MENYETUJUI

Wakil Menteri Pendidikan Federasi Rusia

V.D. Shadrikov

“_27__”__03_______________2000

281 ped/mag __________________

pendidikan

MOSKOW 2000

1.O KARAKTERISTIK UMUM ARAH

1.2 Gelar sarjana (kualifikasi) – Pendidikan Magister Sains ( menunjukkan program pelatihan khusus)

Istilah normatif untuk pengembangan program pendidikan utama untuk persiapan master ke arah 540100 Pendidikan ilmu alam dalam pendidikan penuh waktu - 6 tahun. Program pendidikan utama untuk persiapan magister terdiri dari program sarjana pada jurusan yang bersangkutan (4 tahun) dan program magister khusus ( 2 tahun).

1.3. Karakteristik kualifikasi lulusan

• riset;
• pengajaran;
• pendidikan dan metodis;
• pengembangan pemasyarakatan;
• konsultasi;
• budaya dan pendidikan;
• organisasi dan pendidikan;
• sosio-pedagogis.

1. Kesempatan melanjutkan pendidikan.

Master dipersiapkan untuk studi pascasarjana terutama dalam spesialisasi ilmiah:

13.00.00 Ilmu pedagogik

02.00.00 Ilmu kimia

03.00.00 Ilmu biologi

04.00.00 Ilmu geologi dan mineralogi

1.5. Daftar program magister beranotasi (bidang masalah bidang studi):

Program ini difokuskan pada perluasan jangkauan pengetahuan tentang proses kimia dan teknologi untuk memperoleh zat organik dan anorganik. Memberikan penguasaan metodologi modern dan teknologi penelitian kimia dan metodologi kimia. Memberikan pelatihan bagi para spesialis yang mampu merancang dan mengimplementasikan program pendidikan kimia di berbagai jenis institusi pendidikan.

540102 Pendidikan biologi

Program ini difokuskan pada pendalaman pengetahuan di bidang metodologi, sejarah dan masalah topikal ilmu biologi modern dan metode pengajaran di bidang pengetahuan yang relevan, pengungkapan metode penelitian yang diadopsi dalam praktik ilmiah dan ilmiah-metodis modern. Ini melibatkan pelatihan spesialis untuk bekerja di berbagai jenis lembaga pendidikan (menengah dan lebih tinggi) dari profil biologis dan biologis-ekologis.

540103 Pendidikan Geografis

Program ini menyediakan untuk memperluas ruang lingkup kompetensi di bidang pengetahuan fisik dan geografis, menguasai metode modern penelitian geografis, geoekologi, termasuk pemantauan sistem alam dan ekonomi alami. Ini difokuskan pada pelatihan spesialis yang mampu melakukan kegiatan penelitian, merancang dan mengimplementasikan program pendidikan dalam ilmu alam dan geografi.

Program ini difokuskan pada implementasi gagasan untuk menghadirkan ilmu lingkungan secara interdisipliner, yang melibatkan integrasi ilmu alam, pengetahuan kemanusiaan dan sosial ekonomi, pengungkapan landasan metodologis dan teoritis untuk pembentukan budaya lingkungan secara modern. masyarakat. Ini melibatkan pelatihan spesialis yang mampu merancang konten program pendidikan dan penelitian di berbagai jenis lembaga pendidikan.

5.1. Istilah untuk menguasai program pendidikan utama untuk persiapan master dalam pendidikan penuh waktu 312 minggu, termasuk:

program pendidikan sarjana - 208 minggu

program master khusus - 104 minggu,

pelatihan teori, termasuk karya penelitian siswa, lokakarya, termasuk pekerjaan laboratorium 72 minggu

sesi ujian, minimal 2 minggu

berlatih setidaknya selama 13 minggu, termasuk:

praktik penelitian - setidaknya 7 minggu,

praktik ilmiah dan pedagogis - setidaknya 6 minggu,

sertifikasi negara akhir, termasuk pembelaan pekerjaan kualifikasi akhir - setidaknya 2 minggu

liburan (termasuk 8 minggu cuti pascasarjana) - setidaknya 17 minggu

6.1.1. Lembaga pendidikan tinggi secara mandiri mengembangkan dan menyetujui program pendidikan utama untuk mempersiapkan master, yang dilaksanakan oleh universitas berdasarkan standar pendidikan negara bagian ini untuk master.

jurusan pilihan adalah wajib, dan disiplin opsional yang disediakan oleh kurikulum lembaga pendidikan tinggi tidak wajib bagi siswa untuk belajar.

Makalah kursus (proyek) dalam disiplin dianggap sebagai jenis pekerjaan akademik dalam disiplin dan dilakukan dalam jam yang ditentukan untuk studinya.

Untuk semua disiplin dan praktik yang termasuk dalam kurikulum lembaga pendidikan tinggi, nilai akhir (sangat baik, baik, memuaskan, tidak memuaskan atau lulus, tidak lulus) harus diberikan.

Selama masa berlaku dokumen ini, daftar program magister dapat diubah dan ditambah dengan cara yang ditentukan.

Persyaratan untuk bagian penelitian dari program

Pekerjaan penelitian melibatkan pekerjaan penelitian independen seorang siswa di bawah bimbingan seorang supervisor yang berkualifikasi tinggi.

Bagian penelitian dari program master harus memastikan bahwa siswa memperoleh keterampilan berikut: :

6.2. Persyaratan untuk pelaksanaan program pendidikan utama untuk persiapan master, termasuk bagian penelitiannya

6.2.1. Pendidikan di magistrasi dilaksanakan sesuai dengan rencana kerja individu mahasiswa sarjana, yang dikembangkan dengan partisipasi pembimbing ilmiah sarjana dan pembimbing ilmiah program magister, dengan mempertimbangkan keinginan sarjana. Kurikulum individu sarjana disetujui oleh dekan fakultas.

6.2.2. Persyaratan untuk staf proses pendidikan

Pelaksanaan program pendidikan utama untuk persiapan magister harus disediakan oleh staf pengajar, memiliki pendidikan dasar yang sesuai dengan profil disiplin ilmu yang diajarkan dan kualifikasi (gelar) yang sesuai, yang secara sistematis terlibat dalam penelitian dan kegiatan ilmiah dan metodologis; Berdasarkan data riil, UMO dapat menentukan proporsi guru yang dibutuhkan dengan gelar dan gelar akademik.

6.2.3. Persyaratan untuk dukungan pendidikan dan metodologis dari proses pendidikan

Pelaksanaan program pendidikan utama untuk mempersiapkan master harus dilakukan pada tingkat tinggi, yang menyiratkan ketersediaan laboratorium yang diperlukan, dukungan praktis dan informasi untuk proses pendidikan untuk persiapan peneliti dan guru yang berkualitas, termasuk daftar. jurnal profesional, jurnal abstrak, persyaratan literatur ilmiah; indikasi ketersediaan basis informasi dan akses ke berbagai sumber informasi jaringan;

Semua disiplin ilmu kurikulum harus dilengkapi dengan dokumentasi pendidikan dan metodologis untuk semua jenis sesi pelatihan - lokakarya, desain kursus dan diploma, praktik, dan pada saat sertifikasi arahan, tingkat penyediaan literatur pendidikan dan metodologis harus setidaknya 0,5 eksemplar per 1 siswa penuh waktu;

Pelaksanaan program pendidikan utama untuk persiapan master harus diberikan akses untuk setiap siswa ke dana perpustakaan dan database, serta alat bantu visual, multimedia, audio, materi video.

6.2.4. Persyaratan untuk materi dan dukungan teknis dari proses pendidikan

Perguruan tinggi yang menyelenggarakan program pendidikan utama untuk persiapan master harus memiliki bahan dan dasar teknis yang memenuhi standar sanitasi dan teknis saat ini dan menyediakan semua jenis pelatihan dan penelitian siswa yang disediakan oleh kurikulum teladan.

Praktek penelitian dilakukan atas dasar lembaga pendidikan dan penelitian, yang dapat dianggap sebagai tempat percobaan untuk penelitian di bidang pendidikan sains. Selama praktik, siswa diberi kesempatan untuk melakukan penelitian eksperimental sesuai dengan program yang telah mereka kembangkan sebelumnya. Lebih baik melakukan penelitian tentang topik tersebut tesis master. Berdasarkan hasil praktik, siswa memberikan laporan analitis yang menjelaskan metodologi dan hasil studi eksperimental.

7.1.1. Persyaratan umum untuk tingkat pelatihan master ditentukan oleh isi bagian serupa dari persyaratan untuk tingkat pelatihan sarjana dan persyaratan karena pelatihan khusus. Persyaratan tingkat persiapan sarjana diatur dalam klausul 7 standar pendidikan negara untuk pendidikan tinggi profesional sarjana dalam arah 540100 Pendidikan sains.

7.1.2. Persyaratan yang ditetapkan oleh pelatihan khusus master meliputi:

memiliki keterampilan merencanakan dan mengorganisir penelitian independen dan kegiatan ilmiah dan pedagogis, persiapan dan pengumpulan bahan ilmiah, dengan mempertimbangkan penggunaan teknologi informasi modern;

keahlian merumuskan dan memecahkan masalah ilmiah dan terapan yang membutuhkan pengetahuan profesional yang mendalam;

7.1.3.Persyaratan khusus . Persyaratan untuk persiapan master di bagian penelitian dari program pelatihan khusus ditentukan oleh universitas. UMO tambahan dapat merekomendasikan persyaratan yang memungkinkan lulusan untuk melakukan jenis kegiatan profesional tertentu, yang mencerminkan isi dari pelatihan khusus.

7.2.1. Persyaratan umum untuk sertifikasi akhir negara bagian.

Pengesahan negara akhir dari pendidikan magister sains mencakup pembelaan pekerjaan kualifikasi akhir (tesis master) dan ujian negara.

Tes pengesahan akhir dirancang untuk menentukan kesiapan praktis dan teoritis dari master pendidikan ilmu alam untuk memenuhi tugas pendidikan yang ditetapkan oleh standar pendidikan negara ini dan melanjutkan pendidikan di sekolah pascasarjana sesuai dengan klausul 1.4 dari standar di atas.

Atas permintaan mahasiswa, universitas dapat menyelenggarakan ujian negara tambahan dalam disiplin ilmu yang termasuk dalam daftar ujian masuk untuk sekolah pascasarjana. Nilai yang diperoleh siswa di semua ujian negara dapat dihitung sebagai hasil ujian masuk ke studi pascasarjana: 13.00.00 Ilmu pedagogi; 02.00.00 Ilmu kimia; 03.00.00 Ilmu biologi 04.00.00 Ilmu geologi dan mineralogi.

7.2.2. Persyaratan untuk tesis master

Tesis master harus diserahkan dalam bentuk naskah.

Persyaratan untuk konten, volume, dan struktur tesis master ditentukan oleh lembaga pendidikan tinggi berdasarkan Peraturan tentang sertifikasi negara akhir lulusan lembaga pendidikan tinggi, yang disetujui oleh Kementerian Pendidikan Rusia, lembaga pendidikan negara standar dalam arah 540100 pendidikan ilmu pengetahuan alam dan rekomendasi metodologi dari UMO.

Waktu yang dialokasikan untuk persiapan pekerjaan kualifikasi setidaknya dua puluh minggu untuk master.

1. Persyaratan Ujian Negara Pendidikan Magister Sains

Prosedur untuk melakukan dan program ujian negara ke arah 540100 Pendidikan sains ditentukan oleh universitas berdasarkan rekomendasi metodologis dan program teladan yang sesuai yang dikembangkan oleh UMO untuk pendidikan guru, Peraturan tentang sertifikasi negara akhir lulusan lembaga pendidikan tinggi, disetujui oleh Kementerian Pendidikan Rusia, dan standar pendidikan negara di arah 540100 Pendidikan sains.

Tingkat persyaratan untuk ujian negara di magistrasi harus sesuai dengan tingkat persyaratan untuk ujian masuk ke sekolah pascasarjana atau ujian kandidat dalam disiplin non-utama untuk arah ilmiah yang relevan.

Asosiasi Pendidikan dan Metodologi Universitas Rusia

dalam Pendidikan Pedagogis (berdasarkan A.I. Herzen Russian State Pedagogical University)

Kepala Departemen

pendidikan pedagogis _______ V.E. Inozemtseva

480 gosok. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Tesis - 480 rubel, pengiriman 10 menit 24 jam sehari, tujuh hari seminggu dan hari libur

240 gosok. | 75 UAH | $3,75 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Abstrak - 240 rubel, pengiriman 1-3 jam, dari 10-19 (waktu Moskow), kecuali hari Minggu

Simonov Vyacheslav Mikhailovich Basis didaktis pendidikan ilmu pengetahuan alam (Teori dan praktik perwujudan paradigma kemanusiaan): Dis.... kand. ... Dr ped. Sains: 13.00.01: Volgograd, 2000 403 hal. RSL OD, 71:01-13/166-4

pengantar

Bab 1 Masalah kesesuaian pendidikan IPA dengan paradigma pendidikan baru 30

1.1 Ilmu alam modern: masalah dimensi manusia 31

1.2 Fenomena, masalah dan prospek ilmu alam

pendidikan 52

Kesimpulan pada bab pertama 85

Bab 2 Humanitarianisasi pendidikan sains 86

2.1 Tren humanisasi pendidikan modern, pluralitas pendekatan 87

2.2 Pendekatan pribadi dalam sistem prinsip-prinsip pendidikan sains 107

2.3 Karakteristik Esensial Pendidikan Sains 139

2.4 Orientasi kemanusiaan pendidikan sains: model situasi pendidikan 154

Kesimpulan pada bab kedua 175

bagian 3 Dukungan teknologi pendidikan sains berorientasi humaniora 177

3.1 Komponen kemanusiaan ENO, sifat dan cara inklusi mereka dalam proses pendidikan 177

3.2 Sarana dan kondisi pedagogis untuk humanisasi ilmu-ilmu alam 198

3.3 Kriteria Umum Orientasi Kemanusiaan Pendidikan Sains 234

Kesimpulan pada bab ketiga 241

Bab 4 Implementasi model pendidikan ilmu pengetahuan alam yang berorientasi kemanusiaan 242

4.1 Orientasi pada konsep humanisasi dalam pengembangan standar dan program pendidikan blok ilmu-ilmu alam 242

4.2 Implementasi ide-ide humanitarisasi pendidikan sains pada berbagai tingkat desain 271

4.3 Pembuatan dan pengujian materi program dan metodologi berdasarkan konsep humanisasi 288

Kesimpulan pada bab keempat 323

Kesimpulan 324

Daftar Pustaka 329

Lampiran 342

Pengenalan pekerjaan

Relevansi masalah yang sedang dikembangkan. Sistem pendidikan umum di Rusia sedang dalam proses reformasi. Upaya berulang untuk memodernisasinya tidak menghasilkan kesuksesan yang serius, karena mereka tidak mengubah fondasi konseptual. Paradigma kemanusiaan mengandung keinginan umat manusia untuk menembus kedalaman dunia subjektif individu, untuk hadir sebagai nilai utama orang tertentu, ruang batinnya dan kekhasan proses pengembangan individu. Oleh karena itu, wajar untuk merevisi pedoman: dari pendidikan pragmatis "Zunov" ke pendidikan yang berfokus pada pembentukan kepribadian, dari standar "transfer" yang jelas kepada siswa tentang konten pendidikan ke pengetahuan subjektif dan dipersonifikasikan, menyarankan individu visi dunia, yang selalu memiliki penulis dalam keunikannya (I. A. Kolesnikov). Dalam hal ini, semakin banyak perhatian diberikan pada pertimbangan keadaan pendidikan ilmu pengetahuan alam (SES), yang merupakan bagian penting dari umum dan memainkan peran penting dalam pembentukan dunia manusia yang holistik.

ENO modern mencerminkan keadaan peradaban, masalahnya. Refleksi sepihak dari dunia objektif dalam konten ENO, fokus hanya pada penguasaan kekuatan alam dan peningkatan konstan dalam volume pengetahuan menyebabkan banyak masalah. Ini termasuk nihilisme dalam kaitannya dengan alam, kecerobohan ekologis, prioritas utilitarian, buatan di atas alam, pemikiran teknokratis, dehumanisasi, hilangnya nilai-nilai spiritual, dll. Dengan pendekatan ini, seseorang dipisahkan dari bagian dunia lainnya, tidak bagian penting darinya, yang meninggalkan jejak pada kesadaran generasi muda dan pandangan dunia individu. Pada tingkat pribadi, ini memanifestasikan dirinya dalam

struktur kepribadian mulai didominasi oleh pragmatisme dan pemiskinan spiritual, dominasi prasangka anti-ilmiah dan penurunan gengsi pendidikan. Asal muasalnya, antara lain, harus dicari dalam kelemahan sistem pendidikan, dalam orientasi disiplin ilmu alam ke prinsip-prinsip mekanistik positivis.

Pendidikan ilmu pengetahuan alam - dasar kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi - memiliki peran besar dalam pengembangan sistem sosial, tingkat teknologi industri, pertanian, dan pertahanan terapan. Fakta ini diakui di dunia, terutama di negara-negara industri. Pada saat yang sama, di Rusia - negara dengan tradisi dan pencapaian terkaya di bidang ilmu alam - tren sebaliknya sedang terjadi: penurunan jumlah jam untuk subjek siklus ini, peningkatan jumlah kemanusiaan dan disiplin yang berorientasi pada praktik dengan mengorbankan ilmu alam, hilangnya tradisi dan pencapaian sebelumnya.

Perbandingan kurikulum khas awal 80-an. dan kurikulum dasar 1993 menunjukkan bahwa dalam proses reformasi, disiplin ilmu alam kehilangan 15 jam dari 54 jam mengajar di kelas 1-11, atau sekitar 39% dari waktu. Hukum Federasi Rusia "Tentang Pendidikan" mentransfer pengembangan kurikulum dan program ke lembaga pendidikan. Akibatnya, kursus dasar dalam fisika, kimia, geografi, dan biologi dipindahkan ke kategori layanan berbayar tambahan atau pengurangan waktu secara tidak wajar, atau sebagian digantikan oleh kursus baru, kadang-kadang tidak memiliki justifikasi ilmiah dan metodologis, atau verifikasi eksperimental yang tepat.

Sampai saat ini, mata pelajaran ilmu alam disatukan dalam bidang pendidikan "Disiplin Alam", untuk pelajaran yang diberikan di kelas 10-11 4 jam minggu. Catatan penjelasan menekankan: “Area pendidikan “disiplin ilmu alam” terdiri dari ilmu alam, geografi fisik, ahli biologi,

fisika, astronomi, kimia, ekologi dan mata pelajaran lainnya, dalam set jam dan mata pelajaran yang dibutuhkan wilayah dan sekolah. Kemudian, kata-kata klarifikasi diadopsi, yang alih-alih kata "menulis" menunjukkan bahwa area ini "dapat diwakili oleh kursus ..." (206. hal. 38) Akibatnya, berbagai macam kursus singkat muncul , kursus sistematis ditinggalkan demi terintegrasi dengan penurunan kedalaman, kualitas,

fundamental dan pendidikan lainnya. Hal ini bertentangan dengan paradigma pendidikan baru yang mencanangkan fundamentalitas, integritas dan orientasi pada kepentingan pembentukan kepribadian manusia sebagai cita-cita pendidikan. Studi TIMSS (TIMSS hird International Mathematics and Science Study), yang dilakukan di Rusia, menunjukkan bahwa kualitas pelatihan siswa kami secara signifikan lebih rendah dibandingkan dengan negara-negara yang membentuk kelompok pertama. Hasil penelitian menunjukkan bahwa 11% siswa kelas delapan terbaik di Rusia memiliki prestasi pendidikan yang sesuai dengan tingkat pertama, 29% siswa - ke tingkat kedua dan 56% memiliki tingkat ketiga. Hasil ini secara signifikan lebih rendah dibandingkan dengan negara-negara di kelompok pertama.

Jika, menurut studi internasional kedua pengetahuan siswa dalam matematika dan sains, dilakukan pada 1990-1991. anak-anak sekolah kami menempati posisi 4-5 dalam hal kualitas pengetahuan. Kemudian menurut hasil studi internasional yang dilakukan pada tahun 1995, kita sudah berada pada tanggal 16 (Mulis I., Mactin M. Boston, USA, 1998).

Dalam ilmu pengetahuan alam saat ini, situasi paradoks telah berkembang: di satu sisi, keberhasilan yang tak terbantahkan dalam pengetahuan tentang dunia objektif, dalam menguasai kekuatan alam dan jumlah pengetahuan yang terus bertambah, di sisi lain, simpanan besar akumulasi pengetahuan tidak memungkinkan seseorang untuk menavigasi dunia dengan tingkat keberhasilan yang tepat. Dalam sebagian besar pendekatan, konten sebagian besar difokuskan pada

menginformasikan tentang fenomena dan hukum alam, hampir tidak melibatkan penelitian independen, variabilitas pendapat, sudut pandang, dialog, refleksi filosofis. Dari posisi positivis, konten dipilih, kurikulum dan program dibangun, yang didasarkan pada aturan "sains-mata pelajaran". Pendekatan informasi dan referensi ini didasarkan pada posisi saintisme, penentuan kesimpulan logis yang kaku, konten masalah pendidikan yang rendah, yang menyebabkan keterasingan subjek kognisi dari objek kognisi. Karakteristik nyata dari kurikulum saat ini meliputi: diferensiasi yang lemah, orientasi objek-subjek (V.V. Davydov), reproduksi reproduksi pengetahuan, prioritas sosial dan negara yang merugikan kepentingan kepribadian yang berkembang, kurangnya permintaan untuk potensi kreatif siswa.

Dengan demikian, tugas muncul - untuk mencegah hilangnya yang berharga yang telah dikumpulkan, untuk melebih-lebihkan pencapaian, untuk menemukan kemungkinan khusus dari disiplin siklus ini dalam hal pembentukan individu.

Untuk menjawab pertanyaan tentang seberapa berhasil praktik sekolah dalam mengimplementasikan ide-ide paradigma kemanusiaan dan bagaimana ide-idenya dipahami, kami mewawancarai lebih dari 500 guru IPA dari berbagai kategori usia di lembaga pendidikan umum yang berlokasi di daerah dengan sosial ekonomi yang berbeda. infrastruktur. Ditemukan bahwa dalam kebanyakan kasus pengajaran didasarkan pada nilai-nilai yang berfokus pada pengungkapan realitas objektif yang berada di luar orang tertentu. Nilai profesional adalah pengetahuan subjek yang sempit,

penerapan aturan yang jelas untuk pemindahannya. Indikator paling penting dari efektivitas pelatihan adalah tanda, yang kemudian ditransfer ke penilaian individu. Survei tersebut memungkinkan untuk mengungkap fakta bahwa orientasi terhadap kemanusiaan dilakukan secara spontan.

Guru diberi tiga set pertanyaan. Yang pertama bertujuan untuk mengidentifikasi sifat pemahaman guru tentang esensi paradigma kemanusiaan. Mari kita hanya memikirkan hasil utama dari penelitian ini. Lebih dari 65% merasa kesulitan menjawab pertanyaan apa esensi dan arah utama humanisasi dan humanitarisasi pendidikan. Lebih dari 80% tidak mempermasalahkan perbedaan antara berbagai konsep humanitarisasi. Tidak lebih dari 40% responden mampu mengkarakterisasi makna dari perubahan yang sedang berlangsung dalam siklus pengajaran disiplin ilmu alam dalam transisi dari model berbasis pengetahuan ke model berorientasi kepribadian. Rangkaian pertanyaan kedua mengungkapkan sifat pemahaman dan pendekatan praktis yang dapat diterapkan dalam kerangka humanitarisasi. Humanisasi pendidikan diartikan sebagai:

Pengurangan jumlah jam untuk ilmu alam dan peningkatan humaniora - 12%;

Pengenalan disiplin kemanusiaan tambahan - 9%

Mengubah konten pendidikan melalui pengenalan aspek sejarah, etika, estetika, filosofis dan lainnya - 24%;

Mengubah metode pengajaran (pelajaran non-tradisional, kunjungan industri, pergi ke alam, individualisasi dan diferensiasi) - 18%;

Organisasi kerjasama dan penggunaan ide-ide guru yang inovatif - 21%;

Orientasi pada pengembangan kepribadian, kemampuan dan kemampuannya - 4%;

Penggunaan teknologi berorientasi kemanusiaan - 4% Blok pertanyaan ketiga (metode ujian independen digunakan)

bertujuan untuk mengetahui derajat kesiapan guru dalam melaksanakan humanisasi. Kesediaan ini dinilai oleh kami sebagai pembentukan keterampilan: untuk menggunakan potensi kemanusiaan subjek (kita berbicara tentang salah satu sarana humanisasi) - 59%;

membangun sistem situasi berorientasi kemanusiaan dalam subjek mereka - 8%; menerapkan teknologi pengajaran yang berorientasi pada kemanusiaan - 14%; untuk mendiagnosis fungsi pribadi siswa dan, atas dasar ini, untuk melakukan penetapan tujuan diagnostik -12%; pilih tugas dan permainan bisnis dalam konteks kebutuhan pribadi siswa - 62%. Sebagai berikut dari hasil, praktik massal mengalami kekurangan gagasan yang jelas tentang humanitarisasi pendidikan IPA, dan upaya untuk mengimplementasikannya terjadi secara spontan.

Masalah yang muncul ini dapat dijelaskan dengan penurunan motivasi pendidikan IPA, status sosialnya; ini adalah hasil dari peran pragmatis yang diberikan pada ilmu alam, pengaruhnya yang tidak memadai pada pengembangan dan pembentukan kepribadian, orientasi pendidikan terhadap asimilasi dan reproduksi materi yang tidak berjiwa, serta kurangnya pertimbangan dan solusi sistematis dari masalah humanisasi dalam didaktik dan metode pribadi. Memikirkan kembali peran dan tempat sains dalam kehidupan manusia, meningkatnya kegagalan dalam mengajarkan ilmu pengetahuan alam memerlukan pendekatan yang berbeda untuk

definisi tujuan, sasaran, pemilihan konten dan teknologi ENO.

Pendidikan sains dirancang untuk memberikan pemahaman yang holistik

pemahaman tentang tempat, peran dan tanggung jawab seseorang untuk kosmogenesis, untuk fokus pada pemahaman batas-batas apa yang diizinkan dalam interaksi dengan alam, ukuran kebebasan dan tanggung jawab seseorang sebagai individu dan perwakilan spesies, untuk mempromosikan pembentukan nilai

orientasi siswa dalam kaitannya dengan realitas yang dipelajari.

Pendidikan sains di Rusia selalu mendapat perhatian khusus. Saat ini, konten blok pendidikan "ilmu alam" telah dibuktikan, dengan mempertimbangkan: rasio bagian utama ilmu alam (V.I. Kuznetsov, G.M. Idlis, V.N. Gutina); aspek logis-epistemologis dan sosiologis dari pendidikan ini

wilayah (V.A. Dmitrenko, A.N. Kochergin, V.S. Shvyrev, dll.); fungsi dan karakteristik utama dari gambaran ilmiah dunia, dasar filosofis sains (V.I. Bakhmin, I.S. Dyshlevskiy, M.V. Mostepanenko, B.S. Stepin, dll.); esensi dari keterampilan interdisipliner dan operasi terintegrasi (T.A. Aleksandrova, N.D. Zverev, V.N. Maksimova, dll.); prinsip pemilihan dan penyajian konsep dan teori ilmiah (E.M. Aleksakhina, L.Ya. Zorina, V.S. Lednev, I.Ya. Lerner, A.M. Sohor, dll.). Semakin banyak perhatian dalam pendidikan sains diberikan pada ide-ide ko-evolusi berdasarkan tradisi kosmisme Rusia (N.G. Umov, N.G. Kholodny, V.I. Vernadsky, K.E. Tsiolkovsky, A.L. Chizhevsky). Dalam kerangka gagasan ini, karya-karya baru-baru ini muncul (I.Yu. Aleksashina, T.E. Zorina, E.B. Spasskaya, dll.), yang menunjukkan tempat dan peran disiplin ilmu alam dalam sistem pendidikan global. Tempat penting dalam pencarian hari ini diberikan untuk pendidikan noospheric (T.K. Pavlo, I.I. Sokolova, dll.). Ini didasarkan pada pandangan dunia yang integral dan sistemik, di mana kehidupan dan aktivitas manusia dipertimbangkan dalam proses integral alam semesta.

Namun, masalah perkembangan Manusia itu sendiri melalui

pendidikan sains, komunikasi dengan alam dalam studi yang dilakukan disajikan sangat terpisah-pisah. Karena hubungan orang yang baru muncul dengan dunia alam dapat dikuasai secara memadai hanya melalui pendidikan ilmu alam, itu harus berorientasi pada individu, pendidikan ilmu alam berorientasi kemanusiaan (V.V. Serikov) dirancang untuk memungkinkan seseorang, sebagai bagian dari alam, untuk mewujudkan tidak hanya dunia alam tetapi juga tempat mereka di dunia ini. Pandangan dunia kemanusiaan menyiratkan orientasi holistik dalam fenomena kompleks dunia alami, dan ini hanya mungkin jika ada metode pembelajaran dasar-dasar sains tingkat tinggi dan modern. Tugas holistik

perkembangan harmonis kekuatan spiritual dan material seseorang, yang menyiratkan integrasi rasional dan irasional dalam kognisi.

Lonjakan minat di bidang kemanusiaan telah mereorientasi kanon pendidikan ke arah keterbukaan, fleksibilitas, dan variabilitasnya. Tren terpenting dalam pengembangan sistem pendidikan adalah transisi ke paradigma yang berorientasi pada kepribadian (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, V.I. Slobodchikov, A.P. Tryapitsyna, E. N. Shiyanov, I.S. Yakimanskaya). Sistem pandangan dunia baru telah muncul dan telah menerima bukti keefektifannya, serta sistem pendidikan baru, yang mencakup seseorang dalam proses kognisi dengan cara baru yang berorientasi pada orang yang bertujuan menciptakan situasi tuntutan nilai dan makna pengetahuan dan pengalaman pribadi. Prioritasnya bukanlah pengembangan pengetahuan program, tetapi pengetahuan yang ditujukan langsung oleh guru kepada individu, masalahnya, pada pengalaman penciptaan pribadi, penciptaan makna, pengorganisasian diri, bukan persyaratan mata pelajaran, tetapi dukungan pedagogis. Penting untuk mengatasi basis semantik dan nilai dari jenis pendidikan ini.

Pada tahap saat ini, sudah ada banyak karya yang mengkonfirmasi kemanfaatan dan efektivitas pendekatan ini dalam humaniora. Namun, penggunaan langsung

basis konseptual dan dukungan didaktik dari model pembelajaran yang berpusat pada siswa, yang dikembangkan, diuji dan diimplementasikan untuk humaniora, tidak cukup untuk transfer langsung ke ENO.

Pendekatan humanitarisasi ENO cukup beragam, dan terkadang kontradiktif, dan pada tingkat praktik, sifat teknokratis masih berlaku: pengurangan jam untuk mempelajari ilmu alam, manipulasi konstruksi verbal seperti: "fisika untuk semua orang", penolakan terhadap holistik, sistemik, kursus mendalam, penyederhanaan peralatan matematika, penyertaan dalam konten

subjek informasi kemanusiaan "tambahan", dll. Para pencipta program pendidikan sedang bergerak menjauh dari kesadaran bahwa lulusan sekolah harus hidup dan bekerja dalam masyarakat yang berteknologi tinggi, di dunia teknologi informasi. Semua ini melibatkan pengembangan kerangka konseptual untuk humanitarisasi ENO, yang berfokus pada pembentukan sikap positif, keyakinan bahwa dunia ini bijaksana, harmonis, manusiawi, dapat dikenali; bahwa peserta pelatihan akan dapat memperoleh pengetahuan dan keterampilan yang cukup untuk kehidupan yang percaya diri dan memuaskan yang selaras dengan alam. Kami melanjutkan dari fakta bahwa humanisasi pendidikan ilmu pengetahuan alam melibatkan pemahaman siswa tentang hukum-hukum dasar alam, pembentukan sikap nilai terhadapnya, difokuskan pada metodologi pengetahuan modern, ide-ide evolusi bersama manusia dengan alam. , serta penggunaan metode kognisi yang sebelumnya menjadi ciri humaniora: penolakan kebenaran yang tidak dapat diganggu gugat, masuknya ilmu pengetahuan dalam sistem budaya, pluralitas pandangan dunia dan dialog sebagai gaya berpikir zaman, integritas dan orientasi sosial pengetahuan, kriteria estetika kebenaran, cita-cita ilmuwan kreatif, dll.

Sifat kemanusiaan pendidikan tidak hanya disebabkan oleh perubahan konten, tetapi juga karena transformasi kualitatif dari aktivitas kognitif itu sendiri, posisi subjek dalam proses ini. Namun, pertanyaan-pertanyaan ini belum dikembangkan dengan baik dalam penelitian ilmiah. Dengan demikian, ada kebutuhan untuk mengembangkan dasar ilmiah pendidikan, yang membutuhkan posisi pribadi, subjektivitas siswa.

Konsep humanitarisasi pendidikan yang kami kembangkan didasarkan pada penelitian didaktik mendasar yang ditujukan pada sifat pengetahuan pedagogis (V.V. Kraevsky), integritas proses pendidikan (V.C. Ilyin, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin), kepribadian- mengembangkan fungsi pembelajaran (E. V. Bondarevskaya, N.V. Bochkina, Z.I.

Vasilyeva, V.V. Gorshkova, T.N. Malkova, A.P. Tryapitsyn),

sifat spesifik dari aktivitas pedagogis (V.N. Zagvyazinsky, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin), hingga studi khusus yang ditujukan untuk masalah ini (I.Yu. Aleksashina, V.I. Danilchuk, I.D. Pekhlevetsky, dll.)

Berdasarkan uraian di atas, masalah teoritis pendidikan IPA dapat dirumuskan sebagai kontradiksi berikut antara:

Potensi tinggi dari dasar dasar pendidikan ilmu alam dan fokusnya yang tidak memadai pada pengembangan individu;

Beragamnya upaya memanusiakan pendidikan sains dengan memperkenalkan informasi kemanusiaan dan belum adanya konsep holistik yang mengungkap ciri-ciri esensial fenomena humanisasi dalam pengajaran IPA;

Konsep "humaniora" dan "humaniora" yang dianggap identik sebagai sikap holistik terhadap dunia, oleh karena itu perlu disadari bahwa sifat kemanusiaan dari pengetahuan ilmu alam adalah fokusnya pada pengetahuan seseorang tentang dirinya sendiri dan pengetahuannya. tempat di dunia, di mana ia datang sebagai hasil pengetahuan tentang realitas;

Fokus disiplin ilmu pengetahuan alam pada penyajian yang semakin lengkap dari jumlah informasi tingkat ilmiah dan kurangnya perhatian karena bidang semantik dan nilai siswa;

Konstruksi kurikulum difokuskan pada logika sains, pada pembagian dan diferensiasi dengan tujuan studi materi yang lebih dalam, refleksi fragmentaris dari pengetahuan subjek dan kemanfaatan untuk mencerminkan di dalamnya ide-ide metodologis modern dari human-centrism dalam kognisi, sinergis, ide-ide yang bersifat metodologis yang berkontribusi pada persepsi holistik dan kontekstual tentang masalah;

Fokus pada penyajian hanya pengetahuan objektif tentang alam dan kebutuhan untuk membentuk sikap nilai terhadapnya, tanggung jawab yang jatuh pada lulusan dalam kondisi modern, fokus pada ide-ide ko-evolusi manusia dan alam;

Memfokuskan proses pendidikan pada pilihan pembelajaran yang luas dengan prioritas bentuk tradisional dan metode penguasaan pengetahuan dan kebutuhan untuk mencerminkan ide-ide baru yang ditujukan untuk memodelkan situasi pencarian ilmiah, mengembangkan sikap sensorik emosional terhadap sistem kehidupan dan alam mati, penemuan, model penelitian, kontekstual dan simulasi-permainan dan fokus pada metodologi pengetahuan modern, mempersiapkan siswa untuk hidup di lingkungan informasi yang kaya.

Mempertimbangkan perlunya mengubah metodologi untuk membangun pendidikan IPA; orientasinya, di mana pengembangan kepribadian tidak menjadi pelengkap pelatihan, tetapi tujuan prioritas; mengembangkan cara-cara untuk memasukkan komponen-komponen kemanusiaan ke dalam konten disiplin ilmu dan teknologi kemanusiaan ini, memberikan kemungkinan untuk memasukkan makna kognisi alam dalam sistem nilai-nilai indra hidup terkemuka dari kepribadian yang berkembang, serta tatanan sosial masyarakat. sekolah untuk kepribadian yang berkembang secara intelektual yang memiliki metode pengetahuan ilmiah modern; berhasil memasuki lingkungan teknologi dan informasi yang kaya; seseorang yang mampu secara harmonis membangun hubungannya dengan alam, yang memiliki prasyarat untuk pendidikan mandiri yang berkelanjutan dan ketidaksiapan sistem nasional

pendidikan sains untuk memecahkan masalah ini secara efektif, kurangnya pembenaran ilmiah dan metodologis yang diperlukan untuk proses ini di sekolah pendidikan umum, topik penelitian dipilih - "Dasar didaktik pendidikan sains: teori dan praktik penerapan paradigma kemanusiaan."

Objek penelitian adalah pendidikan IPA di sekolah menengah.

Subyek penelitian ini adalah sistem kondisi didaktik untuk desain dan implementasi pendidikan ilmu pengetahuan alam yang berorientasi kemanusiaan untuk siswa sekolah menengah.

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengembangkan dasar ilmiah untuk desain dan dukungan perangkat lunak dan metodologis dari pendidikan ilmu pengetahuan alam yang berorientasi kemanusiaan di sekolah menengah.

Dalam melakukan penelitian, kami melanjutkan dari sistem asumsi hipotetis. ENO yang berorientasi pada kemanusiaan akan berkontribusi pada harmonisasi hubungan manusia dengan alam, merangsang perkembangan intelektual dan mempersiapkan kegiatan yang bertanggung jawab terhadap lingkungan yang efektif dalam masyarakat informasi dan teknologi modern, jika:

1. Desain proses pedagogis akan didasarkan pada pemahaman humanitarisasi pendidikan ilmu alam sebagai cara mengatur aktivitas kognitif, berfokus pada pengembangan holistik realitas alam oleh subjek dan kesadarannya akan tempatnya dalam alam integral. dan dunia sosial.

2. Dalam mengembangkan program pendidikan, penulis akan mengandalkan:

Ide-ide modern tentang sifat dasar pendidikan (fokus pada pengungkapan dasar-dasar yang mendalam dan esensial dan hubungan antara berbagai proses dunia sekitarnya dan asal usul pengetahuan tentang dasar-dasar ini);

Ide-ide tentang integritas pendidikan, menunjukkan bahwa disiplin ilmu alam umum sebagai pembawa pengetahuan dasar bukanlah seperangkat kursus tradisional, tetapi satu siklus disiplin dasar yang disatukan oleh fungsi target umum dan koneksi interdisipliner;

Prinsip pemilihan konten seperti komplementaritas (sains, budaya, alam), kepengarangan (tugas dan solusi orisinal), keunikan (visi pribadi);

Metodologi untuk pengembangan teoretis dunia (pemodelan, prinsip korespondensi; simetri);

Berbagai gambaran ilmiah tentang dunia dan konsep pengetahuannya (pendekatan sistemik, sinergis, informasional);

Gagasan interaksi evolusioner bersama antara manusia dan dunia sekitarnya;

Prinsip pengembangan diri dari posisi semantik pribadi dari subjek yang berpengetahuan sebagai cara khusus manusia untuk menguasai dunia.

3. Konstruksi komponen invarian disiplin ilmu alam akan difokuskan pada masalah utama: subjek dan masyarakat, subjek dalam praktik transformatif manusia dan kehidupan sehari-hari, subjek sebagai faktor dalam organisasi pengalaman filosofis dan spiritual, subjek sebagai sistem metodologi dan metode kognisi.

4. Sistem aspek nilai akan berfungsi sebagai dasar pandangan dunia yang mengintegrasikan isi mata pelajaran IPA: nilai pengetahuan alam dan kesadaran akan batas kemampuan “transformatif” seseorang; nilai pengalaman kognisi fenomena alam dan pengakuan alam sebagai "subjek" komunikasi yang spesifik; nilai norma-norma konvensional dan kesepakatan interpersonal, serta prosedur untuk pengembangan bersama posisi dalam kaitannya dengan alam; harga diri individu sebagai cara khusus untuk menyatukan manusia dengan alam; nilai kebebasan bertindak dan tanggung jawab pada skala kemanusiaan dan planet ini.

5. Aktivitas kognitif di bidang pendidikan ilmu alam melibatkan penggunaan regulator yang secara tradisional dikaitkan dengan humaniora (dialogisme, keterbukaan terhadap yang baru,

intuisi, pemahaman tentang keserbagunaan dunia, variabilitas persepsinya, pemikiran figuratif, terjemahan model realitas figuratif-konseptual dari bahasa eksternal objektif ke bahasa internal, peningkatan perhatian pada konten nilai-semantik dari pengetahuan yang diterima, individu , pengetahuan "pribadi" penulis).

6. Strategi kegiatan pedagogis guru akan mencakup sistem khusus untuk bidang pendidikan yang diberikan dan pada saat yang sama alat pedagogis berorientasi kemanusiaan yang membentuk dukungan teknologi untuk humanisasi pendidikan ilmu alam. Sistem ini didasarkan pada inklusi siswa yang konsisten dalam situasi pendidikan di mana pemecahan masalah IPA dan asimilasi holistik aspek kemanusiaan disiplin ilmu alam saling mengkondisikan dan melengkapi satu sama lain (situasi berorientasi kemanusiaan). Dalam struktur situasi (sistem) pedagogis integral ini, modifikasinya dibedakan tergantung pada tujuan bidang studi, usia siswa.

7. Subyek studi dalam situasi kognitif yang berorientasi kemanusiaan, sebagai seperangkat kondisi didaktik khusus untuk asimilasi ilmu alam, akan mengintegrasikan aspek-aspek hubungan antara manusia dan alam.

8. Pembentukan gambaran holistik dunia sebagai tautan pembentuk sistem dalam pandangan dunia siswa akan dianggap sebagai tujuan integrasi ENO, disajikan dalam standar pendidikan dan dilengkapi dengan sistem teknologi.

Definisi tujuan dan hipotesis memungkinkan untuk merumuskan tujuan utama penelitian:

1. Melakukan analisis negara dan mengevaluasi pengalaman domestik

sekolah di bidang humanisasi pendidikan ilmu alam, untuk mengidentifikasi pendekatan utama dan tren dalam memecahkan masalah ini.

2. Mengungkapkan esensi, kriteria, dan syarat humanisasi pendidikan IPA.

3. Untuk mengembangkan model didaktik umum dari studi berorientasi kemanusiaan bidang pendidikan ilmu alam.

4. Membuktikan sistem perangkat didaktik yang menjamin orientasi kemanusiaan dalam pengajaran ilmu-ilmu alam.

Dasar metodologis dan sumber penelitian ini adalah: ide-ide humanisasi pendidikan (V.I. Danilchuk, V.V. Serikov, V.A. Izvozchikov, A.A. Kasyan, V.I. Sarantsev, dll.); konsep analisis sistem holistik (PK Anokhin, V.S. Ilyin, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, V.D. Shadrikov); ide-ide sinergis (G.P. Bystrai, B.Z. Vulfov, I. Prigozhy, V.S. Stepin, G. Haken dan lainnya), teori psikologi kepribadian (B.G. Ananiev, L.I. Bozhovich, B.S. Bratus, V. V. Davydov, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein); konsep pemilihan konten pendidikan (L.Ya. Zorina, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, V.S. Lednev, V.V. Serikov); penelitian teoretis di bidang metode pengajaran ilmu alam (A.I. Bugaev, V.A. Izvozchikov, V.I. Danilchuk, B.D. Komissarov, dll.); ide-ide pendekatan pribadi (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, dll.); ide-ide kosmisme Rusia (V.I. Vernadsky, V.S. Solovyov, N.G. Umov, K.E. Tsiolkovsky, dan lainnya); ketentuan didaktik modern tentang teknologi pendidikan (N.A. Alekseev, V.P. Bespalko, A.A. Verbitsky, M.V. Klarin, V.M. Monakhov, V.T. Fomenko, dll.); model modern aktivitas pedagogis (V.A. Bolotov, N.V. Bordovskaya, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin); gagasan interaksi co-evolusioner antara manusia dan alam (S.N. Glazachev,

N.N. Moiseev, A.Ya. Nain, I.T. Frolov, Yu.V. Tchaikovsky, dll.); gagasan fundamentalisasi pendidikan (O.N. Golubeva, A.D. Sukhanov).

Metode penelitian ditentukan oleh tujuannya, solusi masalah teoretis dan praktis, pendekatan pribadi yang diterapkan selama pekerjaan eksperimental. Dalam hal ini, metode tingkat teoretis berikut digunakan: analisis teoretis tentang subjek dan masalah penelitian berdasarkan studi literatur filosofis, sosiologis, psikologis dan pedagogis; analisis, sintesis dan generalisasi data empiris, analisis retrospektif keadaan pendidikan sains, pendekatan humanitarisasinya, serta metode tingkat empiris: studi dan generalisasi pengalaman pedagogis tingkat lanjut, studi dokumentasi, pertanyaan, wawancara, survei sosiologis, peserta observasi, percakapan, saling menilai dan menilai diri sendiri, laporan diri siswa, metode penilaian ahli dan tes.

Studi ini didasarkan pada metode eksperimen pedagogis skala besar pada pengembangan dan implementasi situasi berorientasi kemanusiaan. Metode pengolahan informasi matematis digunakan, sedangkan prinsip kesatuan pendekatan kuantitatif dan kualitatif ditempatkan sebagai bagian integral dari metodologi materialis dialektik.

Keandalan hasil penelitian adalah karena

argumentasi metodologis dari posisi teoretis dan metodologis awal, termasuk banding ke filsafat, psikologi dan ilmu terkait lainnya, penggunaan seperangkat metode penelitian yang memadai untuk subjek dan tugas, ukuran sampel yang cukup dalam percobaan (lebih dari 5 ribu siswa dan lebih dari 100 guru dari berbagai jenis sekolah); persetujuan luas dan pengulangan hasil yang stabil selama pekerjaan eksperimental di wilayah dengan infrastruktur sosial yang berbeda, sebagian

menggunakan metode pengolahan informasi matematis dalam proses penelitian.

Kebaruan ilmiah dari penelitian ini terletak pada kenyataan bahwa ia mengembangkan dan menguji secara eksperimental solusi baru untuk masalah mendasar humanisasi pendidikan ilmu alam di sekolah menengah. Untuk pertama kalinya dalam teori dan praktik pedagogis, humanisasi pendidikan ilmu pengetahuan alam dianggap sebagai cara untuk mengatur aktivitas kognitif, yang berfokus pada pengembangan holistik realitas alam oleh subjek dan kesadarannya akan tempatnya di dunia alam dan sosial yang integral. . Ini melibatkan penciptaan lingkungan pendidikan khusus yang memberi siswa pemahaman tentang hukum-hukum dasar alam, pembentukan sikap nilai terhadapnya, penguasaan metode kognisi modern, ide-ide evolusi bersama manusia dengan alam, pengembangan diri bidang pribadi siswa dengan memperkayanya dengan pengalaman dan tumbukan ilmu pengetahuan alam, serta memperkenalkan metodologi kognisi pedoman baru yang telah membenarkan diri mereka sendiri di bidang kemanusiaan. Berbeda dengan pendekatan humanisasi pendidikan ilmu alam yang ada - monocausal, di mana salah satu faktor humanisasi dimasukkan ke dalam peringkat absolut dan kondisional, di mana serangkaian fakta eklektik diambil sebagai dasar tanpa urutan dan arah, analisis kekhususan dan alokasi yang membentuk sistem, dalam versi yang diusulkan, konsep humaniterisasi dibangun dengan menggunakan ide-ide pendekatan sistematis yang berfokus tidak hanya pada fungsi, tetapi juga pada pengembangan sistem. Model humanitarisasi ENO dibangun sebagai suatu sistem, yang unsur-unsurnya adalah: struktur integral kepribadian; sistem tujuan pendidikan dalam kerangka pendekatan yang ditentukan; karakteristik esensial dari isi pendidikan kemanusiaan; kemanusiaan

teknologi berorientasi untuk mempelajari ilmu alam; aktivitas mata pelajaran dari proses pendidikan.

Unsur pembentuk struktur isi kemanusiaan

berorientasi ENO adalah sistem nilai yang mengungkapkan ide-ide ko-evolusi manusia dan alam dan mencakup ide-ide tentang nilai pengetahuan alam, kesadaran batas kompetensi seseorang dan kemampuan untuk mempengaruhi alam. Ini mencakup nilai pengetahuan tentang fenomena alam dan kepemilikan profesional atas pengetahuan ini, pengakuan alam sebagai "mitra" dalam dialog tentang nasib manusia; nilai komunikasi interpersonal dalam proses pembelajaran sebagai peniruan hubungan masyarakat manusia dengan alam; pengalaman pengembangan bersama dari suatu posisi dalam kaitannya dengan alam; harga diri individu sebagai salah satu produk alam dan kesatuannya dengan alam; nilai kebebasan bertindak dan tanggung jawab untuk alam semesta.

Humanisasi pendidikan IPA berangkat dari kesatuan aspek prosedural dan isinya, yang menyiratkan teknologi memasukkan komponen kemanusiaan ke dalam proses pendidikan dan menciptakan atas dasar ini situasi yang berorientasi kemanusiaan - semacam lingkungan pendidikan. Model situasi ini disajikan dalam karya sebagai dasar untuk penciptaan teknologi pendidikan baru untuk studi ilmu alam.

Dalam kerangka penelitian, model perancangan pendidikan IPA yang berorientasi kemanusiaan pada berbagai tingkatan dikembangkan dan diuji: model teoritis, mata pelajaran IPA, dan materi pendidikan.

Signifikansi teoretis dari studi ini terletak pada kenyataan bahwa konsep yang disajikan di dalamnya memberikan kontribusi yang signifikan bagi pengembangan lebih lanjut dari ide-ide humanisasi pendidikan. Pengungkapan dan pembenaran humaniterisasi pendidikan ilmu pengetahuan alam sebagai cara mengatur aktivitas kognitif yang berfokus pada

penguasaan holistik realitas alam oleh subjek dan kesadarannya akan tempatnya di dunia, serta mengidentifikasi cara-cara untuk memperkenalkan komponen kemanusiaan ke dalam proses pendidikan, memungkinkan pemecahan masalah menentang komponen kemanusiaan dan ilmu alam yang tepat. Karakteristik penting dari situasi yang berorientasi kemanusiaan dari berbagai jenis yang dikembangkan dalam disertasi, serta sarana didaktik khusus yang berkontribusi pada penciptaannya, sangat penting untuk teori humanitarisasi pendidikan umum. Kajian ini juga menghadirkan model untuk membangun standar pendidikan negara untuk pendidikan sains dalam kerangka paradigma kemanusiaan. Kesimpulan yang diperoleh dalam penelitian tentang tujuan, isi, sarana dan kondisi yang kondusif bagi orientasi kemanusiaan

pendidikan sains berkontribusi pada solusi salah satu tugas strategis didaktik pada tahap saat ini - meningkatkan peran dan status ENO dalam pengembangan budaya dan pandangan dunia siswa secara umum.

Signifikansi praktis dari penelitian ini adalah: sistem humanisasi pendidikan ilmu pengetahuan alam sebagai serangkaian tindakan khusus untuk rekonstruksi bahan-bahan ilmu alam dan desain proses asimilasinya, termasuk kriteria metodologis yang tepat untuk humanisasi konten dan komponen prosedural mata pelajaran IPA;

deskripsi teknologi alat didaktik yang berkontribusi pada asimilasi refleksif landasan filosofis, teori dan konsep ilmu alam. Dikembangkan dan diuji secara eksperimental dalam praktik luas, model ENO yang berorientasi kemanusiaan memungkinkan pemikiran ulang logika membangun disiplin ilmu alam, menyoroti ide-ide prioritas di dalamnya. Disertasi mengusulkan sistem sarana didaktik yang terbukti dan teruji,

berkontribusi pada penciptaan lingkungan (situasi) yang berorientasi kemanusiaan untuk studi ilmu alam, serta perangkat lunak dan dukungan metodologis dari proses ini. Semua ini memungkinkan untuk secara luas menggunakan temuan dan rekomendasi untuk meningkatkan sistem ENO dan menciptakan produk pendidikan baru yang kualitatif (program, standar pendidikan, materi pendidikan, NIT). Dalam perjalanan studi, penulis mengembangkan dan menguji berdasarkan:

Universitas Pedagogis Negeri Volgograd, program kursus khusus "Dukungan komputer untuk teknologi pendidikan berorientasi kepribadian" (volume 28 jam) dan manual untuk kursus khusus "Humanitarianisasi pendidikan sains dalam konteks pengembangan teknologi komputer" (7 , 4 pp.), yang mencerminkan hasil utama penelitian.

Persetujuan hasil. Ketentuan utama penelitian disertasi berulang kali dilaporkan dan didiskusikan oleh disertasi pada konferensi ilmiah dan praktis ilmiah internasional, Rusia dan regional pada tahun-tahun tersebut. Volgograd, Rostov-on-Don (1998), Karachaevsk (1997), Pyatigorsk (1998), Astrakhan (1996), Yelets (1997), Maykop (2000), Smolensk (1999), Tula (1997), Elista (1999, 2000) dan lain-lain; pembacaan psikologis dan pedagogis tahunan Rusia Selatan dan pertemuan Cabang Selatan Akademi Pendidikan Rusia (1997-2000).

Landasan didaktik pendidikan ilmu alam: paradigma kemanusiaan: Monograf. -Volgograd: Perubahan, 2000. - 17,2 hal.

Pendidikan berorientasi pribadi: fenomena, konsep, teknologi: Monograf. -Volgograd: Perubahan, 2000.-8.6 hal. (ditulis bersama.

Implementasi hasil penelitian dilakukan dalam bentuk sebagai berikut:

a) kegiatan pedagogis langsung siswa disertasi di sekolah-sekolah Volgograd (No. 136, laboratorium sekolah di Lembaga Penelitian untuk Masalah Pendidikan Berorientasi Pribadi VSPU, Lyceum Pedagogis Pria), di kota Frolovo, Wilayah Volgograd (sekolah No. 4, pabrik pelatihan dan produksi, atas dasar mata pelajaran yang diajarkan untuk siswa sekolah No. 1, 2,3, 20 dan 51), di mana versi utama dari program dan metode diuji, berbagai teknik dan teknologi untuk mengajar materi pendidikan dikerjakan, pelajaran dilakukan dengan fokus pada penciptaan kondisi untuk munculnya situasi berorientasi kemanusiaan, diagnostik awal efektivitas pedagogis mereka dan tingkat orientasi kemanusiaan siswa;

b) konsultasi di lembaga eksperimental, di mana tim pedagogis telah mengadaptasi teknologi untuk menciptakan situasi kemanusiaan dengan kondisi sekolah dan kekhasan wilayah (sekolah teknik dan teknik No. 33, gimnasium arsitektur dan seni No. 4, perguruan tinggi minyak dan gas, sekolah menengah 2 R. p. Svetly Yar, gimnasium No. 8, sekolah menengah No. 61.37, sekolah menengah No. 21 Volzhsky, wilayah Volgograd);

c) manajemen pekerjaan eksperimental di institusi yang beroperasi dalam kerangka konsep kami (teknis dan bacaan teknis No. 5, sekolah menengah No. 17, sekolah menengah No. 3 di Aktau, Kazakhstan);

d) implementasi materi yang dikembangkan berdasarkan sejumlah wilayah Rusia melalui fakultas pelatihan lanjutan dan pelatihan ulang staf pengajar. Penulis telah melakukan lebih dari 30 seminar khusus untuk guru dan kepala otoritas pendidikan tentang penggunaan hasil penelitian dalam prosesnya

pengajaran, bimbingan dan kontrol atas dasar Fakultas Studi Lanjutan dan Lembaga Peningkatan Guru;

Ketentuan pertahanan.

1. Humanisasi pendidikan ilmu pengetahuan alam dalam penelitian ini dipahami sebagai sistem tindakan untuk penciptaan dan rekonstruksi tujuan pendidikan, standar, program teks ilmu pengetahuan alam dan desain proses pedagogis itu sendiri, memastikan orientasi pengajaran alam disiplin ilmu untuk perkembangan individu, penerimaannya terhadap nilai ilmu-ilmu alam, pengembangan holistik realitas alam, refleksi diri sebagai subjek pencarian tempat dan makna keberadaan seseorang di alam dan dunia sosial.

2. Landasan didaktis ENO dalam konteks paradigma kemanusiaan meliputi sistem regulasi didaktik yang menentukan: tujuan; prosedur untuk memilih konten pendidikan ilmu alam yang berorientasi kemanusiaan; cara penjelasan prosedural dan metodologis dari konten ini; dasar kriteria yang memungkinkan penilaian kesesuaian proses pendidikan dengan konsep yang diterima.

3. Era interaksi ko-evolusi antara manusia dan alam menentukan perlunya persepsi holistik baru yang kualitatif tentang hubungan antara alam dan manusia. Tujuan pendidikan ilmu pengetahuan alam adalah pandangan holistik tentang tempat, peran dan tanggung jawab seseorang atas konsekuensi dari aktivitas transformatifnya dalam skala kosmik - kosmogenesis, yang melibatkan pembentukan yang kreatif, rasional dan sekaligus spiritual, orang yang berpendidikan tinggi, mampu menavigasi dalam

masyarakat teknologi dan membuat keputusan yang sehat secara moral.

4. Pada tahap perkembangan saat ini, ilmu pedagogis belum memiliki teori holistik humanisasi pendidikan ilmu alam. Esensi masalahnya terletak pada kenyataan bahwa materi ilmu-ilmu alam, mencerminkan sejarah dramatis pengetahuan. Kekuatan pikiran dan moralitas manusia tidak terfokus pada pengembangan ranah personal-semantik siswa. Baik dalam teori maupun dalam praktik, komponen pendidikan ilmu alam dan kemanusiaan saling bertentangan.

5. Program pendidikan untuk bidang ilmu pengetahuan alam dalam konteks paradigma kemanusiaan adalah proyek kegiatan pendidikan dan profesional-pedagogis yang mengungkapkan konten, penguraian subjeknya, dan prinsip-prinsip asimilasi materi pendidikan ilmu pengetahuan alam. Kekhususan program pendidikan terletak pada redundansinya, yang menyiratkan selektivitas konten, jenis dan bentuk materi, sifat aktivitas kognitif siswa. Menawarkan bukan bagian langkah demi langkah, tetapi pedoman umum, memungkinkan untuk mempertimbangkan sistem prioritas hidup, nilai, kemampuan, kecenderungan dan rencana siswa selama proses pendidikan. Program ini multi-level.

6. Komponen kemanusiaan dari konten ENO adalah pengalaman siswa dalam memahami hukum dasar alam, sikap nilai terhadapnya; orientasi dalam metodologi kognisi modern, ide-ide ko-evolusi manusia dengan alam, transfer prinsip-prinsip kognisi subjektif dan kreatif yang melekat dalam humaniora ke dalam lingkup ENO. Ini termasuk: refleksi diri sebagai subjek kognisi, pluralitas persepsi dunia, dialogisme sebagai gaya berpikir, integritas kognisi,

subjektivitas persepsi, pluralitas kebenaran, keterbukaan terhadap pandangan lain, intuisi, variabilitas persepsi, pemikiran figuratif, terjemahan dari bahasa objektif konsep ke dalam bahasa internal model subjek-figuratif realitas, peningkatan perhatian pada konten nilai-semantik dari pengetahuan yang diterima, representasinya dalam kehidupan nyata siswa.

7. Saat membangun konten kemanusiaan

ENO pada tingkat model teoritis umum harus didasarkan pada kenyataan bahwa:

a) kriteria yang paling penting untuk kesesuaiannya dengan paradigma kemanusiaan adalah fundamentalitas, yang dipahami sebagai fokus pada fondasi yang dalam dan esensial dan hubungan antara berbagai proses di dunia sekitarnya;

b) dasar pembentuk sistem dari isi ilmu-ilmu alam adalah nilai-nilai seperti nilai pengetahuan tentang alam dan batasan sadar dari kemampuan seseorang untuk mempengaruhinya; kompetensi dan profesionalisme penguasaan teori dan metodologi ilmu pengetahuan alam modern; nilai mengetahui fenomena alam dan mengakuinya sebagai "mitra" dalam pembangunan sosial-alam; pemahaman tentang signifikansi budaya umum dari pencapaian ilmu-ilmu alam, aparatus kognisi logis-matematis, sistemologis dan empirisnya; nilai kesatuan manusia sebagai subjek komunikasi dengan alam dan pengembangan bersama norma moral dan hukum hidup bersama dalam lingkungan alam manusia; harga diri individu dan kesatuannya dengan alam; nilai kebebasan bertindak dan tanggung jawab atas keputusan global;

c) konten yang dimaksudkan untuk dipelajari adalah objek alam sistemik yang mencerminkan masalah utama: peran ilmu yang dipelajari dalam kehidupan sosial ekonomi, kehidupan sehari-hari seseorang; masalah filosofis yang dihasilkan oleh ilmu ini - di tempat pertama

masalah korelasi antara sains dan moralitas, emosional dan rasional, logis dan estetis, dll.; metode kinerja tinggi tertentu dari ilmu alam.

Merancang konten pada tingkat mata pelajaran ilmu alam melibatkan:

a) dengan memperhatikan prinsip kecukupan dan homomorfisme. Yang pertama berangkat dari fakta konten harus benar-benar mencerminkan ide-ide tentang gambaran objektif dunia, strategi pengetahuan ilmiah, kekhususan pemikiran rasional dalam kaitannya dengan subjek. Dimasukkannya informasi ini atau itu dalam subjek dianggap dari sudut pandang signifikansinya untuk membangun visi alam yang memadai. Prinsip kedua menunjukkan bahwa jalannya mata pelajaran harus menjadi cerminan dari realitas sains modern yang relevan. Ini berlaku untuk konten dan komposisinya. Pada saat yang sama, subjek harus mencerminkan: kesatuan alam dan integritas deskripsinya dalam sistem ilmu alam; hubungan antara realitas objektif sebagai prototipe dan model ilmiah sebagai gambaran teoretis tentang alam;

b) disarankan untuk membangun bagian invarian dari disiplin ilmu alam di sekitar masalah utama bagi orang yang sedang berkembang tentang keragaman representasi realitas yang dipelajari dalam kehidupan seseorang, refleksi filosofis alam semesta;

c) perolehan pengalaman pribadi "subjek super" disebabkan oleh aktualisasi konflik pengetahuan yang signifikan secara pribadi, yang dengannya potensi pribadi dan kreatif siswa diaktifkan;

d) dasar pembentuk struktur isi suatu mata pelajaran IPA adalah sistem orientasi nilai yang disebutkan di atas. Pemilihan konten materi yang berorientasi kemanusiaan pada tingkat materi pendidikan menyiratkan fokus pada subjek aktivitas kognitif, pemikiran kemanusiaannya pada dasarnya ("manusia"), yaitu.

terkait dengan motif, makna, refleksi signifikansi pribadi dari tindakan yang dilakukan; memastikan integritas isi mata pelajaran akademik melalui kesatuan komponen berorientasi pengetahuan, kegiatan operasional dan nilai pribadi; kesatuan komponen substantif dan prosedural (tidak hanya hasil belajar yang diharapkan yang diproyeksikan, tetapi juga proses pencapaiannya, sikap semantik nilai terhadap yang dipelajari dan bentuk organisasi pekerjaan pendidikan); kemungkinan "visi sendiri" dari kursus yang dipelajari oleh guru dan siswa, posisi penulis mereka, presentasi sikap pribadi mereka terhadap masalah.

8. Metode penjelasan prosedural dan metodologis dari konten semacam itu adalah situasi yang berorientasi pada kemanusiaan, yang kami pahami sebagai lingkungan pedagogis yang menyediakan penciptaan kondisi untuk mengembangkan strategi perilaku anak dalam kaitannya dengan alam; untuk manusia itu sendiri, sebagai bagian dari alam untuk planet ini secara keseluruhan. Dukungan teknologi untuk implementasi praktis model ENO berorientasi kemanusiaan melibatkan sistem pengembangan situasi pendidikan. Situasi tipe pertama ditujukan pada kesadaran siswa akan nilai objektif dari pengetahuan yang mereka terima, asimilasi metode untuk mengenali realitas alam, sikap aktif terhadap materi yang dipelajari, dan pengalaman pengetahuan ini sebagai kebutuhan. Situasi tipe kedua difokuskan pada perolehan oleh siswa dari pengalaman interaksi intersubjektif dalam proses kegiatan belajar, kesadaran akan nilai dan produktivitas komunikasi interpersonal dalam memecahkan masalah yang muncul, transformasi kepribadian itu sendiri atas dasar ini,

berfokus pada diri sendiri, pengetahuan diri, harga diri. Situasi tipe ketiga melibatkan inklusi siswa dalam proses pemecahan masalah, tanggung jawab yang sepenuhnya terletak pada individu. Mereka mengharuskan peserta untuk memahami esensi dari fenomena, manifestasi dari posisi pribadi, yang ditujukan untuk aktualisasi diri dan

realisasi diri individu karena variabilitas yang luas, tingkat dan profil tugas dan kegiatan yang diusulkan, serta presentasi wajib dari produk aktivitasnya sendiri. Situasi tipe keempat menunjukkan kemungkinan bagi siswa untuk menyadari tempat, peran dan tanggung jawab mereka dalam lingkungan alam; membawa unsur-unsur kehati-hatian ekologi, kegiatan ekonomi bijaksana dalam kaitannya dengan fenomena alam, termasuk siswa dalam situasi "substitusi kehidupan nyata". Mereka memungkinkan siswa untuk menyadari nilai kebebasan bertindak dan mempromosikan kesadaran mereka akan tanggung jawab pada skala kemanusiaan dan planet ini.

Basis penelitian. Lyceum Pedagogis Pria Volgograd; Sekolah-Laboratorium di Lembaga Penelitian untuk Masalah Pendidikan Berorientasi Pribadi dari Universitas Pedagogis Volgograd; sekolah menengah di kota Frolovo, wilayah Volgograd No. 1, 2, 3, 4, 20, 51; sekolah di Volgograd No. 136, 17, 37, 61; sekolah teknik No. 33; gedung olahraga arsitektur dan seni No. 4; Lyceum Teknik dan Teknis No. 5; gimnasium No.8; perguruan tinggi minyak dan gas; sekolah menengah No. 2 r.p. Svetly Yar, sekolah menengah No. 3, Aktau, Kazakhstan.

Tahapan penelitian. Dalam perjalanan studi, tiga tahap utama dapat dibedakan. Pada tahap pertama (1991-1994)

mempelajari keadaan dan masalah pendidikan ilmu alam, melakukan analisis kritis literatur filosofis, psikologis, pedagogis dan metodologis pada topik penelitian, mencari aspek pengetahuan kemanusiaan dalam ilmu alam, mempertimbangkan tren utama dalam humanitarisasi pendidikan , mengembangkan strategi kemanusiaan melalui pengetahuan tentang realitas alam, berfokus pada penegasan kekuatan esensial orang. Penulis mengambil bagian dalam organisasi proses pendidikan dan pekerjaan eksperimental sebagai guru,

pembimbing ilmiah dan pembimbing ilmiah sejumlah sekolah. Terjadi akumulasi data empiris, pemahaman teoritis, dan desain konseptual penelitian dikembangkan.

Pada tahap kedua (1995-1998), percobaan skala besar dilakukan, generalisasi dan sistematisasi bahan yang diperoleh dilakukan, fitur penting dan invarian dari alat didaktik yang menyediakan

orientasi kemanusiaan disiplin ilmu alam; pendekatan konseptual utama untuk konstruksi dan implementasi pendidikan sains dikembangkan, yang mencerminkan gagasan paradigma kemanusiaan.

Tahap ketiga (1999-2000) ditujukan untuk finalisasi dan generalisasi konsep humanitarisasi pendidikan IPA, metode pemilihan isi dan teknologi pengajaran disiplin ilmu alam dalam konteks paradigma kemanusiaan. Hasil kajian direfleksikan dalam buku teks, monografi kolektif, disistematisasikan dan disajikan dalam bentuk monografi, serta dilakukan presentasi materi. Pada saat yang sama, teknologi yang diperoleh dipraktikkan. Pekerjaan ini dilakukan dalam kerangka program Institut Penelitian untuk Masalah Pendidikan Berorientasi Pribadi (penyelia, Anggota Koresponden dari Akademi Pendidikan Rusia, Profesor V.V. Serikov). Hasil dari tahap akhir adalah penulisan disertasi, meringkas penelitian bertahun-tahun.

Ilmu Pengetahuan Alam Modern: Masalah Dimensi Manusia

Masyarakat manusia telah memasuki era dominasi elektronik, informatika dan teknologi komputer, yang dirancang untuk mengubah produksi industri dan pertanian. Namun, jenis budaya teknogenik, yang pada awalnya berkontribusi pada kemajuan sosial, sekarang secara aktif menghasilkan sarana untuk menghancurkan peradaban. Hal ini menyebabkan perubahan pada orang itu sendiri. Pada akhir abad ke-20, pemikiran teknokratis dan pandangan dunia teknokratis telah berkembang, meninggalkan jejak pada kehidupan manusia, dimanifestasikan dalam kenyataan bahwa pragmatisme dan pemiskinan spiritual, dominasi prasangka anti-ilmiah, dan penurunan prestise pendidikan dimulai. mendominasi dalam struktur kepribadian. Ilmu pengetahuan alam harus berkontribusi tidak hanya pada pembentukan pengetahuan tentang alam, kemajuan teknologi, tetapi juga untuk membentuk mentalitas manusia, jenis pemikiran khusus, pandangan dan pandangan dunia, pedoman yang didasarkan pada nilai-nilai kemanusiaan universal yang terkait dengan kesadaran kemanusiaan. Pengetahuan tentang alam sebagai faktor dalam pengembangan aspek objektif budaya di era modern merupakan komponen penting dari kekuatan esensial manusia (V.I. Danilchuk, V.V. Serikov, 1996).

Seruan spontan untuk humanisasi dan humanitarisasi yang didengungkan akhir-akhir ini dapat dijelaskan oleh fakta bahwa pada awal abad ke-21 sudah jelas bahwa seseorang berkembang terutama sebagai pembawa fungsi, informasi, dan kecerdasan tertentu. Para peneliti telah membuktikan bahwa selain bidang kognitif dan intelektual kepribadian, bidang motivasi, emosional, kehendak, eksistensial, dan pengaturan diri juga paling penting (O.S. Grebenyuk). Namun, mereka belum tercermin dengan baik dalam isi pendidikan.

Ada paradoks yang aneh: kemajuan ilmu-ilmu alam, yang dikandung untuk kepentingan umat manusia dan sangat mengubah orang itu sendiri, cara pemikiran dan keberadaannya, pada akhirnya ternyata, seolah-olah, pada sela-sela spiritualitas manusia. Apalagi perkembangan kemajuan ilmu pengetahuan dan teknis telah menyebabkan fenomena krisis ekologi, ekonomi, fenomena sosial, dan juga berdampak pada pendidikan. Salah satu jalan keluar dari situasi saat ini dilihat sebagai humanisasi. Dan itu adalah konsekuensi dari pembagian ilmu ke dalam humaniora dan ilmu alam.

Pada tahap awal revolusi ilmu pengetahuan dan teknologi, pertumbuhan jumlah penemuan ilmu pengetahuan dan teknologi dipandang sebagai kemaslahatan umat manusia. Oleh karena itu, prioritas ilmu pengetahuan alam pada periode ini dapat dipahami. C. Snow secara terbuka menyatakan pada periode itu tentang adanya kecenderungan yang dituangkan dalam karya-karya sejumlah filsuf (misalnya, W. Dilthey) tentang pembagian pengetahuan ke dalam ilmu-ilmu alam dan ilmu-ilmu budaya. Penulis sendiri melangkah lebih jauh dan menyatakan dua budaya, dengan alasan bahwa "tidak ada dasar sama sekali untuk penyatuan budaya" (253. p. 29). Baginya, fenomena dua budaya adalah koeksistensi dua realitas yang pada dasarnya berbeda, di mana tidak ada titik kontak. Fragmentasi berikutnya mengarah pada "budaya mosaik" A. Mol (169. p. 45). Pecahnya dan terbelahnya budaya, hilangnya keutuhannya merupakan fenomena yang dapat dijelaskan dari sudut pandang teori sosio-filosofis. Memang, pada tahap tertentu, diferensiasi ilmu dibenarkan: keberadaan objek studinya, metode khusus, dan kriteria evaluasi berkontribusi pada pengembangan pengetahuan. Meskipun, menurut sejarawan sains terkemuka O. Neugebauer, "para seniman Abad Pertengahan dan Renaisans tidak menganggap perlu untuk bangga akan ketidaktahuan dalam sains." Dan nama-nama terkenal seperti Descartes, Leibniz, Newton tidak hanya dikaitkan dengan sains. Mereka memandang matematika dalam konteks yang lebih luas; bagi mereka itu adalah bagian integral dari filsafat dan berfungsi sebagai sarana untuk mengetahui dunia. “Masa “riang”, dalam arti, perkembangan ilmu pengetahuan telah digantikan oleh masa yang kontradiktif,” D.M. Gvishiani (51. hal. Z). “Hilangnya integritas budaya secara langsung terkait dengan krisis humanisme,” sejumlah filsuf percaya (186. hlm. 39).

Sudah di pertengahan 1970-an, sejumlah ilmuwan yang berpikir realistis mengajukan proposal untuk humanisasi sains, untuk meningkatkan cara menggunakannya untuk kebaikan, dan tidak merugikan umat manusia. Namun, pada saat itu hanya terdengar seperti panggilan. Hari ini kita menyaksikan lahirnya tahap baru dalam evolusi pandangan tentang tempat, metode pengembangan dan penggunaan ilmu pengetahuan.

“Penentangan dua ilmu pengetahuan dan oposisi terkait dari dua budaya juga telah mempengaruhi masalah pendidikan modern, di antaranya adalah masalah humanisasi” (105. p. 23).

Sayangnya, hari ini kesenjangan antara "dua budaya" tidak menyempit, yang berdampak buruk baik pada perkembangan ilmu pengetahuan alam dan manusia, serta situasi umum saat ini. Kesadaran akan bahaya sosial dari pengetahuan non-etika telah menjadi kenyataan yang meresahkan. Sejarah modern telah membuktikan bahwa pencapaian besar ilmu pengetahuan dapat berubah menjadi kerugian masyarakat, dapat direduksi menjadi produksi alat perusak global yang biadab. Ini mengungkapkan fakta bahwa "pengetahuan itu sendiri tidak baik, seperti yang diyakini sejak zaman Socrates" (133. p. 6). Di luar batas penggunaan sosial dan moral, pengetahuan ilmiah kehilangan dimensi budaya dan humanistiknya dan mengarah pada sinisme pengetahuan. “Umat manusia dihadapkan pada masalah ekologi di abad kita ini, mulai memahami bahwa mulai sekarang alam tidak dapat dipandang hanya sebagai bahan dan bahan mentah untuk produksi, dan lingkungan, yaitu. utilitarian-egoistik, bagaimana produksi, teknologi dan ilmu eksakta mendekatinya - sebagai objek. Alam harus dipulihkan dalam haknya yang dilanggar: untuk memahaminya sebagai nilai dalam dirinya sendiri dan memahaminya sebagai subjek kehidupan dan kesadaran, sebagai Biosfer tempat Noosfer hidup, untuk mengembangkan kesadaran ekologis. Dan di dalamnya, gambar akan mengambil hak yang sama dengan konsep, ”G.D. Gachev (50. hal. 12-13). Hari ini tugas pengembangan yang integral dan harmonis dari kekuatan spiritual dan material manusia muncul. Tetapi cara b ke solusi tidak dalam diferensiasi, yaitu. pemisahan pengetahuan alam, teknis dan kemanusiaan, seperti sebelumnya, dan dalam kesatuannya, integrasi. Dengan memisahkan dirinya dari komponen kemanusiaan dalam pengetahuan ilmu alam, seseorang dengan demikian memperkuat masalahnya sendiri. Ilmu pengetahuan alam modern harus menyentuh pertanyaan-pertanyaan tidak hanya tentang ilmu pengetahuan alam yang sebenarnya, tetapi juga tentang humaniora, karena ia menerangi jalan-jalan pengetahuan manusia tentang alam, jalan-jalan perkembangan ilmu pengetahuan.

Sebuah fitur dari situasi saat ini, yang belum pernah dihadapi umat manusia sebelumnya, adalah interaksi baru antara masyarakat dan alam, yang memunculkan persyaratan baru untuk sains dan teknologi. Kita telah melihat dengan jelas batas-batas tipe industrialisasi tradisional. “Sekarang menjadi jelas batasan antroposentrisme - keinginan untuk mengukur alam dengan kriteria kebutuhan manusia: apa yang baik untuk masyarakat baik untuk biosfer. Pendekatan proyek terhadap biosfer, upaya untuk "memperbaiki" alam dengan teknologi ternyata keliru. Biosentrisme ekstrem juga tidak membenarkan dirinya sendiri - panggilan alarmis "kembali ke alam" tidak konstruktif," S.N. Glazachev (62. hal. Z). Distribusi lebih lanjut * dalam luasnya mengarah pada bencana ekologis. Konsep baru kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi diperlukan. Para ilmuwan percaya bahwa konsep seperti itu dapat dikembangkan dan disebarluaskan hanya dalam kesatuan organik ilmu pengetahuan alam, pengetahuan teknis dan kemanusiaan (V.V. Sviridov, N.P. Tulchin). “Kesatuan dunia juga membutuhkan kesatuan ilmu, dan metasains tertentu secara bertahap akan muncul, menyatukan baik ilmu kemanusiaan dan ilmu alam, ilmu tentang bagaimana umat manusia dapat melestarikan dirinya sendiri, bagaimana melestarikan dan mengembangkan hal menakjubkan yang terjadi. dalam evolusi Semesta, ketika diwakili oleh Dia menciptakan alat unik untuk seseorang, yang dengannya dia akan dapat mengenal dirinya sendiri dan dengan demikian memengaruhi perkembangannya lebih lanjut, "N.N. Moiseev (168. hal. 16). Para filsuf sampai pada kesimpulan bahwa kecenderungan sintetik yang integratif harus diambil sebagai dasar. Mereka sudah mengungkapkan diri mereka dalam berbagai manifestasi, kebutuhan mereka didukung oleh kontradiksi yang muncul.

Salah satu kontradiksi mendasar dunia modern adalah perbedaan antara strategi aktivitas transformasional manusia dan "strategi" pengembangan ekosistem. Selama periode intensifikasi, mereka berangkat dari gagasan kemerdekaan manusia dari alam, sumber daya alam yang tidak habis-habisnya, dll. Semua ini menyebabkan munculnya kontradiksi, penyelesaiannya dimungkinkan asalkan fenomena alam dipahami. sebagai asal usul manusia, dan fenomena manusia sebagai bagian integral dari alam, yang dirancang untuk mengungkapkan sifat esensialnya, potensinya. Masalah harmonisasi hubungan "manusia-alam" adalah masalah transformasi biosfer menjadi noosfer, yang pada akhirnya dibentuk oleh aktivitas sadar manusia berdasarkan kesadaran hukum lingkungan alam sebagai keseluruhan sistemik (61. hal.33).

Tren humanisasi pendidikan modern, pluralitas pendekatan

Masalah humanisasi dan humanisasi berbagai aspek masyarakat manusia bukanlah hal baru. Akarnya kembali ke zaman kuno. Sebagai masalah ilmiah, itu mulai terbentuk pada Abad Pertengahan, ketika pengetahuan teknis yang muncul secara spontan mulai "bertumbuh" (V.P. Zinchenko, E.B. Morgunov) dari seluruh basis sosial-budaya masyarakat. Berbagai gagasan tercermin dalam sastra, filsafat, dan seni. Humaniora difokuskan pada pemahaman esensi, makna dan filosofi teknologi (F. Bacon, L. Mumford, M. Heidegger, dll.). Pada abad ke-20, diferensiasi ilmu alam dan pengetahuan kemanusiaan menjadi akut dan tumbuh menjadi kontradiksi antara dua "jenis budaya" (C. Snow, V. Dilthey), dan ada juga pembicaraan tentang "budaya mosaik" (A. mol).

Dalam bab pertama, kami mencerminkan prasyarat, dan juga menunjukkan perlunya dan kemungkinan mengatasi pemikiran yang tidak manusiawi dan pendekatan teknokratis. Kemanusiaan yang menunjukkan sifat multidimensi juga merupakan arah yang menjanjikan dalam reorganisasi sistem pendidikan. Dokumen resmi "Reformasi Pendidikan di Rusia dan Kebijakan Negara di Bidang Pendidikan" berisi sepuluh prinsip utama reformasi. Lima yang pertama memberikan "eksternal" dalam kaitannya dengan bidang pendidikan, kondisi sosial ekonomi untuk perkembangannya. Lima sisanya adalah kondisi “internal”, sebenarnya pedagogis bagi kehidupan sektor pendidikan. Diantaranya adalah humanisasi pendidikan. (38. hal. 10). Dokumen tersebut menunjukkan bahwa humanitarisasi pendidikan bukanlah fenomena domestik khusus zaman kita, tetapi fenomena yang mencakup pendidikan di seluruh dunia. Pertama-tama, “bertujuan untuk mengubah pendidikan menuju gambaran holistik dunia - dunia budaya, dunia manusia, pada humanisasi pengetahuan, pada pembentukan pemikiran kemanusiaan dan sistemik” (ibid., hal. 14).

Dalam literatur psikologis dan pedagogis modern, meskipun banyak perhatian diberikan pada konsep "humanisasi" dan "humanisasi" pendidikan, mereka tidak dipisahkan dengan benar, perangkat konseptualnya ambigu. Masalahnya adalah bahwa isi dari konsep-konsep ini tumpang tindih. Ada alasan etimologis dan substantif tertentu untuk ini. Jadi kata "humanisme" berasal dari "humanus" - humanis, dan kata "humanitarian" - dari "humanitas" - sifat manusia, budaya spiritual. Momen kesamaan terlihat jelas, namun konsep-konsep ini tidak identik.

Dalam bentuk yang paling umum, humanisasi pendidikan dapat didefinisikan mengikuti E.D. Dneprov sebagai “mengatasi wakil utama sekolah lama - impersonalitasnya, mengubah sekolah ke arah anak, menghormati kepribadiannya, martabatnya, kepercayaan padanya, penerimaan tujuan, permintaan, dan minat pribadinya. Ini adalah penciptaan kondisi yang paling menguntungkan untuk pengungkapan dan pengembangan kemampuan dan bakat anak, untuk penentuan nasib sendiri. Ini mengatasi keabadian pendidikan sebelumnya, dengan mempertimbangkan identitas psikofisiologis dari berbagai tahap usia, karakteristik konteks sosial dan budaya kehidupan anak, kompleksitas dan ambiguitas dunia batinnya. Humanisasi adalah titik kunci dari pemikiran pedagogis baru. Hal ini membutuhkan revisi, penilaian ulang dari semua komponen proses pedagogis dalam terang fungsi pembentukan manusia mereka. Ini secara radikal mengubah esensi dan sifat dari proses ini, menempatkan anak sebagai pusatnya. Arti utama dari proses pedagogis adalah pengembangan siswa. Ukuran perkembangan ini menjadi ukuran kualitas kerja guru, sekolah, dan seluruh sistem pendidikan. (ED Dneprov).

Analisis studi dan publikasi terbaru memberikan alasan untuk menyatakan bahwa dalam literatur psikologis dan pedagogis istilah humanisasi digunakan dalam tiga arti utama. Penulis sering memahami humanisasi isi pendidikan sebagai humanisasi. Pada saat yang sama, aspek humanisasi sangat berbeda: penciptaan generasi baru buku teks dan alat peraga yang berfokus pada karakteristik anak-anak, dialogisasi konten pendidikan, pengajaran konten ini dalam bentuk berbagai teknologi modern, diferensiasi dan individualisasi proses, dll. Dengan kata lain, humanisasi dipahami sebagai mendekati seseorang, humanisasi materi pendidikan, sarana pengajaran dan asimilasinya. Pendekatan kedua adalah penunjukan liberalisasi dan demokratisasi gaya komunikasi pedagogis, ketika hubungan otoriter-perintah antara guru dan siswa digantikan oleh hubungan subjek-subjek yang diwujudkan melalui bentuk-bentuk interaksi pedagogis yang manusiawi. Sejumlah penulis berangkat dari posisi bahwa dasar humanisasi harus "perubahan diri yang konstruktif orang, humanisasi dan harmonisasi kepribadian setiap guru dan setiap siswa termasuk dalam proses pendidikan" (185. p. 146). Humanisasi pendidikan memberinya lebih banyak spiritualitas, memperluas dan memperdalam budaya umum. Kemanusiaan, nilai-nilai universal di zaman kita menjadi tidak hanya relevan, tetapi juga menjadi prioritas. “Setiap bentuk aktivitas manusia, termasuk pendidikan, tidak boleh hanya dipelajari dengan paksa atau spontan, tetapi harus dibangun secara sukarela dan bebas. Siswa harus dapat naik di atas ruang kegiatan yang tersedia baginya, memilih satu atau lain konten mata pelajaran, menemukan dirinya dalam materi, membangun aktivitas baru. Maka dia tidak akan menindasnya, dan dia sendiri yang akan menguasainya,” E.A. Kryukov (136. hal. 29).

“Humanisasi pendidikan adalah suatu sistem tindakan yang ditujukan pada pengembangan prioritas komponen budaya umum dalam isi pendidikan dan dengan demikian pada pembentukan kedewasaan pribadi siswa” (209. hal. 107).

Namun, sudut pandang para ilmuwan tentang rasio kategori "humanisasi pendidikan" dan "humanisasi pendidikan" tidak sesuai. Jadi, A.I. Panchenko memahami humanisasi lebih luas daripada humanisasi, termasuk isi dari humanisasi (190. hlm. 9).

I. M. Oreshnikov menganut posisi yang sama: "Humanisasi pendidikan dalam arti luas mencakup humanisasinya, didasarkan padanya" (184. hal. 227).

Komponen kemanusiaan ENO, sifat dan cara inklusi mereka dalam proses pendidikan

Tujuan utama pendidikan modern adalah pembentukan kepribadian dan persiapannya untuk kegiatan yang efektif dalam kondisi masyarakat informasi dan teknologi modern. Tujuan ini mengasumsikan bahwa lulusan sekolah akan menerima pemahaman penuh tentang dunia dan tanggung jawab yang ada di pundaknya dalam kondisi saat ini sehubungan dengan peningkatan informasi seperti longsoran salju, peralatan destruktif yang kuat, dan situasi ekologis secara umum. Peran paling penting dalam hal ini diberikan kepada ilmu-ilmu alam. Tujuan menguasai ENO haruslah pandangan holistik tentang tempat, peran dan tanggung jawab manusia untuk kosmogenesis. Dalam hal ini, berikut adalah bagaimana kita melihat model lulusan.

Kami melanjutkan dari fakta bahwa di kemudian hari lulusan sekolah membutuhkan: - kesadaran bahwa dunia tidak terbatas dan merupakan kumpulan dari sejumlah besar sistem yang kompleks, saling berhubungan, terus berkembang; -kepercayaan pada pengenalan dunia alami dan kemampuan untuk melakukan ini dengan metode ilmiah dan teoretis; - pemahaman tentang ketidakterbatasan pengetahuan; - pemahaman tentang tempat seseorang di alam dan kesadaran akan batas-batas yang mungkin dari dampak pada dunia sekitar; - pengetahuan tentang prinsip-prinsip ilmiah kognisi realitas alam; - pengetahuan tentang dasar pandangan dunia ilmiah; - kepemilikan metodologi untuk memecahkan masalah ilmu alam; - menghargai sikap terhadap alam; - adaptasi cepat untuk berfungsi lebih lanjut dengan sukses dalam kondisi peningkatan informasi seperti longsoran salju; - ide tentang ide dan prinsip NLP; - kemampuan untuk merencanakan kegiatannya, berdasarkan pencapaian ilmu pengetahuan.

Ini dapat dicapai jika isi pendidikan ilmu pengetahuan alam memenuhi persyaratan saat ini, yang diuraikan di atas, dan juga mengintegrasikan pengetahuan ilmu alam dengan subjek pengetahuan - memanusiakannya. Masalah memasukkan komponen kemanusiaan ke dalam struktur materi didaktik (teks pendidikan, buku pedoman didaktik, buku guru, dll) merupakan masalah yang mendesak. Pada saat yang sama, sebagian besar penulis berbicara tentang dua cara untuk menetapkan komponen kemanusiaan: eksplisit, di mana informasi filosofis, historis, faktual digunakan secara langsung dalam teks, dan implisit, yang melibatkan cara prosedural tidak langsung untuk mempengaruhi lingkup nilai semantik siswa. . Para penulis yang mengkaji masalah ini percaya bahwa, sesuai dengan paradigma kemanusiaan, pedoman metodologis kriteria tertentu harus dipenuhi dalam proses humanitarisasi pendidikan. Komponen kemanusiaan pendidikan, terlepas dari bidang budaya di mana ia dilaksanakan, tidak dapat sepenuhnya dan memadai dibentuk sebelum subjek dari proses pendidikan mulai mengasimilasi wilayah budaya yang sesuai. Dengan kata lain, baik tujuan maupun isi dari komponen pendidikan kemanusiaan yang sebenarnya bersifat prosedural dan bahkan konvensional, yaitu. lahir dalam proses subjek-objek dan interaksi subjek-subjek peserta dalam proses pendidikan. Kemanusiaan juga merupakan pengalaman pribadi aktual yang diperoleh subjek dalam proses penguasaan bidang budaya objektif ini. Masuknya komponen kemanusiaan ke dalam isi pendidikan berarti keluarnya proses pendidikan dari lingkup mata pelajaran yang sempit dan potensi spatio-temporal lembaga pendidikan ke dalam lingkup masalah sosial dan kedaerahan, kepentingan individu, kebutuhannya. untuk penentuan nasib sendiri filosofis dan ideologis dan peningkatan mereka dalam status dan pengakuan tertentu. Pengenalan komponen kemanusiaan berkontribusi pada munculnya lingkungan belajar, proses belajar ditransformasikan menjadi semacam situasi belajar yang paling dekat dengan kehidupan alami seseorang (tugas vital dan praktis, pilihan strategi, kerja sama, motivasi internal ). Pada saat yang sama, perubahan prioritas harus diletakkan sebagai dasar: orientasi tidak terlalu pada perolehan pengetahuan yang sudah jadi, tetapi pada upaya sendiri, inisiatif, menguji berbagai opsi, dan mengembangkan makna subjektif dari aktivitas. Motivasi eksternal harus memberi jalan kepada internal.

Ini difasilitasi oleh penggunaan metode kontekstualitas, paradoksalitas, dialog, permainan didaktik, analisis metodologis, refleksi ilmiah, dll.

Dalam studi T.V. Barsukova (13) mengembangkan model konseptual pendidikan biologi dengan komponen kemanusiaan. Model yang diusulkan adalah salah satu opsi yang memungkinkan untuk menggunakan konten mata kuliah humaniora dalam pengajaran biologi. Ini mencakup unsur-unsur berikut: fungsi baru yang diperoleh oleh pendidikan biologi sebagai hasil dari humanisasi (misalnya, persepsi)

fakta biologis sebagai nilai-nilai tertentu melalui situasi sejarah atau teks sastra). Disertasi menekankan peran dalam pembentukan pribadi siswa, estetika, sikap moral terhadap alam. Prinsip-prinsip pendidikan biologi yang dibangun atas dasar kemanusiaan telah dikembangkan. Ini termasuk: ketaatan pada ukuran materi kemanusiaan dalam kandungan biologis, pembatasannya pada batas-batas orientasi kemanusiaan; kealamian, hubungan organik dari konten biologis dan kemanusiaan, kemampuannya untuk bereinkarnasi. Orientasi tautan terintegrasi (dari mata pelajaran kemanusiaan ke biologi dan sebaliknya) terungkap, tingkat "humanisasi" konten biologis dikembangkan: tidak signifikan, signifikan, dalam. Tempat komponen kemanusiaan dalam struktur umum proses pembelajaran ditampilkan. Pada tahap awal, komponen kemanusiaan berperan sebagai sikap emosional dan psikologis; pada tahap lanjut - menciptakan latar belakang emosional; pada tahap akhir, melalui karya seni, biologi dibawa ke ranah kehidupan.

Dalam karyanya "Metodologi untuk pengungkapan masalah filosofis dalam fisika" G.I. Gavrina menunjukkan hubungan antara materi (alam, alam) dan spiritual (pemikiran, filsafat). Yang perlu diperhatikan adalah sifat sistematis dari karya filosofis melalui implementasi dalam pelajaran, seminar, dan kelas laboratorium. Mari kita tunjukkan contoh seminar.

Orientasi pada konsep humanisasi dalam pengembangan standar dan program pendidikan blok ilmu-ilmu alam

Standardisasi pendidikan merupakan salah satu tanda tahapan reformasi saat ini. Konsep standar berasal dari bahasa Inggris standart yang berarti sampel, ukuran. Tujuan utama dari standar adalah produksi produk dengan beberapa kualitas yang telah ditentukan. Dalam Undang-Undang "Tentang Pendidikan" standar pendidikan negara (SES) diartikan sebagai standar yang menetapkan minimal wajib isi pendidikan, jumlah maksimum beban mengajar dan persyaratan untuk tingkat kesiapan pada tahap akhir pendidikan.

Sampai saat ini, istilah "standar pendidikan" tidak digunakan di Rusia, tetapi kurikulum dan program negara terpadu memainkan perannya.

Mari kita pertimbangkan masalah kebutuhan untuk memperkenalkan standar negara pendidikan ilmu alam pada tahap saat ini, ketika datang ke humanisasi, humanitarisasi dan demokratisasi pendidikan, ketika menjadi mungkin untuk bekerja dengan program dan buku teks alternatif, menggunakan program berhak cipta, dll. Mari kita lihat apa yang kita miliki hari ini.

Bagi Rusia, masalah kualitas pendidikan tetap menjadi prioritas karena berbagai alasan. Dalam kondisi modern, perlu untuk melanjutkan pertumbuhan industri padat ilmu pengetahuan dan teknologi tinggi, yang membutuhkan tingkat pelatihan yang lebih tinggi dalam disiplin ilmu alam di sebagian besar spesialisasi kerja. Kita berbicara tentang perkembangan ekonomi Rusia, yang berfokus pada produksi. Tapi apa yang sebenarnya kita miliki? Dalam beberapa tahun terakhir, sistem domestik pendidikan ilmu alam mulai kehilangan pijakan. Standarisasi muatan pendidikan disebabkan oleh kebutuhan suatu negara untuk masuk ke dalam sistem budaya dunia, oleh karena itu perlu memperhatikan kecenderungan perkembangan pendidikan di negara lain yang lebih mudah dilakukan secara terpusat. Jadi, dalam konteks berbagai jenis sekolah dan mata pelajaran, tugas standardisasi menjadi relevan, karena harus menetapkan minimum federal isi kurikulum yang cukup untuk pendidikan penuh, yang akan menolak aspirasi interpretasi subjektif. dan pada saat yang sama memberikan variabilitas dalam isi pendidikan. Analisis pendekatan dan upaya untuk menciptakan standar pendidikan di paruh kedua tahun 80-an - awal 90-an. membuktikan keinginan di banyak negara untuk menciptakan standar pendidikan yang optimal. Sebagai aturan, ini adalah persyaratan negara yang dirumuskan dengan jelas untuk konten pendidikan - semacam kumpulan mata pelajaran atau bidang pengetahuan, serta konten mata pelajaran itu sendiri.

Standar pendidikan dipahami sebagai sistem parameter dasar yang diterima sebagai norma negara pendidikan, yang mencerminkan cita-cita sosial dan memperhitungkan kemungkinan seseorang yang nyata dan sistem pendidikan untuk mencapai cita-cita ini (V.C. Lednev, 1993). Tetapi sudut pandang tentang standar negara bagian V.P. Bespalko: “Standar pendidikan harus dipahami sebagai deskripsi diagnostik dari persyaratan wajib minimum untuk aspek-aspek tertentu dari pendidikan atau pendidikan secara umum, yang memenuhi kondisi berikut:

Ini berlaku untuk fenomena pendidikan yang dibenarkan secara pedagogis yang terdefinisi dengan baik (kualitas kepribadian, isi proses pendidikan, kualitas asimilasi, dll.), Yang mudah dibedakan dari struktur umum pendidikan dan memiliki integritas tertentu. ;

Dilakukan dalam indikator diagnostik kualitas fenomena ini, memenuhi persyaratan kelengkapan deskripsi tujuan pelatihan atau pendidikan;

Berisi kriteria kuantitatif untuk menilai kualitas manifestasi dari fenomena pendidikan, terkait dengan skala yang memadai untuk penilaiannya;

Berfokus pada metode pengendalian kualitas yang objektif (dapat direproduksi) untuk semua indikator yang teridentifikasi” (22. hal. 17).

Kami telah membiarkan diri kami kutipan yang begitu panjang hanya untuk mengungkapkan keraguan tentang bagaimana mungkin hari ini untuk mencerminkan kriteria standardisasi yang disebutkan di atas dalam kondisi transisi ke paradigma pendidikan baru. Kami hanya dapat berbicara tentang beberapa prototipe.

Mulai membahas tentang standar pendidikan IPA dalam kerangka paradigma kemanusiaan, disarankan untuk memperjelas masalah yang harus diselesaikan, fungsinya. Menurut B.L. Wulfson “standar berkontribusi pada konsolidasi penduduk negara, membentuk rasa komunitas, kesadaran identitas spiritual dan budaya, dan akhirnya, memperkuat integritas negara” (47. p. 136). Standar merupakan alat untuk mengelola mutu pendidikan. Dengan menetapkan volume muatan pendidikan tertentu yang dipersyaratkan dan menetapkan batas bawah tingkatannya, maka standar pendidikan dengan demikian menjamin tingkat mutu tertentu dalam pelatihan lulusan.

Dalam menjalankan fungsi pengaturan sosial, standar pendidikan mencakup komponen-komponen yang berkaitan dengan organisasi pendidikan, menentukan bagaimana pendidikan memenuhi tugas-tugas perkembangan masyarakat secara keseluruhan dan individu pada khususnya. Dalam periode pencarian aktif untuk model dan cara pendidikan baru, standar memainkan peran yang menstabilkan. Fungsi lain dari standar pendidikan adalah menciptakan kondisi untuk berfungsinya pendidikan secara bebas, dan oleh karena itu harus ada interkoneksi dan kontinuitas standar di seluruh jenjang pendidikan, berlabuh di daerah perbatasan. Yang terakhir ini sangat penting untuk alasan kita selanjutnya.

Standar pendidikan negara bertindak sebagai alat pengatur, tetapi tidak menggunakan prosedur yang ketat untuk transisi dari persyaratan umum ke bentuk khusus. Yang sangat signifikan dalam pendekatan yang sedang kita bahas. Standar mengasumsikan berbagai kondisi, bentuk, konten, dan oleh karena itu kita dapat berbicara tentang aspek organisasi dan metodologis dan prosedural yang khas, direkomendasikan, tetapi tidak sepenuhnya wajib. Fungsi lain dari standardisasi adalah terkait dengan humanisasi pendidikan. Definisi persyaratan minimum membuka peluang untuk diferensiasi lebih lanjut, penguasaan materi di tingkat mana pun. Pendekatan ini akan memungkinkan untuk menghilangkan stres emosional, kelebihan siswa, memperhitungkan kebutuhan dan kecenderungan mereka. Standardisasi sama sekali tidak berarti membawa individu ke bawah standar apa pun. Sebaliknya, tugasnya adalah untuk merangsang pengembangan individu, non-standar, pendekatan asli untuk memecahkan berbagai jenis masalah.

Standar pendidikan negara juga menjalankan fungsi manajemen, karena dikaitkan dengan kemungkinan penataan kembali sistem kontrol dan penilaian kualitas hasil belajar yang ada, yang menghilangkan spontanitas dan subjektivitas dalam menilai kualitas pendidikan anak sekolah.

Standar harus dipandu oleh tren pendidikan modern, yaitu. memiliki fungsi prediksi. Salah satu tren terpenting saat ini adalah humanisasi proses pendidikan. Dan jika demikian, maka mungkin sudah hari ini ada kebutuhan untuk mencoba menyajikan beberapa pedoman dalam pengembangan standar negara, berdasarkan konsep humanisasi pendidikan.

Di bawah arahan B.C. Ledneva (1993) memperkuat prinsip-prinsip utama untuk pengembangan standar pendidikan negara: -analisis keadaan lingkungan sosial budaya dan dengan mempertimbangkan kebutuhan pendidikan dan peluang para pemangku kepentingan; - meminimalkan kompleksitas objek standardisasi (unit konten pendidikan, dll.) dengan tetap menjaga integritas, konsistensi, dan kelengkapan fungsionalnya dalam hal tujuan pendidikan; -konsistensi dan kesinambungan standar pendidikan untuk jenjang dan wilayahnya; - dinamisme standar pendidikan, kemungkinan peningkatannya; - kemungkinan verifikasi instrumental berteknologi tinggi dari standar pendidikan.