Impactul evaluării asupra dezvoltării elevului are mai multe fațete, deci are multe funcții. Potrivit lui B.G. Ananiev, scorul poate fi:

– orientare, afectarea muncii psihice a elevului, contribuind la conștientizarea de către elev a procesului acestei lucrări și la înțelegerea propriilor cunoștințe;

– stimulatoare influențarea sferei efectiv-voliționale prin experiența succesului și eșecului, formarea pretențiilor și intențiilor, acțiunilor și relațiilor;

– hrănirea- sub influența directă a mărcii, are loc o „accelerare sau încetinire a ritmului muncii mentale, modificări calitative (modificări ale metodelor de lucru), o modificare a structurii apercepției, o transformare a mecanismelor intelectuale”. Din această cauză, evaluarea afectează sfera intelectuală și afectiv-volițională, adică. asupra personalităţii elevului în ansamblu.

Evaluarea pedagogică afectează schimbarea atitudinilor și opiniilor care există în școală între clasă și elev. „Schimbarea opiniilor despre elev și relațiile din cadrul clasei sub influența evaluării pedagogice este prima transformare a evaluării pedagogice într-o nouă formă de evaluare. A doua schimbare are loc în familie. Evaluarea pedagogică influențează relația dintre familie și școală.”

Sub influența influențelor evaluative, copiii dezvoltă trăsături de personalitate atât de importante precum stima de sine și nivelul pretențiilor.

Tendința generală a multor lucrări privind problema evaluării succesului activităților educaționale ale elevilor este aceea că una dintre funcțiile de conducere ale evaluării se numește control ca condiție pentru formarea cunoștințelor și aptitudinilor la elevi. „Fără control, fără feedback, fără informații despre ce și de ce s-a obținut rezultatul efectiv, fără corectarea ulterioară a acțiunilor eronate, antrenamentul devine „oarb”, de necontrolat, sau mai degrabă, pur și simplu încetează să mai fie control”, spune N. V. Kuzmina. Cu implementare functie de supraveghere evaluarea deschide posibilitatea managementului eficient al procesului de predare și educare a elevilor.

În „Enciclopedia pedagogică” nota este considerată ca fiind determinantă a gradului de asimilare a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților de către elevi în conformitate cu cerințele impuse acestora de programele școlare.

În stadiul actual de dezvoltare școlară, când scopul prioritar al educației este dezvoltarea personalității elevului, se determină următorii parametri ai activității de evaluare a profesorului:

- calitatea asimilării cunoștințelor, aptitudinilor subiectului, respectarea acestora la cerințele standardului de stat al învățământului primar;

- gradul de formare al activităţii educaţionale a elevului (comunicativ, citit, muncitoresc, artistic);

- gradul de dezvoltare a calităților de bază ale activității mentale (capacitatea de a observa, analiza, compara, clasifica, generaliza, exprima coerent gânduri, rezolva creativ o problemă de învățare);

- nivelul de dezvoltare a activității cognitive, interesele și atitudinile față de activitățile de învățare; gradul de diligență și efort.

Primul parametru este evaluat printr-o notă pentru rezultatul învățării, restul - prin judecăți verbale (caracteristicile elevului). O atenție deosebită trebuie acordată necesității de a consolida rolul de monitorizare constantă a nivelului de interese cognitive și a independenței elevului.

Evaluarea și nota în procesul de învățământ se caracterizează prin propriile caracteristici. Evaluarea este un proces de activitate (sau acțiune) de evaluare desfășurată de o persoană; marca este rezultatul acestui proces. Pe baza evaluării, o notă poate apărea ca rezultat formal-logic.

Evaluarea realizărilor educaționale ale școlarilor poate fi exprimată în judecăți de valoare și concluzii ale profesorului, care pot fi făcute atât oral, cât și în scris. Aceste judecăți oferă o scurtă descriere (în termeni calitativi) a succeselor și neajunsurilor din activitatea educațională a elevului, precum și modalități de îmbunătățire a acesteia. Nota exprimă, de asemenea, o evaluare cantitativă a cunoștințelor, abilităților și abilităților elevilor în cifre sau puncte. În același timp, judecata de evaluare-pedagogică și nota în puncte îndeplinesc diferite funcții psihologice și, prin urmare, nu se pot înlocui una pe alta. Prima surprinde realizarea (sau decalajul) elevului în raport cu el însuși. Al doilea este cât de înalt este nivelul său actual în raport cu nivelul celorlalți elevi din clasă. Din punct de vedere psihologic, ambele informatii sunt necesare copilului. Pentru a evalua în mod adecvat rezultatele eforturilor sale, el trebuie să aibă o idee despre succesul absolut (Eu-azi și Eu-ieri) și succesul relativ (Eu și alți tipi).

În prezent, a crescut numărul copiilor anxioși, caracterizați de anxietate crescută, incertitudine, instabilitate emoțională. În ultimii ani, comparativ cu perioada anterioară, numărul copiilor cu anxietate persistentă și frici intense constante a crescut semnificativ în țara noastră. Studii experimentale speciale mărturisesc creșterea anxietății și a fricilor la copii. Deci, numărul copiilor cu anxietate persistentă (clasele 1-3) în anii 90. a variat de la 72 la 75% (pentru comparație, în anii 80 erau de la 12 la 16% dintre astfel de copii), adică dacă în anii 80. numărul copiilor anxioși în rândul școlarilor mai mici a fost aproape de norma de vârstă, acum este de aproape cinci ori mai mare.

Apariția și consolidarea anxietății este asociată cu nemulțumirea față de nevoile de vârstă ale copilului. Anxietatea devine o formare stabilă a personalității în adolescență, mediată de trăsăturile „conceptului-eu”, atitudine față de sine. Înainte de aceasta, este un derivat al unei game largi de tulburări. Consolidarea și intensificarea anxietății are loc după mecanismul unui „cerc psihologic vicios” care duce la acumularea și aprofundarea experienței emoționale negative, care, la rândul său, generând aprecieri prognostice negative și, determinând în mare măsură modalitatea experiențelor reale, contribuie la o creșterea și persistența anxietății.

Descarca:

Previzualizare:

Introducere
Capitolul 1. Evaluarea pedagogică ca problemă psihologică şi pedagogică.
1.1. Esența conceptului de „evaluare pedagogică”, tipuri de evaluări
1.2. Caracteristicile psihologice ale anxietății școlare
1.3. Influența evaluării pedagogice asupra anxietății unui elev mai tânăr
Concluzii pentru capitolul 1
capitolul 2
2.2. Studierea particularităților evaluării pedagogice în școala primară și influența acesteia asupra anxietății la elevi
Concluzii la capitolul 2
capitolul 3
3.1. Contabilitatea evaluării pedagogice în școala primară
3.2. Sistemul de clase corecționale și de dezvoltare care vizează reducerea nivelului de anxietate la copiii de vârstă școlară primară
3.3. Analiza comparativă a rezultatelor studiului înainte și după munca de corecție și dezvoltare
Concluzii la capitolul 3
Concluzie
Bibliografie

Introducere

În prezent, a crescut numărul copiilor anxioși, caracterizați de anxietate crescută, nesiguranță și instabilitate emoțională. În ultimii ani, comparativ cu perioada anterioară, numărul copiilor cu anxietate persistentă și frici intense constante a crescut semnificativ în țara noastră. Studii experimentale speciale mărturisesc creșterea anxietății și a fricilor la copii. Deci, numărul copiilor cu anxietate persistentă (clasele 1-3) în anii 90. a variat de la 72 la 75% (pentru comparație, în anii 80 erau de la 12 la 16% dintre astfel de copii), adică dacă în anii 80. numărul copiilor anxioși în rândul școlarilor mai mici a fost aproape de norma de vârstă, acum este de aproape cinci ori mai mare.

Apariția și consolidarea anxietății este asociată cu nemulțumirea față de nevoile de vârstă ale copilului. Anxietatea devine o formare stabilă a personalității în adolescență, mediată de trăsăturile „conceptului-eu”, atitudine față de sine. Înainte de aceasta, este un derivat al unei game largi de tulburări. Consolidarea și intensificarea anxietății are loc după mecanismul unui „cerc psihologic vicios” care duce la acumularea și aprofundarea experienței emoționale negative, care, la rândul său, generând aprecieri prognostice negative și, determinând în mare măsură modalitatea experiențelor reale, contribuie la o creșterea și persistența anxietății.

Anxietatea are o specificitate pronunțată de vârstă, regăsită în sursele, conținutul, formele de manifestare a compensației și protecției. Pentru fiecare perioadă de vârstă, există anumite zone, obiecte ale realității care provoacă anxietate crescută majorității copiilor, indiferent de prezența unei amenințări reale sau a anxietății ca educație stabilă. Aceste „vârfuri ale anxietății” sunt rezultatul celor mai semnificative nevoi sociogenice.

În aceste „vârfuri ale anxietății legate de vârstă” anxietatea acționează ca neconstructiv, ceea ce provoacă o stare de panică, deznădejde. Copilul începe să se îndoiască de abilitățile și punctele sale forte. Dar anxietatea dezorganizează nu numai activitățile educaționale, ci începe să distrugă structurile personale.

Dar este necesar să se formeze o persoană creativă, independentă, activă, capabilă să rezolve în mod independent diverse probleme de viață și profesionale. Un rol important în pregătirea unei astfel de persoane îl joacă un profesor de școală primară. Adaptarea elevului la școală depinde în mare măsură de cuvintele profesorului. În acest sens, problema evaluării pedagogice în școala elementară este importantă.

Evaluarea pedagogică este definirea şi exprimarea în puncte, precum şi în judecăţile evaluative ale profesorului, a gradului de însuşire de către elevi a cunoştinţelor, aptitudinilor, abilităţilor stabilite de program.

Capacitatea de a aplica corect „pedagogia evaluării” este o artă pedagogică importantă. Ea constă nu numai în obiectivitatea evaluării. Considerarea cuprinzătoare a efectului psihologic al evaluării, capacitatea de a folosi acest efect pentru a influența elevul dorit de profesor, ținând cont de individualitatea acestuia, este un alt aspect, nu mai puțin important, al acestei arte.

Astfel, activitatea de evaluare a făcut obiectul cercetării A.G. Spirin, care a remarcat că activitatea evaluativă devine un mijloc de orientare a unei persoane către valori vitale, „separă utilul de nociv sau inutil, face o alegere între ele, pe baza nevoilor, intereselor, scopurilor, normelor și idealurilor umane”. (35, p.62)

Da.A. Comenius, în lucrarea sa „Marea didactică”, a scris: „Nu există nimic în viața umană mai dezastruoasă decât acele judecăți perverse când lucrurile primesc o evaluare necorespunzătoare... de aici se nasc tot felul de iluzii și erori în mintea omului”. Evaluarea adevărată oferă elevului oportunitatea de a-și maximiza potențialul.

În rândul psihologilor, evaluarea pedagogică a fost luată în considerare în detaliu de către B.G. Ananiev. Necesitatea de a oferi profesorilor cunoștințe despre caracteristicile personalității elevului, influența evaluării pedagogice asupra formării acesteia este indicată în prezent de un număr tot mai mare de specialiști atât în ​​domeniul pedagogiei, cât și al psihologiei (Sh.A. Amonashvili, I.Yu). Gutnik, G.A. Tsukerman, I. S. Yakimanskaya, V. G. Bespalko, V. P. Shatalov etc.). A.M.Prikhozhan s-a ocupat de problemele influenței evaluării pedagogice asupra anxietății școlare.

Scopul studiului:să identifice trăsăturile influenţei evaluării pedagogice asupra anxietăţii unui elev mai tânăr.

Obiectul de studiu:elevi de școală elementară

Subiect de studiu:procesul de evaluare pedagogică care influențează anxietatea în școala elementară.

În conformitate cu scopul, au fost stabilite următoarele sarcini de cercetare:

1. Să studieze esența conceptului de „evaluare pedagogică”;

2. Luați în considerare caracteristicile psihologice ale anxietății școlare și posibilitatea corectării acesteia;

3. Să identifice trăsăturile evaluării pedagogice și anxietatea în școala elementară;

4. Să fundamenteze contabilizarea evaluării pedagogice în școala primară.

5. Întocmește un sistem de ore corecționale și de dezvoltare menit să reducă anxietatea școlară;

6. Analizați impactul evaluării pedagogice înainte și după experiment.

Ipoteza cercetării:evaluarea pedagogică afectează nivelul de anxietate al unui elev mai tânăr.

Capitolul 1. Evaluarea pedagogică ca psihologică și pedagogică

problemă

1.1.Esența conceptului de „evaluare pedagogică”, tipuri de evaluări.

Evaluarea, ca categorie filozofică, presupune o anumită atitudine față de realitatea umană, comportament, cutare sau cutare activitate, stabilirea semnificației acestora, respectarea anumitor norme și principii acceptate în societate. Un loc semnificativ în viața unei persoane cade pe ponderea evaluării, orice persoană evaluează obiecte, fenomene, situații, pe sine sau pe alții într-un fel sau altul; își evaluează abilitățile, afirmă, rezultatele acțiunilor sale (autoevaluare), anticipează și ține cont de modul în care ceilalți îl pot evalua (evaluare reflexivă). Tocmai datorită calității evaluării și a eforturilor rezultate ale persoanei în creștere de a le însuși, valorile relevate prin evaluare devin sau nu vitale. Evaluarea în sens larg include nu numai aspectul axiologic (conținut-valoare), ci și aspectul de nivel, unde, pe de o parte, cuvântul evaluativ, judecata de valoare, caracteristica, nota profesorului și, pe de altă parte, stima de sine emergentă a elevului are o importanță deosebită. (44, p. 172)

Evaluarea include calificarea gradului de dezvoltare a unei anumite proprietăți la persoana evaluată, precum și o evaluare cantitativă și calitativă a acțiunilor sale sau a rezultatelor performanței.

Evaluarea activității educaționale și cognitive a elevilor se exprimă în judecățile de valoare și concluziile profesorului, care pot fi făcute atât oral, cât și în scris. Aceste judecăți oferă o scurtă descriere (în termeni calitativi) a succeselor și neajunsurilor din activitatea educațională a elevului, precum și modalități de îmbunătățire a acesteia.

Expresia cantitativă a evaluării este nota. Până acum, în literatura pedagogică și metodologică, este permisă o înțelegere sinonimă a acestor termeni. Între timp, „evaluare” și „notă” sunt concepte, deși apropiate, dar departe de a fi identice.

Nota exprimă condiționat o evaluare cantitativă a cunoștințelor, abilităților și abilităților elevilor în numere sau așa-zise puncte. În definirea unui sistem de notare, există o mare diversitate atât în ​​principii, cât și în abordări specifice, în alegerea metodei de evaluare și a notării. În știință, dezbaterea dacă este necesar să se abandoneze sistemul de notare în clasele inferioare nu s-a încheiat. Deci, D.B. Elkonin a subliniat: „Înțelegerea de către un copil a notei stabilite de profesor necesită un nivel destul de ridicat de stima de sine, iar acest lucru nu se întâmplă imediat. Fără aceasta, dialogul dintre un profesor și un elev prin note este ca o conversație între doi surzi.

Cu toate acestea, este evident că nu se poate face fără o relatare clară a ceea ce studentul a însuşit deja şi a ceea ce nu a însuşit încă. Prin urmare, trebuie utilizate o anumită formă de mărci. Acesta poate să nu fie neapărat sistemul actual de notare, dar totuși trebuie să existe un anumit sistem de note. (3) Esența notei ca componentă cantitativă a evaluării poate fi considerată prin următoarele caracteristici:

Discretenie - continuitate;

Fragmentare - consistență;

Singularitate - multiplicitate;

Cantitate calitate;

Rigiditate - flexibilitate;

Artificialitate - naturalețe;

Evaluare – autoevaluare.

Să luăm în considerare mai detaliat caracteristicile enumerate ale evaluării pedagogice.

Discret-continuitate.Dacă învățarea este privită ca un proces discret, atunci aceasta înseamnă că este finalizată și fixată în etapa finală de evaluare. Ideea principală a continuității este că învățarea este recunoscută ca un proces continuu și se propune să se treacă de la înțelegerea evaluării ca măsură a rezultatului final la evaluarea procesului de deplasare către rezultat. Atunci devine evident dreptul elevului de a greși, care, atunci când este corectat, este considerat un progres în învățare (uneori mai semnificativ decât doar cunoștințe infailibile).

Fragmentare – sistemică.Putem vorbi despre fragmentare dacă evaluarea vizează determinarea nivelului de stăpânire a cunoștințelor și abilităților subiectului: este, parcă, legată de o anumită temă în cadrul unui subiect separat. Majoritatea acestor cunoștințe sunt fragmentare și foarte specializate. În consecință, instrumentele tradiționale de evaluare reflectă în principal metodele „artificiale” de rezolvare a problemelor de cuvinte din manuale. O abordare sistematică a evaluării implică măsurarea formării cunoștințelor interdisciplinare sistemice și a abilităților generalizate. Evaluarea devine multidimensională și interdisciplinară, având ca scop măsurarea nu „librească”, ci a obiectivelor vieții. Setul său de instrumente este dezvoltat pe baza cerințelor orientării practice și aplicative a cunoștințelor și abilităților, nevoia aplicării lor în situații din viața reală.

Singularitate - pluralitate.Singularitate: aceasta este fie o lucrare independentă, fie de control, care sunt compilate după aceeași schemă, fie are ca scop măsurarea oricărui tip particular de gândire: de exemplu, verbal-logică etc. O astfel de evaluare este preponderent individuală și nu ține cont de realizările educaționale de grup.

Multiplicitatea presupune variabilitatea instrumentelor și mijloacelor, varietatea modalităților de alcătuire a sarcinilor de evaluare, măsurarea diferitelor forme de inteligență, includerea, alături de rezultatele individuale, de grup și de echipă ale activităților educaționale etc.

Cantitate calitate.Cuantificarea nu reflectă întotdeauna abilitățile creative reale ale elevilor. Mai mult decât atât, în unele cazuri oferă o imagine distorsionată a gradului de diligență și disciplină, mai degrabă decât a nivelului calităților creative. Caracteristici atât de importante precum abilitățile de comunicare ale elevului, capacitatea de a lucra în echipă, atitudinea față de subiect, nivelul de efort aplicat pentru stăpânirea subiectului, stilul individual de activitate mentală și mult mai des cad din vedere. În același timp, informațiilor de evaluare calitativă obținute în urma observațiilor, conversațiilor, interviurilor cu elevii, analizei activității sale educaționale și cognitive, de regulă, primesc o importanță nesemnificativă și nu are un efect deosebit asupra notei finale. .

Componenta calitativă face posibilă îmbogățirea semnificativă a evaluării, reflectarea momentelor „invizibile” în activitatea educațională și cognitivă a elevului și oferă o viziune cuprinzătoare asupra abilităților acestuia. Presupune, în special, luarea în considerare a atitudinii emoționale față de rezolvarea problemei care l-a interesat pe elev, a sincerității dorinței sale și a dorinței de a învăța mai bine și de a ști mai multe.

Integrarea componentelor cantitative și calitative ale evaluării subiectului va ajuta la mutarea atenției de la cunoștințele de moment ale elevului ca obiect al procesului de învățare la potențialul său viitor ca subiect de autoeducare continuă.

Rigiditate - flexibilitate.Rigiditatea evaluării caracterizează normativitatea acesteia, ceea ce ajută la unificarea evaluării și la obiectivarea acesteia. Totuși, în același timp, rigiditatea evaluării dă naștere la o serie de fenomene negative. Astfel, trebuie remarcat faptul că factorul creativ intră întotdeauna în conflict cu stabilirea unor limite prestabilite de activitate.

Flexibilitatea evaluărilor: trebuie să evalueze în primul rând tot ceea ce studentul știe și poate face, iar depășirea programului și standardelor stabilite este încurajată pe scară largă. Factorul timp încetează să fie unul dintre criteriile principale, mai ales atunci când se realizează lucrări și proiecte creative. Se lasă loc factorului eficienței educaționale. Prin urmare, trecerea la un sistem flexibil de evaluare va necesita o regândire a multor momente tradiționale organizate din învățământ (programarea, structura formării grupelor de studiu, sistemul de evaluare a lucrărilor finale intermediare etc.).

Artificialitate – naturalețe.Artificialitatea evaluării constă în faptul că evaluarea are loc în condiții create artificial special pentru evaluare: există o reglementare a timpului, locului și se desfășoară sub controlul sporit al unui profesor sau comisie, datorită căruia evaluarea situaţia capătă un pronunţat caracter stresant. În astfel de condiții, majoritatea studenților (din cauza entuziasmului inutil, constrângerii de timp și circumstanțe etc.) nu pot nici măcar să demonstreze cunoștințele și abilitățile pe care le posedă efectiv.

Evaluarea adevărată ar trebui efectuată în condiții naturale pentru elev, eliberând stresul și tensiunea. Este foarte important să se includă în caracteristicile cantitative și calitative ale activității educaționale și cognitive a elevului rezultatele observărilor activității sale educaționale în condiții normale (lucrare în comun la o temă sau un proiect în grup, discuție cu colegii de clasă asupra unei anumite probleme, comentarii și întrebări pe care le pune în timpul discuțiilor frontale etc.).

Evaluare – autoevaluare.Această caracteristică a esenței evaluării face posibilă observarea dacă controlul este complet în mâinile profesorului sau dacă evaluarea reciprocă a elevilor este încurajată, dreptul lor la autoevaluare este recunoscut, elementul autocontrolului și sporit. responsabilitatea pentru procesul de învățare și rezultat sunt întărite. Într-o astfel de situație, funcțiile profesorului de judecător și controlor se transformă în acțiuni de consultant și asistent, interacțiunea acestuia cu elevii nefiind întreruptă în timpul procesului de evaluare, ci devine o continuare firească a cooperării în însușirea noilor cunoștințe. Elevul își identifică în mod independent și conștient lacunele și lucrează pentru a le elimina, apelând la profesor pentru sfaturi și ajutorul necesar.

Evaluarea este parte integrantă a multor activități profesionale și, mai presus de toate, evaluarea este una dintre componentele structurale ale activității pedagogice. Evaluarea este un act necesar al activității profesorului în lucrul cu copiii, unde se evaluează calitățile personalității copilului, dar nu și personalitatea copilului în ansamblu. Activitatea de evaluare este o formă de interacțiune activă între un profesor și un elev, care vizează formarea de norme sociale, atitudini, poziție socială, viziune asupra lumii, ajutând la alegerea proprie între varietatea de opțiuni. De asemenea, evaluarea pedagogică afectează schimbarea relațiilor dintre școlari, afirmând sau reducând autoritatea unui anumit elev în echipa de copii.

Formarea personalității copilului este imposibilă fără acuratețea evaluativă și siguranța acțiunilor sale, precum și a acțiunilor altor oameni, ceea ce ajută la găsirea valorilor necesare pentru sine. Evaluarea profesorului devine pentru copil un fel de mijloc de orientare în lumea multor valori și antivalori. Reacțiile evaluative ale adulților sunt importante pentru copil, el simte o nevoie constantă de ele, așteaptă această evaluare a aprobării sau dezaprobării acțiunilor și faptelor sale, de care depinde bunăstarea și activitatea sa, întrucât adevărata influență a pedagogiei. evaluarea nu se limitează doar la sfera lecției și a relației profesorului cu acesta, ci afectează mediul imediat al copilului (echipă de școală, familie etc.). În școala elementară, copilul este complet dependent de evaluarea cadrelor didactice, este orientarea socială a evaluării care capătă o semnificație deosebită pentru copil, ajutându-l să navigheze în sistemul de relații sociale. Profesorul transmite copilului o atitudine valorică față de lumea din jur prin prisma propriului „eu” tocmai datorită evaluării.

Evaluarea pedagogică este un stimul care combină proprietățile încurajării și ale pedepsei, care au o putere extraordinară, întăresc faptele și blochează acțiunile inutile. Evaluarea pedagogică ar trebui să fie echilibrată: pe de o parte, ar trebui să conțină un sistem de stimulente care să activeze dezvoltarea proprietăților și caracteristicilor pozitive la un copil, pe de altă parte, ar trebui să includă un set de stimulente nu mai puțin eficiente care să prevină apariția. a trăsăturilor negative de personalitate şi a formelor anormale de comportament la aceiaşi copii.copii. Complexitatea stimulării înseamnă utilizarea simultană a diverselor stimulente: organice, materiale, morale, individuale și socio-psihologice. Cu toate acestea, potrivit lui N.E. Shchurkova, evaluarea prioritară ar trebui să fie o evaluare pozitivă, deoarece mecanismul de influență a acestei evaluări este asociat cu experiențele emoționale pozitive ale copilului, care apar ca urmare a primirii aprobării pentru fapta corectă etc. (42) În procesul de dezvoltare a copilului, îndeplinirea de către acesta a normelor și regulilor de comportament, datorită acestei legături constante cu emoțiile și experiențele pozitive, aceste norme încep să fie percepute de acesta ca ceva pozitiv în sine. Iar aceste experiențe pozitive, bucurie, plăcere stau la baza conexiunii socio-psihologice cu copilul.

Există mai multe principii pentru dezvoltarea activităților de evaluare stimulatoare:

Principiul obiectivității evaluării – trebuie să fie adevărat;

Principiul evaluării sistematice: vorbim de un impact evaluativ consistent asupra copilului, începând de la o vârstă foarte fragedă;

Principiul independenței copilului în aprecierea realității;

Principiul completității și exhaustivității judecăților de valoare. (46, pp. 16-17)

Semnificația personală a evaluării pedagogice tinde să se schimbe în timp. Acest lucru se poate întâmpla din cel puțin două motive: ierarhia nevoilor umane se schimbă de la o situație la alta pe măsură ce acestea sunt satisfăcute; odată cu vârsta, apar schimbări personale semnificative la copii, iar acele aprecieri care anterior erau semnificative pentru copil își pierd rolul stimulator și sunt înlocuite cu altele care corespund intereselor de vârstă ale copilului.

Astfel, esența psihologică și pedagogică a evaluării are două aspecte: în primul rând, pentru copilul însuși, evaluarea pedagogică acționează atât ca un criteriu subiectiv, cât și ca un criteriu obiectiv al competențelor sale reale în organizarea și implementarea activităților sale (considerată în psihologie ca nivelul actual al evaluării). dezvoltare); în al doilea rând, utilizarea competentă a evaluării pedagogice stimulează activarea potenţialului copiilor (lucrare în modul nivelului de dezvoltare proximă a copilului).

Cu toată diversitatea, evaluările pedagogice pot fi împărțite în trei grupuri principale: pozitive, negative și ambivalente (duale). VG Ananiev a remarcat că cele mai stimulatoare sunt două tipuri opuse - aceasta este aprobarea și cenzura. (4) Majoritatea evaluărilor, în special sub formă de note, sunt ambivalente. Nota curentă sau finală „4” este duală. Pentru unii, este visul suprem, iar pentru alții - o amară dezamăgire. De aceea, la acordarea unei note, aceasta ar trebui să fie însoțită de o judecată de valoare orientată către personalitatea elevului.

Evaluările pedagogice negative sunt un instrument foarte subtil care, dacă este folosit greșit, poate provoca vătămări grave studenților. Negarea, remarca, cenzura, pedeapsa - aceste metode de evaluare pedagogica necesita o discutie speciala.

Să ne oprim mai în detaliu asupra evaluărilor pedagogice pozitive, al căror arsenal este foarte divers: consimțământ, aprobare, evaluare prospectivă, încurajare.

Consimțământ - evaluare, orientarea elevului asupra corectitudinii deciziei, faptei. „Totul este făcut bine”, este de acord profesorul. Consimțământul este primul rezultat al aprobării.

Aprobare - evaluare cu scopul de a sprijini emoțional pentru succesul elevului la o anumită etapă a activității sale: „Fii mai îndrăzneț, și continuă, ești pe drumul cel bun!”. Aprobarea este o evaluare care pune accent pe meritele, avantajele rezultatelor muncii elevului: „Bravo, ai găsit o modalitate originală de a rezolva problema”.

Cel mai pronunțat tip de evaluare pozitivă este încurajarea, care este considerată o metodă importantă de influență pedagogică.

Încurajarea ca metodă de educație este direct legată de evaluare. Dacă în procesul educațional sunt supuse evaluării în principal cunoștințele, abilitățile, abilitățile școlarilor, atunci în procesul educațional sunt încurajate în primul rând acțiunile, caracterul și stilul de comportament. Trebuie amintit că, cu ajutorul încurajării, pot fi rezolvate mai multe sarcini: în primul rând, să le arate copiilor ce este apreciat în comportamentul uman, să prezică pozitivul și, în al doilea rând, să consolideze și să stimuleze pozitivul în comportamentul unui persoană anume.

Eficacitatea evaluării pedagogice este înțeleasă ca rolul său stimulator în educația și creșterea copiilor. Ideile despre eficacitatea evaluării pedagogice au un caracter individual și specific social. Natura individuală a ideilor și acțiunilor de evaluare pedagogică se manifestă prin faptul că eficacitatea acesteia depinde de caracteristicile individuale ale copilului, de nevoile sale reale. Evaluarea pedagogică care corespunde cu ceea ce interesează cel mai mult copilul va fi eficientă. Pentru a determina în practică caracterul individual al evaluării, este necesar să se cunoască bine sistemul de interese și nevoi ale copilului, ierarhia situațională a acestora, dinamica schimbării în timp. Este necesar să se adapteze sistemul de stimulente cât mai precis posibil la interesele și nevoile copilului.

Când se vorbește despre natura specifică social a evaluării pedagogice, ele înseamnă două lucruri:

În primul rând, faptul că, în condițiile diferitelor culturi din sistemul de educație și creștere, se acordă preferință diferitelor tipuri de evaluări pedagogice.

În al doilea rând, caracterul socio-specific al evaluării pedagogice se manifestă prin faptul că o astfel de evaluare poate fi diferită în eficacitatea ei în funcție de situația socială în care este dată. Diferite evaluări pedagogice oferite în diferite situații pot avea valențe diferite (valoare, semnificație pentru copil) și, cu grade variate de probabilitate, duc la satisfacerea nevoilor urgente ale acestuia. Acea evaluare pedagogică, care în această situație are cea mai mare valență și oferă cea mai mare probabilitate de succes, este de preferat în această situație.

Trebuie amintit că semnificația personală a evaluării pedagogice se poate schimba în timp. Acest lucru se întâmplă din cel puțin două motive. În primul rând, pentru că ierarhia nevoilor umane se schimbă de la o situație la alta pe măsură ce acestea sunt satisfăcute. În plus, schimbările personale semnificative la copii apar odată cu înaintarea în vârstă, iar acele aprecieri care anterior erau semnificative pentru ei își pierd rolul stimulator, iar în locul lor ies în prim plan altele care sunt mai potrivite cu interesele de vârstă ale copilului. În cele din urmă, există diferențe individuale între copii, prin care ceea ce este un stimul pentru un copil poate să nu fie așa pentru altul.

Atentie speciala este necesar să se acorde atenţie sporirii rolului stimulentelor socio-psihologice, întrucât în ​​anumite perioade ale copilăriei acestea pot avea o importanţă decisivă în motivarea activităţilor educaţionale şi educative. În primul rând, aceasta se referă la influența grupurilor de referință asupra asimilării cunoștințelor, aptitudinilor și formării unui copil ca persoană. Una dintre modalitățile de a crește interesul pentru studii și pentru autoperfecționarea personală a școlarilor este influențarea acestora prin grupuri de referință.

Evaluarea pedagogică, alegerea și eficacitatea acesteia depind de vârsta copilului. Caracteristicile individuale ale copiilor determină susceptibilitatea acestora la diverși stimuli, precum și motivația pentru activități educaționale, cognitive și de dezvoltare a personalității. Nivelul de dezvoltare intelectuală atins de copil îi afectează interesele cognitive, iar dezvoltarea personală afectează dorința de a avea anumite calități personale.

Principalele tendințe ale schimbării legate de vârstă în semnificația evaluării pedagogice sunt următoarele:

Odată cu vârsta, în primul rând, există o înțelegere tot mai mare a necesității de a dobândi noi cunoștințe, abilități și abilități.

În al doilea rând, în copilărie, importanța deținerii anumitor trăsături de personalitate crește de la an la an.

În al treilea rând, pe măsură ce îmbătrânesc, mai ales în anii de școală, rolul stimulentelor socio-psihologice crește.

În cele din urmă, în al patrulea rând, există o tendință către o tranziție treptată de la concentrarea asupra stimulentelor externe la luarea în considerare a stimulentelor interne.

1.2. Caracteristicile psihologice ale școlii

anxietate.

Școala este una dintre primele care a deschis lumea vieții sociale și sociale pentru copil. În paralel cu familia, el își asumă unul dintre rolurile principale în creșterea copilului. Astfel, școala devine unul dintre factorii determinanți în formarea personalității copilului. Multe dintre principalele sale proprietăți și calități personale se formează în această perioadă a vieții, iar modul în care sunt stabilite depinde în mare măsură de toată dezvoltarea lui ulterioară.

Se știe că schimbarea relațiilor sociale prezintă dificultăți semnificative pentru copil. Anxietatea, tensiunea emoțională sunt asociate în principal cu absența persoanelor apropiate copilului, cu schimbarea mediului, a condițiilor familiare și a ritmului de viață. O astfel de stare mentală de anxietate este de obicei definită ca un sentiment generalizat al unei amenințări nespecifice, nedefinite.

Așteptarea unui pericol iminent este combinată cu un sentiment de necunoscut: copilul, de regulă, nu este capabil să explice de ce, în esență, îi este frică. Spre deosebire de emoția fricii, care este similară cu aceasta, anxietatea nu are o sursă anume. Este difuz și comportamental se poate manifesta în dezorganizarea generală a activității, încălcându-i direcția și productivitatea.

Prin natura lor genetică, reacțiile de anxietate sunt mecanisme înnăscute de pregătire pentru implementarea actelor de autoapărare în situații de „criză”. Astfel de mecanisme, caracteristice animalelor superioare, ar fi trebuit să joace rol importantîn comportamentul strămoșilor omului modern, a cărui supraviețuire depinde în mod esențial de capacitatea de „confruntare”.

Viața modernă se desfășoară însă în condiții complet diferite de existență. În unele cazuri, o astfel de mobilizare a forțelor și resurselor interne nu numai că nu este necesară pentru procesul de supraviețuire, ci contribuie și la dezvoltarea diferitelor stări patologice, un exemplu dintre care pot fi fobiile, nevrozele.

Se pot distinge două grupuri marisemne de anxietate:

1. primul este semnele fiziologice care apar la nivelul simptomelor și senzațiilor somatice;
2. al doilea – reacţiile care au loc în sfera mentală.

Complexitatea descrierii acestor manifestări constă în faptul că toate în mod individual și chiar într-o anumită combinație pot însoți nu numai anxietatea, ci și alte stări, experiențe, cum ar fi disperarea, furia și chiar entuziasmul vesel.

Atât semnele somatice, cât și cele mentale de anxietate sunt cunoscute de toată lumea din experiența personală. Cel mai adesea, semnele somatice se manifestă printr-o creștere a frecvenței respirației și a bătăilor inimii, o creștere a excitației generale și o scădere a pragurilor de sensibilitate. Asemenea senzații familiare, cum ar fi un val brusc de căldură la cap, palmele reci și umede sunt, de asemenea, semne de anxietate însoțitoare.

Răspunsurile psihologice și comportamentale la anxietate sunt și mai variate, bizare și neașteptate. Anxietatea, de regulă, implică dificultăți în luarea deciziilor, tulburări de coordonare a mișcărilor. Uneori, tensiunea așteptării anxioase este atât de mare încât o persoană își provoacă involuntar durere. Copiii, ca fiind insuficient pregătiți pentru a depăși situațiile anxioase ale subiectului, recurg adesea la minciuni, fantezii, devin inatenți, distrași, timizi.

De obicei, anxietatea este o stare trecătoare, ea slăbește de îndată ce o persoană întâlnește efectiv situația așteptată și începe să navigheze și să acționeze. Totuși, se întâmplă și ca așteptarea care dă naștere anxietății să fie întârziată și atunci deja are sens să vorbim despre anxietate.

Anxietatea, ca stare stabilă, împiedică claritatea gândirii, eficiența comunicării, întreprinderea, creează dificultăți în întâlnirea cu oameni noi. În general, anxietatea este un indicator subiectiv al necazurilor unei persoane. Dar pentru a se forma, o persoană trebuie să acumuleze un bagaj de modalități nereușite, inadecvate de a depăși starea de anxietate. De aceea, pentru a preveni dezvoltarea personalității de tip anxietate-nevrotic, este necesar să îi ajutăm pe copii să găsească modalități eficiente prin care să învețe să facă față entuziasmului, nesiguranței și altor manifestări de instabilitate emoțională.

O serie de factori ostili din mediul înconjurător pot determina copilul să devină nesigur: dominarea directă sau indirectă a altor persoane, admirația excesivă sau lipsa acesteia, dorința de a fi de partea unuia dintre părinții certați, responsabilitate prea mică sau prea mare, izolarea de alți copii, comunicare neîngrădită.

În general motiv de alarmapoate exista orice care încalcă sentimentul de încredere al copilului, fiabilitatea în relația sa cu părinții săi. Ca urmare a anxietății și anxietății, crește o personalitate sfâșiată de conflicte. Copilul, trăind o atitudine ostilă și indiferentă față de sine, cuprins de anxietate, își dezvoltă propriul sistem de comportament și atitudini față de ceilalți. El devine furios, agresiv, retras sau încearcă să câștige putere asupra celorlalți pentru a compensa lipsa iubirii. Cu toate acestea, acest comportament nu duce la succes, dimpotrivă, agravează și mai mult conflictul și crește neputința și teama.

Întrucât lumea, conform lui Horney (89), este potențial ostilă unui copil și unei persoane în general, frica, așa cum ar fi, este, de asemenea, preinstalată într-o persoană și singurul lucru care poate salva o persoană de anxietate. este o experiență de creștere timpurie de succes dobândită în familie. Horney derivă anxietatea din relația nefavorabilă a individului cu o lume ostilă și o înțelege ca un sentiment de izolare și neputință în această lume. Într-o astfel de situație, s-ar putea numi firesc dacă manifestările sale s-ar limita doar la acele situații în care există o ostilitate reală. Dar Horney nu separă anxietatea adecvată de anxietatea inadecvată. Întrucât lumea este în general ostilă omului, se dovedește că anxietatea este întotdeauna adecvată.

Transformarea anxietății de la mamă la copil este prezentată de Sullivan (79) ca postulat, dar îi rămâne neclar prin ce canale se realizează această legătură. Sullivan, subliniind nevoia interpersonală de bază - nevoia de tandrețe, care este deja inerentă unui sugar capabil de empatie în situații interpersonale, arată geneza acestei nevoi care trece prin fiecare perioadă de vârstă. Așadar, un sugar are nevoie de tandrețea mamei, în copilărie - nevoie de adult care ar putea fi complice în jocurile lui, în adolescență - nevoie de comunicare cu semenii, în adolescență - nevoie de iubire. Subiectul are o dorință constantă de a comunica cu oamenii și nevoia de încredere interpersonală. Dacă un copil se confruntă cu neprietenie, neatenție, înstrăinare a persoanelor apropiate la care aspiră, atunci acest lucru îi provoacă anxietate și interferează cu dezvoltarea normală. Copilul dezvoltă un comportament și o atitudine distructivă față de oameni. El devine fie amar, agresiv, fie timid, îi este frică să facă ceea ce vrea, prevăzând eșecul și neascultător. Acest fenomen îl numește Sullivan „transformare ostilă”, sursa lui fiind anxietatea cauzată de problemele de comunicare.

Fiecare perioadă de dezvoltare este caracterizată de predominantesurse de anxietate.Astfel, pentru un copil de doi ani, despărțirea de mama sa este o sursă de anxietate; pentru copiii de șase ani, absența unor modele adecvate de identificare cu părinții. În adolescență – teama de a fi respins de semeni. Anxietatea împinge copilul la un astfel de comportament care îl poate salva de necazuri și frică.

Odată cu dezvoltarea imaginației copilului, anxietatea începe să se concentreze asupra pericolelor imaginare. Și mai târziu, când se dezvoltă o înțelegere a sensului competiției și succesului, să fii ridicol și respins. Odată cu vârsta, copilul suferă o oarecare restructurare în raport cu obiectele de îngrijorare. Deci, anxietatea scade treptat ca răspuns la stimuli cunoscuți și necunoscuți, dar până la vârsta de 10-11 ani crește anxietatea asociată cu posibilitatea de a fi respins de semeni. Mare parte din ceea ce este deranjant în acești ani rămâne într-o formă sau alta la adulți.

Astfel, pentru a elibera copilul de anxietate, anxietate și temeri, este necesar, în primul rând, să se fixeze atenția nu asupra simptomelor specifice de anxietate, ci asupra motivelor care stau la baza acestora - circumstanțe și condiții. Această condiție la un copil decurge adesea dintr-un sentiment de nesiguranță, din solicitări care îi depășesc puterile, din amenințări, pedepse crude, disciplină instabilă.

Cu toate acestea, pentru o muncă fructuoasă, pentru o viață armonioasă cu drepturi depline, este pur și simplu necesar un anumit nivel de anxietate. Nivelul care nu epuizează o persoană, ci creează tonul activității sale. O astfel de anxietate nu paralizează o persoană, ci, dimpotrivă, o mobilizează pentru a depăși obstacolele și a rezolva problemele. De aceea se numește constructiv. Ea este cea care îndeplinește funcția de adaptare a activității vitale a corpului. Cea mai importantă calitate care definește anxietatea ca fiind constructivă este capacitatea de a realiza o situație alarmantă, calm, fără panică, rezolvă-o. Strâns legată de aceasta este capacitatea de a analiza și planifica propriile acțiuni.

În ceea ce privește procesul pedagogic, un sentiment de anxietate însoțește inevitabil activitățile de învățare ale copilului în orice, chiar și în cea mai ideală școală. Mai mult, în general, nicio activitate cognitivă activă a unei persoane nu poate fi însoțită de anxietate. Însăși situația de a cunoaște ceva nou, necunoscut, situația de a rezolva o problemă, când trebuie să depuneți un efort pentru a clarifica neînțelesul, mereu plin de incertitudine, inconsecvență și, în consecință, motiv de alarmă. Este posibil să eliminați complet starea de anxietate numai prin eliminarea tuturor dificultăților de cunoaștere, ceea ce este nerealist și nu este necesar.

Cu toate acestea, în majoritatea cazurilor avem de-a facemanifestare distructivă a anxietății.Este destul de dificil să diferențiezi anxietatea constructivă de anxietatea distructivă și nu se poate concentra aici doar pe rezultatele formale ale activității educaționale. Dacă anxietatea îl face pe copil să învețe mai bine, acest lucru nu garantează deloc caracterul constructiv al experiențelor sale emoționale. Este foarte posibil ca un copil dependent de adulți „semnificativi” și foarte atașat de aceștia să fie capabil să renunțe la independența de acțiuni pentru a rămâne aproape de acești oameni. Frica de singurătate dă naștere anxietății, care pur și simplu îl stârnește pe student, forțându-l să-și încordeze toată puterea pentru a răspunde așteptărilor adulților și a-și menține prestigiul în ochii lor. Cu toate acestea, munca într-o stare de suprasolicitare semnificativă a puterii mentale poate aduce doar un efect pe termen scurt, care, în viitor, va avea ca rezultat o cădere emoțională, dezvoltarea nevrozei școlare și alte consecințe nedorite. În locul instabilității emoționale în clasele inferioare, clasele medii 6-8 vin letargia și indiferența. Un profesor atent poate înțelege cu ușurință cât de constructivă este anxietatea copilului observându-l într-o situație care necesită activitatea maximă a tuturor posibilităților sale disponibile. Este important ca sarcina să nu fie standard, dar, în principiu, acceptabilă pentru copil. Dacă cade în panică, deznădejde, începe să refuze, fără măcar să se adâncească în sarcină, înseamnă că nivelul de anxietate este ridicat, anxietatea este distructivă. Dacă la început încearcă să rezolve problema în modurile sale obișnuite, apoi refuză cu o privire indiferentă, cel mai probabil, nivelul său de anxietate este insuficient. Dacă înțelege cu atenție situația, începe să rezolve posibile soluții, inclusiv cele neașteptate, se lasă dus de sarcină, se gândește la ea, chiar dacă nu o poate rezolva, atunci descoperă exact nivelul de anxietate de care este nevoie.

Deci, anxietatea constructivă conferă originalitate deciziei, unicitate ideii, contribuie la mobilizarea resurselor emoționale, volitive și intelectuale ale individului. Anxietatea distructivă provoacă o stare de panică, deznădejde. Copilul începe să se îndoiască de abilitățile și punctele sale forte. Dar anxietatea dezorganizează nu numai activitățile de învățare, ci începe să distrugă structurile personale. Desigur, anxietatea nu este singura cauză a tulburărilor de comportament. Există și alte mecanisme de abatere în dezvoltarea personalității copilului. Cu toate acestea, psihologii consilieri susțin că majoritatea problemelor la care se adresează părinții, majoritatea încălcărilor evidente care împiedică desfășurarea normală a educației și creșterii, sunt legate practic de anxietatea copilului.

B. Kochubey, E. Novikova (38), A.M. Enoriașii (58) consideră anxietatea legată decaracteristici de gen.

Se crede că la vârsta preșcolară și primară băieții sunt mai anxioși decât fetele. Sunt mai predispuși să aibă ticuri, bâlbâială, enurezis. La această vârstă, ei sunt mai sensibili la acțiunea factorilor psihologici adversi, ceea ce facilitează formarea diferitelor tipuri de nevroze.

La vârsta de 9-11 ani, intensitatea experiențelor la ambele sexe se nivelează, iar după 12 ani, nivelul general de anxietate la fete crește în general, în timp ce la băieți scade ușor.

S-a dovedit că anxietatea fetelor diferă ca conținut de anxietatea băieților, iar cu cât copiii sunt mai mari, cu atât este mai mare această diferență. Anxietatea fetelor este asociată mai des cu alte persoane; sunt îngrijorați de atitudinea celorlalți, de posibilitatea unei certuri sau a unei despărțiri de ei. Principalul motiv al anxietății fetelor de 15-16 ani este frica pentru rude și prieteni, frica de a le provoca necazuri, grijile legate de sănătatea lor, starea de spirit.

La vârsta de 11-12 ani, fetelor se tem adesea de tot felul de „monstri” fantastici, morți și, de asemenea, experimentează anxietate în situații care sunt în mod tradițional deranjante pentru oameni. Aceste situații se numesc arhaice, pentru că i-au speriat chiar și pe strămoșii noștri îndepărtați, oamenii străvechi: întuneric, furtună, foc, înălțime. La vârsta de 15-16 ani, severitatea unor astfel de experiențe este redusă semnificativ.

Ceea ce îi îngrijorează cel mai mult pe băieți poate fi rezumat într-un singur cuvânt: violență. Băieților le este frică de vătămări fizice, accidente, precum și de pedepse, a căror sursă este părinții sau autoritățile din afara familiei: profesori, directori de școală.

Vârsta unei persoane reflectă nu numai nivelul maturității sale fiziologice, ci și natura conexiunii cu realitatea înconjurătoare, trăsăturile nivelului interior, specificul experienței. Timpul de școală este cea mai importantă etapă din viața unei persoane, în timpul căreia aspectul său psihologic se schimbă fundamental. Natura experiențelor de anxietate se schimbă. Intensitatea anxietății din clasa I până în clasa a X-a se dublează mai mult. Potrivit multor psihologi, nivelul de anxietate începe să crească brusc după 11 ani, atingând un punct culminant până la vârsta de 20 de ani, iar până la vârsta de 30 de ani scade treptat.

Cauza de anxietateîntotdeauna există un conflict intern al copilului, dezacordul lui cu el însuși, inconsecvența aspirațiilor sale, când una dintre dorințele sale puternice o contrazice pe alta, o nevoie interferează cu alta. Cauzele cele mai frecvente ale unui astfel de conflict intern sunt: ​​certuri între persoane care sunt la fel de apropiate de copil, când acesta este obligat să ia partea unuia împotriva celuilalt; incompatibilitatea diferitelor sisteme de cerințe pentru copil, atunci când, de exemplu, ceea ce părinții permit și încurajează nu este aprobat la școală și invers; contradicții între pretențiile umflate, adesea inspirate de părinți, pe de o parte, și posibilitățile reale ale copilului, pe de altă parte, nemulțumirea nevoilor de bază, precum nevoia de iubire și independență.

Profesorul trebuie să cunoască situațiile care pot provoca anxietatea copiilor, în primul rând, situația de respingere de către un adult semnificativ sau de către semeni; copilul crede că este vina lui că nu este iubit, este rău. Copilul se va strădui să câștige dragostea cu ajutorul rezultatelor pozitive, succesului în activități. Dacă această dorință nu este justificată, atunci anxietatea copilului crește.

Anxietatea nu apare întotdeauna în formă explicită deoarece este o afecțiune destul de dureroasă. Și de îndată ce apare, în sufletul copilului se activează un întreg set de mecanisme care „procesează” această stare în altceva, deși și neplăcut, dar nu atât de insuportabil. Acest lucru poate schimba în mod nerecunoscut întreaga imagine externă și internă a anxietății.

Adăpostul multor copii, salvarea lor de anxietate, este lumea fanteziei. În fantezii copilul își rezolvă conflictele insolubile, în vise nevoile lui nesatisfăcute sunt satisfăcute. În sine, fantezia este o calitate minunată inerentă copiilor, care permite unei persoane să depășească realitatea în gândurile sale, să-și construiască lumea interioară, neconstrânsă de cadre convenționale și să abordeze în mod creativ soluția diferitelor probleme. Cu toate acestea, fanteziile nu ar trebui să fie complet separate de realitate; ar trebui să existe o legătură reciprocă constantă între ele. Fanteziilor copiilor anxioși, de regulă, le lipsește această proprietate. Visul nu continuă viața, ci mai degrabă i se opune. În viața mea nu știu să alerg - în vis câștig un premiu la competițiile regionale; Nu sunt sociabil, am puțini prieteni - în visele mele sunt liderul unei companii uriașe și fac fapte eroice care provoacă admirație din partea tuturor. Faptul că astfel de copii și adolescenți, de fapt, ar putea realiza obiectul visurilor lor, nu sunt ciudat de interesați, chiar dacă costă puțin efort. Aceeași soartă le așteaptă adevărata demnitate și victoria. În general, ei încearcă să nu se gândească la ceea ce este cu adevărat acolo, deoarece totul real pentru ei este plin de anxietate. De fapt, realul și actualul, ele își schimbă locurile: ei trăiesc tocmai în sfera viselor lor, iar totul în afara acestei sfere este perceput ca un vis greu. Cu toate acestea, o astfel de retragere în propria lume iluzorie nu este suficient de de încredere - mai devreme sau mai târziu, cererea lumii mari va izbucni în lumea copilului și va fi nevoie de metode mai eficiente de protecție împotriva anxietății.

Copiii anxioși ajung adesea la o concluzie simplă - pentru a nu se teme de nimic, trebuie să vă asigurați că le este frică de mine. Ei încearcă să transmită anxietatea lor celorlalți. Prin urmare, comportamentul agresiv este adesea o formă de a ascunde anxietatea personală.

Anxietatea poate fi foarte greu de deslușit în spatele agresivității. Încrezător în sine, agresiv, cu orice ocazie, umilindu-i pe alții, nu arăta deloc deranjant. Vorbirea și maniera lui sunt nepăsătoare, hainele au o nuanță de neruşinare și de „decomplexare” excesivă. Și totuși, adesea în adâncul sufletului lor, anxietatea este ascunsă în astfel de copii. Iar comportamentul și înfățișarea sunt doar modalități de a scăpa de un sentiment de îndoială de sine, din conștiința incapacității cuiva de a trăi așa cum și-ar dori.

Un alt rezultat comun al experiențelor de anxietate este comportamentul pasiv, letargia, apatia, lipsa de inițiativă. Conflictul dintre aspirațiile conflictuale a fost rezolvat prin renunțarea la orice aspirație. „Masca” apatiei este chiar mai înșelătoare decât „masca” agresivității. Inerția, absența oricăror reacții emoționale face dificilă recunoașterea fondului tulburător, contradicția internă care a dus la dezvoltarea acestei stări. Comportamentul pasiv – „apatie” – apare adesea atunci când copiii sunt supraprotejați de părinți, cu conviețuirea lor „simbiotică”, când bătrânii îndeplinesc în totalitate toate dorințele celor mai mici, primind în schimb un copil complet ascultător, dar lipsit de voință, infantil, neavând suficientă experiență și abilități sociale. Un alt motiv de pasivitate este creșterea autoritară în familie, cerința supunere neîndoielnică față de părinți, instrucțiuni edificatoare: „Nu face asta și asta” contribuie la apariția unei surse de anxietate la copil din cauza fricii de a încălca ordinea.

Apatia este adesea o consecință a eșecului altor moduri de adaptare. Când nici fanteziile, nici ritualurile, nici măcar agresivitatea nu ajută să facem față anxietății. Dar apatia și indiferența sunt cel mai adesea rezultatul unor cerințe excesive și al restricțiilor excesive. Dacă copilul nu vrea să facă nimic el însuși, atunci părinții trebuie să-și reconsidere cu atenție pretențiile. Ieșirea din apatie este posibilă doar prin depășirea experiențelor conflictuale. Copilului ar trebui să i se acorde libertate deplină, manifestarea oricărei inițiative, pentru a-și încuraja orice activitate. Nu ar trebui să vă fie frică de consecințele „negative” în acest caz.

Copiii anxioși sunt foarte sensibili la eșecurile lor, reacționează brusc la ele, tind să refuze activitatea în care întâmpină dificultăți. La acești copii, puteți observa diferența de comportament în clasă și în afara acesteia. În afara orelor, aceștia sunt copii vioi, sociabili și direcți, în clasă sunt încordați și încordați. Profesorii răspund la întrebări cu o voce joasă și surdă, pot chiar să înceapă să se bâlbâie. Vorbirea lor poate fi fie foarte rapidă, grăbită, fie lent, dificil. De regulă, apare excitația motrică: copilul trage hainele cu mâinile, manipulează ceva.

Copiii anxioși sunt predispuși la obiceiuri proaste de natură nevrotică: își mușcă unghiile, își sug degetele, își smulg părul. Manipulările cu propriul corp le reduc stresul emoțional, îi calmează.

Este firesc calucrează pentru prevenirea anxietății școlare,legate de activitățile educaționale, ar trebui desfășurate, în primul rând. profesori, profesori și părinți și încep din prima zi de ședere a elevului la instituția de învățământ.

În acest sens, cercetătorii consideră extrem de importantă corectarea așteptărilor părinților în raport cu activitățile educaționale ale copilului lor, întrucât, după cum au arătat studii speciale, creșterea așteptărilor părinților este principala sursă de anxietate, în special în rândul școlarilor mai mici (44, p. 26).

Problema diagnosticării anxietății copilărieimerită o atenție deosebită, deoarece depistarea în timp util a simptomelor de anxietate, studiul impactului generator de anxietate al mediului microsocial al copilului ne permite să evaluăm în mod adecvat modelele individuale și de vârstă ale dezvoltării copilului, să desfășurăm munca necesară pentru a preveni și depăși. manifestările negative ale anxietății.

Trebuie remarcat faptul că, începând de la vârsta școlii primare, caracteristicile comportamentale ale unui copil nu pot servi ca mijloc de încredere de diagnosticare a anxietății, deoarece un elev mai mic este deja mult mai socializat decât un copil preșcolar. Este nevoie de metode fiabile. Toate metodele cunoscute de diagnosticare a anxietății sunt împărțite în chestionare speciale și metode proiective. Chestionarele speciale măsoară de obicei anxietatea pronunțată, evidentă. Tehnicile proiective au ca scop diagnosticarea anxietății mai profunde, ascunse.

Astfel, în înțelegerea naturii anxietății, diferiți autori pot urmări două abordări - înțelegerea anxietății ca o proprietate inerentă a unei persoane și înțelegerea anxietății ca reacții la o lume exterioară ostilă unei persoane, adică înlăturarea anxietății din condițiile sociale de viață.

1.3.Influenţa evaluării pedagogice asupra anxietăţii unui elev mai tânăr.

La vârsta de școală primară, o notă ca una dintre modalitățile de exprimare a unei evaluări pedagogice nu este doar o evaluare a unui rezultat specific al unei activități, este percepută subiectiv de către un copil ca o evaluare a întregii sale personalități. Nota este, așadar, un stimul specific care acționează în activitățile educaționale și educaționale și determină succesul acestuia. Evaluarea pedagogică ar trebui să vizeze asigurarea motivației maxime a copilului în activitățile de învățare. În acest sens, este necesar să se țină cont de următoarele patru împrejurări: cunoașterea varietății necesare și suficiente de stimuli care afectează dorința copilului de a reuși în învățare și educație; cunoașterea adevăratelor motive ale participării elevilor mai tineri la activități educaționale; cunoașterea diferențelor individuale în motivația predării și educației; cunoașterea factorilor situaționali care afectează motivația pentru învățarea informațiilor, formarea deprinderilor și a anumitor trăsături de personalitate la elevii mai tineri.

Evaluarea pedagogică afectează schimbarea în lumea interioară a copilului, inclusiv anxietatea acestuia, formată înainte ca elevul să intre în procesul de învățare. O schimbare (scădere sau creștere) a nivelului de anxietate la un elev și a relațiilor sale în cadrul clasei sub influența evaluării pedagogice doar ne vorbește despre transformarea evaluării pedagogice într-unul dintre factorii care afectează anxietatea.

A doua modificare a evaluării are loc în familie. Studiul a arătat că evaluarea pedagogică produce schimbări în relații și aici. Prin modificarea relației dintre elev și familie, evaluarea pedagogică afectează astfel relația dintre familie și școală, în cazul pozitiv, cultivând aceste relații, în cazul negativ, introducând conflicte între școală și familie. De remarcat faptul că familia are o mare influență și asupra anxietății. Aici începe să se formeze anxietatea, ca o formațiune stabilă.

Impactul direct al evaluării pedagogice direct asupra elevului sau indirect prin autoevaluarea camarazilor și familiei determină o relație activă din partea elevului însuși. Consecința acestui lucru este evaluarea reciprocă a profesorului, familiei, camarazilor de către elev însuși. Această evaluare reciprocă este reversul celei mai importante consecințe ale evaluării pedagogice - autoevaluarea elevului.

Pentru ca evaluarea să devină un instrument de încredere în practica unui profesor care este capabil să îmbunătățească procesul educațional, acesta trebuie să-și studieze sistematic elevii și condițiile de viață ale acestora.

Evaluarea este de mare importanță pentru gestionarea atât a activității de învățare a elevului, cât și a activității pedagogice a profesorului; ar trebui să servească, de asemenea, scopului de îmbunătățire a procesului educațional în sine și cuprinzător, inclusiv educația morală a elevilor.

Fiecare elev reacționează în felul său la ceea ce reușește să studieze și la ceea ce eșuează, percepe evaluarea muncii sale educaționale în felul său. Amenințarea unei note proaste și necazurile care vin cu ea acasă îi asupresc pe elevii slabi, ucigându-le veselia. Evaluarea negativă este o pedeapsă, iar pedeapsa nu aduce niciodată bucurie. Și întrucât procesul educațional se află sub îndrumarea unui profesor, toate experiențele elevului asociate muncii educaționale se reflectă în mod necesar în relația sa cu profesorul.

Apelările care afectează personalitatea elevului în unele cazuri creează un mediu emoțional nefavorabil pentru obținerea răspunsului corect. De exemplu, un profesor se adresează unui elev slab după un răspuns neconcludent de la șase școlari puternici și medii: „Ei bine, poate măcar tu, B., vei răspunde” sau „Tu, se pare, 3., nu te gândești la nimic .” Această tensiune afectivă a situaţiei, defavorabilă actului intelectual, poate fi rezolvată atât în ​​situaţie dramatică, cât şi într-o situaţie comică. Profesorul creează involuntar o situație comică cu întrebări adecvate, restructurand atitudinea clasei față de respondent într-un plan ironic. Nu întrebarea în sine, ci schimbarea relațiilor din clasă pe care o provoacă pentru o anumită perioadă de timp, îl face pe respondent incapabil de un răspuns corect.

Este foarte important ca evaluarea pedagogică să privească cunoștințele elevului sau cutare sau cutare faptă pe care acesta l-a comis, și nu personalitatea elevului în ansamblu.

Așa că, de exemplu, profesorul se adresează de la locul său la masă prin toată clasa fetei care stă pe biroul din spate: „Vreau să o întreb pe Valya K.. Ce mai face cel mai slab matematician al nostru? (Se apropie de ea.) Vezi tu, sarcinile tale nu sunt anulate. Te gândești la altceva...” În acest caz, nu întrebarea în sine poartă efectul negativ inspirator, ci doar apelul profesorului care precede întrebarea.

Toate aceste aspecte psihologice ale sondajului sunt detalii, fleacuri, care afectează însă rezultatul sondajului, evaluarea printr-o modificare a răspunsului elevului.

La prezentare, profesorul se adresează întregii clase; într-o situație de întrebări, se adresează unui elev individual sau unui grup de elevi, evidențiindu-i ca subiect nu numai al atenției sale, ci și al clasei. Vorbirea este de natură tranzitorie, reversibilă, dialogică, leagă profesorul, elevul, clasa școlii într-un singur complex al situației anchetei. Apelurile evaluative separate și influențele evaluative ale profesorului în timpul sondajului afectează procesul de lucru, conținutul și forma acestuia, viteza și acuratețea, reconstruind mecanismele intelectuale, emoționale și volitive ale muncii (experimentarea succesului și eșecului, revendicarea, saturația etc.).

Această evaluare nu este o calificare a succesului elevului în general, nu se referă la sistemul de cunoștințe și nici măcar la subiectul în ansamblu, ci la o cunoaștere sau deprindere parțială cunoscută. Ananiev a numit o astfel de evaluare parțială, deosebindu-o astfel de o serie de evaluări, cum ar fi luarea în considerare a succesului. Această evaluare parţială are nu numai un efect în procesul muncii, ci şi un post-efect, influenţând o schimbare a relaţiilor dintre şcolari în cadrul echipei de copii şi între profesori şi şcolari, formarea intereselor, a stimei de sine etc.

Evaluările pedagogice în funcție de adresă ar trebui să aibă obiecte diferite. O evaluare adresată unui student nu trebuie să se refere la personalitatea acestuia, ci să se refere la acțiuni, fapte și rezultate specifice. Faptul că elevul nu rezolvă problema nu îi dă profesorului dreptul de a-și exprima judecățile cu privire la abilitățile sale mentale. O evaluare negativă adresată persoanei în ansamblu este întotdeauna trăită dureros și provoacă respingere și respingere. Într-o evaluare adresată părinților, profesorul poate atinge și câteva dintre calitățile copilului și conturează împreună cu părinții un program de acțiune pentru îmbunătățirea personalității acestuia. Pentru el însuși, profesorul trebuie să evalueze atât personalitatea elevului în ansamblu, cât și calitățile sale individuale, care ar trebui să devină baza pentru evaluarea acțiunilor copilului și dezvoltarea unui program de corectare a comportamentului acestuia.

Concluzii la capitolul 1.

Adesea în literatura psihologică și mai ales pedagogică sunt identificate conceptele de „evaluare” și „notă”. Cu toate acestea, distincția dintre aceste concepte este extrem de importantă pentru o înțelegere mai profundă a aspectelor psihologice, pedagogice, didactice și educaționale ale activităților de evaluare a cadrelor didactice.

În primul rând, evaluarea este un proces, o activitate (sau acțiune) de evaluare desfășurată de o persoană. Toate activitățile noastre tentative și, în general, orice activitate în general depind de evaluare. Acuratețea și completitudinea evaluării determină raționalitatea deplasării către obiectiv.

Funcțiile de evaluare, după cum se știe, nu se limitează doar la enunțul nivelului de învățare. Evaluarea este unul dintre mijloacele eficiente de care dispune profesorul, stimulând învățarea, motivația pozitivă și influențând personalitatea. Sub influența evaluării obiective, școlarii își dezvoltă o stimă de sine adecvată, o atitudine critică față de succesele lor. Prin urmare, semnificația evaluării și diversitatea funcțiilor sale impun căutarea unor indicatori care să reflecte toate aspectele activităților educaționale ale școlarilor și să asigure identificarea acestora. Din acest punct de vedere, sistemul actual de evaluare a cunoștințelor și aptitudinilor necesită revizuire pentru a crește semnificația diagnostică și obiectivitatea acestuia.

O notă (scor) este rezultatul procesului de evaluare, al activității sau al acțiunii de evaluare, reflectarea lor condiționat formal. Identificarea evaluării și notării din punct de vedere psihologic va echivala cu identificarea procesului de rezolvare a unei probleme cu rezultatul acesteia. Pe baza evaluării, o notă poate apărea ca rezultat logic formal. Dar, în plus, nota este un stimul pedagogic care îmbină proprietățile încurajării și ale pedepsei: o notă bună este o încurajare, iar o notă proastă este o pedeapsă în situații de „criză”. Asemenea mecanisme, caracteristice animalelor superioare, trebuie să fi jucat un rol important în comportamentul strămoșilor omului modern, a cărui supraviețuire depinde în mod esențial de capacitatea de „opoziție”.

capitolul 2

2.1. Descrierea metodelor de cercetare

În prima fază a studiului, am studiat evaluările pedagogice în școala elementară. Când studiem evaluarea pedagogică, ne-am bazat pe clasificarea lui B.G. Ananiev. El a evidențiat 3 grupuri de evaluări parțiale:

1. Aprecieri negative: remarcă, negare, cenzură, sarcasm, reproș, amenințare, notație;

2. Evaluări pozitive: consimțământ, încurajare, aprobare;

3. Fără evaluare, evaluare indirectă, evaluare nedeterminată. Conform acestei clasificări, ne-am construit observația. În primul rând, toate lecțiile au fost înregistrate și apoi transferate în protocoalele de monitorizare a utilizării evaluării pedagogice.

Observarea s-a efectuat la 10 lecții la fiecare clasă, adică la final am primit stenograme și protocoale a câte 20 de lecții.

În procesul de observare și stabilire a contactului cu copiii s-a purtat o mică conversație, al cărei scop a fost studierea părerii copiilor despre profesorul lor și aprecierile pedagogice pe care aceasta le folosește.

Textul chestionarului:

1. Îți place sau nu școala?

2. Când un profesor te mustră, îți schimbi comportamentul?

3. Îți place când anulezi niște cursuri?

4. Ți-ar plăcea să ai un profesor mai puțin strict?

5. Ați dori să rămână în școală doar anumite materii?

6. Când dai un răspuns bun, te aștepți ca răspunsul tău să fie lăudat?

7. Dacă profesorul ar spune că mâine nu este necesar să vină toți elevii la școală, ați merge la școală?

8. Cand un profesor te certa, te simti vinovat sau nu iti pasa?

9. Când te trezești dimineața, ești mereu fericit să mergi la școală sau ai chef să stai acasă?

10. Ce ai prefera: ca profesorul să nu dea note deloc, sau ca notele lui să fie corecte?

Procesarea rezultatelor: Atitudine față de învățare: 1+, 3-, 5-, 7+, 9+.

Atitudine față de interacțiunea cu profesorul: 2+, 4-, 6+, 8+, 10-2. Numărul maxim de puncte pe fiecare scală este de 5. Copiii care obțin un scor mare la scala „atitudinea față de învățare” se caracterizează prin interes pentru învățare, le place foarte mult școala și le plac lecțiile și activitățile de învățare nu mai puțin decât comunicarea cu colegii.

Copiii care au obținut un punctaj ridicat la scala „atitudinea față de interacțiunea cu profesorul” se caracterizează prin sensibilitate la acțiunile profesorului, așteptând laude sau pedepse de la el dacă merită. Astfel de copii recunosc autoritatea profesorului și sunt interesați de părerea acestuia, este foarte important pentru ei ca evaluarea pedagogică să fie corectă, iar opinia profesorului să fie obiectivă.

La a treia etapă a studiului a fost studiată anxietatea școlarului mai mic. Testul de anxietate Phillips School a fost folosit pentru a identifica copiii cu anxietate severă (45, 133-139). Această tehnică ne permite să studiem nivelul și natura anxietății asociate cu școala la copiii de vârstă școlară primară.

Testul constă din 58 de întrebări care pot fi citite școlarilor sau pot fi oferite în scris. La fiecare întrebare trebuie să se răspundă fără echivoc „Da” sau „Nu”.

La procesarea rezultatelor, sunt selectate întrebări, răspunsurile la care nu se potrivesc cu cheia de testare. Răspunsurile care nu se potrivesc cu cheia sunt manifestări de anxietate. Procesarea numără:

1. Numărul total de nepotriviri pentru întregul test. Dacă este mai mare de 50%, putem vorbi despre anxietatea crescută a copilului, dacă mai mult de 75% din numărul total de întrebări de test - despre anxietate ridicată.

2. Numărul de potriviri pentru fiecare dintre cele 8 fapte de anxietate identificate în test. Nivelul de anxietate este determinat în același mod ca în primul caz. Se analizează starea internă emoțională generală a școlarului, care este în mare măsură determinată de prezența anumitor sindroame (factori) de anxietate și numărul acestora.

1. Anxietate generală la școală - starea emoțională generală a copilului asociată cu diverse forme de includere a acestuia în viața școlii.

2. Experiențele de stres social – starea emoțională a copilului, față de care se dezvoltă contactele sale sociale (în primul rând cu semenii).

3. Frustrarea nevoii de a obține succes - un fond mental nefavorabil care nu permite copilului să-și dezvolte nevoile de succes, obținerea unui rezultat înalt etc.

4. Frica de auto-exprimare - experiențe emoționale negative ale situațiilor asociate cu nevoia de autodezvăluire, prezentarea celorlalți, demonstrarea capacităților proprii.

5. Frica de o situație de verificare a cunoștințelor - o atitudine negativă și anxietate în situațiile de verificare (mai ales în public) a cunoștințelor, realizărilor, oportunităților.

6. Frica de a nu îndeplini așteptările celorlalți – concentrați-vă pe semnificația celorlalți în evaluarea rezultatelor acțiunilor și gândurilor lor, anxietate față de aprecierile date de ceilalți, așteptarea unor evaluări negative.

7. Rezistența fiziologică scăzută la stres - trăsături ale organizării psihofiziologice care reduc adaptabilitatea copilului la situații de natură stresantă, cresc probabilitatea unui răspuns distructiv inadecvat la un factor de mediu alarmant.

8. Probleme și temeri în relațiile cu profesorii - un fond emoțional general negativ al relațiilor cu adulții la școală, care reduce succesul educației unui copil.

2.2. Studiul caracteristicilor evaluării pedagogice în școala elementară și influența acesteia asupra anxietății unui elev mai tânăr.

Studiul evaluării pedagogice a fost efectuat pe baza gimnaziului nr. 6 din districtul Krasnoarmeysky din Volgograd, în clasa a doua. Experimentul a implicat 32 de persoane.

Identificarea tipurilor de evaluare pedagogică s-a realizat prin observarea activităților de evaluare a cadrelor didactice în timpul lecției. Să prezentăm datele pe care le-am primit pentru unul dintre profesori. În total, în timpul observării au fost înregistrate 172 de evaluări.

Tabelul 1. Evaluarea pedagogică în școala primară

Un fel de ped. estimări	Orientarea evaluării pedagogice			Total
	Personalitate	Pentru un act	Evaluarea ZUN
Pozitiv				24% (40)
negativ				41% (70)
Ambivalent				36% (62)
Total:	24,4%		18,6%	100%

Conform rezultatelor prezentate în tabelul 1, putem concluziona că cel mai adesea acest profesor a folosit o evaluare pedagogică negativă (41%), o evaluare pedagogică ambivalentă ocupă locul doi (36%) și, în final, 24% aparține unei evaluări pedagogice pozitive. evaluare.

Mai mult, se poate acorda atenție faptului că, în majoritatea cazurilor, profesorul a evaluat acțiunile elevilor (cu privire la disciplină, întârziere, pregătire pentru lecții, comportament în timpul recreerii și activităților extrașcolare etc.). Astfel de estimări - 57%. Pe locul al doilea se află o evaluare a personalității elevului, adică o evaluare pedagogică care caracterizează cumva calități personale, precum diligența, independența, responsabilitatea, receptivitatea, prietenia sau neprietenia etc. Astfel de estimări - 24,4%. Și, în sfârșit, evaluarea pedagogică, care vizează evaluarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților elevilor, ocupă poziția a treia, existând 18,6% dintre astfel de evaluări.

Astfel, putem trage următoarele concluzii:

1. Un număr mare de evaluări ambivalente pot avea un efect dezorientator asupra elevilor, ceea ce poate duce la o stimă de sine inadecvată. Adică, stima de sine a elevilor mai tineri poate diferi de evaluarea profesorilor.

2. Numărul redus de evaluări pedagogice care vizează evaluarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților indică necesitatea creșterii eficienței aplicării evaluării pedagogice în aceste clase, întrucât scopul principal al evaluării pedagogice - orientarea elevului în propriile cunoștințe și lacune. - nu este îndeplinită, ceea ce va afecta negativ și formarea stimei de sine a elevilor.

Ca a doua tehnică de studiere a caracteristicilor evaluării pedagogice, am folosit un sondaj pe elevi. Întrebarea a fost formulată după cum urmează: Sunteți de acord cu nota pe care ați primit-o pentru trimestrul? Notele au fost luate în considerare la două discipline principale: limba rusă și matematică, care sunt conduse de profesorul clasei.

S-a dovedit că numărul elevilor care nu sunt de acord cu evaluarea lor pentru un sfert este: la matematică - 25%, la limba rusă: 34,2%. Aceasta este o parte destul de mare a elevilor mai tineri, cărora profesorul ar trebui să le acorde atenție. Mai mult, o analiză mai detaliată arată că cele mai „dezacord” grupuri sunt studenții care au primit „4” și studenții care au primit „2”. Aceasta dovedește afirmația făcută în primul capitol că nota „4” este ambivalentă: pentru unii este o bucurie, dar pentru cineva este o dezamăgire. Dezacordul cu evaluarea lui „2” indică mai degrabă o reacție emoțională negativă din partea elevilor, mai ales că o evaluare negativă este foarte prost percepută atât de părinți, cât și de colegi.

Am folosit testul de anxietate Phillips School pentru a determina nivelurile de anxietate.

Apoi am aflat cum sunt exprimați factorii de anxietate ca procent. Analizând rezultatele acestui studiu, am observat că la cel mai mare număr de copii de vârstă școlară primară, factorul de anxietate mare s-a dovedit a fi „frica de a nu îndeplini așteptările celorlalți” (35%). Acest lucru indică faptul că pentru acest grup de copii, cele mai semnificative sunt evaluările altora, în timp ce se așteaptă o evaluare negativă. Aceasta înseamnă că munca noastră ulterioară ar trebui să vizeze în primul rând depășirea anxietății, așteptările unui eșec iminent, tensiunea în relațiile cu ceilalți oameni. Este necesar să se dezvolte la copii încrederea în sine, simțul propriei competențe în comunicare.

Pe locul doi se află „teama de o situație de testare a cunoștințelor” (25%). Aceasta înseamnă că copiii experimentează o atitudine negativă și experimentează anxietate într-o situație de testare a cunoștințelor, realizărilor și oportunităților. În acest caz, trebuie să lucrăm nu numai în sistemul „elev-colegi”, ci și în sistemul „profesor-elev”. Acest lucru poate fi realizat cu ajutorul prelegerilor cu profesorii despre anxietate și prevenirea ei la elevii mai tineri. În plus, ar trebui făcute recomandări personalului didactic cu privire la lucrul cu copiii anxioși.

Pe locul trei se află „frica de auto-exprimare” și „rezistența fiziologică scăzută la stres” (20% fiecare). Acest lucru sugerează că acest grup de școlari se confruntă cu experiențe naționale negative ale situațiilor asociate cu nevoia de auto-dezvăluire, demonstrându-și capacitățile. Ele sunt, de asemenea, slab adaptate la situațiile de natură stresantă, ceea ce crește probabilitatea unui răspuns inadecvat la un factor alarmant. Sarcina noastră aici este să pregătim copiii pentru situații noi, să le reducem incertitudinea printr-o cunoaștere prealabilă a conținutului și condițiilor acestor situații, o discuție asupra posibilelor dificultăți, modalități constructive de a se comporta în ele.

Pe locul al patrulea sunt: ​​„anxietatea generală la școală”, „experimentarea stresului social” și „probleme și temeri în relațiile cu profesorii” (15% fiecare). Acest lucru indică faptul că acești copii nu au mijloace comunicative de comunicare, unii dintre ei experimentând o relație emoțională negativă cu adulții la școală, ceea ce le reduce succesul de învățare. În această situație, trebuie să acordăm o atenție deosebită formării atitudinii corecte față de greșeli, dezvoltării arbitrarului ca una dintre principalele condiții care contribuie la succesul copilului în școală, extinderii și îmbogățirii abilităților de comunicare cu semenii. si adulti.

Și, în sfârșit, „frustrarea nevoii de a obține succes” are cei mai scăzuti indicatori (7,5%), ceea ce indică un fond psihologic destul de favorabil care îi permite copilului să-și dezvolte nevoile de succes, în obținerea unor rezultate ridicate.

De asemenea, s-a constatat că în clasa a II-a, majoritatea copiilor cu anxietate crescută. Acest lucru poate fi judecat după numărul total de nepotriviri de pe test, indicând nivelurile de anxietate:

Tabelul nr. 2, Niveluri de anxietate conform metodei Phillips.

Următoarea etapă a muncii noastre a fost compararea datelor obținute prin toate cele trei metode. Rezultatele obţinute sunt prezentate în tabelul nr. 3.

Tabelul numărul 3. Compararea rezultatelor experimentului de constatare.

		Metode de cercetare
p/p	Testul de anxietate Phillips School	Sondaj elevilor	Monitorizarea procesului de evaluare pedagogică
			OTR
			AMBV
			PODEA

Tabelul arată că un nivel ridicat de anxietate școlară corespunde metodei de evaluare „Poll” de mai sus, cum ar fi 2-3, nivelul mediu - 4 și nivelul scăzut - 5. Tabelul arată, de asemenea, că o evaluare negativă în majoritatea cazurilor se referă la copiii cu un nivel ridicat de anxietate, ambivalent - nivelul mediu și scăzut corespunde predominanței unei evaluări pozitive.

Astfel, putem spune că nivelul de anxietate al unui elev mai tânăr depinde de evaluarea pedagogică.

Concluzii la capitolul 2.

În etapa experimentului de constatare au fost identificați copii anxioși de vârstă școlară primară. Analizând rezultatele acestui studiu, am observat că la cel mai mare număr de copii de vârstă școlară primară, factorul de anxietate mare s-a dovedit a fi „frica de a nu îndeplini așteptările celorlalți” (35%). Acest lucru indică faptul că pentru acest grup de copii, cele mai semnificative sunt evaluările altora, în timp ce se așteaptă o evaluare negativă. Pe locul doi se află „teama de o situație de testare a cunoștințelor” (25%). Aceasta înseamnă că copiii experimentează o atitudine negativă și experimentează anxietate într-o situație de testare a cunoștințelor, realizărilor și oportunităților. Pe locul trei se află „frica de auto-exprimare” și „rezistența fiziologică scăzută la stres” (20% fiecare). Acest lucru sugerează că acest grup de școlari trăiește experiențe emoționale negative ale situațiilor asociate cu nevoia de auto-dezvăluire, demonstrându-și capacitățile. Ele sunt, de asemenea, slab adaptate la situațiile de natură stresantă, ceea ce crește probabilitatea unui răspuns inadecvat la un factor alarmant. Pe locul al patrulea sunt: ​​„anxietatea generală la școală”, „experimentarea stresului social” și „probleme și temeri în relațiile cu profesorii” (15% fiecare). Acest lucru indică faptul că acești copii nu au mijloace comunicative de comunicare, unii dintre ei experimentând o relație emoțională negativă cu adulții la școală, ceea ce le reduce succesul de învățare. Cei mai mici indicatori (7,5%) sunt pentru „frustrarea nevoii de a obține succes”, ceea ce indică un fundal psihologic destul de favorabil care îi permite copilului să-și dezvolte nevoile de succes, în obținerea unor rezultate ridicate.

capitolul 3

3.1. Contabilitatea evaluării pedagogice în școala primară.

Problema monitorizării și evaluării nu poate fi rezolvată prin separarea acesteia de problemele restructurării educației în ansamblu. Este necesar pe baza rezultatelor studiilor psihologice și didactice ale procesului pedagogic, inclusiv din etapa de control și evaluare a acestuia, conduse de echipe de oameni de știință conduse de A.V. Zaporojhets, L.V. Zankova, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin și V.V. Davydova, N.F. Talyzina, G.D. Kirillova, I.S. Yakimanskaya și alți specialiști, să caute și să creeze tehnologii de control pedagogic și evaluare care să îndeplinească scopurile și obiectivele educației moderne prin transformarea caracteristicilor calitative ale procesului de învățare.

Școala reînnoitoare se confruntă cu o sarcină foarte precisă: să organizeze procesul de învățare în așa fel încât învățarea să devină una dintre nevoile personale principale ale elevului, determinate de motivul său interior. Acest motiv intern nu poate fi format fără a modifica întregul proces de învățare, inclusiv natura activității de control și evaluare.) (24, p. 20)

În acest sens, locul și rolul evaluării în procesul educațional ar trebui să se schimbe în două direcții:

În direcția transferului treptat al mecanismelor de control și evaluare de la profesor la elevi;

În direcția trecerii de la control constatator la diagnosticare, control procedural.

Să luăm în considerare aceste zone mai detaliat.

1 direcție - formarea acțiunilor de evaluare a copiilor în această direcție, există un decalaj destul de vizibil între știința pedagogică și practica școlară.

Se ridică o întrebare firească de ce practica școlară nu folosește rezultatele cercetărilor efectuate în știința pedagogică domestică?

Analiza acestei probleme a condus la următoarea propunere.

Este imposibil să se rezolve problema promovării formării unei persoane care este capabilă să se învețe singur, să se schimbe pe sine și lumea din jurul său etc., prin introducerea unor tehnici metodologice, didactice separate în domeniul activităților de control și evaluare. Este posibil să atingem obiectivele educației doar atunci când putem restructura nu numai conținutul educației, ci și, ținând cont de continuitatea dintre nivelurile de educație, să creăm o tehnologie pedagogică holistică în care atât locul, conținutul, cât și vor fi determinate formele activităţilor de control şi evaluare ale profesorului şi elevului.

Încă un decalaj mai poate fi remarcat în luarea în considerare a controlului și evaluării în literatura pedagogică modernă. Această problemă este adesea luată în considerare indiferent de vârsta elevilor. Nu există suficiente studii care să studieze acțiunile de control și evaluare ale unui profesor, și cu atât mai mult ale unui copil, ținând cont de diferitele etape ale învățământului (primar, de bază, gimnaziu complet). De exemplu, se pune întrebarea: când este necesar să se înceapă „transferarea” mecanismului de control și evaluare din mâinile profesorului în mâinile elevilor? Potrivit lui D.B. Elkonina, V.V. Repkina, G.A. Zuckerman, este o școală elementară în care accentul principal în toate activitățile profesorului (și nu doar controlul și evaluarea) ar trebui să fie pe formarea și dezvoltarea autocontrolului și a stimei de sine. „Există motive să te gândești”, a scris D.B. Elkonin, - că este cel mai rațional în școala elementară să începem cu formarea controlului independent. Copiii, în primul rând, trebuie să învețe să se controleze unii pe alții și pe ei înșiși. Există motive să credem că formarea controlului trece de la controlul acțiunilor altora la controlul propriilor acțiuni. A doua acțiune, care ar trebui transferată elevilor înșiși pentru performanță independentă, este evaluarea, adică. determinarea dacă o anumită acțiune educațională a fost stăpânită. În cadrul etapei inițiale de pregătire, formarea celor două elemente numite ale activității educaționale este sarcina principală. (41, p.276) Astfel, conform ipotezei lui D.B. Elkonin, în școala elementară, unul dintre obiectele controlului și evaluării de către profesor este procesul de formare a acțiunilor de autocontrol și stima de sine la elevi. Timp de patruzeci de ani, această ipoteză a fost testată experimental în laborator, iar de la începutul anilor 90 - în practica în masă a orelor de educație pentru dezvoltare.

2 direcție - trecerea de la control constatator la control procedural, diagnostic și evaluare.

După cum sa menționat deja, recent în literatura de specialitate și cercetarea științifică (Likhachev B.T., 1998; Podlasy I.P., 1999; etc.), termenii „diagnostica procesului educațional”, „diagnosticul pedagogic” sunt din ce în ce mai des întâlniți. Deci, B.T. Lihaciov consideră că „elementul final al structurii procesului de învățare este diagnosticul pedagogic. Acesta este asigurat printr-un set de metode, metode și tehnici speciale care vizează identificarea calității cunoștințelor, abilităților și abilităților elevilor, obținerea de feedback cu privire la eficacitatea interacțiunii educaționale a acestora cu elevii. „Diagnosticul este clarificarea tuturor împrejurărilor procesului didactic, determinarea precisă a rezultatelor acestuia. Fără diagnosticare, este imposibil de gestionat procesul didactic, de a obține rezultate optime pentru condițiile existente. (30, p.544-545)

După cum se poate observa din citatele de mai sus, diagnosticul este investit un sens mai larg și mai profund decât în ​​testul tradițional al cunoștințelor și aptitudinilor cursanților. Verificarea precizează doar rezultatele fără a explica originea lor. Diagnosticul ia în considerare rezultatele în legătură cu modalitățile, modalitățile de realizare a acestora, relevă tendințele, dinamica formării produselor de învățare. Diagnostic, conform I.P. Podlasy, „ar trebui să includă controlul, verificarea, evaluarea, acumularea de date statistice, analiza acestora, identificarea dinamicii, tendințele, prognozarea evoluțiilor ulterioare”. (30, p. 545) Astfel, controlul, evaluarea cunoștințelor și aptitudinilor cursanților sunt incluse în diagnostic ca componente necesare. Cu toate acestea, în majoritatea metodelor private de predare a disciplinelor, setul tradițional de tipuri de control rămâne: preliminar, curent, tematic, final. Aceste tipuri de control sunt utilizate în practica pedagogică doar ca control asupra rezultatului învățării.

Schema 1 prezintă structura procesului de învăţare conform B.T. Lihaciov. Și aici „elementul final al structurii procesului de învățare este diagnosticul pedagogic”. În schema prezentată, controlul și evaluarea sunt separate de toate celelalte componente ale procesului de învățare; conform acesteia, este greu de înțeles rolul diagnosticului pedagogic în procesul educațional, dar, pe de altă parte, locul este determinat tocmai, din nou, la finalul procesului de învățământ.

Schema 1

Analiza materialelor privind metodele private și tehnologiile pedagogice se bazează și pe aceeași structură a educației construită în mod tradițional. Deci, V.A. Bukhvalov scrie: „Metodologia de studiere a oricărui subiect are următoarea structură: 1) stabilirea obiectivelor temei; 2) familiarizarea elevilor cu noile informații educaționale și construirea modelului acesteia; 3) formarea cunoștințelor și abilităților reproductive ale elevilor; 4) formarea convingerilor si a deprinderilor creative ale elevilor in procesul activitatii creative; 5) dezvoltarea și corectarea convingerilor și abilităților de cercetare în procesul muncii de cercetare; 6) monitorizarea rezultatelor muncii elevilor pe tema. (10, p.82-83)

În practica școlară, controlul și evaluarea sunt considerate ca veriga finală a procesului educațional, care vizează exclusiv latura productivă a educației. Motivul unei astfel de atitudini față de acțiunea de control și evaluare în procesul de învățământ constă, în primul rând, în faptul că în evoluțiile teoretice ale problemei procesului de învățare nu se disting întotdeauna etapele și verigile acestui proces. . Adesea în literatura didactică vorbim despre legăturile procesului de învățare, înțeles ca etape. Problema etapelor procesului de învățare a atras de multă vreme atenția elevilor didactici. Este cunoscută contribuția la dezvoltarea sa de către clasicii pedagogiei (G. Herbart, Ya.A. Komensky, K.D. Ushinsky și alții). Această problemă se acordă atenție în didactica modernă. V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.I. Skatkin și o serie de alți autori consideră că este necesar să se facă distincția între aceste concepte: etapele sunt segmente ale procesului de învățare care se succed în mod natural; legăturile sunt elemente esențiale ale unui proces holistic. Etapele și linkurile pot coincide sau nu. Deci, controlul, fiind o verigă în procesul de învățare, poate fi inclus în orice etapă, sau poate să nu fie inclus. Cu toate acestea, practica școlară continuă să perceapă structura procesului de învățare ca un ansamblu al elementelor sale individuale, conectate secvențial între ele.

Astfel, succesiunea de învățare este următoarea: Cu o structură de învățare bazată pe probleme: (26, p. 186)

1. Introducerea elevilor în problemă;

2. Construirea creativă a unei soluții la problemă;

3. Îmbunătățirea rezultatului obținut (aici atât consolidare, cât și control);

Cu abordarea tradițională:

1. Cunoașterea inițială cu materialul;

2. Formarea de noi concepte, cunoaștere în mintea elevilor;

3. Îmbunătățirea rezultatului obținut (inclusiv controlul). În învățarea programată:

1. Informații;

2. Funcționare în buclă închisă;

3. Control.

Astfel, una dintre principalele probleme care trebuie rezolvată este stabilirea locului acțiunilor de evaluare în structura integrală a procesului de învățare în timpul trecerii de la controlul prin rezultat la controlul diagnostic, procedural atât din partea copilului însuși, cât și pe partea profesorilor.

În continuare, prezentăm o serie de strategii de evaluare pedagogică în școala primară, care contribuie la formarea coerenței intelectuale și a stimei de sine adecvate a elevilor mai mici. Aceste strategii au fost elaborate de noi pe baza unei analize a celor mai bune practici ale profesorilor din clasele primare.

Frica de a face o greșeală reduce foarte mult nivelul de „pot”. Când această frică dispare, elevul are o descoperire a conștiinței și începe să simtă posibilități mult mai mari. Pentru a depăși teama de a greși, trebuie să:

Vorbiți despre greșeli, arătând că toată lumea greșește, nu există oameni care să nu greșească;

Arătați valoarea unei greșeli ca încercare: mai multe greșeli sunt făcute de oameni activi mai degrabă decât de cei pasivi, evidențiați eventualele îmbunătățiri;

Minimizați consecințele greșelilor dvs. Strategia 2. Construiți încrederea în succes.

Elevii trebuie să creadă că succesul este posibil. Trebuie să-i ajutați să-și construiască această încredere prin următoarele tehnici, al căror avantaj principal este feedback-ul pozitiv:

Evidențiați orice îmbunătățiri. Este necesar să acordați mai multă atenție procesului de decizie decât rezultatului și să observați fiecare mic pas înainte;

Anunțați orice contribuții - nu numai în lucrările scrise, ci și în răspunsurile orale și discuțiile de clasă - elevii satisfac nevoia de a contribui la munca colectivă cât pot de bine;

Dezvăluie punctele forte ale elevilor. De îndată ce observi ceva valoros la un student, trebuie să-i spui direct despre asta sau să-l scrii în caietul lui;

Demonstrați încredere în elevi, care se manifestă în așteptările profesorului - așteptările mari reflectă încrederea în abilitățile elevului, cele scăzute se explică prin neîncredere;

Recunoașteți dificultatea sarcinilor: dacă elevii nu pot face ceea ce profesorul a numit „ușor”, ei. în mod natural se consideră proști;

Limitați timpul pentru finalizarea sarcinii: dacă profesorul vede că elevul își pierde speranța, este mai bine să spună „opriți”, astfel încât elevul să creadă că nu s-a hotărât, nu pentru că nu poate, ci pentru că „ timpul a expirat".

Este necesar să se concentreze atenția elevilor asupra succeselor trecute. Acest lucru se poate face cu:

Analiza succesului trecut. Trebuie să-i ajutăm pe elevi să înțeleagă că cele mai importante componente ale succesului sunt încrederea în propriile abilități și cantitatea de efort;

Repetarea și consolidarea succeselor. Dacă progresul către noile obiective de învățare a încetinit, este mai bine să reveniți la sarcinile de succes și să repetați realizările de astăzi.

Este necesar să facem tangibil procesul de învățare, deoarece este foarte important ca elevii din școala primară să simtă progrese. Acest lucru poate fi realizat în următoarele moduri:

Autocolante „Eu pot”: puteți face autocolante din hârtie lipicioasă care scrie abilități pe care elevul le-a învățat deja („citește”, „împarte”, „vortește cuvinte”, etc.);

Albume de realizări care pot fi împărțite pe subiecte, precum: „Probleme de matematică pe care le-am putut rezolva”, „Cele mai bune compoziții ale mele”, etc. Elevii nu ar trebui să-și compare albumele - trebuie subliniat că aceasta este creșterea lor personală.

Povești despre ieri, astăzi și mâine. De exemplu, profesorul spune: „Îți amintești când nu puteai să traduci un singur cuvânt în engleză? Acum, uite câte autocolante „Pot” ai cu cuvinte în engleză. Sau: „Uite câte cuvinte ai învățat în ultima lună. Câte cuvinte crezi că poți stăpâni luna viitoare?

Recunoașterea realizărilor.

Aplauze. Cel mai bine este să descrii situația și locul elevului în ea conform principiului „aici și acum”, „aplauze” trebuie exprimate cu voce tare.

Stele și autocolante: studenții mai tineri adoră recunoașterea exprimată în stele, autocolante, dungi;

Premii și medalii: toate tipurile de premii și certificate pentru toate realizările sunt bune;

Expoziții: realizările elevilor - eseuri, desene, referate - pot fi agățate pe tablă sau suport;

Izolarea pozitivă pentru a primi recunoașterea realizărilor lor din partea administrației școlii. Un profesor de clasă, bibliotecar sau psiholog poate confirma și evalua performanța oricărui elev. De asemenea, puteți discuta unul-la-unu cu elevul la sfârșitul lecției pentru a-și confirma succesul;

Recunoașterea de sine: Este necesar să se învețe elevii mai tineri să se autoaprobe. O modalitate este de a cere tuturor să determine cât valorează realizarea lui personală pentru a fi aprobată, recunoscută.

3.2. Sistemul de clase corecționale și de dezvoltare a avut ca scop reducerea anxietății la copiii de vârstă școlară primară.

Pentru reducerea anxietății în comportamentul copiilor de vârstă școlară primară s-a încercat alcătuirea unui program corecțional și de dezvoltare care vizează dezvoltarea modalităților constructive de interacțiune a copiilor anxioși, a relațiilor lor interpersonale, precum și a relațiilor în „profesor - elev. - sistemul părinte.

Pentru atingerea acestui obiectiv, au fost propuse următoarele sarcini:

1. Întocmește un program de corecție și dezvoltare care vizează rezolvarea situațiilor cu copiii de vârstă școlară primară care să le permită să interacționeze mai eficient și să obțină rezultate pozitive;

2. Includeți acest program în sistemul de lecții educaționale. Baza metodologică a experimentului formativ l-au constituit recomandările metodologice ale autorilor cărților: N.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkina (32), R.V. Ovcharova (50) și Petrusinsky V.V. (27)

Munca formativă a avut mai multe direcții.

Prima direcțiea inclus lucrul cu personalul didactic al gimnaziului direct implicat cu copiii din clasa a II-a. La consiliul pedagogic, cadrelor didactice au fost citite următoarele rapoarte:

1. „Cauzele anxietății la copiii de vârstă școlară primară”

2. „Dependența manifestării anxietății de evaluarea profesorului din grupa la copiii de vârstă școlară primară”

În cadrul prezentării materialului, cadrelor didactice li s-a arătat semnificația problemei luate în considerare, adică. accentul principal a fost pus pe faptul că la vârsta școlii primare una dintre principalele cauze ale comportamentului inadecvat al unui copil este anxietatea. În continuare, a fost arătat rolul anxietății. Pentru o muncă rodnică, pentru o viață armonioasă cu drepturi depline, este necesar un anumit nivel de anxietate.

Nivelul care nu epuizează copilul, ci creează tonul activității sale se numește anxietate constructivă. La rândul său, anxietatea distructivă provoacă stări de panică, deznădejde. Dezorganizează nu numai activitățile educaționale, ci și distruge structurile personale. S-a încercat să se arate profesorilor că scopul principal al ajutorării unui copil adult este să-l facă pe copil să se simtă încrezător în abilitățile sale, să învețe să-și respecte individualitatea.

În procesul de desfășurare a consiliului pedagogic, cadrele didactice au fost la curent cu rezultatele experimentului constatator. Profesorii au avut ocazia să adreseze întrebări legate de particularitățile lucrului cu grupuri identificate de copii și, de asemenea, li s-au oferit recomandări care îmbunătățesc eficiența lucrului cu copiii, ajută la reducerea anxietății și îi ajută să-și construiască comportamentul adecvat situației în care aceștia. sunteți.

A doua direcțieA fost un sistem de ore corective și de dezvoltare, s-a desfășurat în condițiile unor exerciții colective special modelate și a cuprins trei etape:

I. Indicativ (2 lecții)

P. Reconstructiv (6 lecții)

III. Fixare (2 lecții)

Fiecare etapă implică lucrul pe principalele blocuri:

1. Coeziunea grupului, elaborarea regulilor de conduită în clasă.

2. Dezvoltarea ideilor despre valoarea altei persoane și despre sine, dezvoltarea abilităților de comunicare, conștientizarea problemelor în relațiile cu alte persoane, formarea de strategii de interacțiune pozitivă,

3. Dobândirea deprinderii de activitate într-o situație conflictuală, asimilarea modalităților de rezolvare a propriilor probleme, conștientizarea motivelor relațiilor interpersonale.

Programul vizează, de asemenea, dezvoltarea mijloacelor de autocunoaștere a copiilor anxioși, creșterea ideilor de valoare proprie, dezvoltarea motivelor pentru relațiile interpersonale, dezvoltarea încrederii în sine, precum și capacitatea de a se realiza cel mai bine în comportament. și interacțiune. Acest lucru este necesar pentru a oferi copilului mijloacele de a se angaja cel mai eficient în interacțiuni și de a rezolva sarcinile de zi cu zi cu care se confruntă. Vârsta școlară junior este o perioadă favorabilă pentru o astfel de muncă, deoarece. sistemul motivational-semantic nu s-a format inca si este deschis schimbarilor pozitive, posibilitate pentru care se creeaza in psihoterapia de grup. Problemele care au fost analizate de copii în cursul sesiunilor de grup sunt destul de tipice pentru această vârstă. Un punct important de care trebuie luat în considerare atunci când se lucrează cu un grup este atitudinea specială, specifică a copiilor anxioși față de succes, eșec, evaluare și rezultate. După cum știți, astfel de copii sunt extrem de sensibili la rezultatele propriilor activități, se tem dureros și evită eșecul. În același timp, le este foarte greu să evalueze singuri rezultatele activităților lor, nu pot decide singuri dacă au făcut ceva bine sau greșit, dar așteaptă această evaluare de la un adult.

O astfel de atitudine specială față de succes și eșec, pe de o parte, crește probabilitatea traumatizantă de eșecuri și eșecuri, care, după cum s-a menționat, copiii cu anxietate de liceu explică în principal propria lor inferioritate, lipsa abilităților. Pe de altă parte, face un copil extrem de dependent de un adult, exagerează în ochii lui figura unui adult, un profesor. Acest lucru se reflectă, așa cum sa arătat mai sus, în motivația predării, care se bazează pe dorința de a „face totul așa cum spune profesorul, de dragul laudei sale”.

Acest program constă din 10 lecții și este conceput pentru o perioadă de 5 săptămâni. Cursurile au fost ținute pe principiul pregătirii socio-psihologice în sala de clasă, unde vă puteți așeza liber și vă puteți deplasa. Durata lor nu a depășit o lecție școlară. Cursurile aveau loc de două ori pe săptămână. Grupul de instruire a fost format din 15 persoane. Fiecărui copil i s-a oferit ocazia să se exprime, să fie deschis și să nu se teamă de greșeli.

Desfășurarea programului cu copiii de vârstă școlară primară nu a necesitat materiale speciale. Nu mai trebuiau decât caiete pentru desen și scris (conducătorul le păstra pentru pauză dintre ore), seturi de creioane colorate, foi de hârtie cu ace pentru plăcuțele cu nume.

Lucrarea a fost realizată cu ajutorul metodelor de joc, a metodei discuției în grup, a metodelor proiective de „repetiție comportamentală” și a elementelor de psihogimnastică. Mai multe detalii despre conținutul programului sunt prezentate în Anexa 1.

3.3. Analiza comparativă a rezultatelor studiului anxietății înainte și după munca de corecție și dezvoltare.

Scopul următoarei etape a studiului pilot este de a identifica anxietatea la copiii de vârstă școlară primară și de a stabili cauzele folosind Testul Philips de Anxietate școlară după ce au fost luate măsuri corective (44, pp. 133-139).

Prin urmare, am sugerat ca munca corecțională și de dezvoltare nu ar trebui să vizeze doar scăderea anxietății, ci să se concentreze și pe dezvoltarea personală și creșterea eficienței activităților copiilor. Scopul principal în acest caz ar trebui să fie formarea abilităților de comunicare, dezvoltarea încrederii în ceilalți și a capacității de a lucra fără probleme în grup, dezvoltarea modalităților non-verbale de comunicare și a încrederii în sine.

Pentru a testa eficacitatea muncii corecționale și de dezvoltare care vizează reducerea anxietății la copiii de vârstă școlară primară, a fost efectuat un diagnostic repetat, care a făcut posibilă urmărirea dinamicii reducerii anxietății la copiii de vârstă școlară primară din lotul experimental. . Sarcina experimentului de control:

1. Realizarea unui studiu de psihodiagnostic pentru identificarea nivelului de anxietate la copiii de vârstă școlară primară din lotul experimental;

2. Comparați rezultatele obținute cu rezultatele experimentului constatator;

3. Stabilirea eficacității muncii corecționale și de dezvoltare care vizează reducerea anxietății la copiii de vârstă școlară primară din lotul experimental.

Testul Phillips de anxietate la școală (44, pp. 133-139) a fost de asemenea folosit pentru a rediagnostica copiii de vârsta școlară primară. Conform numărului total de nepotriviri la test, s-au obținut următoarele rezultate: 70% dintre copii au avut un nivel scăzut de anxietate, iar 30% dintre copii au avut un nivel scăzut de anxietate, dar au rămas ridicate. În opinia noastră, acest lucru se poate explica prin faptul că acești copii necesită o muncă de corecție și dezvoltare mai extinsă. Ar trebui să includă educația psihologică nu numai pentru profesori, ci și pentru părinți. Această activitate trebuie realizată în comun de către profesori, psihologi și părinți. Astfel, o astfel de muncă ar trebui să vizeze asigurarea implementării practice a noilor abilități și abilități în viața reală, desfășurată cu ajutorul și sprijinul unui psiholog în afara situației de învățare.

Astfel, la 70% dintre copii, anxietatea comportamentală a scăzut la un nivel optim.

După munca de corecție și dezvoltare în grup, indicatorii pentru toți factorii au scăzut. Deci, 15% dintre copii au manifestat „teama de o situație de testare a cunoștințelor”; 12,5% au arătat „rezistență fiziologică scăzută la stres”; „frica de a nu satisface așteptările celorlalți” și „frica de a se exprima” au apărut la 10% dintre copii; 7,5% – „experimentarea stresului social” și „probleme și temeri în relațiile cu profesorii; și, în final, 5% dintre copii au manifestat „anxietate generală la școală” și „frustrare în nevoia de a obține succes”.

Folosind datele obținute, mai jos este o diagramă.

Diagrama 1. Compararea rezultatelor diagnosticului în stadiul experimentului de constatare și control.

Graficul arată că „frustrarea în nevoia de a obține succes” a scăzut cu 67%; „rezistență fiziologică scăzută la stres” – cu 62,5%; „teama de o situație de testare a cunoștințelor” – cu 60%; „frica de exprimare de sine”, „experimentarea stresului social” și „probleme și temeri în relațiile etnice cu profesorii” – cu 50%; „anxietatea generală la școală” a scăzut cu o treime; „teama de a nu satisface așteptările celorlalți” a scăzut cu 28,5%.

Astfel, s-a constatat o diferență procentuală între indicatorii anxietății școlare înainte și după munca corecțională și de dezvoltare. Întrucât ele diferă într-adevăr (în experimentul de control, indicatorii au scăzut cu câteva procente), putem concluziona că munca de corecție și dezvoltare de grup efectuată a contribuit la scăderea anxietății la copiii de vârstă școlară primară. În plus, se poate afirma că asemenea tipuri de jocuri și exerciții precum „Orbul și ghidul”, „Nu sunt așa, ca toți ceilalți, și suntem cu toții diferiți”, „Portretul meu în razele soarele". Asemenea jocuri și exerciții precum „Mașină de scris”, „Să scriem o poveste”, „Continuați”, „Vântul suflă pe...”, precum și lucrul cu personalul didactic contribuie la reducerea atitudinilor negative și a anxietății într-o situație de testarea cunoștințelor, realizărilor, abilităților.școli (muncă educațională sub formă de prelegeri și recomandări pe această temă). Formarea atitudinii corecte față de greșeli și mijloace de comunicare, dezvoltarea arbitrarului sunt facilitate de astfel de jocuri și exerciții precum „Bună ziua, mă bucur să vă cunosc”, „Monstru”, „Lista de sentimente”, „Cutume”. „, „Dans rotund”.

În plus, s-a confirmat că una dintre cele mai importante modalități de reducere a anxietății este sprijinul social al copilului de către mediul imediat, aprobarea, încurajarea, respectul. Și, prin urmare, un loc important în corectarea anxietății este acordat lucrului cu adulții din jurul copilului (părinți și profesori). Sarcina care este dată copilului trebuie să corespundă capacităţilor sale. Este necesară creșterea stimei de sine a unui copil anxios, pentru care orice activitate care i se oferă să fie precedată de cuvinte care exprimă încrederea în succesul său („Veți reuși”, Știți să o faceți bine”). sarcini, este necesar un fundal emoțional pozitiv general. Este inacceptabil să compari copilul cu cineva, mai ales dacă această comparație nu este în favoarea lui. Comparația ar trebui să fie doar cu propriile succese și eșecuri ale copilului ("Uite, astăzi ai încercat mai puțin, deci te-ai descurcat mai rau decat data trecuta. Dar cred ca maine te poti descurca mai bine"). Prognozele optimiste "pentru maine" nu dau copilului un motiv sa se considere fara speranta si contribuie la cresterea increderii in sine. Este indicat sa nu a pune un copil anxios într-o situație de competiție, vorbire în public. Nu este recomandat să le dați copiilor anxioși sarcini de genul „cine este primul”. Situația vorbirii în public este și ea stresantă, așa că nu trebuie să insistați ca copilul să răspundă în fața întregului grup: răspunsurile sale pot fi ascultate individual. Anxietatea copiilor este adesea cauzată de necunoscut. Prin urmare, atunci când se oferă o sarcină unui copil, este necesar să se construiască în detaliu modalitățile de implementare a acesteia, să se întocmească un plan: ce facem acum, ce se va face mai târziu etc. Astfel de copii sunt foarte dependenți de opiniile adulților semnificativi pentru ei, iar această dependență îi face extrem de nesiguri, dependenți. Ei urmează ordinele detaliate ale adulților, dar sunt pierduți și îngrijorați atunci când li se acordă dreptul de a lua o decizie independentă („Ce se întâmplă dacă o fac greșit?”). Pentru a depăși îndoiala de sine și teama de a lua decizii independente, este necesar să le oferim unor astfel de copii instrucțiuni strict nereglementate, mai des pentru a oferi oportunitatea de creativitate. Dar copilul trebuie să știe în același timp că adulții sunt în apropiere și vor veni mereu în ajutor.

În general, se poate spune că, în ciuda diferențelor sesizabile dintre copii, toți membrii grupului au prezentat în continuare anumite schimbări în comportament și în activitățile de învățare. Cele mai vizibile au fost schimbările pozitive în comunicarea cu colegii - de exemplu. acum fiecare dintre ei avea prieteni în clasă. Copiii au devenit mai liberi, mai deschisi, increderea in sine a aparut in comportamentul lor.

O analiză calitativă a rezultatelor experimentului de control a dat motive pentru a concluziona că este posibilă reducerea anxietății la copiii de vârstă școlară primară printr-un sistem de măsuri corective și de dezvoltare care vizează dezvoltarea modalităților constructive de interacțiune, elaborarea situațiilor cu copiii care să permită să interacționeze eficient și să obțină rezultate pozitive în activități comune.

Acest lucru sugerează că exercițiile corective și de dezvoltare menite să reducă anxietatea copiilor de școală primară sunt eficiente. În consecință, munca de corecție și dezvoltare desfășurată cu copiii din grupul experimental și care vizează reducerea anxietății este eficientă.

Concluzii la capitolul 3.

În etapa experimentului de constatare au fost identificați copii anxioși de vârstă școlară primară. Analizând rezultatele acestui studiu, am observat că la cel mai mare număr de copii de vârstă școlară primară, factorul de anxietate mare s-a dovedit a fi „frica de a nu îndeplini așteptările celorlalți” (35%). Acest lucru indică faptul că pentru acest grup de copii, cele mai semnificative sunt evaluările altora, în timp ce se așteaptă o evaluare negativă. Pe locul doi se află „teama de o situație de testare a cunoștințelor” (25%). Aceasta înseamnă că copiii experimentează o atitudine negativă și experimentează anxietate într-o situație de testare a cunoștințelor, realizărilor și oportunităților. Pe locul trei se află „frica de auto-exprimare” și „rezistența fiziologică scăzută la stres” (20% fiecare). Acest lucru sugerează că acest grup de școlari trăiește experiențe emoționale negative ale situațiilor asociate cu nevoia de auto-dezvăluire, demonstrându-și capacitățile. Ele sunt, de asemenea, slab adaptate la situațiile de natură stresantă, ceea ce crește probabilitatea unui răspuns inadecvat la un factor alarmant. Pe locul al patrulea sunt: ​​„anxietatea generală la școală”, „experimentarea stresului social” și „probleme și temeri în relațiile cu profesorii” (15% fiecare). Acest lucru indică faptul că acești copii nu au mijloace comunicative de comunicare, unii dintre ei experimentând o relație emoțională negativă cu adulții la școală, ceea ce le reduce succesul de învățare. Cei mai mici indicatori (7,5%) sunt pentru „frustrarea nevoii de a obține succes”, ceea ce indică un fundal psihologic destul de favorabil care îi permite copilului să-și dezvolte nevoile de succes, în obținerea unor rezultate ridicate. Prin urmare, am sugerat ca munca corecțională și de dezvoltare nu ar trebui să vizeze doar scăderea anxietății, ci să se concentreze și pe dezvoltarea personală și îmbunătățirea eficienței activităților copiilor. Scopul principal în acest caz ar trebui să fie formarea abilităților de comunicare, dezvoltarea încrederii în ceilalți și a capacității de a lucra fără probleme în grup, dezvoltarea modalităților non-verbale de comunicare și a încrederii în sine.

Experimentul formativ, ale cărui sarcini au inclus întocmirea unui program corecțional și de dezvoltare care vizează reducerea anxietății la copiii de vârstă școlară primară, s-a desfășurat în două etape: lucru cu personalul didactic și lucru corecțional și de dezvoltare în grup cu copiii de vârstă școlară primară, care s-a desfășurat în condiții special modelate de lecții colective, ceea ce a făcut parte și din sarcinile acestei etape a lucrării experimentale. Astfel, dezvoltarea încrederii în sine, sentimentele propriei competențe în comunicare, depășirea anxietății, tensiunea în relațiile cu ceilalți și așteptările unui eșec iminent au fost facilitate de astfel de tipuri de jocuri și exerciții precum „Orbul și ghidul”, „. Nu sunt ca toți ceilalți și toți suntem diferiți”, „Portretul meu în razele soarelui”. Asemenea jocuri și exerciții precum „Mașină de scris”, „Să compunem o poveste”, „Continuați”, „Vântul suflă pe...”, precum și lucrul cu cadrele didactice au contribuit la reducerea atitudinilor negative și a anxietății într-o situație de testarea cunoștințelor, realizărilor, abilităților școlilor (muncă educațională sub formă de prelegeri și recomandări pe această temă). Formarea atitudinii corecte față de greșeli și mijloace de comunicare, dezvoltarea arbitrarului au fost facilitate de astfel de jocuri și exerciții precum „Bună ziua, mă bucur să vă cunosc”, „Monstru”, „Lista de sentimente”, „Obișnuințe”. „, „Dans rotund”. Un factor important atunci când lucrați cu copii anxioși a fost că una dintre cele mai importante modalități de a reduce anxietatea este sprijinul social al mediului imediat al copilului.

Experimentul de control a permis urmărirea dinamicii scăderii anxietății la copiii de vârstă școlară primară din lotul experimental. Astfel, „frustrarea în nevoia de a obține succes” a scăzut cu 67%; „rezistență fiziologică scăzută la stres” – cu 62,5%; „teama de o situație de testare a cunoștințelor” – cu 60%; „frica de auto-exprimare”, „experimentarea stresului social” și „probleme și temeri în relațiile cu profesorii” – cu 50%; „anxietatea generală la școală” a scăzut cu o treime; „teama de a nu satisface așteptările celorlalți” a scăzut cu 28,5%. De asemenea, la 70% dintre copii, anxietatea comportamentală a scăzut la un nivel optim.

În această etapă a fost confirmată eficacitatea programului corectiv și de dezvoltare propus, adică. munca corecțională și de dezvoltare care vizează dezvoltarea abilităților de comunicare, precum și a modalităților constructive de interacțiune, au contribuit la reducerea anxietății la copiii de vârstă școlară primară. Acest lucru a fost realizat prin eforturile comune ale liderului grupului, profesorilor și psihologilor. O atenție deosebită a fost acordată sprijinirii sociale a copilului de către mediul imediat, aprobarea, încurajarea, respectul, acceptarea copilului așa cum este. Acești copii au primit sarcini strict nereglementate, li s-a oferit posibilitatea de a crea; modalitățile de îndeplinire a uneia sau acelea sarcini au fost aliniate în detaliu; orice activitate a fost precedată de cuvinte care exprimă încrederea în succes. În consecință, munca de corecție și dezvoltare desfășurată cu copiii din grupul experimental și care vizează reducerea anxietății este eficientă.

Concluzie

În concluzie, remarcăm că, în general, sarcinile stabilite au fost îndeplinite. În etapa experimentului de constatare au fost identificați copii anxioși de vârstă școlară primară, ceea ce a făcut posibilă întocmirea unui program de corecție și dezvoltare, luând ca bază formarea capacității de utilizare a abilităților de comunicare la copiii de vârstă școlară primară.

Experimentul formativ, ale cărui sarcini au inclus pregătirea și implementarea unui program corecțional și de dezvoltare care vizează reducerea anxietății la copiii de vârstă școlară primară, s-a desfășurat în două etape: lucru cu personalul didactic și lucru corecțional și de dezvoltare în grup cu copiii de școală primară. vârsta școlară, care s-a desfășurat în condiții, lecții colective special modelate, care s-au înscris și în sarcinile acestei etape a lucrării experimentale.

Experimentul de control a permis urmărirea dinamicii scăderii anxietății la copiii de vârstă școlară primară din lotul experimental. În această etapă a fost confirmată eficacitatea programului corectiv și de dezvoltare propus, adică. munca corecțională și de dezvoltare care vizează dezvoltarea abilităților de comunicare, precum și a modalităților constructive de interacțiune, au contribuit la reducerea anxietății la copiii de vârstă școlară primară. Cum, cu cât un copil are mai multe mijloace pentru a depăși dificultățile, cu atât mai multe mijloace care îi permit să interacționeze eficient cu alți copii, cu atât îi este mai ușor să găsească o cale de ieșire dintr-o situație conflictuală și să obțină rezultate pozitive, cu atât mai puțin tulburându-i comportamentul devine.

Studiul ne-a permis să tragem următoarele concluzii generale:

în primul rând, a fost confirmată ipoteza propusă în studiu că nivelul anxietăţii şcolare depinde de procesul de evaluare pedagogică;

în al doilea rând, s-a justificat o încercare de a crea un program corecțional și de dezvoltare care să aibă ca scop dezvoltarea abilităților de comunicare, precum și a modalităților constructive de interacțiune și de reducere a anxietății elevilor din ciclul primar din sistemul „profesor-elev-părinte”;

în al treilea rând, pe această bază, putem presupune că studiul a beneficiat de dezvoltarea experimentală a unor aspecte ale unei ample și complexe lucrări de asigurare, prin intermediul orelor de corecție și dezvoltare special create incluse în sistemul de lecții de învățământ general, asistență psihologică reală pentru copii de vârstă școlară primară;

în al patrulea rând, cercetarea experimentală efectuată are o pronunțată orientare generală practică (aplicată). Principiile dezvoltate în programul pentru dezvoltarea abilităților de comunicare, modalități constructive de interacțiune, precum și dezvoltarea capacității de a se realiza cu cel mai mare succes în comportamentul de interacțiune, pot fi utilizate în practica în masă a lucrului cu copiii din primară. vârsta școlară;

în al cincilea rând, analiza izvoarelor literare privind problematica perfecţionării acţiunilor de control şi evaluare în procesul educaţional al diferitelor sisteme pedagogice în stadiul actual de dezvoltare şcolară a făcut posibilă clasificarea cercetărilor în acest domeniu în mai multe direcţii:

1. Îmbunătățirea activităților de control și evaluare a profesorului ca metode, forme de urmărire a activităților elevilor în cadrul sistemului de învățământ (tradițional) existent (E.K. Artishcheva, M.M. Balashov, V.P. Bespalko, N.P. Guzik, D. S. Gorbatov, V. K. Dyachenko, M. B. Kravchenko, A. G. Rivin, I. M. Cheredov, V. P. Shatalov, P. M. Erdniev etc.).

2. Restructurarea întregului proces de învățare și, în consecință, a componentei de control și evaluare ca una dintre verigile (etapele) procesului educațional pe o bază conceptuală fundamental nouă pentru dezvoltarea și învățarea centrată pe elev (D.B. Elkonin - V.V. Davydov, L.V. Zankov , A.V. Zaporozhets, P.Ya. Galperin - N.F. Talyzina, G.D. Krillova, I.S. Yakimanskaya).

3. Crearea de condiții care limitează influența notelor și consecințele negative ale acestora asupra formării personalității elevului (Sh.A. Amonashvili, I.V. Gladkaya, A.K. Dusavitsky, S.Yu. Kurganov, G.A. Tsukerman etc.).

4. Explorarea posibilităților de înlocuire a notelor cu alte forme de evaluare (G.Yu. Ksenzova, V.P. Mizintsev, A.N. Mayorov, V.Ya. Pilipovsky, G.A. Tsukerman etc.).

5. Transferul gradual al mecanismelor de control și evaluare de la profesor la elevi;

6. Trecerea de la control constatator la diagnosticare, control procedural.

Bibliografie

1. Abramova G.S. Introducere în Psihologia Practică - M .: Editura Centrul „Academia”, 1995.

2. Almanahul testelor psihologice - Moscova: KSP, 1995.

3. Amonashvili S.A. Baza personală și umană a procesului pedagogic - Minsk, 1990.

4. Amonashvili Sh. A. Despre note și evaluare: nota: Baba Yaga sau zâna bună? // Arta la școală, 1994. - Nr. 4.

5. Amonashvili Sh.A. Educaţie. Nota. Mark, -M:: Pedagogie, 1980.

6. Ananiev B.G. Lucrări psihologice alese. - M.: Pedagogie, 1980.

7. Arakelov N., Shishkova P., Anxietatea: metode de diagnosticare și corectare a acesteia // Vestnik MU, ser. Psihologie -1998 - Nr.1.

8. Babansky Yu.K. Optimizarea procesului de invatare. Aspect didactic general. -M.: Pedagogie, 1977.

9. Baranov S.P. Pedagogie. - M.: Iluminismul, 1976.

10. Babich N.I. Caracteristici ale primei impresii a unei alte persoane la școlari mai mici // Întrebări de psihologie. -1990 - nr 2.

11. Bakeev V.A. Studii experimentale ale mecanismelor psihologice de sugestibilitate: Rezumat al tezei. pentru competitie om de stiinta Etapa. cand. psiho. Științe. -M., 1970.

12. Berne E. Dezvoltarea „I-conceptului” și educației / Per. din engleză, - M .: Progress, 1986.

13. Berne E. Jocuri pe care le joacă oamenii. Psihologia relațiilor umane; Oameni care joacă jocuri. Psihologia destinului uman. / Per. din engleza. -M., Progresul, 1995.

14. Bespalko V.P. Pedagogie și tehnologii de învățare progresivă. - M, 1995.

15. Bityakova M.R. Organizarea muncii psihologice la școală M., Perfecțiunea, 1997.

16. Blonsky V.M. Evaluarea cunoștințelor școlarilor. - Cunoașterea, 1981.

17. Blum G. Teoriile psihanalitice ale personalității / Per. din engleza. și articol introductiv de A.B. Khavin - M, KSP, 1996.

18. Bodalev A.A. Pe miezul comunicativ al personalității // Sov. Pedagogie -1990 - Nr 5.

19. Buryak V.K. Munca independentă a elevilor. - M.: Iluminismul, 1984.

21. Bukhvalov V.A. Tehnologii de lucru ale profesorului-maestru.-Riga, 1995.

22. Davydov V.V. Teoria învăţării evolutive. - M., Intor, 1996.

23. Zankov L.V. Lucrări pedagogice alese. - M.: Şcoala nouă, 1996.

24. Ivanova L. Problema cea mai urgentă și dificilă este obiectivitatea evaluării // Educația Națională, 1997. - Nr. 3.

25. Kalinina M.I. Pe tema monitorizării și evaluării cunoștințelor elevilor / Articole Sat. Organizarea controlului cunoștințelor elevilor în predarea matematicii / Comp. Borchugova Z.G., Batii Yu.Yu. - M: Iluminismul, 1980.

26. Cum se evaluează cunoștințele unui student? // Știri pedagogice, 1998. - Nr. 8.

27. Calitatea cunoștințelor elevilor și modalități de îmbunătățire a acestora / Ed. Skatkina M.N., Kraevsky M.N. -M.: Pedagogie, 1978.

28. Pedagogie / Ed. Yu.K. Babansky. - M: Iluminismul, 1983.

29. Podlasy I.P. Pedagogie Curs nou. In 2 carti. Carte. 1: Bazele generale. Proces de invatare. -M: Vlados, 1999.

30. Repkin V.V., Repkina NV. Educație pentru dezvoltare: teorie și practică - Tomsk: Peleng, 1997.

31. Selye G. Stres fără suferință-M., 1982.

32. Slavina L.S. Copii cu comportament afectiv. M., -1996.

33. Slobobnyak NI Program de corecție și dezvoltare pentru formarea copiilor de școală elementară a stabilității emoționale și a stimei de sine pozitive / mesaj, psihosocial și corecțional. reabilitare lucrări -198 - Nr.1.

34. Dicţionar al unui psiholog practic / Comp. S.Yu. Golovin - Minsk, 1997.

35. Soldatov G. Note şi note // Şcoala elementară, 1988. - Nr.2.

36. Psihologie socială. / Ed. A.V. Petrovsky, M., 1996.

37. Stepanov V.G. Psihologia școlarilor dificili. -M., 1996.

38. Stolyarenko L.D. Fundamentele psihologiei. Rostov-pe-Don. Editura „Phoenix” -1996.

39. Tarnavsky Yu.B. Defecțiunea poate fi evitată (nevrozele, tratamentul și prevenirea acestora). -M., Medicină, 1990.

40. Talyzina N.F. Fundamente teoretice în procesul educațional.—M.: Knowledge, 1983.

41. Kharlamov I.F. Pedagogie - M .: Liceu, 1990.

42. Shatalov V.F. Unde și cum au dispărut troikele? - M: Pedagogie, 1976.

43. Freud 3. Psihologia inconștientului. - M., 1989.

44. Fridman L.M., Kulagina Yu.Yu. Manualul Practic al Profesorului -M. Iluminismul, 1991.

45. Fromm E. Evadare din libertate. -M., 1993.

46. ​​​​Din E. A avea sau a fi - M., 1990.

47. Elkonin D.B. Lucrări psihologice alese. -M., 1991.

48. Horney K. Colectat. cit.: În 3 volume - M.: Sensul, 1997.

49. Cititor. Copii cu dizabilități de dezvoltare. - M., 1990 - Nr. 12.

50. Tsukerman G. A. Dar a fost o elevă excelentă // Familie și școală -1990 - Nr. 12.

51. Tsukerman G.L. La școală, totul s-a schimbat dramatic... // Familie și școală -1988 - Nr. 12.

16. Esența și funcțiile evaluărilor pedagogice

Esența evaluării este înțeleasă de diverși autori în mod ambiguu. Asa de, S. L. Rubinstein, acordând o importanță deosebită problemei evaluării în procesul pedagogic, el constată că relația dintre un profesor și elevi este „saturată cu momente evaluative” și că „evaluarea se face pe baza rezultatelor activității, a realizărilor și eșecurilor acesteia, avantaje și dezavantaje și, prin urmare, ar trebui să fie în sine un rezultat, și nu scopul activității.”

B. G. Ananiev în lucrarea fundamentală „Psihologia evaluării pedagogice” scrie: „Dezvoltarea psihică a copilului în școală se realizează de către profesor nu numai prin materie și prin metodele de predare, ci și prin evaluare, care este faptul celei mai directe îndrumări. a studentului”.

Esenţa evaluării succesului învăţării unui elev, conform L. S. Vygotsky , constă în faptul că „fiecare act ar trebui să revină copilului sub forma unei impresii a acțiunii sale asupra celorlalți”.

Sh. A. Amonashvili înțelege evaluarea ca „procesul de corelare a cursului sau rezultatului unei activități cu standardul conturat în sarcină”.

^ Deci, marca este parte integrantă a educației și formării, fiind în sine un proces care are propriul rol și expresie.

Datorită faptului că impactul evaluării asupra dezvoltării elevului este multifațet, aceasta poate avea multe funcții.

Potrivit lui B. G. Ananiev, estimarea poate fi

a) orientarea, influențarea muncii psihice a elevului, contribuind la conștientizarea de către elev a procesului acestei lucrări și la înțelegerea acestuia a propriilor cunoștințe;

b) stimularea, influențarea sferei afectiv-voliționale prin experiența succesului și eșecului, formarea pretențiilor și intențiilor, acțiunilor și relațiilor.

c) educativ - sub influența directă a notei, are loc o „accelerare sau încetinire a ritmului muncii mentale, modificări calitative (modificări ale metodelor de lucru), o modificare a structurii apercepției, o transformare a mecanismelor intelectuale”.

Datorită acestui fapt, evaluarea afectează sferele intelectuale și afectiv-voliționale, adică personalitatea elevului în ansamblu.

Sub influența influențelor evaluative, la copii se formează trăsături de personalitate atât de importante precum stima de sine și nivelul pretențiilor. B. G. Ananiev consideră că nivelul diferit de cerințe ale profesorului față de studenții cu performanțe academice diferite formează un nivel diferit de pretenții în ei.

În literatura psihologică și pedagogică privind problema evaluării succesului activităților educaționale ale elevilor, precum evaluarea functioneaza ca: educațional, educațional, informațional, de îndrumare, motivațional, instructiv și altele.

Evaluarea pedagogică este un concept destul de larg, incluzând evaluările acordate copilului nu numai de către profesor, ci și de către părinți sau orice alte persoane implicate în creșterea și dezvoltarea copiilor.

Potrivit lui James nota- „Aceasta este întoarcerea impresiei reflectate, un instrument puternic în mâinile profesorului”.

Evaluarea pedagogică în sens larg trebuie să se distingă de nota școlară, care caracterizează succesul relativ și absolut al elevului în puncte. Nota este un stimul pedagogic care combină mijloacele de încurajare și pedeapsă. Mai mult decât atât, valorile extreme ale notelor nu au întotdeauna o putere atât de stimulativă pe care o au notele medii. Evaluarea pedagogică este un tip special de stimulent. Joacă un rol deosebit de important în copilărie și în perioada vârstei școlii primare, deoarece este direct legată de formarea la copil a unei atitudini adecvate față de sine. Cu ajutorul evaluărilor date copilului de către adulți semnificativi, este foarte ușor să-i distrugi ideile corecte despre sine, datorită faptului că aici sunt amestecați factori emoționali. Restabilirea unei atitudini adecvate față de sine este de multe ori mai dificilă.

Evaluările pedagogice sunt de mai multe tipuri:

– subiect- se preocupă de ceea ce face copilul sau a făcut deja, dar nu de personalitatea lui;

– personal- raportează-te la subiect și notează calitățile individuale ale unei persoane;

– material- includ stimulente materiale pentru succes pentru copii (bani, lucruri, divertisment etc.);

- morală - conțin o descriere a acțiunilor copilului în ceea ce privește conformitatea acestora cu standardele morale acceptate;

- eficient - se referă la rezultatul final al activității (ce s-a întâmplat);

- procedurale - se referă la procesul de activitate în sine (cum se realizează);

- cantitativ - corelat cu cantitatea de muncă prestată;

- calitativ - se referă la calitatea, acuratețea, acuratețea și alți indicatori ai excelenței lucrării.

Într-o formă mai generală, se pot distinge trei grupuri principale de evaluări (conform lui A.I. Lunkov):

- personal - atunci când progresul elevului este evaluat în raport cu nivelul său mediu de cunoștințe, abilități, gândire, adică copilul este comparat cu el însuși;

- comparativ - când elevii sunt comparați între ei;

- normativ - când realizările copilului sunt evaluate în raport cu o normă impersonală de îndeplinire a sarcinii.

Evaluările normative sunt utilizate de 1-2 ori pe subiect în cadrul examenelor scrise. Iată care sunt cerințele psihologice pentru un astfel de control: 1) este indicat să le desfășoare într-o lecție dublă pentru a asigura condiții normale pentru elevii cu rate scăzute de muncă; 2) alcătuirea lucrării de control ar trebui să includă întrebări doar pe această temă, împărțite într-o succesiune de elemente (unități de învățare), astfel încât fiecărui element să corespundă una sau două sarcini. În lucrările de testare obișnuite, de regulă, sunt oferite sarcini din diferite subiecte, ceea ce face dificilă evaluarea generală, deoarece nu este clar ce subiecte a învățat studentul și care nu.
Tipuri de evaluări pedagogice

Există diferite tipuri de evaluări pedagogice: subiecte, personale, materiale, morale, productive, procedurale, cantitative și calitative. Tot în pedagogie, aprecierile se disting în situaţie de anchetă: indirecte, nedeterminate, remarcă, negare, consimţământ, aprobare, cenzură, ironie, reproşuri, notare, aprobare, întărire şi pedeapsă. Să le luăm în considerare mai detaliat.

1. Evaluările subiectului - privesc ceea ce face copilul sau a făcut deja, dar nu personalitatea lui. În acest caz, conținutul, subiectul, procesul și rezultatele activității, dar nu și materia în sine, sunt supuse evaluării pedagogice. Copilul este stimulat să îmbunătățească învățarea și să crească personal prin evaluarea a ceea ce face.

2. Aprecieri personale - se refera la subiectul activitatii, si nu la atributele acesteia, ele noteaza calitatile individuale ale unei persoane, manifestate in activitate, harnicia, aptitudinile, harnicia, etc.

3. Evaluări materiale – includ diverse modalități de stimulente materiale pentru copii pentru succesul în activitatea educațională și educațională. Banii, lucrurile atractive pentru copil și multe alte lucruri care servesc sau pot acționa ca mijloc de satisfacere a nevoilor materiale ale copiilor pot acționa ca stimulente materiale.

4. Evaluări morale - evaluarea pedagogică conţine laude sau reproş care caracterizează acţiunile copilului în ceea ce priveşte respectarea acestora la standardele morale acceptate.

5. Evaluare eficientă – se referă la rezultatul final al activității, concentrați-vă în principal pe acesta, neținând în considerare sau neglijând alte atribute ale activității. În acest caz, ceea ce se realizează în cele din urmă este evaluat, și nu modul în care a fost realizat.

6. Evaluarea procesului - se referă la proces. Aici se atrage atenția asupra modului în care a fost atins rezultatul, care a stat la baza motivației care vizează obținerea rezultatului corespunzător.

7. Cantitativ – se corelează cu cantitatea de muncă depusă, de exemplu, cu numărul de sarcini rezolvate, exerciții efectuate etc.

8. Calitate - se referă la calitatea muncii efectuate, acuratețea, acuratețea, minuțiozitatea și alți indicatori similari ai perfecțiunii acesteia.

Celebrul psiholog și profesor B.G. a remarcat Ananiev tipuri de evaluare într-o situație de anchetă: evaluare indirectă, nedeterminată, remarcă, negare, acord, încurajare, cenzură, aprobare, întărire și pedeapsă

1. Evaluare indirectă (clasa evaluează elevul împreună cu profesorul). Evaluarea unui elev în mod direct, dar indirect datorită evaluării altuia. Profesorul cheamă un elev sau un elev, îi adresează cu o întrebare, ascultă răspunsul, fără a-și exprima gândurile despre corectitudinea sau incorectitudinea acestuia. Apoi, fără să-i spună nimic acestui elev, îl sună pe altul și îi pune din nou aceeași întrebare. În timpul răspunsului altui elev, profesorul începe să-și exprime părerea. În acest caz, primul student nu este evaluat în niciun fel, cu excepția faptului că un alt student a fost chemat și apoi aprobat. Elevul nu primește evaluare directă, dar o astfel de provocare pentru un alt elev cu evaluare directă ulterioară este pentru el o dovadă convingătoare a propriei înfrângeri. Adesea, această situație este asociată cu un alt tip de evaluare indirectă. Când profesorul, fără a da vreo evaluare directă a muncii elevului chemat la sondaj, nu se opune la evaluarea care este dată elevului chemat de către clasă și elevii individuali

2. Estimare nedeterminată (permite multe baze). Această evaluare este o trecere la diverse evaluări specifice, utilizate în mod conștient de către profesor. Caracteristica unei evaluări nedefinite este forma sa verbală, care o apropie de cert și o îndepărtează de evaluările rezultatelor. Cu toate acestea, această formă verbală în sine nu oferă o interpretare directă, permițând multe interpretări subiective în același timp.

3. Observație (evaluarea profesorului la elev. Formarea unei anumite situații de evaluare). Dintre influențele din lecție, cu ajutorul cărora profesorul reglementează starea clasei și a elevilor individuali, se remarcă în primul rând remarca, care este doar parțial o evaluare. O remarcă este o evaluare unică nu a cunoștințelor și aptitudinilor elevului, ci doar a comportamentului și a gradului de diligență. Remarcile devin o influență negativă numai atunci când cad sistematic asupra unui singur elev. În sine, o remarcă separată nu este atât de mult o valoare evaluativă și stimulativă, cât joacă rolul unui reglator al comportamentului în lecție.

4. Negarea (încuviințarea capului, gesturi. Negarea afectează orice material educațional) - cuvinte și fraze care indică incorectitudinea răspunsului elevului și stimulează restructurarea soluției. Negarea nu stimulează, ci orientează elevul în starea cunoștințelor sale și în modurile în care acestea pot fi expuse rațional.

În acest sens, negația joacă un rol pozitiv, stimulând restructurarea gândirii și cunoașterii în conformitate cu logica reală a subiectului. Acest lucru se aplică numai acelor tipuri de negare care sunt motivate și îi permit elevului să navigheze nu numai ceea ce nu ar trebui făcut, ci și ceea ce ar trebui să facă în aceste circumstanțe.

5. Consimțământ (profesorul își exprimă acordul cu opinia elevului). Funcția sa este de a ghida elevul în corectitudinea propriului act, de a consolida succesul elevului pe această cale, de a-i stimula mișcarea chiar în acea direcție.

6. Încurajarea (un tip de evaluare este necesar pentru elevii timizi, dar încurajarea nu oferă o oportunitate de a supraestima elevul) Aprobarea acționează ca o evaluare pozitivă a ceea ce copilul a făcut sau intenționează să facă. Când vorbesc despre aprobare, se referă la o evaluare pozitivă verbală sau non-verbală a acțiunilor și faptelor unei persoane. Evaluarea verbală include declarații verbale care conțin judecățile de valoare corespunzătoare, iar evaluarea nonverbală include gesturi, expresii faciale și pantomime care îndeplinesc un rol evaluativ similar. Adesea, modurile verbale și non-verbale de exprimare a aprobării merg mână în mână.

7. Mustrarea (impactul asupra sferei volitive a elevului. Mustrarea presupune o scădere a succesului elevului). Constată nivelul de cunoaștere și gradul de conformitate a întrebării cu logica subiectului, reglează și corectează munca intelectuală a elevului în timpul sondajului și influențează sfera emoțional-volitivă a acestuia cu ajutorul caracteristicilor atât ale cunoștințelor, cât și ale personalității elevului. .

8. Aprobarea (sublinierea capacității sale active duce la creșterea stimei de sine) este o formă directă de evaluare pozitivă a procesului de lucru în cadrul lecției într-o situație de sondaj. Aprobarea este o formă de definire a unei persoane, care subliniază avantajele laturilor acestei persoane - abilitățile ei, performanța, activitatea, interesul, valoarea ei ca model într-un anumit fel. Astfel, aprobarea este o formă de manifestare a personalității, evidențierea acesteia din clasă. Ca urmare, aprobarea afectează simultan nu numai obiectul, ci și atitudinea față de grupul de copii, creșterea nivelului de eforturi, stima de sine și provoacă experiența succesului.

9. Întărire și pedeapsă.

O zonă specială de manifestare a capacității de comunicare pedagogică este utilizarea de întăriri și pedepse de către profesor. Ele stimulează succesul elevului, mai ales atunci când întăririle și pedepsele sunt meritate și corecte. Rolul lor stimulator depinde de justificarea pedagogică a întăririlor și pedepselor. În acest sens, prezentăm caracteristicile detaliate ale întăririlor eficiente și ineficiente din punct de vedere pedagogic.

Întărire eficientă:

1. Implementat sistematic.

2. Însoțit de explicația profesorului despre ceea ce anume în acțiunile elevului merită încurajat.

3. Asociat cu interesul personal al profesorului pentru succesul elevului.

4. Corespunde obtinerii unor rezultate de catre elev.

5. Presupune informarea elevului despre semnificația rezultatelor pe care le-a obținut;

6. Dezvolta capacitatea elevului de a-si organiza munca cu asteptarea obtinerii unor rezultate bune;

7. Compară realizările trecute și prezente ale elevului;

8. Proporțional cu eforturile depuse de elev;

9. Compară ceea ce a realizat elevul cu eforturile depuse din partea sa, arătând că, dacă dorește, elevul poate obține succes în viitor.

10. Influențează sfera motivațională a elevului, pe baza stimulentelor interne și a interesului, a obiectivelor de auto-dezvoltare, a satisfacției față de învățare etc.

11. Concentrează atenția elevului asupra faptului că succesul său depinde de el însuși, de propriile abilități și capacități.

12. Promovează interesul elevului pentru sarcini noi atunci când sarcinile anterioare au fost deja finalizate.

Întărire ineficientă:

1. Realizat din când în când.

2. Se face in general, fara explicatii speciale.

3. Asociat cu o atitudine formală față de întărire, în care profesorul nu este interesat de succesul elevului.

4. Se notează doar participarea generală a elevului la lucrare.

5. Informează elevul despre rezultatele sale, fără a sublinia semnificația acestora.

6. Îndrumă elevul să-și compare rezultatele cu rezultatele muncii altor elevi, să concureze cu aceștia.

7. Compară realizările acestui elev cu realizările altor elevi.

8. Nu se potrivește cu efortul elevului.

9. Compară rezultatul obținut de elev doar cu prezența abilităților sale sau arată că rezultatul a fost atins datorită unei combinații fericite de circumstanțe.

10. Mizează pe stimulente externe: laude, așteptarea câștigării competiției, primirea unui premiu etc.

11. Atrage atenția elevului asupra faptului că progresul său în învățare depinde de eforturile depuse de profesor sau altcineva din exterior.

12. Interferă în munca elevului, distragându-i atenția, introduce sarcini noi chiar înainte de finalizarea celor anterioare.

Un profesor poate influența pozitiv multe aspecte ale comportamentului copiilor dacă îi încurajează pentru fapte bune, și nu pedepsește și nu acordă prea mare atenție greșelilor lor.

^ 17. CONDIȚII PENTRU EFICIENȚA EVALUĂRII PEDAGOGICE.

Eficacitatea evaluării pedagogice este înțeleasă ca rolul său stimulator în educația și creșterea copiilor. Pedagogic eficientă este o astfel de evaluare care creează în copil dorința de auto-îmbunătățire, dobândirea de cunoștințe, abilități și dezvoltarea unor trăsături pozitive valoroase de personalitate, forme de comportament cultural utile social. Motivația pentru dezvoltarea intelectuală și personal-comportamentală la un copil poate fi externă și internă. Sub motivația externă a activităților didactice și educaționale se înțeleg stimulente care încurajează, direcționează și susțin activitatea acesteia pe plan extern, i.e. astfel de stimuli care provin din mediul copilului și îl obligă să se comporte într-un anumit fel. Dacă acțiunea acestui tip de stimul încetează, atunci activitatea de învățare și comunicare a copiilor, urmărind scopuri educaționale, scade brusc sau chiar dispare. Stimulentele interne, spre deosebire de cele externe, sunt capabile să genereze, să dirijeze și să susțină acest gen de activitate. Pentru a distinge astfel de stimulente de stimuli externi ai comportamentului, ele sunt numite motive, crezând că motivul este propriu, independent de circumstanțe externe aleatorii, sursă internă de activitate, a cărei prezență este suficientă pentru ca o persoană să se comporte întotdeauna și oriunde. într-un anumit fel.

^ motivație intrinsecă activitatea educaţională este considerată mai puternică decât stimulare externă. Prin urmare, o evaluare pedagogică mai eficientă este de obicei înțeleasă ca una care creează și menține motivația internă a copilului pentru învățare și educație. Cea mai bună, însă, este o astfel de situație psihologică și pedagogică, care, în timp ce generează motivație internă, o susține simultan cu o stimulare externă adecvată, adică atunci când dorința copilului de auto-îmbunătățire psihologică este întărită prin crearea unor condiții externe favorabile pentru aceasta. .

Ideile despre eficacitatea evaluării pedagogice au un caracter individual și specific social.

Individual natura ideilor și acțiunilor de evaluare pedagogică se manifestă prin faptul că eficacitatea acesteia depinde de caracteristicile individuale ale copilului, de nevoile sale reale. Evaluarea pedagogică care se referă la cei care sunt cel mai interesați de copil va fi eficientă. Dacă, de exemplu, acest interes constă în obținerea aprobării de la o anumită persoană, atunci evaluarea pedagogică ar trebui să fie ghidată în primul rând de aceasta. Pentru a determina în practică caracterul individual al evaluării, este necesar să se cunoască bine sistemul de interese și nevoi ale copilului, ierarhia situațională a acestora, dinamica schimbării în timp. Este necesar să se adapteze sistemul de stimulente cât mai exact posibil la interesele și nevoile copilului.

^ CARACTERISTICI DE VÂRSTA ALE COPILULUI ŞI

EVALUARE EDUCATIVA

Evaluarea pedagogică, alegerea și eficacitatea acesteia depind de vârsta copilului. Caracteristicile individuale ale copiilor determină susceptibilitatea acestora la diverși stimuli, precum și motivația pentru activități educaționale, cognitive și de dezvoltare a personalității. Nivelul de dezvoltare intelectuală atins de copil îi afectează interesele cognitive, iar dezvoltarea personală afectează dorința de a avea anumite calități personale.

Principalele tendințe ale schimbării legate de vârstă în semnificația evaluării pedagogice sunt următoarele. Odată cu vârsta, în primul rând, există o înțelegere tot mai mare a necesității de a dobândi noi cunoștințe, abilități și abilități. În al doilea rând, în copilărie, importanța deținerii anumitor trăsături de personalitate crește de la an la an. În al treilea rând, pe măsură ce îmbătrânesc, mai ales în anii de școală, rolul stimulentelor socio-psihologice crește. În sfârșit, în al patrulea rând, există o tendință către o tranziție treptată de la concentrarea pe stimulentele externe la luarea în considerare a celor interne. Luați în considerare condițiile și metodele optime de evaluare pedagogică a copiilor de diferite vârste.

LA copilărie și copilărie timpurie până în momentul în care copilul învață vorbirea verbală, începe să o înțeleagă și să o folosească, cea mai eficientă formă de evaluare pedagogică este expresiv emoțional transmis prin gesturi, expresii faciale și pantomimă. Cu ajutorul reacțiilor care trezesc emoții pozitive la un copil, un adult îi spune că aprobă o anumită formă de comportament. Prin reacții care generează emoții negative copilului, adultul îl informează că acțiunile întreprinse de copil nu sunt aprobate de acesta. Începând cu aproximativ un an și jumătate, când copilul înțelege vorbirea și, în special, semnificația unor astfel de cuvinte evaluative precum „bine”, „rău”, „posibil”, „imposibil”, precum și semnificația unui număr. a definiţiilor derivate din acestea, devine posibilă intrarea în evaluarea directă a acţiunilor. Aici, reacțiile expresive emoționale ale unui adult la comportamentul unui copil sunt completate și rafinate. aprecieri verbale. Drept urmare, copilul are ocazia să diferențieze mai precis evaluările, să le coreleze cu acțiuni și forme specifice de comportament. Prin evaluări pedagogice devine posibilă dezvoltarea unor forme mai complexe de comportament, întărindu-le pe unele și eliminând altele.

Stimularea activităților și comunicării copiilor în vârsta preșcolară junior și senior poate fi completat factori socio-psihologici, întrucât copiii în acest moment au stima de sine, nivelul pretențiilor, motivația de a obține succes, forme de activitate în grup. Stimulentele asociate cu dorința de a câștiga competiția cu alți copii, de a primi aprobarea publicului, de a atrage atenția devin efective. Toate acestea pot fi folosite cu succes de un profesor implicat în educația și creșterea copiilor de această vârstă. În același timp, nu trebuie să uităm de stimulii emoționali și evaluativi care au fost utilizați atunci când lucrați cu copiii mici. În acești ani, își păstrează semnificația pozitivă și chiar depășesc evaluările socio-psihologice în ceea ce privește eficacitatea.

La vârsta preșcolară senior la acele metode de stimulare care au fost folosite la etapele anterioare de vârstă, evaluări pedagogice legate de respectarea regulilor de conduită, precum și cu demonstrarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților. Oportunități favorabile în acest sens sunt deschise de apariția jocurilor de rol cu ​​reguli la vârsta preșcolară în vârstă, împreună cu formele elementare de învățare conștientă. Răspunsul copiilor la acest tip de laudă este unul dintre semnele psihologice ale pregătirii lor pentru școală. Cu toate acestea, la această vârstă, diferite tipuri de stimulare pedagogică a copiilor sunt încă echivalente. Copiii preșcolari reacționează în același mod la expresiile emoționale expresive de aprobare și dezaprobare din partea adulților, precum și la aprecierile lor oferite în categoriile „bun” și „rău”, și la stimuli socio-psihologici, precum și la încurajările legate de cei pe care îi demonstra.cunoștințe, aptitudini și abilități. Preferințele conștiente ale unor tipuri de stimuli pedagogici față de altele nu au fost încă observate.

Altfel, cazul este varsta scolara mai mica. Aici, stimulentele legate de cunoștințele, aptitudinile și abilitățile acestora, respectarea cerințelor disciplinare, precum și stimulentele socio-psihologice, vin în prim-plan și capătă o valoare deosebită în ochii copiilor. Dominanța acestor forme de motivație evaluativă este una dintre dovezile maturității personale de vârstă a copilului. O trăsătură caracteristică acestei vârste în stimularea educației și creșterii copiilor este aceea că cele mai eficiente sunt evaluările pedagogice date nu de toți, ci de adulți semnificativi, profesori și părinți.

În adolescență, situația se schimbă. Fostele metode de stimulare, apărute în anii anteriori, își păstrează rolul, cu excepția faptului că evaluările socio-psihologice ocupă unul dintre primele locuri în ierarhia stimulentelor pedagogice. Dar principalul lucru care se întâmplă la această vârstă este că copiii încep să răspundă mai mult la evaluările făcute de colegii și prietenii lor, decât notele primite de la părinţi şi profesori.

La vârsta de școlarizare, importanța evaluărilor pedagogice oferite de adulți crește din nou și, odată cu aceasta, se modifică și ierarhia. Evaluările personale devin mai semnificative decât evaluările referitoare la cunoștințe, abilități și abilități, precum și forme externe de comportament. Aprecierile pedagogice primite de la adulți, la această vârstă, de regulă, sunt refractate prin autoevaluare, iar propria percepție despre sine devine mai semnificativă decât aprecierile primite din exterior. Acesta este un semn al trecerii la cel mai înalt nivel de maturitate personală și autoactualizare personalitate.
18. Interpretări ale conceptului de „activitate de învățare”

„Activitatea de învățare” (LE) este un concept destul de ambiguu. Există trei interpretări principale ale acestui concept, acceptate atât în ​​psihologie, cât și în pedagogie.
1. Uneori UD este considerată drept sinonim pentru învățare, predare, învățare.
2. În psihologia și pedagogia sovietică „clasică”, SD este definită ca tipul principal de activitate la vârsta școlii primare. Este înțeles ca o formă specială de activitate socială, manifestându-se cu ajutorul acțiunilor obiective și cognitive.
3. În interpretarea direcției D.B. Elkonina - V.V. Davydov activitatea educațională este una dintre activitățile școlarilor și elevilor care vizează stăpânirea de către aceștia prin dialoguri (poliloguri) și discuții despre cunoștințele teoretice și abilitățile conexe în domenii ale conștiinței publice precum știința, arta, morala, dreptul și religia..
Interpretarea activității educaționale conform lui Elkonin - Davydov este considerată mai jos.

Esența activității de învățare

Conceptul de activitate de învățare în psihologie este una dintre abordările procesului de învățare care implementează poziția asupra condiționalității socio-istorice a dezvoltării mentale. S-a dezvoltat pe baza fundamentalului principiul materialist dialectic psihologie - principiul unității psihicului și activității în contextul activității psihologice (A.N. Leontiev) și în strânsă legătură cu teoria formării treptate a activității mentaleși tipuri de predare (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina).

Cum ar trebui organizat antrenamentul, rezolvând două sarcini principale:

• 
  furnizarea de cunoștințe;
• 
  asigurarea dezvoltării mentale?

Această problemă cu care s-a confruntat L.S. Vygotsky, care a definit-o drept „raportul dintre învățare și dezvoltare”. Cu toate acestea, omul de știință a subliniat doar modalități de a o rezolva. Această problemă este dezvoltată cel mai pe deplin în conceptul de activitate educațională de către D.B. Elkonin, V.V. Davydov.
Rămânând în cadrul paradigmei cognitive, autorii acestui concept au dezvoltat o idee a referinței LE ca cognitivă, construită pe un tip teoretic. Implementarea lui se realizează prin formarea gândirii teoretice a elevilor printr-o construcție specială a materiei, o organizare specială a învățării.

Conform acestui concept, un student ca subiect de cunoaștere ar trebui să fie capabil să stăpânească concepte științifice organizate după un tip teoretic; reproduce în propriile activități logica cunoașterii științifice; urca din abstract la specific.

Cu alte cuvinte, subiectivitatea elevului se manifestă în capacitatea sa de a reproduce conținutul, calea, metoda cunoașterii teoretice (științifice).
Conceptul de UD (spre deosebire de conceptele didactice) conține premisele pentru înțelegerea elevului ca subiect de cunoaștere. Eu insumi procesul educațional este interpretat nu ca transmitere a cunoștințelor științifice, asimilarea, reproducerea acestora, ci ca dezvoltarea abilităților cognitive, a neoplasmelor mentale de bază.. Nu cunoașterea în sine se dezvoltă, ci construcția ei specială, modelarea conținutului domeniului științific, metodele cunoașterii sale.
Subiectul academic nu numai că conține un sistem de cunoaștere, dar într-un mod special (prin construcția conținutului subiectului) organizează cunoașterea de către copil a proprietăților și relațiilor teoretic inițiale genetic, esențiale ale obiectelor, condițiile originii și transformărilor acestora. Activitatea subiectivă a elevului (orientarea lui, natura manifestării) este stabilită de metoda de organizare a activității cognitive, parcă din exterior. Sursa principală a formării și dezvoltării activității cognitive nu este elevul însuși, ci învățarea organizată. Studentului i se atribuie rolul de a cunoaște lumea în condiții special organizate pentru aceasta. Cu cât sunt create condițiile de învățare mai bune, cu atât elevul se va dezvolta mai bine. Recunoscând dreptul elevului de a fi subiect de cunoaştere, autorii acestui concept transferă realizarea acestui drept organizatorilor învăţării, care determină toate formele de activitate cognitivă.
Organizarea instruirii, construită pe un tip teoretic, conform. V.V. Davydov și adepții săi, este cel mai favorabil pentru dezvoltarea mentală a copilului, prin urmare, o astfel de pregătire este numit în curs de dezvoltare(Davydov V.V., 1986; rezumat). Sursa acestei dezvoltări se află în afara copilului însuși - în antrenament și special conceput pentru aceste scopuri.

Tipuri de evaluări pedagogice.

Există mai multe tipuri de evaluări pedagogice care formează clasificări diferite: evaluările pot fi subiecte și personale, materiale și morale, productive și procedurale, cantitative și calitative. Evaluările subiectului privesc ceea ce copilul face sau a făcut deja - conținutul, subiectul, procesul și rezultatul activității, dar nu copilul însuși. Evaluările personale, dimpotrivă, se referă la individ, notează calitățile individuale, eforturile, aptitudinile, diligența etc. Evaluările pedagogice materiale includ diverse modalități de stimulente materiale pentru copii pentru succesul în activitățile lor: bani, lucruri atractive etc. evaluările conţin laude sau blamări care caracterizează acţiunile copilului în ceea ce priveşte respectarea acestora cu standardele morale acceptate. Evaluările pedagogice eficiente se referă la rezultatul final al activității, concentrându-se în principal asupra acestuia, fără a ține cont de modalitățile de atingere a acestui rezultat și de alte caracteristici ale activității. Evaluările procedurale, dimpotrivă, se referă la procesul de activitate, subliniază modul în care a fost atins rezultatul, care a stat la baza motivației care vizează obținerea rezultatului corespunzător. Evaluările pedagogice cantitative se corelează cu cantitatea de muncă depusă, numărul de sarcini rezolvate, exercițiile efectuate etc. Evaluările calitative se referă la calitatea muncii efectuate, acuratețea, acuratețea, minuțiozitatea și alți indicatori similari ai perfecțiunii acesteia.

Pentru ca efectul de evaluare să fie orientat pedagogic, este necesar în primul rând să se evidențieze funcțiile sale predominante în raport cu educația corecțională și de dezvoltare și să se fundamenteze condițiile pedagogice în care implementarea lor se realizează cu cea mai mare completitudine.

În orice educație, cea mai importantă sarcină este educarea copiilor într-o atitudine pozitivă față de activitățile de învățare, față de școală, față de procesul de învățare. Întregul sistem de activitate de predare și educație trebuie să fie subordonat acestei sarcini și, desigur, evaluarea pedagogică trebuie să i se subordoneze în primul rând. Funcția sa principală în stadiul inițial de educație este o funcție de stimulare care încurajează copiii să stăpânească un nou tip de activitate pentru ei - învățarea.

Etapa inițială de pregătire este o etapă foarte importantă în dezvoltarea și formarea personalității unei persoane. Este foarte important în această lucrare ca formarea principalelor componente ale activității educaționale, conștientizarea și arbitrariul acesteia, care, de fapt, caracterizează atitudinea conștientă a școlarilor față de învățare în cea mai mare măsură, să fie acceptate de profesor nu numai ca un sarcină importantă a predării, dar și ca sarcină specială a estimărilor pedagogice. Până la urmă, evaluarea pedagogică este cea care aduce, după cum sa menționat deja, cerințele profesorului la conștiința copiilor, face posibilă asimilarea acestor cerințe, care, în cele din urmă, este scopul principal al educației. Se știe că cerințele adulților abia atunci devin regulatori de încredere ai comportamentului copilului atunci când se transformă în cerințele sale asupra lui însuși, adică. în autoreglatoare, pe care copilul le urmărește indiferent dacă se află sau nu sub controlul altor persoane.

Pentru profesorii de educație corecțională și de dezvoltare, legea ar trebui să fie regula: înainte de a trece la evaluarea rezultatelor activităților educaționale, este necesar să se învețe copiii cum să învețe. În clasele inferioare, mai ales la începutul învățării, însuși procesul muncii educaționale a școlarilor, capacitatea de a o organiza rațional, ar trebui considerat ca obiect principal și principal al evaluării pedagogice. Această calitate, fiind formată, asigură succesul predării copiilor atât în ​​școala primară, cât și în viitor.

Funcții de evaluare a elevilor

Controlul, ca toate celelalte componente ale procesului educațional, îndeplinește anumite funcții. O funcție este de obicei înțeleasă ca munca îndeplinită de unul sau altul organism, o obligație de îndeplinit etc. Pe scurt, funcțiile de control sunt componentele muncii pe care acțiunile receptiv-comparative ale controlorului sunt chemate să o îndeplinească. . În acest sens, are sens să analizăm funcțiile de control identificate de unii metodologi.

Funcția de predare

Deci, cel mai adesea se vorbește despre funcția de învățare a controlului.

Există o părere că prin verificare predăm și prin corectarea greșelilor sugerăm cursul corect de acțiune. Dar dacă vrem să facem o analiză cu adevărat științifică și să nu numim învățare tot ceea ce include procesul de învățare (în acest caz, funcția de învățare le va absorbi pe toate celelalte), atunci funcția de învățare ar trebui să se limiteze la transferul de cunoștințe și acțiuni. a profesorului în formarea deprinderilor şi abilităţilor. Organizarea activităților de învățare ale elevilor, inducerea acestora la astfel de acțiuni va fi deja legată de funcțiile de organizare sau stimulare ale profesorului.

După cum știți, cunoștințele sunt transferate în procesul de explicație sau demonstrație, iar abilitățile sunt formate prin întărire repetată. Aici se termină funcțiile de predare ale profesorului, deoarece abilitățile și abilitățile ulterioare se formează în acțiunile repetate ale elevilor care stăpânesc abilitățile relevante în exercițiile organizate de profesor. Prin urmare, putem vorbi despre funcțiile de învățare de explicație, demonstrație sau întărire, despre funcțiile de învățare ale exercițiilor, în timpul cărora sunt implementate metode de învățare precum repetiția și căutarea, dar nu putem vorbi de funcția de învățare a controlului. În acțiunile sale educative receptive, profesorul nu are ocazia nici de a transfera cunoștințe elevilor, nici de a-și evalua acțiunile (întărire). Și va putea să transfere cunoștințe elevilor și să-și evalueze acțiunile după terminarea controlului, deși pe baza informațiilor pe care le-a primit în procesul de control. Deci, controlul nu poate îndeplini funcția de învățare.

Funcția educațională

Funcția educațională a controlului în ansamblu este concomitentă, dar poate fi și dominantă atunci când, de exemplu, un profesor încearcă să obișnuiască elevii individuali cu munca sistematică, încearcă să le influențeze caracteristicile psihologice (să dezvolte voința, memoria etc.), stimularea acestora cu o evaluare, dacă încrederea excesivă în sine a efectuat o abordare mai riguroasă a evaluării.

Funcția corectivă

Adesea se vorbește despre o funcție corectivă sau control-corectivă. Într-adevăr, după ascultarea elevului, profesorul își poate corecta greșelile, adică să explice sau să arate acțiunile corecte de vorbire. Însă ajustarea are loc după control, pe baza informațiilor care se obține în procesul de control, și este o funcție de arătare sau explicație (una dintre modalitățile de învățare), și nu de control.

Pe baza informațiilor obținute în timpul controlului, este posibil să se prevină formarea deprinderilor eronate, să se tragă concluzii generalizate despre metoda de predare, să se determine nivelul de pregătire al elevilor, să se evalueze munca acestora, să se schimbe metodele de predare, să se corecteze sarcinile pentru elevii în urmă, și multe altele, dar asta nu înseamnă că reglarea, generalizarea, diagnosticarea, evaluarea, managementul - toate acestea sunt funcții de control. În toate aceste cazuri, controlul și-a îndeplinit deja rolul: a furnizat informații despre starea elevului la un interval de timp dat. Dacă ne imaginăm un elev ca un sistem controlat, pe care sistemul de control (profesorul) încearcă să-l transfere dintr-o stare în alta, atunci putem spune că informația primită în timpul controlului este un feedback. Prin urmare, funcția de control, care constă în obținerea de informații despre nivelul de pregătire al elevilor, poate fi numită funcție de feedback.

La vârsta preșcolară se pot distinge două funcții ale evaluării pedagogice - orientarea și stimularea.

Evaluarea ca stimulent este folosită pe scară largă de către toți educatorii („Fata mea deșteaptă, vei face o treabă bună”, „Sunt sigur că știi asta”, „Ești politicos și, prin urmare, nu vei uita să mulțumești!” etc. .).

Funcția de orientare a evaluării este folosită mult mai rar în practică, deși, în opinia noastră, efectul pedagogic al impactului acesteia este mult mai semnificativ. Prin urmare, încercăm să recurgem la această metodă de evaluare. De exemplu: „Marina este o fată cultă, pentru că își acoperă gura când tușește și cere iertare de la toată lumea în același timp”, „Pavlik e bine făcut, știe că nu punem mâncare pe furculiță cu un cuțit, dar folosește-o doar ca o barieră”, „Slava este o fată inteligentă, și-a amintit că este mai ușor să umbrezi fundalul cu suprafața laterală a creionului”, „Zhanna este o fată grijulie, nu a uitat că înainte de a se îmbrăca. , trebuie să ajuți copilul să se îmbrace." Astfel de remarci permit nu numai să laude un anumit copil, ci și să-i ajute pe alți copii să navigheze în corectitudinea acțiunilor și faptelor lor.

1.3 Evaluarea pedagogică

În principiu, evaluarea nu este o recompensă sau o pedeapsă, ci o măsură a cunoștințelor, dar practic niciunul dintre profesori nu reușește să scape de a folosi evaluarea ca instrument stimulativ și, prin urmare, ar trebui să se străduiască să o facă în cel mai bun mod. Eficientă din punct de vedere pedagogic este evaluarea care creează în copil dorinţa de autoperfecţionare, de dobândire de cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi, de dezvoltare a trăsăturilor pozitive valoroase de personalitate, a formelor de comportament cultural utile social.

Evaluarea pedagogică poate fi de mai multe tipuri, care pot fi împărțite în clase: subiect și personal, material și moral, productiv și procedural, cantitativ și calitativ.

Evaluările subiectului privesc ceea ce face copilul sau a făcut deja, dar nu personalitatea lui. În acest caz, conținutul, subiectul, procesul și rezultatele activității, dar nu și materia în sine, sunt supuse evaluării pedagogice. Evaluările pedagogice personale, dimpotrivă, se referă la subiectul activității, și nu la atributele acestuia, ele notează calitățile individuale ale unei persoane manifestate în activitate, hărnicia, aptitudinile, diligența sa etc. În cazul evaluărilor subiective, copilul este stimulat să îmbunătățească învățarea și creșterea personală printr-o evaluare a ceea ce face, iar în cazul evaluărilor subiective, printr-o evaluare a modului în care o face și ce proprietăți arată.

Evaluările pedagogice materiale includ diverse modalități de stimulente materiale pentru copii pentru succesul în activitatea educațională și educațională. Banii, lucrurile atractive pentru copil și multe alte lucruri care servesc sau pot acționa ca mijloc de satisfacere a nevoilor materiale ale copiilor pot acționa ca stimulente materiale. Evaluarea pedagogică morală conține laude sau cenzură care caracterizează acțiunile copilului în ceea ce privește respectarea acestora cu standardele morale acceptate.

Evaluările pedagogice eficiente se referă la rezultatul final al activității, concentrându-se în principal asupra acestuia, neținând în considerare sau neglijând alte atribute ale activității. În acest caz, se estimează ce s-a întâmplat până la urmă, și net, cum a fost realizat. Evaluările pedagogice procedurale, dimpotrivă, se referă la proces, și nu la rezultatul final al activității. Aici se atrage atenția asupra modului în care a fost atins rezultatul, care a stat la baza motivației care vizează obținerea rezultatului corespunzător.

Evaluările pedagogice cantitative sunt corelate cu obiectul muncii prestate, de exemplu, cu numărul de sarcini rezolvate, exerciții efectuate etc. Evaluările pedagogice calitative se referă la calitatea muncii efectuate, acuratețea, acuratețea, minuțiozitatea și alți indicatori similari ai perfecțiunii sale.

Alături de tipurile de evaluări pedagogice, există modalități de stimulare a succesului educațional și educațional al copiilor. Principalele sunt: ​​atenția, aprobarea, exprimarea recunoașterii, evaluarea, sprijinul, recompensa, creșterea rolului social, prestigiului și statutului unei persoane. Să aruncăm o privire la fiecare dintre aceste stimulente unul câte unul.

Atenția binevoitoare pentru o persoană a fost întotdeauna considerată una dintre cele mai eficiente forme de încurajare a acestuia. Profesorul, care acordă o atenție deosebită binevoitoare elevului, manifestând un interes sincer și autentic față de el, astfel, parcă, îl încurajează, atrăgând atenția oamenilor din jurul său asupra lui. Copiii, la rândul lor, prețuiesc atenția adulților, în special a profesorilor sau educatorilor, și încearcă să o obțină recurgând la diverse tipuri de tehnici. Adesea atenția este însoțită de aprobare, care la rândul său îi sporește rolul stimulator.

Aprobarea acționează ca o evaluare pozitivă a ceea ce copilul a făcut sau intenționează să facă. Când vorbesc despre aprobare, se referă la o evaluare pozitivă verbală sau non-verbală a acțiunilor și faptelor unei persoane. Evaluarea verbală include declarații verbale care conțin judecăți de valoare, iar evaluarea non-verbală include gesturi, expresii faciale și pantomime care îndeplinesc un rol evaluativ similar. Adesea, aceste metode sunt combinate între ele.

Recunoașterea este alocarea anumitor merite ale persoanei evaluatoare și evaluarea ridicată a acestora, arată ceea ce apreciază în mod specific. Recunoașterea acționează în același timp ca alocarea și evaluarea acelor merite prin care persoana evaluată se deosebește de ceilalți, inclusiv de cel care o caracterizează.

Evaluarea include clasificarea gradului de dezvoltare a unei anumite proprietăți la persoana evaluată, precum și o evaluare cantitativă și calitativă a acțiunilor sale și a rezultatelor performanței. Ele caracterizează în puncte reușitele absolute și relative ale elevului.

Sprijinul ca modalitate de stimulare se manifestă prin faptul că profesorul aprobă acțiunile specifice ale elevului, îl încurajează să repete sau să finalizeze cu succes aceste acțiuni. Cel mai adesea, sprijinul ca mijloc de stimulare apare atunci când copilul are nevoie de ajutor din exterior.

Recompensa este înțeleasă și percepută ca o modalitate de sprijin material sau de evaluare a acțiunilor copilului. Recompensa devine un stimulent pentru activitate atunci când este meritată și corespunde atât eforturilor depuse, cât și rezultatului real.

Toate celelalte metode de stimulare sunt aprecieri date comportamentului, acțiunilor, intențiilor, acțiunilor, comportamentului, rezultatelor activităților copiilor. Evaluările școlare tradiționale acționează ca una dintre aceste metode și departe de a fi suficiente pentru a oferi o motivație cu drepturi depline pentru învățarea și creșterea copiilor. Conceptul de „evaluare pedagogică” în domeniul său de aplicare și conținut este mult mai larg decât doar „evaluări” sau „note”, prin urmare, în practică, nu se poate limita doar la ultimele două metode de stimulare.

3. Utilizarea metodelor de stimulare în școala modernă

Procesul pedagogic se caracterizează prin versatilitatea conținutului, bogăția excepțională și mobilitatea formelor organizate. Aceasta este direct legată de varietatea metodelor de implementare a procesului pedagogic. Există metode care reflectă conținutul și specificul formării, precum și educației; există metode direct concentrate pe lucrul cu preșcolari mai mici și mai mari; există metode de lucru în anumite condiţii specifice. Există însă și metode generale de implementare a unui proces pedagogic holistic. Ele sunt numite generale deoarece domeniul de aplicare a acestora se extinde la întregul proces pedagogic.

Situațiile de încurajare și pedeapsă sunt metode care sunt cazuri speciale de situații psihologice și pedagogice complexe, caracterizate prin necesitatea de a ajusta relații, de a introduce anumite modificări precis dozate în ele, cu alte cuvinte, de corectarea lor pedagogică.

Când folosiți recompense și pedepse, principalul lucru este să evitați extremele. Judecata și înțelegerea calităților individuale ale copilului vor ajuta la navigarea în utilizarea măsurilor disciplinare. Dacă doar pedeapsa îl așteaptă pe copil, el nu va învăța comportamentul potrivit. În plus, îi va fi frică de cel care pedepsește, caută să-l înșele pentru a evita pedeapsa. De exemplu, nicio cantitate de reproșuri și pedepse nu va face școala mai atractivă pentru un copil, dar dacă fiecare mic succes este lăudat și încurajat, va exista speranța că va studia cu plăcere.

Pentru a naviga în această lume, copilul are nevoie de o evaluare a acțiunilor sale. Adică, fără un sistem de recompense și pedepse, în orice caz, nu te poți descurca fără. Profesorul trebuie să aplice în mod competent și la timp metodele de stimulare, ținând cont de caracteristicile individuale ale fiecărui copil. Aplicarea cu pricepere a pedepselor și recompenselor necesită tact pedagogic și o anumită abilitate din partea profesorului. Orice acțiune trebuie să fie însoțită de o analiză a cauzelor și condițiilor care au dat naștere aplicării unei anumite metode. Pentru a vă analiza acțiunile, puteți oferi un chestionar profesorilor (Anexa B).

O condiție importantă pentru dezvoltarea autostimularii în utilizarea recompenselor și pedepselor este respectarea măsurii. Este chiar greu de spus ce este mai dăunător în educație: laudă, abuz de încurajare sau, dimpotrivă, pedeapsă din orice motiv.

În școala modernă nu există cerințe uniforme pentru utilizarea metodelor de stimulare, dar se poate spune că efectul utilizării recompenselor și pedepselor este invers proporțional cu frecvența utilizării acestora. Numai în acele cazuri în care nevoia de încurajare sau de pedeapsă este dictată în mod rigid și fără ambiguitate de o situație specifică, este necesar să se recurgă la ele. (Anexa C prezintă rezultatele sondajului și chestionării profesorilor și studenților.)

Concluzie

Mulți profesori din trecut și conaționali noștri, care se ocupau de problema recompensei și pedepsei în creșterea copiilor, le plăcea să repete K.D. Ushinsky: „Dacă încă folosim recompense și pedepse, atunci aceasta arată imperfecțiunea artei noastre de a educa. Este mai bine dacă educatorul reușește ca recompensele și pedepsele să devină inutile.

În termenul de lucrare, am examinat în detaliu motivele apariției unui astfel de punct de vedere, remarcând că pentru vremea sa a fost în mare măsură progresiv. Autorul este conștient de faptul că această dispută va fi în cele din urmă decisă în timp. Un lucru este incontestabil: astăzi în educație nu se poate face fără aceste mijloace, iar sarcina este să se asigure că utilizarea lor este cel puțin alfabetizată elementară din punct de vedere pedagogic.

Stăpânirea artei de a aplica recompense și pedepse necesită un efort considerabil atât din partea profesorilor, cât și a părinților. „Pedepsa este un lucru foarte dificil; necesită mult tact și prudență din partea educatoarei”, a subliniat A.S. Makarenko. Același lucru ar trebui spus și pentru stimulente. De aceea A.S. Makarenko i-a sfătuit pe profesori, și în special pe părinți, să folosească recompensele rar și să nu recurgă deloc la pedepse fără nevoie specială.

Se poate presupune că odată cu îmbunătățirea procesului de învățământ, creșterea calificărilor pedagogice ale cadrelor didactice, a aptitudinilor acestora în școli, vor exista din ce în ce mai puține cazuri de inepți, uneori contrare normelor elementare de etică și drept, utilizarea recompense si pedepse. Dimpotrivă, încurajarea și pedeapsa vor fi folosite din ce în ce mai mult ca o corecție pedagogică, influență precis calculată și fin implementată a profesorului și opinie publica echipă. Cu toate acestea, acest lucru nu se va întâmpla de la sine.

Glosar

Nu. p / p	concept	Definiție
1.	Evaluarea verbală	acestea sunt cuvintele noastre, sunetele, exclamațiile vesele sau expresiile de surpriză etc.
2.	Cresterea	un proces intenționat de transfer al experienței sociale de la generația mai în vârstă la cea mai tânără.
3.	Personalitate	manifestare a esenței sociale a omului.
4.	Măsura	acțiune sau ansamblu de acțiuni, mijloace pentru implementarea, realizarea a ceva.
5.	Metoda de predare	o modalitate ordonată de activități interconectate a unui profesor și a unui elev, care vizează rezolvarea problemelor educației, creșterii și dezvoltării în procesul de învățare.
6.	Pedeapsă	o metodă de influență pedagogică, care ar trebui să prevină acțiunile nedorite, să le încetinească, să provoace un sentiment de vinovăție în fața propriei persoane și a altor persoane.
7.	Evaluare non-verbală	acestea sunt priviri, gesturi, mișcări ale corpului, expresii faciale.
8.	Pietate	dorința și disponibilitatea de a exprima respectul (inclusiv religios) față de cineva sau ceva.
9.	promovare	aceasta este o recunoaștere, o evaluare pozitivă a comportamentului sau a calității elevului din partea unui profesor sau a unei echipe de camarazi, care sunt exprimate public sau într-o formă personală.
10.	Activități de învățare	Este o activitate comună a profesorului și a elevului.
11.	Califat	forma de guvernamant

Lista surselor utilizate

1. „Învăţământul liceal şi gimnazial” nr. 8, 2004

2. Ivashchenko F. Psihologia educației școlarilor. Manual pentru studenții instituțiilor de învățământ pedagogic superior. – Ed.: Belarus. Scoala de top. 2006-189 p.

3. Ksenzova G.Yu. Tehnologii inovatoare pentru predarea și educarea școlarilor.- Editura „Societatea Pedagogică a Rusiei” 2008.-128 p.

4. Makarenko A.S. O carte pentru părinți.- M.: Lenizdat, 1981.-319 p.

5. Maslenkova L.I. Teoria şi metodele educaţiei / Ed. P.I. Pidkasistogo.- M .: Societatea Pedagogică a Rusiei. 2004.-480 p.

6. Nikolaeva E.I. Bici sau turtă dulce? Încurajarea și pedeapsa ca metode de creștere a copilului.- St. Petersburg: Speech, 2010.-155

7. Rozhkov M.I., Baiborodova L.V. Organizarea procesului de învățământ la școală: Un manual pentru studenții instituțiilor de învățământ pedagogic superior.- M .: Editura Centrul Umanitar VLADOS, 2000-256 p.

8. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagogie: Manual pentru studenții instituțiilor de învățământ pedagogic superior. Ed. V.A. Slastenina-M.: Centrul editorial „Academia”; 2002.-576 p.

9. Stepanov E.N., Luzina L.M. Profesorul despre abordări și concepte moderne ale educației. -M.: TC Sfera 2005/02-160 p.

10. Shurkova N.E. Atelier de tehnologie pedagogică.- M.: Societatea Pedagogică a Rusiei, 1988.-250 p.

11. http://detstvo.ru/psychology/1250.html

12. http://www.pedklass.narod.ru/files/Poocsrenie_i_nakazanie.

13. http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID=2434

anexa a

Instrucțiuni privind utilizarea recompenselor și pedepselor în școli. (1944)

Elaborat de Departamentul Școlilor Primare și Gimnaziale în baza ordinului Comisariatului Poporului pentru Învățământ al RSFSR N 205 din 21 martie 1944 „Cu privire la întărirea disciplinei în școală”.

1. Disciplina elevilor este adusă de întregul conținut al muncii școlii și al modului ei general de viață: predarea cu pricepere a materiilor școlare, regimul strict al întregii vieți școlare, respectarea cu fermitate de către fiecare elev a „Reguli pentru studenți”, organizarea coerentă a echipei de copii, a aplicat în mod rezonabil stimulente și pedepse. Rolul principal în această chestiune îi revine profesorului.

Astfel, recompensele și pedepsele sunt considerate ca mijloace de educație, folosite doar în combinație cu altele, în timp ce influenței morale a personalității profesorului însuși i se acordă o importanță decisivă.

Despre utilizarea stimulentelor.

În plus, trebuie amintit în general că pedepsele asociate cu anumite restricții, privațiuni, sunt, în general, acceptabile numai în raport cu preșcolari și școlari mai mici. Amânarea recompensei așteptate poate fi folosită și ca pedeapsă. De exemplu, puteți amâna achiziționarea unui lucru pentru un timp: o bicicletă, o cameră foto. Cu toate acestea, pentru a recomanda anularea versiunii anterioare...

Stimularea eficientă încurajează uneori elevul să lucreze la un nivel la care, la prima vedere, este greu de așteptat de la el, stimularea îl încurajează pe elev să „iasă din greu”. Încurajarea și pedeapsa ca metode de stimulare a activității școlarilor nu sunt doar cele mai cunoscute dintre metodele străvechi de stimulare a activității, ci și des folosite în prezent. Încurajare - ...

Au fost realizate grupuri de adolescenți ai unei școli cuprinzătoare în număr de 17 persoane. Obiectivele în această etapă a studiului sunt: ​​1. Dezvăluirea stării reale a utilizării recompenselor și pedepselor în procesul educațional. 2. Determinați condițiile necesare pentru aplicarea rezonabilă a acestor metode. Pentru identificarea metodelor de încurajare și pedepsire a stării emoționale a elevilor,...

Pentru binele comun. Dar această calitate nu poate fi formată de la sine, ea se formează în procesul de educație pentru muncă. CAPITOLUL 2 CERCETAREA METODELOR ŞI FORMELOR DE IMPLEMENTARE A OPORTUNITĂŢILOR EDUCAŢIONALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL MUNCĂ (PRIN EXEMPLUUL SECŢIONĂRII „TEHNOLOGIA PRODUCŢIEI CUSUTULUI” CLASA 9) 2.1 Caracteristicile secţiunii „Tehnologia producţiei cusăturii” Secţiunea „Tehnologia producţiei cusăturii” ...