5.3. ლინგვისტის თვალსაზრისი: ბავშვთა მეტყველება როგორც სასაუბრო მეტყველება როგორც ზემოთ აღინიშნა, ინგლისურენოვანი DR სპეციალისტები თითქმის ყველა ფსიქოლოგია გამონაკლისის გარეშე. DR-ის გაანალიზებისას ისინი ეყრდნობოდნენ ინგლისურენოვანი ლინგვისტების ავტორიტეტს. ეს უკანასკნელი, როგორც ჩომსკის მიმდევარი,

სიცოცხლის მეორე ნახევრის გათვალისწინებით, ჩვენ ვამბობთ, რომ ეს პერიოდი მეტყველების განვითარების წინასიტყვიერი, მოსამზადებელი პერიოდია. ამ ეტაპზე მეტყველება იცვლება სხვა, არავერბალური საშუალებებით - ემოციური გამომეტყველებით, მიმიკებით, შემდეგ კი ჟესტებით, პოზებით, მოძრაობით, ვოკალიზაციებით. ცხოვრების მესამე წელს ბავშვი ძირითადად იძენს ადამიანურ ენას და იწყებს კომუნიკაციას მეტყველებით. ამ ორ პერიოდს შორის არის საოცარი ეტაპი, როდესაც ბავშვი იწყებს ლაპარაკს, მაგრამ არა ჩვენში, არამედ ზოგიერთ საკუთარში. ბავშვის ფსიქოლოგიაში ამ ეტაპს უწოდებენ ბავშვთა ავტონომიური მეტყველების ეტაპს.

ჩ.დარვინმა პირველმა აღწერა ბავშვთა ავტონომიური მეტყველება. მან შენიშნა, რომ საერთო მეტყველების გამოყენებამდე ბავშვი თავისებურ ენაზე საუბრობს, რომელიც ძალიან ბუნდოვნად მოგვაგონებს უფროსების ენას. ეს საბავშვო ენა განსხვავდება ზრდასრული ადამიანის ენისგან, ჯერ ერთი, ფონეტიკით (სიტყვების ჟღერადობით), მეორეც, სემანტიკური მხარით, ე.ი. სიტყვების მნიშვნელობა.

ბავშვის პირველი სიტყვების ბგერითი შემადგენლობა მკვეთრად განსხვავდება ჩვენი სიტყვების ბგერითი შემადგენლობისგან. ეს მეტყველება არტიკულაციური და ფონეტიკური მხრიდან არ ემთხვევა უფროსების მეტყველებას. ზოგჯერ ეს ხმოვანი კომბინაციები სრულიად განსხვავდება უფროსების სიტყვებისგან (მაგალითად, "ადიკა", "იკა", "გილიგა"), ზოგჯერ ჩვენი სიტყვების ფრაგმენტები ("პა" - დაეცა; "ბო-ბო" - მტკივა; "ka" - ფაფა და ა. მაგრამ ყველა შემთხვევაში, ეს არ არის ზრდასრული ადამიანის სიტყვების რეპროდუქცია, არამედ საკუთარი ხმის კომბინაციების გამოგონება. ბავშვთა სიტყვების კიდევ ერთი თვისებაა მათი მნიშვნელობის ორიგინალობა.

დარვინმა ჯერ ყურადღება გაამახვილა იმაზე, რომ ავტონომიური ბავშვების მეტყველების სიტყვები განსხვავდება ჩვენი სიტყვებისგან მათი მნიშვნელობით. მან ასეთი მაგალითი მოიყვანა.

ბიჭმა ერთხელ დაინახა აუზში მოცურავე იხვი, დაიწყო მისი "ვა" დაძახება. ეს ხმები წარმოთქვა ბავშვმა, როცა აუზის პირას წყალში მოცურავე იხვი დაინახა. შემდეგ ბიჭმა დაიწყო მაგიდაზე დაღვრილი რძის, გუბეის, ჭიქაში ჩადებული ნებისმიერი სითხის და ბოთლში რძის გამოძახებაც იგივე ხმებით. ერთ დღეს ბავშვი ჩიტების გამოსახულ ძველ მონეტებს თამაშობდა. მანაც დაიწყო მათ „ვა“-ს გამოძახება. და ბოლოს, ყველა პატარა, მრგვალ მბზინავ საგანს (ღილაკებს, მედლებს, მონეტებს) „ვა“-ს ეძახდნენ.

ავტონომიური ბავშვების სიტყვების მრავალი მაგალითი არსებობს. ასე რომ, ბავშვური სიტყვა "პუ-ფუ" შეიძლება ნიშნავდეს იოდს, ჭრილობას, ცხელ ფაფას, სიგარეტს, საიდანაც კვამლი მოდის, ცეცხლს, თავად ჩაქრობის პროცესს და ბევრ სხვას, სადაც უნდა აფეთქება. სიტყვა „ხ“ შეიძლება ნიშნავდეს კატას, ბეწვს, თმას, ქუდს, ბეწვის ქურთუკს და სხვა ბევრ რამეს, რაც დაკავშირებულია რბილობისა და ფუმფულაობის შეგრძნებასთან. ზრდასრული ადამიანების თვალსაზრისით, ამ ნივთებს საერთო არაფერი აქვთ. ზრდასრული ადამიანისთვის რბილობისა და ფუმფულაობის ეს ნიშანი სრულიად უმნიშვნელოა, მაგრამ ბავშვისთვის ის შეიძლება იყოს მთავარი, რადგან პირველ განზოგადებებში ის ხელმძღვანელობს, პირველ რიგში, უშუალო შეგრძნებით და საკუთარი, უნიკალური გამოცდილებით. საინტერესოა, რომ ობიექტებს შეიძლება ეწოდოს ერთი სიტყვა სხვადასხვა კრიტერიუმების მიხედვით.

ერთ გოგონაში (1 წელი 3 თვე) სიტყვა „კა“-ს 11 მნიშვნელობა ჰქონდა, რომელიც მუდმივად ფართოვდებოდა. თავიდან (11 თვეში) ამ სიტყვას უწოდებდა ყვითელ ქვას, რომლითაც თამაშობდა, შემდეგ ამ სიტყვით ყვითელ საპონს, შემდეგ ნებისმიერი ფერის ქვებს. 1 წლის ასაკში მან სიტყვა „კა“-ს უწოდა ფაფა, შემდეგ შაქრის ნაჭრები, შემდეგ ტკბილეული, ჟელე, ჯემი, შემდეგ ხვეული, ფანქარი, საპნის ჭურჭელი საპნით და ა.შ. სიტყვის მნიშვნელობა ერთი ატრიბუტის მიხედვით, სხვები - სხვაგვარად. მაგალითად, ყვითელი საპონი შეჰყავთ ფერის მიხედვით, ჟელე - სიტკბოს, ხოლო რგოლი და ფანქარი - ხმის მსგავსების საფუძველზე. ყველა ეს მნიშვნელობა ქმნის ობიექტების ერთობლიობას, რომლებიც აღინიშნება ერთი სიტყვით "ka".

ბავშვთა მეტყველების არცერთი სიტყვა არ შეიძლება ადეკვატურად ითარგმნოს ჩვენს ენაზე, რადგან ბავშვები ხედავენ და ასახელებენ საგნებს სრულიად განსხვავებულად. საინტერესოა, რომ ერთსა და იმავე ბავშვებს მშვენივრად ესმით ყველა ზრდასრული სიტყვის მნიშვნელობა: ისინი ადვილად განასხვავებენ კატას დედის თმისგან ან იოდის ბოთლს სიგარეტისგან. მაგრამ ისინი აგრძელებენ „ხ“-ს ან „პუ-ფუს“ თქმას სულაც არა ახირებულობის გამო, არამედ იმიტომ, რომ მათ სიტყვებს განსხვავებული მნიშვნელობა აქვს.

ავტონომიური ბავშვების მეტყველების ამ ორი მახასიათებლიდან მოყვება მესამე, რომელიც დაკავშირებულია მის გამოყენებასთან. თუ ეს მეტყველება არ ჰგავს ჩვეულებრივს, არც ხმით და არც მნიშვნელობით, მაშინ მხოლოდ ის, ვინც კარგად იცნობს ბავშვს, რომელსაც შეუძლია მისი შიფრის გაშიფვრა, შეუძლია გაიგოს. ვერც ერთმა აუტსაიდერმა ვერ გამოიცნობს რას ნიშნავს „ვა“ ან „პუ-ფუ“. მაგრამ ახლობლებს შეუძლიათ ადვილად გააცნობიერონ ბავშვი, რადგან ისინი ხელმძღვანელობენ არა მხოლოდ მისი სიტყვებით, არამედ იმ სიტუაციითაც, რომელშიც ბავშვი იმყოფება. მაგალითად, თუ ბავშვი სიარულის დროს იყვირებს „ვაჰ“-ს, ეს ნიშნავს, რომ მას სურს აუზზე წასვლა, ხოლო თუ იგივე „ვაჰ“-ს ამბობს ოთახში, ეს ნიშნავს, რომ მას სურს ღილაკებით თამაში. ამ პერიოდში ბავშვებთან ურთიერთობა მხოლოდ კონკრეტულ სიტუაციაზეა შესაძლებელი (ამიტომაც მას სიტუაციურს უწოდებენ). სიტყვა შეიძლება მიუთითებდეს იმ საგანს, რომელსაც ბავშვი უშუალოდ აღიქვამს. თუ ობიექტი თვალწინ არის, მაშინვე გასაგებია, თუ რაზეა საუბარი. მაგრამ შეუძლებელია ამ სიტყვების მნიშვნელობის გაგება, როდესაც ისინი განქორწინებულნი არიან სიტუაციიდან. თუ ჩვენს სიტყვებს შეუძლიათ შეცვალონ სიტუაცია, მაშინ ავტონომიური ბავშვების მეტყველების სიტყვები არ ასრულებენ ამ ფუნქციას. ისინი გამოიყენება კონკრეტულ სიტუაციაში რაიმე მნიშვნელოვანის ხაზგასასმელად. მათ აქვთ ინდიკატორის ფუნქცია, სახელწოდების ფუნქცია, მაგრამ არ აქვთ მნიშვნელობითი ან მნიშვნელობის ფუნქცია. ბავშვის სიტყვები ვერ შეცვლის დაკარგული საგნებს, მაგრამ მათ შეუძლიათ ვიზუალურ სიტუაციაში მიუთითონ მის ინდივიდუალურ ასპექტებზე და დაასახელონ.

ავტონომიური ბავშვების მეტყველების თავისებურება ასახავს ბავშვის აზროვნების თავისებურებებს განვითარების ამ გარდამავალ ეტაპზე. ბავშვთა მეტყველების ეტაპზე ჯერ კიდევ არ არსებობს ვიზუალური სიტუაციიდან განშორებული ვერბალური აზროვნების შესაძლებლობა. ბავშვს ჯერ კიდევ არ შეუძლია ვიზუალური სიტუაციის მიღმა სიტყვების დახმარებით აზროვნება. მიუხედავად იმისა, რომ მისი აზროვნება იძენს მეტყველების თავდაპირველ მახასიათებლებს, ის ჯერ კიდევ არ შეიძლება განშორდეს ვიზუალურს. ბავშვის სიტყვები ასახავს მხოლოდ საგნების პირდაპირ კავშირს. ბავშვთა მეტყველების სიტყვების მნიშვნელობა არ არის ერთმანეთთან მიმართებაში, ე.ი. ერთი მნიშვნელობა არ არის დაკავშირებული მეორე მნიშვნელობასთან. მაგალითად, თუ "f-f" ნიშნავს ცეცხლს და "ding" არის ობიექტი, რომელიც მოძრაობს, "fa-ding" შეიძლება ნიშნავდეს მატარებელს. საგნების აზრიანი, არასიტუაციური კავშირები ჯერ კიდევ მიუწვდომელია ბავშვისთვის. მისი აზროვნება არ არის დამოუკიდებელი ბუნებით, ის თითქოს აღქმას ექვემდებარება და მასში აფექტური მომენტი ჭარბობს აზროვნებას. ბავშვის გამონათქვამები არ შეესაბამება ჩვენს განსჯას, არამედ ჩვენს ძახილებს, რომელთა დახმარებითაც ემოციურ რეაქციას გადმოვცემთ სიტუაციაზე. ის გადმოსცემს აღქმულ შთაბეჭდილებებს, აფიქსირებს მათ, მაგრამ არ განაზოგადებს და არ ასკვნის. დამახასიათებელია, რომ ბავშვთა მეტყველების სიტყვებს მუდმივი მნიშვნელობა არ აქვს - ყოველ ახალ სიტუაციაში, წინაზე განსხვავებული რამ არის მითითებული. პირველი ბავშვების სიტყვები თითქმის ყველაფერს ან ბევრს ნიშნავს, ისინი გამოიყენება ნებისმიერ თემაზე. მათი მნიშვნელობა უკიდურესად არასტაბილურია - ის სრიალებს მიმდებარე ობიექტებზე, შთანთქავს ყველა ახალს. ეს უფრო საჩვენებელი ხმოვანი ჟესტებია, ვიდრე რეალური სიტყვები.

ყველა ბავშვის განვითარებაში არის ბავშვთა ავტონომიური მეტყველების პერიოდი. ამ პერიოდში შეუძლებელია იმის თქმა, აქვს თუ არა ბავშვს მეტყველება, რადგან მას არ აქვს მეტყველება ამ სიტყვის ზრდასრული მნიშვნელობით და ამავდროულად უკვე ლაპარაკობს. ბავშვის მეტყველების განვითარების შემდეგი ეტაპი აღინიშნება მისი პირველი რეალური სიტყვების გამოჩენით.

დაახლოებით მე-2 წლის მეორე ნახევარში ბავშვის ცხოვრებაში ხდება არაჩვეულებრივი მოვლენა – იწყებს ლაპარაკს.

დიდი ხნის განმავლობაში ითვლებოდა, რომ ბავშვების მეტყველება წარმოიქმნება ზრდასრულთა მეტყველების ბგერების პირდაპირი მიბაძვით. ასეთი იმიტაცია ნამდვილად ხდება (ბოლოს და ბოლოს, ბავშვები ყოველთვის იწყებენ იმავე ენაზე ლაპარაკს, როგორც მათი მშობლები). თუმცა, ეს არ არის მთავარი. ბავშვს შეუძლია ადვილად გაიმეოროს ესა თუ ის სიტყვა ზრდასრულის მოთხოვნით, მაგრამ ამავდროულად არასოდეს გამოიყენოს ის სხვებთან ურთიერთობის რეალურ სიტუაციაში. ეს ნიშნავს, რომ სხვისი სიტყვების მიბაძვის, აღქმისა და რეპროდუცირების უნარი ჯერ კიდევ არ იწვევს ბავშვის საკუთარი სიტყვების გაჩენას.

ამავდროულად, აშკარაა, რომ პირველი სიტყვები მხოლოდ ზრდასრულთან კომუნიკაციისას ჩნდება. მაგრამ ზრდასრულსა და ბავშვს შორის ურთიერთქმედების „მეტყველების წარმომქმნელი“ სიტუაცია არ შეიძლება შემცირდეს მეტყველების ბგერების პირდაპირ კოპირებამდე, არამედ უნდა წარმოადგენდეს მათ არსებით თანამშრომლობას. ჩვენ უკვე ვთქვით, რომ სიტყვა, უპირველეს ყოვლისა, ნიშანია, ე.ი. სხვა ნივთის ჩანაცვლება. ეს ნიშნავს, რომ ყოველი სიტყვის უკან უნდა იყოს ის, რაც ნიშნავს, ე.ი. მისი მნიშვნელობა. თუ ასეთი ობიექტი არ არსებობს, თუ დედა-შვილი 1,5 წლამდე შემოიფარგლება ურთიერთსიყვარულის გამოვლინებით, პირველი სიტყვები შეიძლება არ გამოჩნდეს, რაც არ უნდა ელაპარაკოს დედა შვილს და რამდენად კარგადაც არ უნდა გაამრავლოს იგი. სიტყვები. იმ შემთხვევაში, თუ ბავშვი ენთუზიაზმით თამაშობს საგნებს, მაგრამ ურჩევნია ამის გაკეთება მარტო, ბავშვში აქტიური სიტყვების გამოჩენაც ჭიანურდება: მას არ სჭირდება საგნის დასახელება, ვინმეს თხოვნით მიმართვა ან გამოხატვის აუცილებლობა. მისი შთაბეჭდილებები. ლაპარაკის მოთხოვნილება და აუცილებლობა ორ ძირითად პირობას ითვალისწინებს: ზრდასრულთან კომუნიკაციის აუცილებლობას და საგნის დასახელების აუცილებლობას. არც ერთი და არც მეორე იზოლირებულად არ იწვევს სიტყვას. და მხოლოდ ბავშვსა და ზრდასრულს შორის არსებითი თანამშრომლობის სიტუაცია ქმნის საგნის დასახელების და, შესაბამისად, საკუთარი სიტყვის წარმოთქმის აუცილებლობას.

ასეთი არსებითი თანამშრომლობისას ზრდასრული ბავშვს მეტყველების ამოცანას უყენებს, რაც მოითხოვს მისი მთელი ქცევის რესტრუქტურიზაციას: იმისათვის, რომ იყოს გასაგები, მან უნდა წარმოქმნას სრულიად განსაზღვრული სიტყვა. ეს კი იმას ნიშნავს, რომ მან უნდა გადაუხვიოს სასურველ საგანს, მიმართოს ზრდასრულს, გამოყოს სიტყვა, რომელსაც წარმოთქვამს და გამოიყენოს ეს ხელოვნური სოციო-ისტორიული ხასიათის ნიშანი (რომელიც ყოველთვის სიტყვაა) გარშემომყოფებზე ზემოქმედებისთვის.

ბავშვში პირველი სიტყვების გამომუშავების პროცესი შეისწავლა მ.გ. ელაგინა. მისი ექსპერიმენტული სიტუაციის არსი იმაში მდგომარეობდა, რომ ბავშვმა აქტიურად გამოიყენა გარკვეული სიტყვა, როგორც ზრდასრულთან კომუნიკაციის ერთადერთი ადეკვატური საშუალება.

გარკვეული პერიოდის განმავლობაში, ზრდასრული მოქმედებდა საგნებით (მატრიოშკა, ქათამი, სათესლე ჯირკვალი) ბავშვის თვალწინ და მკაფიოდ ასახელებდა ამ საგანს. რაღაც მომენტში ზრდასრულმა შეწყვიტა თამაში და მოათავსა საგანი ისეთ მდგომარეობაში, რომელშიც ბავშვმა დაინახა, მაგრამ ვერ მიაღწია სასურველ ობიექტს. ბავშვისთვის რთული მდგომარეობა იყო. იქვე მყოფი ზრდასრული ბავშვს აძლევდა საგანს მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ ბავშვი დახმარებისთვის მიმართავდა მას სიტყვებით და საგანს შესაბამისი სიტყვით უწოდებდა. თუ მოთხოვნა სხვა საშუალებებით იყო გაკეთებული (ბზუილი, ავტონომიური სიტყვები, გამომხატველი ჟესტები და ა.შ.), ზრდასრული მკაფიოდ ასახელებდა ობიექტს, მაგრამ არ აძლევდა მას. ზრდასრული ამას აკეთებდა მანამ, სანამ ბავშვმა, ზრდასრულს მიმართა, ან სწორად დაასახელა ობიექტი, ან უარი თქვა კომუნიკაციაზე.

13-დან 19 თვემდე 33 ბავშვიდან 27-მა ამ ექსპერიმენტულ სიტუაციაში ისწავლა ობიექტების სწორად დასახელება.

ამ ნამუშევარში განსაკუთრებით საინტერესოა თავად პროცესი, რის შედეგადაც ბავშვები სიტყვის ადეკვატურ გამოყენებაზე გადავიდნენ. ბავშვების ქცევისა და მათი ვიზუალური რეაქციების დაფიქსირების საფუძველზე მ.გ. ელაგინამ გამოყო სამი ძირითადი პერიოდი, რომელთაგან თითოეულს აქვს საკუთარი სემანტიკური ცენტრი ბავშვისთვის.

პირველ ეტაპზე ობიექტი ასეთი ცენტრია. ბავშვი პირდაპირ წვდება მისკენ, მის უსარგებლო მცდელობებს თან ახლავს მიმიკური და ინტონაციურ-გამომსახველობითი მოძრაობებით, რომლებსაც ზრდასრულზე ზემოქმედების ხასიათი აქვს. ზოგიერთ შემთხვევაში ეს გამოვლინებები ვითარდებოდა სიბრაზის, უკმაყოფილების და ტირილის გამოხატულებად. თუმცა ბავშვების უმეტესობაში ყურადღება თანდათან უფროსებზე გადავიდა.

მეორე ეტაპზე ზრდასრული ხდება სიტუაციის მთავარი კომპონენტი. ჯერ ბავშვმა მზერა საგნიდან ზრდასრულზე და უკან გადაიტანა, შემდეგ კი ზრდასრულს მიაპყრო თვალები. ზრდასრულს რომ მიუბრუნდა, ბავშვი ცდილობდა სხვადასხვა ვერბალური და არავერბალური საშუალებების გამოყენებას. ობიექტის მოპოვების პირდაპირი მცდელობის ნაცვლად გამოჩნდა ჟესტებით მიმართული ჟესტები, აქტიური ბაბუა (მიეცით-მიეცით-მიეცით) და ზრდასრულზე ზემოქმედების სხვა გზები. ზოგ შემთხვევაში ბავშვები ემოციურ ზემოქმედებაზე გადადიოდნენ ზრდასრულზე (ჩახუტდნენ, ეფერებოდნენ, ეფერებოდნენ მას), ზოგში კი პირიქით, ზურგი აქციეს, თვალები დახუჭეს. გარეგნულად განსხვავებული ეს გამოვლინებები თავისი ფუნქციით ერთნაირი იყო: ზრდასრული ადამიანის ნეიტრალიტეტის მდგომარეობიდან გამოყვანა და მისი ყურადღების მიქცევა მათ მცდელობებზე. თუმცა, ზრდასრულის ტაქტიკა იგივე დარჩა: მან წარმოთქვა სწორი სიტყვა და მოელოდა ბავშვისგან მოსმენას.

შედეგად, მესამე ეტაპზე სიტყვა ხდება სიტუაციის ცენტრი. ბავშვმა დაიწყო არა მხოლოდ ზრდასრულის ყურება, არამედ ყურადღება გაამახვილა მის ტუჩებზე, ყურადღებით დააკვირდა არტიკულაციას. გამოჩნდა სიტყვის გამოთქმის პირველი მცდელობები. ამ მცდელობებში ბავშვმა შექმნა სიტყვის არტიკულაციური სურათი. ამ ეტაპის ბოლოს ბავშვი მეტ-ნაკლებად სწორად წარმოთქვამს საჭირო სიტყვას და იღებს სასურველ საგანს.

ელაგინა აღნიშნავს ძალიან საინტერესო ფაქტს: საგანს დაასახელეს და მიიღეს, ბავშვებმა არ მიატოვეს ზრდასრული, არამედ მოუწოდეს მას სიტუაციის გასამეორებლად. ზოგიერთი მათგანი საგანს უბრუნებდა ზრდასრულს, სხვები თავად ცდილობდნენ სათამაშოს დადგმას იქ, სადაც ის იდგა, ზოგი მხოლოდ საგანს შეეხო, თითქოს მისი მიღების ფაქტზე მიუთითებდა. ბავშვებმა დაკარგეს ინტერესი სათამაშოს მიმართ და სიამოვნებით იმეორებდნენ სწორ სიტყვას. მათ თითქოს აღმოაჩინეს სიტყვის ბგერითი ფორმა და სწორედ სიტყვა გახდა მათი საქმიანობის საგანი და არა სათამაშო.

ნაშრომში მ.გ. ელაგინა, მნიშვნელოვანია ხაზგასმით აღვნიშნო, რომ მის სიტუაციაში სიტყვა მოქმედებდა როგორც ინსტრუმენტი-საშუალება საკუთარი კომუნიკაციური ფუნქციით. ამ ექსპერიმენტში მიკვლეული სიტყვის გამოყენების ფორმირების პროცესი აჩვენებს, რომ ბავშვი პირველ რიგში ორიენტირებს სიტუაციის ზოგადი გაგებით. თავდაპირველად, ეს სიტუაცია მისთვის კომუნიკაბელურია (თქვენ უნდა მიმართოთ ზრდასრულს); შემდეგ სიტუაცია უბიძგებს მას გამოიყენოს სიტყვა ზრდასრული ადამიანის ჩართვისთვის (ამ სიტყვით ზრდასრულს უნდა მიმართოთ); მესამე ეტაპზე სიტუაციის ცენტრში აღმოჩნდება კონკრეტული სიტყვა, რომელიც ხდება კომუნიკაციის საშუალება (აუცილებელია უფროსს მიმართოთ კონკრეტული სიტყვით). ამრიგად, როგორც ობიექტური ინსტრუმენტული მოქმედებების ფორმირების შემთხვევაში, ბავშვი ჯერ სწავლობს სიტუაციის ძირითად მნიშვნელობას, რაც მის ქმედებებს მიზანმიმართულსა და აზრობრივს ხდის. მოქმედების ოპერატიულ-ტექნიკური შემადგენლობის დაუფლება (მეტყველების შემთხვევაში, სიტყვის აღქმა და არტიკულაცია) მუშავდება სიტყვიერი კომუნიკაციისა და ზრდასრულთან თანამშრომლობის უკვე აღმოჩენილი მნიშვნელობის საფუძველზე.

სიტყვის თაობა სრულად განვითარებულია მხოლოდ დასაწყისში. შემდგომში პროცესი იკლებს, ბავშვი დაუყოვნებლივ გადადის ორიენტაციაზე სიტყვის არტიკულაციურ-გამოთქმის მახასიათებლებში, სიტყვის არტიკულაციური გამოსახულების აქტიურ შექმნაზე. ეს მიუთითებს იმაზე, რომ ორიენტაცია სიტუაციის გაგებით და სიტყვის, როგორც კომუნიკაციის ინსტრუმენტის ფუნქციაში, გაჩენისთანავე შენარჩუნებულია და არ საჭიროებს განსაკუთრებულ გამეორებას. ამავე დროს, მნიშვნელოვანია ხაზი გავუსვა, რომ სამეტყველო დავალება, ე.ი. რაიმეს სიტყვებით გადმოცემის ამოცანას ბავშვის წინაშე პირველად აყენებს ზრდასრული. ბავშვები იწყებენ სიტყვების აქტიურ გამოთქმას მხოლოდ ზრდასრული ადამიანის მუდმივი გავლენის გავლენით, როდესაც ის სიტყვას ბავშვის ყურადღების ცენტრში აქცევს.

ლიტერატურაში მოცემულია გარდამავალ ეტაპზე მეტყველების განვითარების ხანგრძლივი შეფერხების აღწერა. ხშირად ასეთი შეფერხებები აიხსნება იმით, რომ მოზარდები, კარგად ესმით ბავშვის ავტონომიური მეტყველების მნიშვნელობა და გამოიცნეს მისი ოდნავი სურვილები, არ ასტიმულირებენ მას ნორმალურ მეტყველებაზე გადასვლისკენ, არ აყენებენ მას მეტყველების დავალებას.

მეტყველების შეფერხების უფრო ხშირი მიზეზი არის არასაკმარისი კომუნიკაცია მოზრდილებსა და ბავშვს შორის. მიუხედავად იმისა, რომ ბავშვის ინდივიდუალური თამაშები საგნებთან ათავისუფლებს უფროსებს ბავშვების სერიოზულობისგან, ისინი არანაირად არ ასტიმულირებენ ბავშვის მეტყველების განვითარებას. ასეთ პირობებში იხრჩობა ბავშვის მოთხოვნილება უფროსთან კომუნიკაციის შესახებ: ის წყვეტს მასთან ურთიერთობას, ჩაეფლო ობიექტებთან სტერეოტიპულ ქმედებებში და, შედეგად, ბავშვის გონებრივი განვითარება ზოგადად და კერძოდ მეტყველების განვითარება. გადაიდო.

ბავშვი ხელებს გაწვდის: "მომეცი აბუ-გუ!"
დედა: "ახლა მე ავიღებ, ჩემო კარგო .........."
..... რაც გასაოცარია, ისინი შესანიშნავები არიან
გაიგეთ ერთმანეთი!

"ბავშვთა ავტონომიური მეტყველების" კონცეფცია

სანამ რეალურ ენობრივ პერიოდზე გადავა, ბავშვი იწყებს მხოლოდ მისთვის და ახლობლებისთვის გასაგებ საკუთარ ენაზე ლაპარაკს. ნებისმიერ დედას ხვდება პირველი „გუ“, „აბუ“, „ავ“, „გული“, „მო-მო“ და ა.შ. და ეს მისი ბავშვის ერთგვარი ენაა, რომელსაც „ბავშვთა ავტონომიურ მეტყველებას“ უწოდებენ. ეს არის პირველი ნაბიჯები ბავშვების აზროვნებისა და მეტყველების განვითარებაში.

როდის ჩნდება ბავშვში ასეთი ავტონომიური ენა? ეს ყველაფერი ძალიან ინდივიდუალურია. თუ ერთ-ერთ ბავშვს შეუძლია გარკვეული სიტყვების ან ბგერების გამოყენება უკვე 6-8 თვის ასაკში, მაშინ მეორე წარმოთქვამს მათ პირველად მხოლოდ ერთი წლის ასაკში, ან კიდევ უფრო გვიან.

პირველი, ვინც აღწერა ბავშვთა ავტონომიური მეტყველება, გაიგო და დააფასა მისი დიდი მნიშვნელობა, იყო ჩარლზ დარვინი, რომელიც უშუალოდ არ ეხებოდა ბავშვის განვითარებას, მაგრამ, როგორც ბრწყინვალე დამკვირვებელმა, შეძლო ბავშვისგან „ავტონომიური მეტყველების“ იზოლირება. შვილიშვილის განვითარების შემდეგ.

"ავტონომიური მეტყველების" თავისებურება

„ავტონომიური მეტყველების“ თავისებურება მდგომარეობს იმაში, რომ, პირველ რიგში, ბავშვის მიერ გამოყენებული სიტყვების ბგერითი შემადგენლობა მკვეთრად განსხვავდება ჩვენი სიტყვების ბგერითი შემადგენლობისგან. ეს მეტყველების ძრავა, ანუ არტიკულაციური, ფონეტიკური მხრიდან, არ ემთხვევა ჩვენს მეტყველებას. ეს არის ჩვეულებრივ სიტყვები, როგორიცაა "ბა-ბუ", "გუ-ჰა", ზოგჯერ ჩვენი სიტყვების ფრაგმენტები. ეს ის სიტყვებია, რომლებიც გარეგანი, ჟღერადობის ფორმით განსხვავდება ჩვენი ენის სიტყვებისგან. ხან ჩვენს სიტყვებს ემსგავსებიან, ხან მკვეთრად განსხვავდებიან მათგან, ხან ჩვენს დამახინჯებულ სიტყვებს ემსგავსებიან. ავტონომიური მეტყველების სიტყვები მნიშვნელობით განსხვავდება ჩვენი სიტყვებისგან.

დარვინის ცნობილი მაგალითი ხშირად არის მოყვანილი სახელმძღვანელოებში. მისმა შვილიშვილმა, ერთ დღეს, როცა დაინახა ტბაში მოცურავე იხვი, მისი ბგერების მიბაძვით თუ უფროსების მიერ დასახელებული სახელით, დაიწყო მას "ვა"-ს დარქმევა. ეს ხმები ბავშვმა გამოსცა, როცა აუზის პირას წყალზე მცურავი იხვი დაინახა. მერე ბიჭმა იგივე ხმებით დაიწყო მაგიდაზე დაღვრილი რძის, ნებისმიერი სითხის, ჭიქაში წყალი, თუნდაც რძე ბოთლში გამოძახება, ცხადია, ეს სახელი გადაიტანა იმის გამო, რომ წყალი იყო, სითხე. ერთ დღეს ბავშვი ჩიტების გამოსახულ ძველ მონეტებს თამაშობდა. მანაც დაიწყო მათ „ვა“-ს გამოძახება. დაბოლოს, ყველა პატარა მრგვალ მბზინავ ობიექტს, რომელიც მონეტის მსგავსი იყო (ღილაკები, მედლები) დაიწყო "wa"-ს დარქმევა.

ამგვარად, თუ ბავშვში ჩავწერთ სიტყვა „ვა“-ს მნიშვნელობებს, მაშინ ვიპოვით რაიმე ორიგინალურ მნიშვნელობას, საიდანაც ყველა დანარჩენი მოდის (იხვი წყალზე). ეს მნიშვნელობა თითქმის ყოველთვის ძალიან რთულია. იგი არ იყოფა ცალკეულ თვისებად, როგორც ცალკეული სიტყვების მნიშვნელობები, ასეთი მნიშვნელობა მთლიანი სურათია.

ავტონომიური მეტყველებით არასოდეს ხდება, რომ ბავშვმა შეძლოს თქვას „ბოთლი“, „რძე“, რომ შეძლოს არა მხოლოდ თქვას და განასხვავოს საგნების მუდმივი თვისებები, არამედ მხოლოდ ახირება განაგრძოს „მო- კო". სინამდვილეში, ჩვენი სიტყვებიც და ცნებებიც ბავშვისთვის მიუწვდომელია.

აქედან შეიძლება განვასხვავოთ ორი თვისება, რომლებიც განასხვავებენ ბავშვთა ავტონომიურ მეტყველებას ბავშვის ენის განვითარების ზოგადი კურსისგან. პირველი განსხვავება არის მეტყველების ფონეტიკური სტრუქტურა, მეორე არის ბავშვების მეტყველების სემანტიკური მხარე.

და ავტონომიური ბავშვების მეტყველების მესამე მახასიათებელი, რომელსაც აფასებდა დარვინი - თუ ეს მეტყველება ჩვენისგან განსხვავდება ბგერითი და სემანტიკური თვალსაზრისით, მაშინ ასეთი მეტყველების დახმარებით კომუნიკაცია მკვეთრად უნდა განსხვავდებოდეს ჩვენი მეტყველების დახმარებით. ყოველივე ამის შემდეგ, სიმართლე ის არის, რომ მისი ავტონომიური მეტყველების გამოყენებით, ბავშვს შეუძლია დაუკავშირდეს მხოლოდ იმ ადამიანებთან, რომლებსაც ესმით მისი სიტყვების მნიშვნელობა - დედა, მამა, ბებია, ან გუბერნანტი.

დაბოლოს, ავტონომიური ენის მთავარი განმასხვავებელი ნიშნებიდან მეოთხე, ის არის, რომ ცალკეულ სიტყვებს შორის შესაძლო კავშირიც უკიდურესად თავისებურია. ეს ენა ჩვეულებრივ აგრამატიკულია, არ გააჩნია ცალკეული სიტყვებისა და მნიშვნელობების თანმიმდევრულ მეტყველებაში დამაკავშირებელი ობიექტური გზა (ჩვენს შემთხვევაში ეს კეთდება სინტაქსისა და ეტიმოლოგიის გამოყენებით). აქ დომინირებს სიტყვების დაკავშირებისა და გაერთიანების სრულიად განსხვავებული კანონები - ინტერექციების შერწყმის, ერთმანეთში გადასვლის კანონები, წააგავს არათანმიმდევრული ძახილის სერიას, რომელსაც ხანდახან ვაქვეყნებთ ძლიერი აფექტით და მღელვარებით.

ბავშვთა ავტონომიური მეტყველება არ არის იშვიათი შემთხვევა, არა გამონაკლისი, არამედ წესი, კანონი, რომელიც დაცულია ყველა ბავშვის მეტყველების განვითარებაში:

„სანამ ბავშვი განვითარების უენო პერიოდიდან უფროსების ენის დაუფლებაზე გადავა, ის განვითარებაში აღმოაჩენს ბავშვების ავტონომიურ მეტყველებას“.

რატომ ჰქვია ბავშვთა მეტყველებას ავტონომიური?

ეს იმიტომ ხდება, რომ ის აგებულია, თითქოს, საკუთარი კანონების მიხედვით, განსხვავდება რეალური მეტყველების აგების კანონებისგან. ამ მეტყველებას აქვს განსხვავებული ბგერითი სისტემა, განსხვავებული სემანტიკური მხარე, კომუნიკაციის სხვადასხვა ფორმა და სხვა ფორმები. ამიტომ ეწოდა მას დამოუკიდებელი.

ბავშვების ავტონომიური მეტყველება აუცილებელი პერიოდია ნებისმიერი ნორმალური ბავშვის განვითარებაში.

მეტყველების განუვითარებლობის მრავალ ფორმაში, მეტყველების განვითარების შეფერხებით, ძალიან ხშირად ჩნდება ავტონომიური ბავშვების მეტყველება და განსაზღვრავს მეტყველების განვითარების არანორმალურ ფორმებს. მაგალითად, დაგვიანება ხშირად გამოიხატება, პირველ რიგში, იმაში, რომ ბავშვს ავტონომიური მეტყველების პერიოდი 2-3-4 წლამდე აჭიანურებს... ბავშვობაში მეტყველების სხვა დარღვევებიც იწვევს იმას, რომ ავტონომიური მეტყველება არის ზოგჯერ დაგვიანებულია რამდენიმე წლით და მაინც ასრულებს მთავარ გენეტიკურ ფუნქციას, ანუ ემსახურება ხიდს, რომელზედაც ბავშვი გადის არაენობრივი პერიოდიდან ლინგვისტურზე. ავტონომიური მეტყველება მნიშვნელოვან როლს ასრულებს ნორმალური და არანორმალური ბავშვების განვითარებაში.

ზოგჯერ ითვლება, რომ ავტონომიური მეტყველების ფორმირებაზე (ან ჩამოყალიბებაზე) გავლენას ახდენს ახლო ადამიანების მიერ სიტყვების არასწორი ან შემცირებული გამოთქმა. ეს მთლად სიმართლეს არ შეესაბამება, რადგან „ავტონომიური მეტყველება“ თავად ბავშვის ენაა, რადგან ყველა მნიშვნელობა თავად ბავშვს აქვს განსაზღვრული. ნორმალურად წარმოთქმული სიტყვების ფრაგმენტებიდან ბავშვი ქმნის თავის „მო-კოს“, „ბაკას“ და ა.შ. მაგალითად, დედა ამბობს "ძაღლი" - სრული სიტყვა და ბავშვი იღებს "ტანკს, აბაკუს" ან სხვა რამეს...

მაგრამ ავტონომიური მეტყველება თავისთავად არ არსებობს. საკუთარ სიტყვებთან (მის მეტყველებასთან) ბავშვს ჩვენი სიტყვების გაგებაც აქვს, ანუ ბავშვს სანამ ლაპარაკს დაიწყებს, რამდენიმე სიტყვა ესმის. მას ესმის ჩვენ მიერ ჩამოყალიბებული სიტყვები: „მიეცი“, „წადი“, „პური“, „რძე“ და ა.შ. და ეს არ უშლის ხელს მეორე სიტყვის არსებობას.

ბავშვთა ავტონომიური მეტყველება და მისი მნიშვნელობები ვითარდება ბავშვის აქტიური მონაწილეობით. როდესაც ავტონომიური მეტყველება დაგვიანებულია ბავშვში, რომელსაც საკმაოდ კარგად ესმის ზრდასრულთა მეტყველება, საჭიროა თანმიმდევრული გადმოცემა ან ფრაზების აგება. მაგრამ ეს ფრაზები, იმის გამო, რომ მეტყველება მოკლებულია სინტაქსურ თანმიმდევრულობას, ნაკლებად ჰგავს ჩვენსას. ისინი უფრო ჰგავს სიტყვების უბრალო სტრიქონს ან ჩვენი ენის დამახინჯებულ ფრაზებს: „შენ წამიყვანე“ და ა.შ.

ბავშვთა ავტონომიური მეტყველება არა მხოლოდ უკიდურესად უნიკალური ეტაპია ბავშვთა მეტყველების განვითარებაში, არამედ მნიშვნელოვანი ეტაპია პატარა პიროვნების, პატარა ბავშვის აზროვნების განვითარებაში. სანამ ბავშვის მეტყველება განვითარების გარკვეულ დონეს მიაღწევს, მისი აზროვნებაც გარკვეულ ზღვარს ვერ სცდება.

როდის განიცდის ნორმალური ბავშვი ჩვილის ავტონომიური მეტყველების პერიოდს?

ის ჩვეულებრივ იწყება ცხოვრების პირველი წლის შუა ხანებში და მთავრდება 2-3 წლის ასაკში.... თითოეული ბავშვი ინდივიდუალურია, თითოეული ბავშვი არის პიროვნება, თავისი ტერმინით აზროვნების განვითარებისა და ჩამოყალიბებისთვის. მეტყველება.