptă este dificilă; nivel scăzut - copilul este inactiv în comunicare. Distinge între conceptele de „cuvânt” și „sunet”. Sunetul dat din cuvânt va fi izolat cu ajutorul unui adult. Face greșeli atunci când împarte cuvintele în silabe, analizează sunetul cuvintelor monosilabice, îi este greu să inventeze cuvinte pentru un anumit sunet.
Anul universitar 2010 - 2011 Anul universitar 2009 - 2010 Efectul de dezvoltare al orelor desfășurate a dat rezultate pozitive.
Semnificația practică a lucrării: sistemul prezentat de sarcini de joc, proiectele pot fi utilizate de logopezi, profesorii instituțiilor de învățământ preșcolar în procesul de logopedie corecțională și lucrări educaționale generale privind dezvoltarea copiilor. Relevanță: Lucrările privind dezvoltarea percepției fonemice la copiii cu tulburări de vorbire sunt de mare importanță pentru stăpânirea pronunției corecte a sunetului și pentru educația ulterioară cu succes a copiilor la școală.
Sarcini: - să aibă în vedere abordări moderne în studiul și corectarea încălcărilor percepției fonetice la copiii preșcolari cu tulburări fonetico-fonemice (PPD); - sistematizarea și extinderea sistemului de metode de joc de lucru privind formarea auzului și percepției fonetice, ținând cont de trăsăturile de dezvoltare ale copiilor cu FFN; - să dezvolte la copii un interes conștient pentru limba maternă și legile acesteia, îndreptându-le atenția către latura exterioară, sonoră a vorbirii pe baza de jocuri și exerciții didactice; - formarea competenţei corecţionale şi logopedice a părinţilor şi profesorilor privind dezvoltarea percepţiei fonetice la copiii preşcolari prin implementarea proiectului „Fonetica pentru preşcolari”. Scop: perfecţionarea sistemului de lucru corecţional şi logopedic privind dezvoltarea percepţiei fonetice la copiii cu tulburări de vorbire.
Studiul teoretic al percepției fonemice la copiii cu FFN Odată cu dezvoltarea științei și practicii logopediei, fiziologiei și psihologiei vorbirii (R.E. Levina, M.E. Khvattsev, N.X. Shvachkin, L.F. Chistovici, A.R. Luria și etc.), a devenit clar că în cazuri de încălcare a interpretării articulatorii a unui sunet audibil, percepția acestuia se poate deteriora în diferite grade. R. E. Levina, pe baza unui studiu psihologic al vorbirii copiilor, a ajuns la concluzia că percepția fonetică este esențială pentru asimilarea deplină a laturii sonore a vorbirii. S-a constatat că la copiii cu o combinație de pronunție și percepție afectată a fonemelor, există o incompletitudine în procesele de formare a articulației și percepția sunetelor care diferă în trăsături acustic-articulatorii subtile. Acești copii aparțin categoriei copiilor cu subdezvoltare fonetic-fonetică a vorbirii.
Etapa 1 - recunoașterea sunetelor non-vorbirii. Etapa 2 - distingerea înălțimii, forței, timbrului vocii pe materialul acelorași sunete, combinații de cuvinte și fraze. Etapa 3 - distingerea cuvintelor care sunt apropiate în compoziția sunetului. Etapa 4 – diferențierea silabelor. Etapa 5 – diferențierea fonemelor. Etapa 6 - dezvoltarea abilităților în analiza elementară a sunetului. Etapele lucrării privind formarea percepției fonemice la copiii preșcolari cu FFN
Jocurile care vizează dezvoltarea percepției fonemice contribuie la formarea la copii a unei concentrări pe partea sonoră a vorbirii, dezvoltă capacitatea de a asculta sunetul unui cuvânt, de a recunoaște și de a evidenția sunete individuale, de a distinge sunete similare ca sunet și de a pronunța " Sound Lotto" "Alege imagini cu sunetul potrivit"
Jocurile didactice se desfășoară în mod diferențiat, în funcție de gradul de încălcare a percepției fonenice, de caracteristicile simptomelor, de caracteristicile psihologice individuale ale copiilor. „Roțile de sunet” „Identificați primul sunet din cuvânt” „” „Sunete cântând” „Mingi de sunet”
Proiect educațional pentru copii de vârstă preșcolară senior „Fonetica pentru preșcolari” Plan de activități pentru proiectul „Fonetica pentru preșcolari” 1. Seara de ghicitori „Sunete cântând” (ghicitori - ghicitori pentru sunete vocale). 2. Concurs de do-it-yourself (producerea scrisorilor tridimensionale de către părinții cu copii). 3. Lecție integrată „Ziua de naștere a literei Ш”. 4. Practicum pentru părinți „Serpentina fonetică” (jocuri pe material fonemic. Consultație pentru părinți „Dezvoltam percepția fonetică.” 5. Informații în colț pentru părinți: „Fonetica este...”; „Fișă de trucuri pentru părinți”; „ Dezvoltarea auzului fonemic" Ludoteca "Caleidoscopul sunetelor" Reprezentări individuale ale sunetelor selectate de către copii
1. Sistematizarea și completarea bazei de date de jocuri didactice pentru dezvoltarea auzului și percepției fonemice. 2. Dinamica pozitivă în corectarea tulburărilor de vorbire. 3. Creșterea interesului, activității, participării creative a părinților în viața copiilor lor, întărirea cooperării dintre profesorii gimnaziului și familii în pregătirea viitorilor elevi de clasa I pentru școlarizare. Rezultatele muncii
