Что такое ЛЛШ

Летняя лингвистическая школа – это научное мероприятие, в котором участвуют дети и взрослые. В течение 10–12 дней вместе отдыхают, учатся и работают несколько десятков человек и делают это не потому, что у нас обязательное образование (на каникулярные школы оно не распространяется), а потому, что получают от этого удовольствие.

Кто проводит ЛЛШ

Летнюю лингвистическую школу организует НИУ Высшая школа экономики и Московский центр непрерывного математического образования

При поддержке

Как проходит ЛЛШ

Распорядок школы таков. Утром ежедневно читаются две общие лекции, посвященные лингвистике или смежным наукам, например литературоведению или математике. Лекции обязательны для школьников и студентов. Но обычно и сами преподаватели приходят послушать своих коллег. На гостей школы обычно производят впечатление не только потрясающая тишина и сосредоточенное внимание юных слушателей во время лекции, не только вопросы ребят, свидетельствующие об их интересе к предмету лекции, но и аплодисменты, раздающиеся после лекции.

До обеда после лекций - свободное время. После обеда - 3–4 семинара. Обязательным минимумом считается посещение двух семинаров, однако всегда находятся и такие школьники, которые ходят на все занятия без исключения. Что интересно, энтузиазм участников не угасает до последнего дня. Они не просто посещают семинары, но и принимают в них самое активное участие.

Каждый день после ужина проводятся различные языковые, литературные, интеллектуальные игры и конкурсы. Уже традиционными стали лингвистическая олимпиада и «Ярмарка слов» - конкурс лингвистических головоломок (каждый участвует в двух ролях: придумывает свои головоломки и разгадывает чужие), казино «Максим» (интеллектуальные и театральные игры с книжными призами), «Что? Где? Когда?», игра «Литературный маскарад», игры с английским языком, «Интеллектуальный фейерверк».

Кто приезжает на ЛЛШ

Преподавательскому составу ЛЛШ может позавидовать любой университет. Перед ребятами выступают известные ученые, авторы научных монографий, учебников и, что очень важно, популярных книг по лингвистике. Кроме вузовских преподавателей, в Летнюю школу приезжают и учителя московских школ.

Школьники отбираются в основном из победителей Традиционной олимпиады по лингвистике и других городских олимпиад, а также среди участников школьного лингвистического кружка при РГГУ, ВШЭ и МЦНМО. Часто в Летнюю школу приезжают и старшеклассники из других городов России.

Особую роль в ЛЛШ играют студенты. В основном это студенты РГГУ, МГУ и ВШЭ. Студенты не только помогают в организации различных мероприятий, но и вместе со школьниками посещают лекции и семинары. Помимо этого, Летняя школа предоставляет им уникальную возможность в неформальной обстановке пообщаться с профессиональными лингвистами.
Летняя лингвистическая школа дает школьникам очень много: они получают шанс приобщиться к современным достижениям лингвистики, проверить свои способности и склонности, определить свои профессиональные интересы. Многие из них, побывав в Летней школе, впоследствии выбирают в качестве своей специальности именно лингвистику.

КАЗАНСКАЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ШКОЛА, направление русского языкознания, сформировавшееся в Казанском университете в 1870-80-е годы. Основатель Казанской лингвистической школы - И. А. Бодуэн де Куртенэ, работавший в Казани в 1875-83. К этой школе принадлежали его ученики: Н. В. Крушевский, В. А. Богородицкий, С. К. Булич, И. А. Александров и др. Близок к этому направлению был В. В. Радлов. Основные идеи Казанской лингвистической школы сформулированы Бодуэном де Куртенэ в лекциях, прочитанных им в Казанском университете, и развиты в работах его учеников.

Учёные Казанской лингвистической школы, в отличие от господствовавших в то время в языкознании реконструкции праязыков и филологического анализа памятников, считали приоритетным изучение современных языков и закономерностей их строя. Язык рассматривался ими в значительной степени как психическое явление. Н. В. Крушевский исследовал языковые явления с естественнонаучных позиций и указывал на принадлежность языкознания к естественным наукам, а законов языка к законам природы. С этим не был согласен И. А. Бодуэн де Куртенэ, относивший языкознание целиком к наукам о человеке и сближавший его не только с психологией, но и с социологией. Крушевский в своём главном труде «Очерк науки о языке» (1883) стремился выявить основные законы языка, в том числе статические, определяющие его функционирование, и динамические, определяющие его развитие. Среди статических законов выделялись, в частности, закон одинакового произнесения звуков в одинаковых условиях, закон сочетаемости звуков. Особое место занимали психические законы ассоциаций по сходству и смежности, обусловливающие функционирование языка как системы: всякое слово ассоциируется как с похожими на него словами (грамматические формы того же слова, однокоренные слова), так и со словами, вступающими с ним в синтаксические связи.

И. А. Бодуэн де Куртенэ отрицательно относился к выделению всеобщих законов языка, но также стремился выявить основные свойства языка как системы. Он строго разграничивал языковую статику и динамику, указывая, что «в языке, как и вообще в природе, всё живёт. Всё движется, всё изменяется. Спокойствие, остановка, застой - явление кажущееся; это частный случай движения при условии минимальных изменений. Статика языка есть только частный случай его динамики». Этим идеи Казанской лингвистической школы отличались от высказанных позднее идей Ф. де Соссюра, считавшего синхронный (статический) и диахронный (динамический) подходы абсолютно несовместимыми. Однако чисто статическое изучение языков Казанская лингвистическая школа признавала правомерным, и именно здесь её влияние на мировое языкознание оказалось наиболее значительным.

Главным вкладом Казанской лингвистической школы в науку о языке оказались понятия фонемы и морфемы, разработанные И. А. Бодуэном де Куртенэ в казанский период деятельности в тесном сотрудничестве с учениками, особенно с Н. В. Крушевским. Бодуэн де Куртенэ разграничил 2 дисциплины, изучающие звуковую сторону языка: антропофонику, исследующую звуки с акустической и физиологической стороны, и психофонетику, занимающуюся «фонационными представлениями» в человеческой психике (последнюю дисциплину стали впоследствии называть фонологией). Фонема им понималась как минимальная единица психофонетики, «единое, непреходящее представление звуков языка». Тем самым бесконечное множество звуков речи оказывалось возможным свести к ограниченному количеству собственно языковых единиц - фонем. Учёные последующих поколений, сохранив понятие фонемы, отказались от её психологических определений. Представители Казанской лингвистической школы также занимались изучением и классификацией чередований (Бодуэн де Куртенэ, Крушевский), экспериментальной фонетикой (В. А. Богородицкий, основавший в Казани первую в России фонетическую лабораторию).

Морфему И. А. Бодуэн де Куртенэ также понимал как психическую единицу - «часть слова, обладающую самостоятельной психической жизнью и далее неделимую с этой точки зрения». От подобного психологизма наука затем отказалась, однако обобщающее понятие для минимальной значимой единицы языка, ранее отсутствовавшее (хотя существовали термины для частных случаев морфем: корень, аффикс и др.), оказалось очень важным. Во многих направлениях лингвистики 20 века морфема стала главной значимой единицей языка, более важной, чем слово. Представители Казанской лингвистической школы много занимались морфемным анализом, в том числе в историческом плане: В. А. Богородицкому принадлежит приоритет в изучении изменений морфемной структуры слов (явления опрощения и переразложения).

Учёные Казанской лингвистической школы занимались и изучением конкретных языков: русского (И. А. Бодуэн де Куртенэ, В. А. Богородицкий), польского и сербскохорватского (Бодуэн де Куртенэ), тюркских (Богородицкий, В. В. Радлов). У Н. В. Крушевского есть работы по индоевропеистике.

Активный период деятельности Казанской лингвистической школы продолжался всего около 10 лет. После отъезда И. А. Бодуэна де Куртенэ из Казани и смерти Н. В. Крушевского единственным её видным представителем там остался В. А. Богородицкий, продолжавший работать в Казанском университете ещё более полувека, однако его деятельность не нашла продолжения. Бодуэн де Куртенэ, преподававший в Санкт-Петербурге - Петрограде в 1900-18, основал другую - петербургскую (ленинградскую) школу, в которую входили Л. В. Щерба, Е. Д. Поливанов, Л. П. Якубинский и др.

Лит.: Богородицкий В. А. Казанская лингвистическая школа (1875-1939) // Труды Московского института истории, философии и литературы. 1939. Т. 5; И. А. Бодуэн де Куртенэ. (К 30-летию со дня смерти.). М., 1960; Бодуэн де Куртенэ И. А. Н. Крушевский, его жизнь и научные труды // Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию. М., 1963. Т. 1; Хрестоматия по истории русского языкознания / Сост. Ф. М. Березин. М., 1973; Шарадзенидзе Т. С. Лингвистическая теория И. А. Бодуэна де Куртенэ и ее место в языкознании XIX-XX вв. М., 1980; Крушевский Н. В. Избранные работы по языкознанию. М., 1998.

Разные национальные языковедческие школы формировались в несходных контекстах общенаучных и практических ситуаций и неодинаково относятся к взаимодействию с такими науками, как философия, гносеология, теология, логика, риторика, поэтика, филология, литературоведение, история, эстетика, психология, биология, антропология, этнология, история, социология, культурология, этнография, медицина, математика, семиотика, теория коммуникации, кибернетика, информатика, лингводидактика, переводоведение и т.п.

Поэтому специалисту в области той или иной частной лингвистики (языкознания немецкого, английского, французского, русского, польского, болгарского, арабского, индийского, китайского, японского и т.д.) приходится нелегко, если язык специальности для него не является родным и — в особенности — если сам он был воспитан в русле отечественной лингвистической, общенаучной и культурной традиции. Достаточно, например, сравнить распространённые, с одной стороны, в России и, с другой стороны, в Германии (или Франции, или США и т.д.) классификации грамматических явлений (скажем, частей речи) или трактовки соотношения слова и морфемы. Речь в данном случае идёт о достаточно близких типологически языках и научных традициях, но тем не менее различия между двумя соответствующими национальными традициями вполне ощутимы.

Есть и сходные моменты в зарождении и развитии лингвистического знания в разных этнокультурных контекстах. Во многих национальных лингвистических традициях и школах обсуждались и продолжают обсуждаться так называемые вечные проблемы, относящиеся к философии (точнее, к онтологии) языка (происхождение языка, его сущность, взаимоотношение языка и мышления, взаимосвязь языковых средств выражения и содержания, природный или конвенциональный характер связи слова и вещи, сходства и различия между человеческим языком и “языками” животных). В лингвистических школах Востока нередко высказывались конкретные грамматические и фонологические идеи, предвосхищавшие достижения европейской и американской лингвистической мысли 20 в.

Сопоставление разных лингвистических традиций представляет собой одну из важнейших задач истории языкознания. Предлагаемый вниманию читателей курс как раз и ориентирован на то, чтобы охарактеризовать в очерках по истории языкознания в разных странах и в разных культурных ареалах совпадающее и специфическое в каждой из описанных традиций научного изучения языка.

Интересны вопросы складывания и развития лингвистического знания в странах Восточного мира. Оно меньше знакомо европейскому читателю, но накопленный здесь языковедческий опыт может быть весьма поучителен для европейских лингвистов.

Необходимо освещение лингвистических практик в древних государствах Восточного Присредиземноморья (Ближнего Востока), где появились и быстро эволюционировали древнейшие системы письма и где сложилось алфавитное письмо финикийцев, распространение которого сыграло огромную роль в развитии культур многих стран на Востоке, Юге и Западе, но где так и не сформировалась собственная целостная грамматическая теория.

Выделяют три ведущие восточные языковедческие традиции, оказавшиеся наиболее устойчивыми (китайская и индийская, сформировавшиеся в глубокой древности, и появившаяся в средневековый период арабская). Они послужили исходным базисом для создания своих традиций в большом ряде восточных стран, а в некоторых случаях воздействовали также и на языкознание Европы.

Интересны и западные лингвистические школы. Здесь, в западном мире, обнаруживается своеобразное, характерное для Средневековья (да и для нашего времени тоже) противопоставление своего Запада и своего Востока как двух во многом не схожих культурных ареалов. В виду имеются, во-первых, сложившийся на основе римско-латинской культуры мир, который иногда называют условно Romania и Germania и к которому может быть отнесена также Slavia Latina, и, во-вторых, мир, который сформировался на основе греко-византийской культуры и в котором особо выделяется мир, известный под именем Slavia Orthodoxa.

Противопоставление этих двух культурных ареалов нашло отражение в концептуальном и методологическом различии языковедческих традиций Запада и Востока Европы. К восточноевропейскому миру (не в географическом, а в культуроведческом плане) относятся также Армения и Грузия, в которых языкознание начинало формироваться под греко-византийским влиянием (вместе с принятием христианства в его восточном варианте).

Наша отечественная наука о языке, восходящая в своих истоках к греко-византийскому наследству и вместе с тем нередко контактировавшая с языкознанием западноевропейским, взявшая у последнего немало идей, вместе с тем в целом ряде моментов заметно отличается от него. Она накопила много собственных ценных идей в области фонетики, фонологии, морфемики, морфонологии, словообразования, морфологии, синтаксиса, лексикологии, фразеологии, семантики, прагматики, стилистики, лингвистики текста, прикладной лингвистики, психолингвистики, социолингвистики и т.д. В ней на базе исследований главным образом по русскому языку сложилась своя национальная парадигма описания языка, определяющая принципы построения описаний других языков, прежде всего русского языка и языков других народов Российской Федерации (а раньше СССР), а также языков зарубежных стран.

Отечественная германистика, романистика и т.п. нередко строятся на основе этой модели, что их делает отчасти не похожими на германистику в Германии или романистику во Франции. Очевидно, что наш преподаватель теоретических дисциплин (грамматика, фонетика, лексикология и пр.), готовящий специалистов по немецкому, английскому, французскому и др. иностранным языкам, не может не принимать во внимание эти концептуальные и методологические расхождения.

И вместе с тем отечественное языкознание во всё большей степени втягивается в процесс планетарной интеграции лингвистической науки, становясь всё заметнее частью мирового языкознания.

И.П. Сусов. История языкознания — Тверь, 1999 г.