V modernej pedagogickej praxi je relevantná v odbornej príprave vychovávateľov predškolského vzdelávacieho zariadenia kompetenčný prístup.

Štúdium odbornej a pedagogickej spôsobilosti je jednou z vedúcich aktivít mnohých vedcov (N.V. Kuzmina, I.A. Zimnyaya, A.K. Markova, V.N. Vvedensky, M.I. Lukyanova, A.V. Chutorskoy, G.S. Suchobskaya, O.N. Shakhmatova, V.A. Slastenin a mnoho ďalších výskumníkov) .

V pedagogickej vede pojem "odborná spôsobilosť" systém vedomostí a zručností učiteľa, ktorý sa prejavuje pri riešení odborných a pedagogických problémov, ktoré vznikajú v praxi.

V Slovníku sociálnej pedagogiky "kompetencia"(z lat. compactio – právom patriť) je definované ako vlastníctvo kompetencie: vlastníctvo vedomostí, ktoré umožňujú niečo posudzovať. V pojmovom slovníku-príručke pedagogickej akmeológie sa odborná a pedagogická spôsobilosť vykladá ako integrujúca profesijná a osobnostná charakteristika vrátane zásluh a úspechov učiteľa, ktorá určuje pripravenosť a schopnosť vykonávať pedagogické funkcie v súlade s normami, normy, požiadavky prijaté v spoločnosti v určitom historickom momente.

Odborná a pedagogická spôsobilosť, podľa N.V. Kuzmina, zahŕňa päť prvkov resp typy kompetencií:špeciálno-pedagogický, metodický, sociálno-psychologický, diferenciálno-psychologický, autopsychologický (koreluje s pojmom profesijné sebauvedomenie, sebapoznanie, sebarozvoj). Metodická kompetencia pokrýva oblasť spôsobov formovania vedomostí, zručností u žiakov.

N.V. Ippolitová vzhľadom na obsahovú stránku odbornej a pedagogickej prípravy budúcich učiteľov uvádza, že zahŕňa také zložky ako morálno-psychologická, metodologická, teoretická, metodický a technologická príprava, ktoré tým, že sú vzájomne prepojené a vzájomne závislé, zabezpečujú efektívnosť prebiehajúceho pedagogického procesu. Zároveň „metodická príprava zahŕňa poskytovanie vedomostí žiakom o princípoch, obsahu, pravidlách, faktoch, formách a metódach konkrétnych oblastí výchovy a vzdelávania. Metodická činnosť sa vykonáva ako odborno-vedecká činnosť zameraná na získavanie nových produktov - nových metód a prostriedkov vedeckého výskumu.

Tieto ustanovenia slúžili ako predpoklad pre výber metodickej sféry v odbornej činnosti vychovávateľov. A v dôsledku toho sa rozvoj metodickej kompetencie vychovávateľa v procese odbornej a pedagogickej činnosti stal jednou z prioritných úloh metodickej služby predškolského vzdelávacieho zariadenia.

V súčasnosti dochádza k prehodnocovaniu metodickej práce špecialistov v školstve. Postupne sa vytvárajú nové modely metodickej služby, ktoré zodpovedajú potrebám modernej spoločnosti. Objavujú sa nové smery a formy. Obsah sa kvalitatívne mení, takýto trend sa prejavuje ako variabilita a rôzna úroveň tejto činnosti v závislosti od požiadaviek a pripravenosti. vzdelávacie inštitúcie. T.A. Zagrivnaya a množstvo ďalších výskumníkov zdôrazňujú metodická práca ako vedúci faktor pri formovaní metodickej kompetencie, ktorá je dôležitou zložkou odbornej spôsobilosti učiteľov.

A.M. Stolyarenko, vzhľadom na metodickú stránku práce učiteľa, poukazuje na to, že podľa starej tradície sa redukovalo na metódy a najčastejšie na metódy výučby. „Neskôr sa začalo hovoriť o metodológii práce, metodickej práci av poslednej dobe čoraz viac o pedagogickej technike, pedagogických technológiách, metodických systémoch.

Metodický systém výchovno-vzdelávacieho procesu je navrhnutý tak, aby uvádzal do pohybu schopnosti subjektov, prostriedky a podmienky tohto procesu, usmerňoval ich správnym smerom a efektívne ich realizoval.

Ruskí výskumníci T.E. Kocharyan, S.G. Azarishvili, T.I. Šamová, T.A. Zagrivnaja, I.Yu. Kovaleva, T.N. Gushchina, A.A. Mayer a mnohí ďalší. T.N. Gushchina definuje metodickú kompetenciu ako integrálnu viacúrovňovú odborne významnú charakteristiku osobnosti a činnosti učiteľa, sprostredkujúcu efektívnu odbornú skúsenosť, ako systematické vzdelávanie vedomostí, zručností, zručností učiteľa v oblasti metodológie a optimálne spojenie metódy odbornej pedagogickej činnosti.

I.V. Kovaleva uvažuje vedecká a metodologická kompetencia ako integrálna charakteristika podnikateľských, osobnostných a morálnych vlastností učiteľa, odrážajúca systémovú úroveň fungovania metodických, metodických a výskumných vedomostí, zručností, skúseností, motivácie, schopností a pripravenosti na tvorivú sebarealizáciu vo vedeckej, metodickej a pedagogickej činnosti. činnosti vo všeobecnosti.

Na základe rozboru psychologickej a pedagogickej literatúry, výskumov v oblasti teórie a praxe výchovy možno konštatovať, že neexistuje jednotný pohľad na vymedzenie pojmu a štruktúry odbornej pedagogickej a metodickej kompetencie.

V štruktúre metodologickej kompetencie vedci rozlišujú tieto zložky: osobná, aktivita, kognitívna (kognitívna) atď.

Osobná zložka metodickej kompetencie edukátora predškolského vzdelávacieho zariadenia korelujeme so zručnosťami spojenými s psychickou stránkou osobnosti učiteľa: komunikatívne, percepčné, reflexívne.

Zložka aktivity zahŕňa nahromadené odborné vedomosti a zručnosti, schopnosť ich aktualizovať v správnom čase a využívať ich v procese implementácie svojich odborných funkcií. Zahŕňa to aj osvojenie si výskumných a tvorivých zručností pedagógom.

kognitívna zložka je založená na zručnostiach, ktoré tvoria teoretickú prípravu pedagóga: analytická a syntetická (schopnosť analyzovať programové a metodické dokumenty, identifikovať metodologické problémy a určovať spôsoby ich riešenia, schopnosť triediť, systematizovať metodické poznatky); prognostické (schopnosť predpovedať účinnosť vybraných prostriedkov, foriem, metód a techník, schopnosť aplikovať metodické poznatky, zručnosti v nových podmienkach); konštruktívne a dizajnové (schopnosť štruktúrovať a budovať proces učenia, voliť obsah a formy vedenia vyučovacích hodín, voliť metódy, metódy a techniky, schopnosť plánovať metodické aktivity).

Štúdia identifikovala pedagogické podmienky pre rozvoj metodickej kompetencie vychovávateľ predškolského vzdelávacieho zariadenia v procese svojej pedagogickej činnosti:

Rozvoj hodnotového postoja k pedagogickej činnosti na základe integrácie osobnej pozície vychovávateľa a všeobecných kultúrnych, psychologických, pedagogických, metodických a metodických vedomostí, ktorými disponuje, aktualizovanie jeho individuálnych skúseností;

Začlenenie vychovávateľa do aktívnej tvorivej interakcie v systémoch „vychovávateľ – dieťa“, „vychovávateľ – vychovávateľ“, „vychovávateľ – senior vychovávateľ (alebo iná osoba, ktorá podporuje metodickú činnosť v predškolskom vzdelávacom zariadení)“, „vychovávateľ-rodič“ na základe „subjektovo-subjektívnych vzťahov;

Realizácia diferencovanej celostnej metodickej podpory činnosti pedagóga, ktorá má analytický charakter a jej výsledky sú diagnostického charakteru a zabezpečuje rozvoj pedagogických zručností a schopností potrebných na samostatnú realizáciu pedagogickej činnosti (sebaorganizácia , samoregulácia);

Reflexia pedagogického konania v rôznych štádiách činnosti (introspekcia a sebahodnotenie).

Rozvoj metodickej kompetencie je proces, ktorý pokračuje počas celej odbornej a pedagogickej činnosti učiteľa predškolského veku, preto nie je možné určiť časový rámec pre jednotlivé etapy formovania metodickej kompetencie (ako napr. na vysokej škole). . Zároveň na základe úloh metodickej práce na zvyšovanie kvalifikácie pedagogických pracovníkov a korelujúcich etáp s úrovňami formovania metodickej kompetencie rozlišujeme 3 úrovne rozvoja metodickej kompetencie učiteľa predškolského veku:

- počiatočné alebo základné(vývoj prebieha na existujúcej úrovni metodickej kompetencie v individuálnom režime metodickej podpory);

- hlavné alebo produktívne(vychovávateľ je aktívnym účastníkom metodického systému predškolského vzdelávacieho zariadenia);

- kreatívny(proces vývoja prebieha samostatne na základe sebarealizácie, má výskumný a tvorivý charakter); zároveň sa proces rozvoja metodickej kompetencie považuje za viacúrovňový.

Vo svetle moderných požiadaviek je teda nevyhnutnou podmienkou rozvoj metodickej kompetencie učiteľa predškolských vzdelávacích inštitúcií, ktorý prešiel od učenia sa najjednoduchších činností k výberu metód a techník, ktoré budú fungovať v rámci celého metodického systému. pre rozvoj odbornej spôsobilosti učiteľa ako celku.

Téma 3. Plánovanie a organizácia vlastnej činnosti vychovávateľa

Plánovanie vlastných aktivít vychovávateľom

Pedagóg musí začať plánovať svoje aktivity od pozorovania.

Schopnosť pozorovať je jednou z dôležitých podmienok úspešnej práce učiteľa s deťmi. Pre vychovávateľa je potrebná, pretože umožňuje individuálny prístup ku každému dieťaťu. Preto by sledovanie správania detí malo byť osobitnou úlohou učiteľa.

Pozorovanie má byť cieľavedomé, zmysluplné a systematické, a nie spontánny a epizodický moment v práci vychovávateľa. Nemalo by sa to však stať samoúčelným.

Pozorovanie by malo byť zamerané na včasné všímanie si vzniknutých problémov, nápravu vlastných aktivít vo vzťahu k dieťaťu, vytváranie podmienok na napredovanie a pomoc pri zvládaní ťažkostí.

Na to, aby sme sa naučili pozorovať, je potrebné mať okrem svetských či intuitívnych predstáv o dieťati v danom veku aj vedecké poznatky o zákonitostiach duševného vývoja. V opačnom prípade učiteľ nebude môcť v plnej miere realizovať úlohy výchovy, všímať si možné odchýlky vo vývine dieťaťa alebo špeciálne schopnosti v niektorej oblasti.

Úlohou učiteľa je sledovať každé dieťa a skupinu ako celok. Keď si o svojich žiakoch urobí jasnú predstavu, môže si s každým z nich naplánovať individuálnu prácu, sledovať jej efektivitu v priebehu následných pozorovaní. Učiteľka si napríklad všimla, že niektoré dieťa sa radšej neustále hrá samo. Úlohou je teda vzbudiť v dieťati záujem o rovesníkov, hrať sa s nimi v procese nápravnej práce, sledovať, ako sa mení postoj dieťaťa k iným, a na základe toho usudzovať, či jeho pedagogické vplyvy sú produktívne alebo nie.

Čas pozorovania závisí od toho, čo presne učiteľ uvidí. Ak si chce ujasniť, ako sa dieťa hrá alebo ako sa deti navzájom ovplyvňujú, je najlepšie to urobiť počas voľnej hry detí v skupine a na ihrisku. Ak máte v úmysle analyzovať, ako dieťa komunikuje s dospelým, mali by ste špeciálne zorganizovať situáciu interakcie, napríklad pozvať dieťa, aby spolu s učiteľom zostavili hniezdnu bábiku, hrali sa s vkladacími formulármi alebo čítali knihu.

Pozorný pedagóg dokáže aj z krátkej pozorovacej epizódy vyťažiť užitočné informácie na pochopenie charakteristík dieťaťa, vyvodiť závery a v prípade potreby vykonať pedagogickú nápravu alebo vyhľadať pomoc psychológa.

Príklad. Do skupiny vstupuje dospelý, dieťaťu neznámy (nový učiteľ). Dvojročný Denis k nemu okamžite pristúpi, natiahne mu loptu, dospelý sa zapojí do hry, niekoľkokrát si podajú loptu do rúk, potom ju dospelý hodí a vyzve dieťa, aby urobilo to isté, ale chlapec skryje ruky za chrbtom, sklopí oči a potichu zašepká: "Nemôžem." Dospelý ponúka svoju pomoc a držiac ruky dieťaťa v rukách, hodí loptu. Denis sa na neho previnilo pozrie a opakuje: "Nemôžem." Učiteľka bábätko upokojí, opäť si s ním hodí loptu a vyzve ho, aby to urobil sám. Denis sa snaží zopakovať vzor, ​​ale jeho pozornosť nie je ani tak na lopte, ako na tvári dospelého. Všetky jeho činy sprevádza rozpačitý úsmev.

Táto epizóda trvá niekoľko minút, ale skúsený pozorovateľ môže vyvodiť nasledujúce závery. Po prvé, Denis je priateľský k dospelým a je proaktívny v komunikácii, o čom svedčí jeho správanie: rýchlo oslovil dospelého a vyzval ho, aby začal hru. Preto je jeho komunikačná potreba dobre rozvinutá. Po druhé, chlapec je s najväčšou pravdepodobnosťou hanblivý, o čom svedčia jeho rozpačité pohľady a pohyby. Je to plachosť, ktorá vysvetľuje snahu dieťaťa vyhnúť sa vykonaniu pre neho novej činnosti, úzkostlivé očakávanie hodnotenia dospelého, čo zakrýva záujem o hru.

Tieto prvotné závery sa potvrdia, ak sa toto správanie bábätka zopakuje aj v iných situáciách. Potom musí pedagóg sám dospieť k záveru, že je potrebné viesť individuálnu prácu s chlapcom, vypracovať pracovnú stratégiu zameranú na posilnenie dôvery dieťaťa v pozitívny vzťah dospelých k nemu, zvýšenie jeho sebaúcty a emancipáciu emocionálnej sféry.

Aby bolo pozorovanie efektívne, je potrebné zaznamenať jeho výsledky pre účely následnej analýzy. Metódy fixácie závisia od charakteru pozorovaní a pedagogických cieľov.

Pri plánovaní hodín učitelia určujú okamžite tému a vyučovacie metódy. V niektorých prípadoch to bude praktická činnosť detí (napríklad hra s pieskom a vodou), v iných - práca s vizuálnymi pomôckami (prezeranie ilustrácií). Treba sa vyhýbať preťažovaniu detí informáciami – nemali by byť príliš rozsiahle a abstraktné, treba nájsť rovnováhu medzi aktívnou a pokojnou činnosťou, organizovaným a voľným časom pre deti.

Ako súčasť krátkodobé plánovanie učitelia diskutujú o záujmoch a potrebách každého dieťaťa, zaznamenávajú jeho úspechy, stanovujú ciele jemu aj celej skupine, budujú prácu na základe výsledkov pozorovaní pedagógov, na základe ktorých možno pre každé dieťa vytýčiť niekoľko učebných cieľov. Pre jedného to môže byť napríklad osvojenie si zručností vyjednávania s rovesníkmi počas hry a rozvoj jemnej motoriky, pre iného používanie náhradných predmetov v hre a oboznámenie sa s vizuálnou aktivitou. Premýšľajú o tom, aké hry, rozhovory a aktivity organizovať, rozhodujú o tom, aké zmeny treba urobiť v skupine, v usporiadaní hračiek atď. Denný plán lekcií musí obsahovať jednu súkromnú lekciu pre minimálne dve deti. Aspoň jednej individuálnej hodiny týždenne sa tak bude môcť zúčastniť aspoň desať detí.

Členovia tímu si rozdelia povinnosti a úlohy na nasledujúci týždeň a aktuálny deň. Dohodnú sa, kto pripraví inscenáciu rozprávky s bábkovými postavičkami, kto zorganizuje hry s pieskom a vodou; ktorý zavolá rodičom dieťaťa, ktorí usporiadajú rodičovské stretnutie. Plán zohľadňuje narodeniny detí, sviatky, spoločné akcie s rodičmi.

Krátkodobé plánovanie poskytuje rozvrhnutie dňa, ktorý je vypracovaný s prihliadnutím na vek detí, počet žiakov v skupine, úroveň ich rozvoja a individuálnych potrieb, ako aj želania rodičov, ich pracovný režim. Pri zostavovaní denného režimu by sa mala brať do úvahy aj sezónnosť (obdobie jeseň-zima a jar-leto), klimatické a poveternostné podmienky. Aby sa zohľadnili všetky tieto faktory, denná rutina musí byť flexibilná a vyvážená; to umožní vykonávanie spoločných postupov aj vtedy, keď dôjde v dôsledku určitých okolností k porušeniu harmonogramu. Napríklad v dobrom počasí si urobte prechádzku navyše, v zlom počasí namiesto prechádzky organizujte hry v interiéri. Pri zostavovaní denného režimu je dôležité nájsť rovnováhu medzi spánkom a bdením detí, mobilnými a pokojnými aktivitami.

Udržiavanie rovnováhy je osobitným problémom v ranom detstve a v zmiešaných vekových skupinách, keďže potreby detí v rôznom veku sú rôzne. Mladšie deti viac spia a jedia častejšie ako staršie deti, staršie deti majú väčšiu potrebu fyzickej aktivity. Ak sú teda v skupine deti rôzneho veku, denný režim môže zahŕňať niekoľko režimov.

Čas chôdze je stanovený s prihliadnutím na prírodné a klimatické podmienky. Takže v období jeseň-zima sú prechádzky menej časté a kratšie ako na jar-leto. V južných oblastiach sú prechádzky načasované tak, aby sa zhodovali s časom, keď horúčavy ustúpia.

Základné princípy plánovania

· Princíp úplnosti zabezpečuje činnosť pedagógov vo všetkých oblastiach rozvoja dieťaťa – telesnej, sociálnej a osobnostnej, kognitívnej a rečovej, umeleckej a estetickej.

· Princíp integrácieúzko súvisí so zásadou úplnosti a znamená, že riešenie každej pedagogickej úlohy možno zaradiť na hodinách rôzneho obsahu vo výtvarných, hudobných, divadelných, konštruktívnych činnostiach, v hre, na hodinách rozvoja reči a pod.

· Princíp koordinácie činností učitelia vyžaduje dôslednosť v plánovaní s cieľom optimalizovať vzdelávací proces (dosiahnutie úplnosti, celistvosti, systémového obsahu programu). Ak teda v detskom ústave pracujú špecialisti na telesnú výchovu, vizuálne, hudobné činnosti, logopédi, každý z nich musí pri plánovaní svojich činnosti.

Napríklad pri príprave na prázdniny môže logopéd na hodinách rozvoja reči organizovať hry s prvkami dramatizácie, v ktorých dieťa vystupuje a hovorí v mene postavy z rozprávky alebo recituje repliky z básne. Na hodinách hudby môžete riešiť problémy fyzického rozvoja - organizovať hry vonku s hudbou, ktoré prispievajú k rozvoju pohybov u detí. Herné aktivity môžu byť obohatené o rôzne príbehy v súlade s akoukoľvek témou realizovaného programu.

Nevyhnutnou podmienkou úspešnej práce vychovávateľa je koordinácia úsilia s kolegami: druhým vychovávateľom, asistentom, učiteľmi pôsobiacimi v určitých oblastiach rozvoja detí (učiteľ telesnej výchovy, hudobný režisér a pod.). Spoločná diskusia, účasť na vedení záznamov, dopĺňanie pomôže lepšie porozumieť dieťaťu, rozvinúť s ním spoločný program interakcie.

Plánovanie činnosti učiteľa je nevyhnutné pre efektívnu realizáciu pedagogického procesu. S jeho pomocou sa vychovávateľ pripravuje na realizáciu vzdelávacieho programu: určuje pedagogické úlohy, rozdeľuje ich v čase, načrtáva, kedy a aké aktivity by sa mali konať, premýšľa o tom, ako usporiadať prostredie, aké materiály, príručky a hračky zvoliť. Plánovanie by malo byť dlhodobé a krátkodobé. Prvá umožňuje načrtnúť hlavné aktivity na rok alebo niekoľko rokov. Druhý sa vyrába týždenne a denne; zahŕňa rozvrh aktivít a tried v skupine a podskupinách. Plánovanie by malo byť založené na princípoch úplnosti, integrácie, koordinácie, individualizácie.

Workshop je zameraný na zlepšenie právnej kultúry predškolských pedagógov. Podujatie pozostáva z dvoch častí – teoretickej a praktickej. V teoretickej časti sa učitelia oboznamujú s pojmami „právo“, „právna spôsobilosť“, „právne vedomie“, so zákonmi a dokumentmi upravujúcimi práva dieťaťa. Praktická časť podujatia prebieha formou obchodnej hry „O právach dieťaťa“.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Seminár - workshop

« Právna kompetencia pedagógov predškolského veku pri výchove a vzdelávaní predškolákov a interakcia s rodičmi»

Cieľ:
zlepšiť právnu kultúru predškolských pedagógov.

Úlohy:
- rozšíriť vedomosti učiteľov o obsahu dokumentov upravujúcich práva dieťaťa.

Obohatiť pedagógov o zručnosti, ktoré im umožnia nadviazať pozitívnu interakciu s deťmi a rodičmi.

Témou workshopu je „Právna kompetencia pedagógov predškolského veku vo veciach výchovy a vzdelávania predškolákov a interakcie s rodičmi“. Dúfame, že zvolená téma Vás zaujme a stanete sa aktívnymi účastníkmi podujatia.

Naliehavosť problému ľudských práv a najmä dieťaťa je nepochybná. Právo na život, dôstojnosť, osobnú integritu, slobodu svedomia, názorov, presvedčenia atď. je nevyhnutnou podmienkou harmonickej existencie moderného človeka.

Problematika ochrany práv dieťaťa je v pedagogickej činnosti významná a nemožno ju považovať za módny trend alebo udalosť v toku mnohých aktivít učiteľa. Učiteľ je hlavnou postavou, dodržiavanie práv detí v predškolskom zariadení aj v rodine závisí od jeho kvalifikácie a kultúry.

Vážení učitelia, aké zákony a dokumenty upravujú práva dieťaťa?“ (odpovede učiteľov).

Hlavné medzinárodné dokumenty o ochrane práv detí:

1. „Deklarácia práv dieťaťa“ – prijatá OSN v roku 1959.
2. „Dohovor o právach dieťaťa“ – prijatý OSN v roku 1989.
3. „Svetová deklarácia o prežití, ochrane a rozvoji detí“ – prijatá OSN v roku 1990.

Deklarácia práv dieťaťa je prvým medzinárodným dokumentom, ktorý vyzýva rodičov, ako aj dobrovoľnícke organizácie, miestne orgány a národné vlády, aby prostredníctvom legislatívnych opatrení uznali a rešpektovali práva detí.

Desať princípov deklarácie odráža práva detí:

• adresovaný,
• občianstvo,
• láska,
• pochopenie,
• materiálna podpora,
• sociálne zabezpečenie,
• možnosť získať vzdelanie,
• fyzicky sa rozvíjať,
• morálne,
• duchovne v slobode a dôstojnosti.

Osobitná pozornosť na ochranu dieťaťa. Dieťa musí dostať včasnú pomoc a musí byť chránené pred všetkými formami zanedbávania, krutosti a vykorisťovania. Deklarácia bola sémantickým základom pre najdôležitejší medzinárodný dokument – ​​„Dohovor o právach dieťaťa“.

V Dohovore sa po prvý raz dieťa považuje nielen za objekt vyžadujúci sociálnoprávnu ochranu, ale aj za subjekt práva, ktorému sú dané všetky ľudské práva:

• vzdelávanie a rešpektovanie ľudských práv a základných slobôd;
• výchova a rešpekt k rodičom dieťaťa a jeho kultúrnej identite, k národným hodnotám krajiny, v ktorej dieťa žije;
• príprava dieťaťa na uvedomelý život v slobodnej spoločnosti, v duchu porozumenia, mieru, tolerancie, rovnosti, priateľstva medzi národmi.

čl. 42 Dohovoru uvádza, že všetky štátne štruktúry, vrátane vzdelávacích inštitúcií, sú povinné široko informovať dospelých aj deti o princípoch a ustanoveniach Dohovoru. Na monitorovanie práv detí bol založený Medzinárodný výbor pre práva dieťaťa. Raz za 5 rokov posudzuje správy štátov o opatreniach prijatých na implementáciu ustanovení Dohovoru.

Predškolská výchovná inštitúcia sa pre svoju blízkosť k rodine môže stať dôležitým prvkom v systéme takejto kontroly, ale vzhľadom na špecifiká predškolskej inštitúcie nie je schopná plne ovplyvňovať dodržiavanie všetkých práv, ktoré sa týkajú deti. K tomu je potrebné zdôrazniť tie práva, ktorých dodržiavanie a ochranu môžu zabezpečiť učitelia predškolských zariadení:

• právo na zdravotnú starostlivosť,
• právo na vzdelanie
• právo zúčastniť sa hier,
• právo na zachovanie vlastnej identity,
• právo na ochranu pred všetkými formami fyzického alebo duševného týrania, zneužívania, zanedbávania alebo zanedbávania alebo zneužívania.

„Dohovor o právach dieťaťa“ slúži ako základ pre vypracovanie štátnych právnych dokumentov, ktoré sú záväzné.

Regulačné dokumenty federálnej a regionálnej úrovne:

• Ústava Ruskej federácie (podľa ústavy je materstvo, detstvo a rodina pod ochranou štátu);
• Rodinný zákonník Ruskej federácie;
• Zákon „O základných zárukách a právach dieťaťa v Ruskej federácii“;
• školský zákon“.

Tieto dokumenty špecifikujú pojmy mechanizmov ochrany práv a oprávnených záujmov detí a zavádzajú absolútny zákaz porušovania práv dieťaťa v rodine a vo výchovných zariadeniach.

Hlavným regulačným dokumentom v DOW je CHARTER DOW.
Charta predškolského vzdelávacieho zariadenia uvádza práva a povinnosti všetkých účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu: detí, učiteľov, rodičov.Inštitúcia zabezpečuje práva každého dieťaťa v súlade s Dohovorom OSN o právach dieťaťa a platnou legislatívou Ruskej federácie.

Žiaci inštitúcie majú právo:

Ochrana života a zdravia;

Ochrana pred používaním metód fyzického a duševného násilia;

Úcta k ich ľudskej dôstojnosti;

Uspokojovanie potrieb v emocionálnej a osobnej komunikácii;

Podmienky výchovy a vzdelávania, ktoré zaručujú ochranu a podporu zdravia;

Rozvoj ich tvorivých schopností a záujmov;

Získanie potrebnej nápravy nedostatkov vo fyzickom a (alebo) duševnom vývoji detí;

Poskytovanie vybavenia, hier, hračiek, učebných pomôcok;

Získanie verejného bezplatného predškolského vzdelávania.
Dôležitým doplnkom Charty je ZMLUVA medzi predškolským zariadením a rodičmi, ktorá stanovuje podmienky, za ktorých si učitelia zachovávajú právo chrániť dieťa pred všetkými formami fyzického a psychického násilia. To by malo rodičom pomôcť pochopiť, že dieťa je pod ochranou výchovného ústavu, teda ŠTÁTU.

Keď už hovoríme o dodržiavaní práv dieťaťa v predškolskej vzdelávacej inštitúcii, je podľa nášho názoru dôležité mať na pamäti nasledovné: dieťa v predškolskom veku má tri základné potreby:
- v pohybe;
- v komunikácii;
- vo vedomostiach.
Rozvojové prostredie v skupine by malo tieto potreby uspokojovať. Mala by byť organizovaná tak, aby sa dieťa mohlo nezávisle rozhodnúť, s kým, kde, ako a čo sa bude hrať. To znamená, že nevyhnutnou podmienkou pre budovanie rozvíjajúceho sa prostredia by mala byť myšlienka rozvoja vzdelávania a spoliehanie sa na osobnostne orientovaný model komunikácie.
V kontexte dnes diskutovaného problému možno konštatovať, že tento problém je možné riešiť len pri dodržaní základných princípov budovania rozvojového prostredia. Nazvime tieto zásady:
- zásada rešpektovania potrieb a potrieb každého dieťaťa (pohyb, vedomosti, komunikácia);
- rešpektovanie názoru dieťaťa;
- princíp funkčnosti;
- princíp pokročilosti obsahu vzdelávania;
- princíp dynamiky a statiky.
Je vedecky dokázané, že ide o špeciálne organizované prostredie, ktoré prispieva k presadzovaniu sebaúcty, sebavedomia a práve to určuje charakteristiky osobnostného rozvoja dieťaťa v štádiu predškolského detstva. Je stimulantom pre rozvoj potenciálu dieťaťa. Pedagóg buduje pre deti rozvíjajúce sa prostredie. Názor pedagóga na útulnosť, pohodlie, pohodlie sa nie vždy zhoduje s predstavou detí o tom. Štúdie ukazujú, že ak sa pri vytváraní prostredia zohľadňujú názory detí, deti sa v kolektíve cítia pokojnejšie, príjemnejšie, považujú ho aj za druhý domov nimi vytvorený.

Každé dieťa by malo poznať svoje práva, byť právne spôsobilým občanom. Na právnej výchove detí sa podieľajú najmä vychovávatelia, celý pedagogický zbor materskej školy. Dieťa si musí byť vedomé svojich práv a vedieť ich využívať, úlohou pedagógov je vysvetľovať deťom právne normy pomocou beletrie, hier, pesničiek, kresieb zrozumiteľných predškolákom. Je potrebné pomôcť deťom vidieť hodnotu práv, ukázať ich sociálnu rolu, naučiť predškolákov legálnym, mierovým spôsobom riešiť spory a konflikty.

Súhlaste s tým, že práca učiteľského zboru bude anulovaná, ak sa to neprejaví v rodine.Spolupráca medzi predškolským zariadením a rodinou by mala byť založená na vzájomnom porozumení a vzájomnom rešpekte.

Vychovávatelia predškolského zariadenia by mali: poskytovať pedagogickú podporu rodine, formovať jej rodičovské postavenie a pomáhať pri realizácii rodičovských funkcií.

Naučiť rodičov porozumieť svojmu dieťaťu a prijať ho také, aké je, komunikovať s ním.

Pri rôznych formách práce s rodinou je potrebné dať znalosť právnych dokumentov.

Prijmite preventívne opatrenia, aby ste zabránili zneužívaniu detí.

Vychovávateľ, ktorý si kladie za úlohu predchádzať porušovaniu práv dieťaťa v rodine, by mal v prvom rade vystupovať pre rodiča ako určitý model rešpektujúceho a benevolentného správania sa k dieťaťu. Rodič, ktorý deň čo deň vidí učiteľa, ktorý v komunikácii s deťmi realizuje stratégiu humanizmu, sa pravdepodobne opäť zamyslí nad potrebou použiť určité agresívne metódy výchovného pôsobenia na vlastné dieťa.

Pedagogickí zamestnanci predškolského výchovného zariadenia musia mať právnu, psychologickú, pedagogickú a metodickú spôsobilosť organizovať rôzne formy práce s rodičmi a deťmi pri ochrane práv detí. Produktivita práce bude závisieť od prijatých metód aktívneho učenia (riešenie problémov, diskusie, brainstorming, analýza aktivít atď.).

Učením iných sa učte sami. Každý človek v modernom svete, a ešte viac učiteľ, musí poznať svoje práva, dodržiavať ich a chrániť. Inak, čo budeme učiť iných bez toho, aby sme poznali seba.

A teraz, drahí učitelia, navrhujem zariadiťobchodná hra „O právach dieťaťa“. Hru hrajú dva tímy.

Navrhujem malýrozcvička "Otázka a odpoveď", počas ktorej je potrebné odpovedať na otázky, pre každú z nich sú ponúkané tri možné odpovede.

1. Aké rozdiely (rasový, národnostný pôvod, pohlavie, zdravotný stav) môžu ovplyvniť nerovnaké využívanie ich práv deťmi:
a) neexistujú žiadne takéto rozdiely;(Podľa článku 2 sú všetky práva rozdelené na všetky deti bez ohľadu na rasu, farbu pleti, pohlavie, náboženstvo, politické a iné presvedčenie, národný, etnický alebo sociálny pôvod, majetkový stav, zdravotný stav a narodenie.)
b) štátna príslušnosť;
c) zdravotný stav.

2. Kto je primárne zodpovedný za výchovu dieťaťa:
a) učitelia;
b) rodičia; (Podľa článku 18 majú za výchovu dieťaťa primárnu zodpovednosť rodičia.)
c) členovia vlády.

3. Komu Dohovor o právach dieťaťa zveruje starostlivosť o deti bez rodičov:
a) charitatívnym organizáciám;
b) zahraniční sponzori;
c) štát.(Podľa § 20 je štát povinný zabezpečiť sociálnoprávnu ochranu dieťaťa zbaveného rodinného prostredia a poskytnúť primeranú alternatívu rodinnej starostlivosti alebo umiestnenie do príslušného ústavu starostlivosti o deti.)

4. Štát musí chrániť dieťa pred ekonomickým vykorisťovaním a prácou, ktorá:
a) neuvedené v úradných referenčných knihách;
b) môže zasahovať do výchovy a poškodzovať zdravie;(Podľa článku 32 má dieťa právo na ochranu v prípadoch, keďje poverený prácou, ktorá ohrozuje jeho zdravie alebo vývoj.)
c) nezodpovedá záujmom a sklonom dieťaťa.

5. Zaobchádzanie s deťmi zapletenými do porušovania trestného práva by malo prispieť k tomu, aby sa u nich rozvíjali:
a) pocity strachu z trestu;
b) opatrnosť pri realizácii svojich túžob;
c) pocit dôstojnosti a hodnoty.(Podľa článku 40 má dieťa, ktoré porušilo zákon, právo na to, aby sa s ním zaobchádzalo spôsobom, ktorý podporuje jeho pocit dôstojnosti a hodnoty, zohľadňuje jeho vek a je zameraný na jeho opätovné sociálne začlenenie.)

6. OSN považuje osobu za dieťa od narodenia do:
a) 16 rokov;
b) 18 rokov; (Podľa článku 1 je dieťaťom osoba mladšia ako 18 rokov, s výnimkou prípadov, keď je v súlade s vnútroštátnymi právnymi predpismi zabezpečená dospelosť v skoršom veku.)
c) 19 rokov.

Kvíz „Práva literárnych hrdinov“

Každému tímu sú ponúknuté úryvky z diel, obrázky s rozprávkami (diapozitívy) a karty s právami. Je potrebné pomenovať dielo, korelovať rozprávku s právom, ktoré bolo porušené.

jeden." Posiela list s poslom,
Aby som potešil môjho otca.
A tkáč a kuchár,
S dohadzovačom Babarikhom,
Chcú jej to oznámiť
Hovoria vám, aby ste prevzali posla;
Sami posielajú ďalšieho posla
Tu je slovo za slovom:
„Kráľovná porodila v noci
Nie syn, nie dcéra;
Nie myš, nie žaba,
A neznáme malé zvieratko.

A.S. Pushkin "Príbeh cára Saltana"

(Porušené právo na súkromie korešpondencie, nezákonný útok na česť a povesť, čl. 16: Žiadne dieťa nesmie byť predmetom svojvoľného alebo nezákonného zasahovania do jeho práva na súkromie, rodinný život, domov alebo korešpondenciu, ani nezákonného zasahovania do jeho práva česť a povesť.)

2. „Stará kačka, vzhľadom na blížiaci sa rozchod, správala k svojej zmrzačenej dcére dvojnásobnú nežnosť. Chúďatko ešte nevedelo, čo je to odlúčenie a samota, a so zvedavosťou začiatočníka pozeral na prípravy ostatných na cestu. Pravda, občas cítila závisť, že jej bratia a sestry sa tak veselo chystajú na odchod, že budú opäť niekde, ďaleko, ďaleko, kde zima nie je.D. Mamin-Sibiryak "Sivý krk"

(Porušuje sa právo na osobitnú ochranu telesne postihnutých detí, čl. 23: mentálne alebo telesne postihnuté dieťa musí viesť plnohodnotný a riadny život v podmienkach, ktoré zabezpečujú jeho dôstojnosť, podporujú jeho sebavedomie a uľahčujú mu aktívnu účasť v spoločnosti. )

3. „Mami, sestry, môžem sa na ples pozrieť aspoň jedným okom?

Ha ha ha! Čo robíš špinavo v kráľovskom paláci?

C. Perrot "Popoluška"

(Porušenie práva na odpočinok, čl. 31:právo dieťaťa na odpočinok a voľný čas, právo zúčastňovať sa hier a rekreačných aktivít primeraných jeho veku a slobodne sa zúčastňovať na kultúrnom živote a umení.)

4. „Jeho hustá, neudržiavaná brada sa ťahala po podlahe, vypúlené oči sa mu točili, obrovské ústa drkotali zubami, ako keby to nebol človek, ale krokodíl. V ruke držal sedemchvostý bič Bol to majiteľ bábkového divadla doktor bábkarských vied signor Karabas Barabas.

Ha-ha-ha, hóóóóóóó! - zareval na Pinocchia. "Takže ty si zasahoval do predstavenia mojej krásnej komédie?" Schytil Pinocchia, odniesol ho do skladu divadla a zavesil na klinec. Keď sa vrátil, vyhrážal sa bábkam sedemchvostým bičom, aby pokračovali v predstavení.

A.N. Tolstoy "Zlatý kľúč alebo dobrodružstvá Pinocchia"

(Právo nebyť zlého zaobchádzania, článok 19 porušený:ochrana dieťaťa pred všetkými formami fyzického alebo psychického týrania, zneužívania alebo zneužívania, zanedbávania alebo zanedbávania, zneužívania alebo vykorisťovania).

5." Nevlastná dcéra napájala a kŕmila dobytok, nosila palivové drevo a vodu do chatrče, vykurovala kachle, kriedovala chatu - ešte pred svetlom ... Nemôžete potešiť starú ženu - všetko je zlé, všetko je zlé.

R.s.s. "Morozko"

(Bolo porušené právo na ochranu pred ekonomickým vykorisťovaním, čl. 32: právo dieťaťa na ochranu pred ekonomickým vykorisťovaním a pred vykonávaním akejkoľvek práce, ktorá môže ohroziť jeho zdravie alebo byť prekážkou vo vzdelávaní, alebo poškodiť jeho zdravie. telesný, duševný, duchovný, morálny a sociálny rozvoj).

6. „Iba úbohé káčatko, ktoré sa vyliahlo neskôr ako ostatné a bolo také zvláštne a iné ako ostatné, určite všetko pohoršovalo. Vypichovali ho, tlačili a dráždili ho nielen kačice, ale aj sliepky.

G.H. Andersen "Škaredé káčatko"

(Porušené právo na identitu, čl. 8: právo dieťaťa na zachovanie identity vrátane občianstva, mena a rodinných väzieb).

Hra "Úžasná taška"

Kapitáni tímov vyberú z tašky jeden predmet, ostatní členovia vymenúvajú práva detí spojené s týmto predmetom.

Rodný list.

Čo je tento dokument? O akom práve to hovorí?(O práve na meno).

Srdce.

Aký zákon môže znamenať srdce?(O práve na starostlivosť a lásku).

Dom.

Prečo je tu dom? O akom práve to hovorí?(O vlastnom práve).

Lekárska politika.

O čom bol tento dokument?(Dieťa má právo na lekársku starostlivosť a zdravotnú starostlivosť).

Primer.

Na aký zákon sa kniha odvoláva?(O práve na vzdelanie).

Hračka kačica a kačica.O čom sú tieto hračky?(O práve dieťaťa byť s matkou).

Bez ohľadu na to, koho družstvo získalo najviac bodov, myslím si, že teraz všetci budete lepšie poznať práva dieťaťa, rešpektovať ich a chrániť, implementovať svoje poznatky do praxe práce s deťmi a rodičmi.

Navrhujem vykonať cvičenie, ktoré vám pomôže vyjadriť vašu lásku a dať niekomu teplo a nežnosť vášho srdca.

Postavte sa, zložte ruky a predstavte si, že v rukách držíte vtáka. Aby ste ho zahriali, dýchajte do dlaní, pritlačte si ich k hrudi a vypustite vtáka do voľnej prírody. Teraz ste pocítili, aké je milé sa o niekoho starať a aké je to zodpovedné.

Dúfame, že téma workshopu nenechala nikoho z vás ľahostajným a naučili ste sa pre seba niečo potrebné a nové.

Použité knihy:

2. Časopis "Manažment predškolských zariadení" č. 6/2003.

3. Časopis "Predškolská výchova" č.3/2000 str.62

4. Časopis „Predškolská výchova“ č.8/2001 str.6

Náhľad:

Ak chcete použiť ukážku prezentácií, vytvorte si Google účet (účet) a prihláste sa: https://accounts.google.com

Popisy snímok:

Seminár - workshop "Právna kompetencia pedagógov predškolských zariadení vo veciach výchovy a vzdelávania predškolákov a interakcie s rodičmi"

Na kľukatej ceste Kráčal svetom niečie nohy. Pri pohľade do diaľky s vyvalenými očami Chlapec kráčal, aby sa zoznámil s právami. Vedľa mňa ju mama pevne držala za ruku, sprevádzala svoju šikovnú ženu na ceste. Dospelí aj deti by mali vedieť o právach, ktoré ich vo svete chránia.

Účel: zlepšiť právnu kultúru predškolských pedagógov. Ciele: Rozšíriť vedomosti učiteľov o obsahu dokumentov upravujúcich práva dieťaťa. Obohatiť pedagógov o zručnosti, ktoré im umožnia nadviazať pozitívnu interakciu s deťmi a rodičmi.

Plán seminára - workshopu Teoretická časť Základné medzinárodné dokumenty o ochrane práv dieťaťa. Normatívno-právne dokumenty federálnej a regionálnej úrovne. Rešpektovanie práv dieťaťa v predškolskom veku. Praktická časť Obchodná hra „O právach dieťaťa“ Rozcvička „Otázka-odpoveď“. Kvíz "Práva literárnych hrdinov." Hra „Nádherná taška“.

Právo je súbor noriem a pravidiel ustanovených a chránených štátnou mocou, ktoré upravujú vzťahy ľudí v spoločnosti. Právna spôsobilosť je kvalita konania vychovávateľa, ktorá zabezpečuje efektívne využívanie regulačných právnych dokumentov v odborných činnostiach na riešenie odborných problémov.

Hlavné medzinárodné dokumenty o ochrane práv detí Deklarácia práv dieťaťa – prijatá OSN v roku 1959; Dohovor o právach dieťaťa“ – prijatý OSN v roku 1989; "Svetová deklarácia o prežití, ochrane a rozvoji detí" - prijatá OSN v roku 1990.

Deklarácia práv dieťaťa Desať princípov Deklarácie odráža práva detí: na meno; občianstvo; láska; pochopenie; materiálna podpora; sociálna ochrana; možnosť získať vzdelanie; rozvíjať sa fyzicky, morálne; duchovne v slobode a dôstojnosti.

Dohovor o právach dieťaťa je právnym nástrojom vysokej medzinárodnej úrovne. Kladie vysoké nároky na plnenie proklamovaných práv všetkými štátmi, ktoré ju ratifikovali. jeho 54 článkov po prvýkrát spája 38 práv dieťaťa, ktoré boli predtým rozptýlené vo veľkom množstve dokumentov týkajúcich sa rôznych oblastí práva.

Normatívno-právne dokumenty federálnej a regionálnej úrovne Ústava Ruskej federácie; Rodinný zákonník Ruskej federácie; Zákon „O základných zárukách a právach dieťaťa v Ruskej federácii“; školský zákon“.

Podľa Ústavy Ruskej federácie je materstvo, detstvo a rodina pod ochranou štátu

Záruky: právo dieťaťa na rešpektovanie jeho ľudskej dôstojnosti (čl. 54); právo dieťaťa na ochranu jeho oprávnených záujmov a povinnosť poručníckeho a poručníckeho orgánu prijať opatrenia v prípade porušenia jeho práv (článok 56); zároveň ustanovuje: zbavenie rodičovských práv ako opatrenie na ochranu detí pred krutým zaobchádzaním s nimi v rodine (69).

Potvrdzuje právo detí študujúcich vo všetkých vzdelávacích inštitúciách na rešpektovanie ich ľudskej dôstojnosti. Používanie metód fyzického a psychického násilia voči žiakom nie je dovolené.

Hlavným regulačným dokumentom v predškolskom vzdelávacom zariadení je CHARTA predškolského vzdelávacieho zariadenia Žiaci zariadenia majú právo na: - ochranu života a zdravia; - ochrana pred používaním metód fyzického a psychického násilia; -rešpektovanie ich ľudskej dôstojnosti; - uspokojovanie potrieb v emocionálnej a osobnej komunikácii; - podmienky výchovy a vzdelávania, zaručujúce ochranu a podporu zdravia; -rozvoj svojich tvorivých schopností a záujmov; - získanie potrebnej nápravy nedostatkov vo fyzickom a (alebo) duševnom vývoji detí; -poskytovanie vybavenia, hier, hračiek, učebných pomôcok; - bezplatné verejné predškolské vzdelávanie.

Obchodná hra O právach dieťaťa

Rozcvička "Otázka-odpoveď"

Aké rozdiely (rasový, národnostný pôvod, pohlavie, zdravotný stav) môžu ovplyvniť nerovnaké využívanie ich práv deťmi: a) takéto rozdiely neexistujú; b) štátna príslušnosť; c) zdravotný stav.

a) takéto rozdiely neexistujú. Podľa čl. 2 sa všetky práva prideľujú všetkým deťom bez ohľadu na rasu, farbu pleti, pohlavie, náboženstvo, politické a iné presvedčenie, národný, etnický alebo sociálny pôvod, majetkové pomery, zdravotný stav a narodenie.

Kto nesie hlavnú zodpovednosť za výchovu dieťaťa: a) učitelia; b) rodičia; c) členovia vlády.

b) rodičia. Podľa čl. 18, primárnu zodpovednosť za výchovu dieťaťa nesú rodičia.

Komu Dohovor o právach dieťaťa zveruje poskytovanie starostlivosti o deti bez rodičov: a) charitatívne organizácie; b) zahraniční sponzori; c) štát.

c) štát. Podľa čl. 20 je štát povinný zabezpečiť sociálnoprávnu ochranu dieťaťa pozbavenému rodinného prostredia a poskytnúť primeranú alternatívu rodinnej starostlivosti alebo umiestnenie do príslušného ústavu starostlivosti o dieťa.

Štát musí chrániť dieťa pred ekonomickým vykorisťovaním a prácou, ktorá: a) nie je uvedená v oficiálnych zoznamoch; b) môže zasahovať do výchovy a poškodzovať zdravie; c) nezodpovedá záujmom a sklonom dieťaťa.

b) môže zasahovať do výchovy a poškodiť zdravie. Podľa čl. 32 má dieťa právo na ochranu v prípadoch, keď je mu zverené práce, ktoré ohrozujú jeho zdravie alebo vývin.

Zaobchádzanie s deťmi, ktoré sa dopustili porušenia trestného zákona, by malo prispieť k rozvoju: a) pocitu strachu z trestu; b) opatrnosť pri realizácii svojich túžob; c) pocit dôstojnosti a hodnoty.

c) pocit dôstojnosti a hodnoty. Podľa čl. 40 má dieťa v rozpore so zákonom právo, aby sa s ním zaobchádzalo spôsobom, ktorý podporuje jeho dôstojnosť a hodnotu, zohľadňuje jeho vek a smeruje k jeho opätovnému začleneniu do spoločnosti.

OSN považuje osobu za dieťa od narodenia do: a) 16 rokov; b) 18 rokov; c) 19 rokov.

b) 18 rokov. Podľa čl. 1 je dieťaťom každý človek mladší ako 18 rokov, ak podľa právneho poriadku, ktorý sa na dieťa vzťahuje, nenadobudne plnoletosť skôr.

Kvíz „Práva literárnych hrdinov“

A.S. Pushkin „Príbeh cára Saltana“ umenie. 16: Žiadne dieťa nesmie byť predmetom svojvoľného alebo nezákonného zasahovania do jeho práva na súkromie, rodinný život, domov alebo korešpondenciu alebo nezákonných útokov na svoju česť alebo povesť.

D. Mamin-Sibiryak "Sivý krk" Art. 23: Mentálne alebo telesne postihnuté dieťa má viesť plnohodnotný a dôstojný život v podmienkach, ktoré zabezpečujú jeho dôstojnosť, podporujú jeho sebavedomie a uľahčujú jeho aktívne zapojenie sa do spoločnosti.

Ch.Perrot "Popoluška" Článok 31: právo dieťaťa na odpočinok a voľný čas, právo zúčastňovať sa hier a rekreačných aktivít primeraných jeho veku a slobodne sa zúčastňovať na kultúrnom živote a venovať sa umeniu.

A.N. Tolstoy "Zlatý kľúč alebo dobrodružstvá Pinocchia" umenie. 19: ochrana dieťaťa pred všetkými formami fyzického alebo psychického týrania, zneužívania alebo zneužívania, zanedbávania alebo zanedbávania, zneužívania alebo vykorisťovania.

Ruská ľudová rozprávka "Morozko" Článok 32: Právo dieťaťa byť chránené pred ekonomickým vykorisťovaním a pred vykonávaním akejkoľvek práce, ktorá môže ohroziť jeho zdravie alebo môže byť prekážkou jeho vzdelávania, alebo poškodiť jeho zdravie a telesné, duševné, duchovné morálny a sociálny rozvoj.

Umenie G.H. Andersena „Škaredé káčatko“. 8: právo dieťaťa zachovať si svoju identitu vrátane národnosti, mena a rodinných väzieb.

Hra "Úžasná taška"

Ďakujem za vašu prácu!

Odborná spôsobilosť vychovávateľa je nevyhnutnou podmienkou zvyšovania kvality pedagogického procesu.

Profesijná činnosť pedagógov predškolského veku je mnohostranná a vyžaduje si určité vedomosti, zručnosti, schopnosti a vlastnosti. V modernej pedagogickej literatúre tieto vedomosti, zručnosti, schopnosti a vlastnosti spája taký pojem ako „odborná spôsobilosť“. Na základe rozboru rôznych definícií tohto pojmu, s prihliadnutím na charakteristiku činností vychovávateľa, možno syntetizovať nasledujúcu možnosť: odborná spôsobilosť vychovávateľa predškolského výchovného zariadenia je schopnosť efektívne vykonávať odbornú činnosť, odborná spôsobilosť vychovávateľa v predškolskom zariadení. určuje sa požiadavkami funkcie, vychádza zo základného vedeckého vzdelania a citového a hodnotového vzťahu k pedagogickej činnosti. Ide o vlastníctvo odborne významných postojov a osobných kvalít, teoretických vedomostí, odborných zručností a schopností.

Nový spoločenský poriadok adresovaný sústavnému pedagogickému vzdelávaniu je vyjadrený v podobe požiadaviek na kvalifikáciu pedagógov schopných samostatného rozvoja v inováciách v oblasti výchovy a vzdelávania detí predškolského veku.

Pre kvalitatívne formovanie kompetencie vychovávateľa sú potrebné základné vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré sa budú zdokonaľovať v procese sebavzdelávania.

Učiteľ musí byť kompetentný v organizácii a obsahu činností v týchto oblastiach:

- vzdelávanie a výchova;

– vzdelávacie a metodické;

- sociálno-pedagogický.

Výchovno-vzdelávacia činnosť zahŕňa tieto kompetenčné kritériá: realizácia celostného pedagogického procesu; vytváranie rozvíjajúceho sa prostredia; zabezpečenie ochrany života a zdravia detí. Tieto kritériá podporujú nasledujúce ukazovatele kompetencie učiteľa: znalosť cieľov, cieľov, obsahu, princípov, foriem, metód a prostriedkov vyučovania a výchovy predškolákov; schopnosť efektívne si utvárať vedomosti, zručnosti a schopnosti v súlade so vzdelávacím programom; schopnosť zvládať hlavné činnosti predškolákov; schopnosť komunikovať s predškolákmi.

Výchovno-metodická činnosť vychovávateľa zahŕňa tieto kompetenčné kritériá: plánovanie výchovno-vzdelávacej práce; projektovanie pedagogickej činnosti na základe analýzy dosiahnutých výsledkov. Tieto kritériá sú podporené nasledujúcimi ukazovateľmi spôsobilosti: znalosť vzdelávacieho programu a metodiky rozvoja rôznych typov detských aktivít; schopnosť navrhovať, plánovať a realizovať holistický pedagogický proces; vlastníctvo výskumných technológií, pedagogický monitoring, výchova a vzdelávanie detí.

Sociálno-pedagogická činnosť vychovávateľa zahŕňa tieto kritériá spôsobilosti: poradenská pomoc rodičom; vytváranie podmienok pre socializáciu detí; ochrana záujmov a práv detí. Tieto kritériá podporujú nasledujúce ukazovatele:

znalosť základných dokumentov o právach dieťaťa a povinnostiach dospelých voči deťom; schopnosť vykonávať vysvetľujúcu pedagogickú prácu s rodičmi, odborníkmi predškolských vzdelávacích inštitúcií.

V našej predškolskej vzdelávacej inštitúcii sme sa pri otváraní nových 3 skupín stretli s tým, že vychovávatelia, ktorí odišli do práce, Vzdelávanie učiteľov nemali pracovné skúsenosti alebo boli nedostatočné. Za týmto účelom bola zorganizovaná „Škola mladého odborníka“, ktorej cieľom je pomôcť začínajúcim učiteľom zlepšiť ich odbornú spôsobilosť. V prvej etape sme realizovali diagnostiku mladých odborníkov, zisťovanie úrovne odbornej spôsobilosti vychovávateľov.

Účel diagnostiky: ako dobre je učiteľ teoreticky pripravený, či má skúsenosti s praktickou prácou s deťmi, aké výsledky chce dosiahnuť vo svojej profesionálnej činnosti, či sa chce ďalej vzdelávať. Diagnostické výsledky ukázali, že učitelia majú nedostatočné vedomosti v oblasti vekových charakteristík detí predškolského veku; ťažkosti v komunikačnej sfére; zameraním väčšiny učiteľov na výchovný a disciplinárny model interakcie s deťmi bola zaznamenaná nízka úroveň informačných zručností. Pokúsili sme sa tieto ťažkosti vyriešiť.

V druhej etape sa využívali rôzne formy profesijného rozvoja: sú to tradičné metódy ako konzultácie, prednášky - diskusie, okrúhle stoly, práca tvorivých mikroskupín, rôzne súťaže, ale aj systematické školenia s dôrazom na odborne významné kvality. a zručnosti. Pre formovanie komunikatívnej kompetencie boli realizované školenia zamerané na získanie komunikatívnych skúseností „Najťažší rodič. Najpríjemnejší rodič“, „Rozprávaj sa so mnou“, „Keď duša hovorí s dušou“ atď. Počas vyučovania sa využívali rôzne techniky: riešenie pedagogických situácií, metóda simulácie pracovného dňa učiteľa, „brainstorming“, atď. Uskutočnili sa workshopy: "Vekové charakteristiky detí predškolského veku", "Tajomstvá dobrej disciplíny" atď.

Účelom takýchto tried bola jednota teoretickej a praktickej pripravenosti na realizáciu pedagogickej činnosti, ktorá charakterizuje profesionalitu vychovávateľa.

Výsledky Mladej odbornej školy sú nasledovné:

a) získanie vedomostí a zručností účastníkmi v oblasti autodiagnostiky: rozvoj reflexie ako sebaanalýzy;

b) získanie zručností a schopností efektívnej komunikácie;

c) vznik motivácie učiteľov k sebazdokonaľovaniu, osvojovaniu si hlbšieho poznania.

Takéto aktívne formy a metódy „Školy mladých odborníkov“ už prinášajú výsledky. Práca v tomto smere bude pokračovať, pretože odborná spôsobilosť učiteľa by sa mala zvyšovať na úroveň odborných zručností, čo je nevyhnutnou podmienkou zvyšovania kvality vzdelávania.

Profesijná spôsobilosť učiteľa ako faktor zvyšovania kvality predškolského vzdelávania.

Problém kvality predškolského vzdelávania je v súčasných podmienkach reformy vzdelávacieho systému veľmi aktuálny. Záujem o túto problematiku odráža snahy spoločnosti prebudovať systém odovzdávania rozsiahlych skúseností ľudského poznania mladej generácii. Značná pozornosť sa zároveň venuje obsahu kvality.

Pri stanovení podmienok, ktoré zabezpečujú kvalitu predškolského vzdelávania, je potrebné zdôrazniť najdôležitejšie z nich:

 používanie zdravotne šetrných technológií, ktoré umožnia organizovať výchovno-vzdelávací proces tak, aby sa dieťa mohlo rozvíjať bez nadmernej fyzickej a psychickej záťaže, ktorá podkopáva zdravie;

 vysoká úroveň kvality vzdelávacích programov a ich metodická podpora, ktorých obsah umožní učiteľom budovať vzdelávací proces v súlade s modernými požiadavkami a úrovňami rozvoja spoločnosti;

 obohatenie predmetu rozvíjajúceho prostredia, ktorého naplnenie poskytne dieťaťu príležitosť na sebarozvoj;

 vysoká úroveň kompetencií učiteľa, ktorého hlavnou funkciou je pomáhať dieťaťu prispôsobiť sa životu vo svete okolo seba, rozvíjať také významné schopnosti, ako je schopnosť poznávať svet, konanie vo svete, prejavovanie postoja k svetu .

Všetky uvedené pozície sú prioritné pri zabezpečovaní kvality predškolského vzdelávania. Zároveň je podľa nášho názoru realizácia každej podmienky nemožná bez účasti kompetentného učiteľa, ktorý zabezpečuje organizáciu úspešného rozvoja dieťaťa v predškolskej vzdelávacej inštitúcii.

Analýza existujúcich prístupov k určovaniu odbornej spôsobilosti učiteľa predškolského veku (A.M. Borodich, R.S. Bure, A.I. Vasilyeva, E.A. Grebenshchikova, M.I. Lisina, V.S. Mukhina, E.A. Panko, V.A. Petrovsky, L.V. Pozdnyak, L.G. Ish Yade a ďalší) urobili analýzu. je možné vyzdvihnúť niekoľko vlastností, ktoré by mal mať moderný učiteľ:

 túžba po osobnom rozvoji a kreativite;

 motivácia a ochota inovovať;

 pochopenie moderných priorít predškolského vzdelávania;

 schopnosť a potreba reflexie.

S.M.Godnik pod odbornou spôsobilosťou znamená súbor odborných vedomostí a zručností, ako aj spôsobov výkonu odborných činností. Zároveň zdôrazňuje, že odbornú spôsobilosť odborníka neurčujú len vedecké poznatky získané v procese vzdelávania, ale aj hodnotové orientácie, motívy činnosti, chápanie seba samého vo svete a okolitého sveta. štýl vzťahov s ľuďmi, spoločná kultúra a schopnosť rozvíjať tvorivý potenciál.

Odborná spôsobilosť učiteľa predškolského veku je nami definovaná ako úroveň jeho vedomostí a odbornosti, ktorá mu umožňuje správne sa rozhodovať v každej konkrétnej situácii pri organizácii pedagogického procesu v predškolskom vzdelávacom zariadení. Kompetenčný komponent v štruktúre pripravenosti špecialistu je definovaný ako súbor odborne, spoločensky a personálne významných výsledkov vzdelávania v jazyku kompetencií. Pre úspešné sprevádzanie výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolskom vzdelávacom zariadení je preto potrebné vyčleniť zložky odbornej spôsobilosti učiteľa, a to:

 organizačné a metodické;

 vzdelávacie;

 Výskum.

Organizačná a metodická zložka kompetencie učiteľa predškolského veku spočíva vo variabilite obsahu výchovno-vzdelávacieho procesu, výbere technológií, regulácii činnosti učiteľa v systéme a je zameraná aj na riešenie rozporov, ktoré vznikajú v proces interakcie s deťmi, kolegami, rodičmi, administratívou, zabezpečiť ich spoluprácu a dosahovanie spoločných cieľov pri rozvoji, vzdelávaní a socializácii detí predškolského veku.

Vzdelávacia zložka kompetencie predpokladá, že učiteľ disponuje didaktickou teóriou, systémom odborných vedomostí, zručností a sociálnych skúseností. Teoretické a praktické aspekty výchovnej kompetencie zabezpečujú zvládnutie obsahových a organizačných a metodických základov výchovy, vyučovania detí v predškolskom veku, ako aj duchovný a osobnostný rozvoj dieťaťa v predškolskom výchovnom zariadení. Pri realizácii výchovno-vzdelávacej činnosti ide o efektívny a tvorivý prístup pri vytváraní podmienok pre harmonický rozvoj a vzdelávanie predškoláka.

Výskumná zložka kompetencie orientuje učiteľa v rôznorodom toku psychologických, pedagogických a metodických informácií a je základom pre skvalitnenie jeho ďalšej činnosti.

Moderný systém odborného vzdelávania vyžaduje od učiteľa reflektívnu zložku kompetencie, ktorá je spojená nielen s pochopením vlastnej pedagogickej činnosti, ale aj s hodnotením osobnostných kvalít „reflektujúceho“ inými učiteľmi a vedúcimi. . Efektívnosť implementácie tohto komponentu je spojená s tým, že učiteľ má také vlastnosti, ako je kritické myslenie, snaha a analýza, platnosť a dôkaz jeho postavenia, pripravenosť na primerané vnímanie informácií.

Všetky štruktúrne zložky odbornej spôsobilosti sú teda zamerané na praktickú činnosť učiteľa predškolského veku v podobe zručností riešiť konkrétne pedagogické situácie. Profesionálna pripravenosť učiteľa, teda jeho všeobecná schopnosť mobilizovať dostupné vedomosti, skúsenosti, osobnostné a sociálne kvality a hodnoty, ktoré získava v procese výchovno-vzdelávacej činnosti a tvoria jeho odbornú spôsobilosť, a preto sú základným faktorom zvyšovania kvality predškolského vzdelávania.

Referencie

1. Volkova G.V. Zvyšovanie úrovne odbornej spôsobilosti pedagogického zboru.//Vedúci učiteľ, 1999, č.7.

2. Godnik S.M. Formovanie odbornej spôsobilosti učiteľa: Učebnica/S.M.Godnik, G.A.Kozberg. - Voronež, 2004.

3. Zeer E., Symanyuk E. Kompetenčný prístup k modernizácii odborného vzdelávania // Vysokoškolské vzdelávanie v Rusku. - 2005. - č.4.

4. Kompetenčný prístup vo vzdelávaní učiteľov: Kolektívna monografia / Ed. Prednášal prof. V.A.Kozyreva a prof. N.F.Radionova. - Petrohrad: Vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity im. A.I. Herzen, 2004.

5. Lebedev O.E. Kompetenčný prístup vo vzdelávaní. http:// www. nekrasovspb/ en/ zverejnenie/

6. Potashnik M.M. Manažment kvality vzdelávania. M., 2000.

7. Semushina L.G.Štúdium profesijných funkcií pedagóga: Abstrakt diss.cand.ped.sciences. - M., 1979.

Záverečná kvalifikačná práca

ROZVOJ ODBORNEJ SCHOPNOSTI UČITEĽOV LANE

Úvod

Relevantnosť výskumu. Moderné predškolské vzdelávanie je jednou z najrozvinutejších etáp vzdelávacieho systému Ruskej federácie. Nové regulačné požiadavky na určenie štruktúry, podmienok na realizáciu rámcového vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania majú priamy vplyv na prácu s pedagogickými zamestnancami, určených na realizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu v meniacich sa podmienkach. V rôznych regiónoch Ruska majú vzdelávacie inštitúcie, ktoré zabezpečujú rozvoj, výchovu a vzdelávanie malých detí, množstvo personálnych problémov. Ide najmä o nedostatok kvalifikovaného personálu, slabú náchylnosť tradičného vzdelávacieho systému na vonkajšie požiadavky spoločnosti, systém rekvalifikácie a ďalšieho vzdelávania zaostávajúci za skutočnými potrebami priemyslu, čo bráni rozvoju ľudských zdrojov schopných poskytovania moderného obsahu vzdelávacieho procesu a využívania vhodných vzdelávacích technológií.

Prioritnými úlohami predškolského vzdelávania podľa Koncepcie predškolského vzdelávania sú: osobnostný rozvoj dieťaťa, starostlivosť o jeho citovú pohodu, rozvoj fantázie a tvorivých schopností, formovanie schopnosti dieťaťa spolupracovať s inými ľuďmi. Tieto úlohy sú determinované postojom k predškolskému veku ako jedinečnému sebahodnotnému obdobiu rozvoja osobnosti. Hodnota predškolského obdobia rozvoja a jeho trvalý význam pre celý ďalší ľudský život kladie na učiteľov predškolských zariadení osobitnú zodpovednosť.

Riešenie hlavných úloh predškolských zariadení, nové ciele a obsah alternatívnych programov predškolského vzdelávania očakávajú nové vzťahy medzi dospelými a deťmi, popierajúce manipulatívny prístup k dieťaťu, výchovný a disciplinárny model interakcie s ním. V procese učenia sa však budúcim učiteľom, vychovávateľom v súčasnosti v mnohých vzdelávacích inštitúciách dostávajú len špeciálne vedomosti; zručnosti a schopnosti, ktoré získajú! nezávisle prostredníctvom pokusov a omylov. Nedávne štúdie ukazujú; že pedagógovia, začínajúci aj skúsení, majú slabý arzenál prostriedkov na riešenie pedagogických problémov, nedostatočné formovanie pedagogických zručností a mechanizmov na pochopenie druhého človeka.

Relevantnosť výskumného problému vo vedeckej a teoretickej rovine je daná nedostatočným vypracovaním kľúčovej definície pre túto štúdiu – „odbornej spôsobilosti učiteľov predškolských zariadení“. V posledných rokoch si pojmy „kompetencia“, „kompetentnosť“ aktívne osvojila ruská pedagogika (V.I. Baidenko, A.S. Belkin, S.A. Družilov, E.F. Zeer, O.E. Lebedev, V.G. Piščulin, I.P. Smirnov, E.V. Tkachenko, S.B. .). Tomuto problému sa venuje veľké množstvo dizertačných výskumov, venujú sa však podmienkam formovania komunikatívnej kompetencie medzi školákmi v rôznych akademických predmetoch, technológiám formovania rôznych typov kompetencií medzi študentmi, sociálno-percepčnej kompetencii a vzdelávaniu žiakov a študentom. medzi učiteľmi atď.

Oblasť výskumu sa teda dotýka najmä školskej a univerzitnej úrovne vzdelávania. Zatiaľ čo podmienky pre rozvoj odbornej spôsobilosti v postgraduálnom období a nemenej dôležité pre pracujúcich učiteľov predškolských zariadení nie sú dostatočne preštudované.

Predmetom štúdia je proces rozvíjania odbornej spôsobilosti pedagógov predškolského veku.

Predmetom štúdia je metodická služba, ktorá prispieva k rozvoju odbornej spôsobilosti vychovávateľov predškolského veku.

Účelom štúdia je teoreticky zdôvodniť, rozvinúť a otestovať novú formu práce metodickej služby, zameranú na rozvoj profesijných kompetencií pedagógov predškolského veku s prihliadnutím na individuálne osobitosti pedagogického zboru.

Štúdia je založená na nasledujúcej hypotéze:

Bolo naznačené, že rozvoj profesijných kompetencií učiteľov predškolských zariadení môže byť efektívny, ak sa zohľadnia a zrealizujú nasledovné organizačné a pedagogické podmienky:

boli študované regulačné požiadavky systému moderného predškolského vzdelávania, potreby predškolského zariadenia a vychovávateľa pri rozvoji profesijných kompetencií v predškolskom zariadení;

na základe funkčného rozboru činnosti vychovávateľa v podmienkach predškolského výchovného zariadenia bol stanovený obsah profesijných kompetencií, identifikované úrovne ich prejavu v procese pedagogickej činnosti;

bol vypracovaný a realizovaný model práce metodickej služby predškolského vzdelávacieho zariadenia v rámci projektových aktivít zameraných na rozvoj profesijných kompetencií vychovávateľov s prihliadnutím na úroveň ich prejavov.

V súlade s účelom, predmetom a hypotézou sú úlohy práce definované:

1.Charakterizovať odbornú spôsobilosť učiteľov predškolských zariadení;

2.Zvážiť úlohu metodickej služby pri rozvoji odbornej spôsobilosti učiteľov predškolských zariadení;

.Identifikovať formy a metódy rozvíjania odbornej spôsobilosti učiteľov predškolského veku v procese činnosti;

.Diagnostikovať odbornú spôsobilosť učiteľov predškolských zariadení;

.Vypracovať a realizovať projekt „Škola mladého odborníka predškolského vzdelávacieho zariadenia“ v rámci rozvoja odbornej spôsobilosti pedagógov;

.Vyhodnotiť výsledky projektu „Škola mladého odborníka predškolského vzdelávacieho zariadenia“.

Výskumné metódy.

Práca využíva súbor výskumných metód zameraných na testovanie navrhovanej hypotézy a riešenie úloh, vrátane metód prípravy a organizácie štúdie.

teoreticky:

rozbor, štúdium, zovšeobecnenie a systematizácia vedeckej, pedagogickej a psychologickej literatúry k skúmanému problému.

Empirické metódy zberu údajov:

metódy pedagogických meraní - testovanie, diagnostika úrovne profesijných kompetencií učiteľov predškolského veku, pozorovanie, rozhovor, kladenie otázok, kladenie otázok, skúmanie efektívnosti výchovno-vzdelávacej činnosti predškolských zariadení a pedagogickej činnosti učiteľov predškolského veku, vzájomné hodnotenie, štatistické a matematické výpočty .

Experimentálne - rešeršné práce na výskumnú tému boli realizované na základe vzdelávacej inštitúcie:

Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia - materská škola č. 38 Leninského okresu v Jekaterinburgu.

Identifikovaný cieľ, hypotéza a ciele štúdie určili logiku štúdie, ktorá prebiehala v rokoch 2012 až 2013. a zahŕňala tri etapy.

V prvej etape (september 2012) bola vykonaná analýza regulačných dokumentov, vedeckej, psychologickej, pedagogickej a metodologickej literatúry k výskumnému problému, sformulovaná téma, účel a ciele výskumu. Praktickou stránkou práce bolo uskutočnenie uvádzacieho experimentu, ktorý umožnil identifikovať regulačné požiadavky na učiteľa predškolských zariadení rôzneho typu a úroveň rozvoja profesijných kompetencií vychovávateľov.

V druhej etape (október 2012-apríl 2013) metodická služba predškolského vzdelávacieho zariadenia vypracovala projekt zdokonaľovania zameraný na rozvoj profesijných kompetencií vychovávateľov predškolského veku a začala ho testovať na základe predškolského zariadenia č.

V tretej etape (máj 2013) sa uskutočnilo experimentálne overenie efektívnosti zdokonaľovacieho vzdelávacieho procesu, diferencovaného podľa typov vzdelávacích aktivít a zameraného na rozvoj profesijných kompetencií vychovávateľov, jeho hodnotenie experimentálnej a rešeršnej práce. výsledky boli zhrnuté a boli sformulované závery.

Štruktúru záverečnej kvalifikačnej práce tvorí úvod, dve kapitoly, záver, zoznam literatúry a príloha.

1. Teoretické a metodické prístupy k rozvoju profesijnej kompetencie u učiteľov predškolského veku

1.1 Charakteristika odbornej spôsobilosti pedagógov predškolského veku

Pre celostný pohľad na možné spôsoby, metódy formovania profesijnej spôsobilosti vychovávateľov predškolských vzdelávacích zariadení sa budeme zaoberať kľúčovými pojmami: kompetencia, kompetencie, odborná spôsobilosť.

„Kompetencia“ ako fenomén, napriek dostatočnému počtu štúdií, dnes ešte stále nemá presnú definíciu a nedostala ani svoju vyčerpávajúcu analýzu. Vo vedeckej literatúre sa tento koncept pedagogickej činnosti často používa v kontexte uvádzania do činnosti vnútorných hnacích síl pedagogického procesu a častejšie v úlohe obraznej metafory, než vedeckej kategórie.

Pre mnohých výskumníkov sa kompetencia špecialistu prejavuje predovšetkým v efektívnom plnení funkčných povinností. Ale kompetencia sa chápe aj takto: miera pochopenia okolitého sveta a primeranosti interakcie s ním; súbor vedomostí, zručností a schopností, ktoré vám umožňujú úspešne vykonávať činnosti; určitá úroveň formovania sociálnej a praktickej skúsenosti subjektu; úroveň vycvičenosti v sociálnych a individuálnych formách činnosti, ktorá umožňuje jednotlivcovi v rámci jeho schopností a postavenia úspešne fungovať v spoločnosti; súbor profesionálnych vlastností, t.j. schopnosť plniť pracovné požiadavky na určitej úrovni atď.

Štúdie ukazujú, že pojem kompetencie úzko súvisí s definíciou „kompetencie“. Zároveň je potrebné poznamenať, že v rôznych výkladových slovníkoch pojem „spôsobilosť“ napriek určitým rozdielom vo výklade zahŕňa dve hlavné všeobecné vysvetlenia: 1) okruh problémov; 2) znalosti a skúsenosti v určitej oblasti.

Okrem toho výskumníci identifikujú ďalšie charakteristiky uvažovaného konceptu. Kompetencia teda znamená:

schopnosť aplikovať vedomosti, zručnosti a osobné kvality pre úspešné aktivity v určitej oblasti;

vedomosti a porozumenie (teoretické znalosti akademickej oblasti, schopnosť vedieť a rozumieť);

vedieť konať (praktická a operačná aplikácia vedomostí na konkrétne situácie);

vedieť byť (hodnoty ako neoddeliteľná súčasť spôsobu vnímania života v sociálnom kontexte) .

Ako ukazujú štúdie, kompetencie sú „očakávané a merateľné úspechy jednotlivca, ktoré určujú, čo bude jednotlivec schopný robiť po ukončení procesu učenia sa; zovšeobecnená charakteristika, ktorá určuje pripravenosť špecialistu využiť celý svoj potenciál (vedomosti, zručnosti, skúsenosti a osobné kvality) na úspešnú činnosť v určitej profesijnej oblasti.

Na základe uvedených definícií si možno predstaviť podstatný obsah pojmu „odborná spôsobilosť“, ktorý sa v akmeológii na svojom úseku vývinovej psychológie považuje za hlavnú kognitívnu zložku subsystémov profesionality osobnosti a činnosti, rozsah pôsobnosti odbornej spôsobilosti, okruh problémov, ktoré treba riešiť, neustále sa rozširujúci systém vedomostí, umožňujúci vykonávať odbornú činnosť s vysokou produktivitou. Štruktúru a obsah odbornej spôsobilosti do značnej miery určujú špecifiká odbornej činnosti, jej príslušnosť k určitým druhom.

Analýza podstaty pojmu „odborná spôsobilosť“ umožňuje prezentovať ho ako integráciu vedomostí, skúseností a odborne významných osobnostných kvalít, ktoré odzrkadľujú schopnosť učiteľa (vychovávateľa) efektívne vykonávať odbornú činnosť a dosahovať ciele súvisiace s odbornou spôsobilosťou. k osobnostnému rozvoju v systéme predškolského vzdelávania. A to je možné vtedy, keď predmet odbornej činnosti dosiahne určitý stupeň profesionality. Profesionalita v psychológii a akmeológii sa chápe ako vysoká pripravenosť na plnenie úloh odbornej činnosti, ako kvalitatívna charakteristika predmetu práce, odrážajúca vysokú odbornú kvalifikáciu a kompetenciu, množstvo efektívnych odborných zručností a schopností, vrátane tých, ktoré sú založené na tvorivej riešenia, vlastníctvo moderných algoritmov a metód riešenia profesionálnych úloh, čo vám umožňuje vykonávať činnosti s vysokou a stabilnou produktivitou.

Zároveň sa rozlišuje aj profesionalita jednotlivca, ktorá je chápaná aj ako kvalitatívna charakteristika predmetu práce, odrážajúca vysokú úroveň odborne dôležitých alebo osobno-obchodných vlastností, odbornosť, kreativitu, primeranú mieru nárokov. , motivačná sféra a hodnotové orientácie, zamerané na progresívny osobnostný rozvoj.

Je známe, že profesionalita činnosti a osobnosť odborníka sa prejavuje v potrebe a pripravenosti sústavne zvyšovať kvalifikáciu, prejavovať tvorivú činnosť, produktívne uspokojovať rastúce požiadavky spoločenskej výroby a kultúry, zlepšovať výsledky svojej práce a vlastnej osobnosť. V tomto prípade môžeme hovoriť nielen o odbornej spôsobilosti predmetu odbornej činnosti, ale aj o jeho osobnej spôsobilosti, ktorá je vo všeobecnosti dôležitá pre sústavu povolaní „človek-človek“ a najmä pre pedagogickú činnosť.

V týchto a ďalších štúdiách je dostatočne podrobne popísaná štruktúra, hlavné obsahové charakteristiky, požiadavky na osobnosť a činnosť pedagogických zamestnancov predškolských zariadení. Je však málo prác, ktoré by predstavovali systém formovania odbornej spôsobilosti učiteľa predškolského zariadenia. Pričom práve systém poskytuje možnosť vidieť spôsoby, prostriedky a metódy dosahovania odbornej spôsobilosti podľa predmetu určitej oblasti činnosti. Systém je jednotný proces interakcie a spolupráce učiteľov, vychovávateľov, administratívy, špecialistov psychologických a metodických služieb na rozvoj kompetencií v oblasti výchovno-vzdelávacej činnosti v predškolskej vzdelávacej inštitúcii, riešenie zložitých odborných problémov, morálne opodstatnený výber atď. . .

Niektoré prvky navrhovaného systému sa už premietli do praktickej činnosti rôznych vzdelávacích inštitúcií, iné sa len zavádzajú, niektoré vyžadujú aprobáciu. Samozrejme, navrhovaný zoznam môže obsahovať ďalšie účinné metódy a mechanizmy formovania odbornej spôsobilosti pedagogických zamestnancov predškolských vzdelávacích zariadení. Smernicou je však myšlienka, že formovanie odbornej spôsobilosti poskytuje učiteľom možnosť zvoliť si efektívne spôsoby riešenia odborných problémov; tvorivo vykonávať funkčné povinnosti; navrhnúť úspešné stratégie profesionálneho rozvoja a sebarozvoja; adekvátne sa hodnotiť a zlepšovať; určiť faktory sprevádzajúce profesionálny rozvoj; nadviazať konštruktívne medziľudské vzťahy so všetkými subjektmi vzdelávacieho priestoru; konštruktívne upravovať životný plán a vytvárať pre svojich žiakov rozvíjajúce sa prostredie.

Je zaujímavé sledovať vývoj odbornej spôsobilosti učiteľa predškolského veku v oblasti výchovy a vzdelávania v rôznych etapách vývoja pedagogického myslenia: od kmeňového systému až po súčasnosť. Požiadavky na odbornú spôsobilosť učiteľov predškolského veku, ktorí vzdelávajú deti predškolského veku, ako ukazuje retrospektívny rozbor pedagogickej literatúry, majú svoj pôvod vo vývoji rodinnej a sociálnej výchovy. Požiadavky na spôsobilosť osôb podieľajúcich sa na výchove detí predškolského veku sa v priebehu historického vývoja našej spoločnosti menili.

Na základe modernej klasifikácie vzdelávania sa počas kmeňového systému a počas obdobia vzniku feudálnych vzťahov v Rusku dodržiavajú prvky demokratického, humánneho prístupu k výchove. Bez ohľadu na to, aké odlišné boli názory na ženu v tomto období, bolo jej priznané právo starať sa o deti, vychovávať ich v „dobrých mravoch“ (Vladimir Monomakh). Myšlienky humanizácie školstva možno sledovať v názoroch a pedagogických vyjadreniach osobností kultúry 17. storočia. Karion Istomin, Simeon z Polotska, Epiphany Slavinetsky. Sú to prvé pokusy určiť základný obsah výchovy a vzdelávania podľa veku. Jednou z hlavných požiadaviek na odbornú spôsobilosť pedagógov v XVIII - prvej polovici XIX storočia. predkladá sa požiadavka zohľadniť sklony každého dieťaťa a zachovať veselosť ako jeho prirodzený stav (A.I. Herzen, M.V. Lomonosov, P.I. Novikov, V.F. Odoevskij atď.).

Problematike kompetencie vychovávateľov vo vzťahu k žiakom bola venovaná pozornosť v štúdiách a vedeckých prácach P.F. Lesgaft, M.X. Sventitskaya, A.S. Simonovich, L.N. Tolstoj, K.D. Ushinsky a ďalší.V tejto súvislosti N.I. Pirogov, V.A. Suchomlinsky, hovorte o mechanizmoch potrebných pre vychovávateľa k špeciálnemu chápaniu dieťaťa, sto špecifickému duchovnému svetu. Tieto úvahy sú pre našu štúdiu reťazou v súvislosti s mechanizmami porozumenia inej osobe, ktoré uvažujeme nižšie: „empatia“, „schopnosť slušnosti“ atď.

V pedagogických koncepciách zahraničných vedcov nás viac zaujímali požiadavky, ktoré kladú na kompetenciu učiteľa – vychovávateľa. Odborným schopnostiam učiteľa a najmä jeho oratóriu venovali veľkú pozornosť antickí filozofi ako Aristoteles, Platón, Sokrates a ďalší, dokonca aj Zenón z Eley (5. storočie pred Kristom) prvýkrát zaviedol dialogickú formu prezentácie vedomostí. Ľudský postoj k dieťaťu, založený na štúdiu jeho individuálnych vlastností, si na učiteľovi najviac cenili pokrokoví myslitelia renesančnej doby (T. Mohr, F. Rabelais, E. Rotterdamsky a ďalší). Moderný model antiautoritárskeho predškolského zariadenia má teoretické opodstatnenie v humanistických filozofických a psychologicko-pedagogických koncepciách svetoznámych vedcov R. Steinera, zakladateľa „waldorfskej“ pedagogiky, a M. Montessori. Za nevyhnutné podmienky vágneho výchovného postupu považujú pocit hlbokej úcty k dieťaťu a schopnosť vychovávateľa neustále v sebe nosiť živý obraz o bytí dieťaťa.

Moderní domáci výskumníci, ktorí študujú pedagogickú činnosť a kritériá jej úspechu, spolu s koncepciou odbornej spôsobilosti, berú do úvahy také pojmy, ako sú pedagogické zručnosti, pedagogická technika, pedagogické zručnosti atď.

V súhrne možno hlavné požiadavky na odbornú spôsobilosť učiteľa – vychovávateľa formulovať takto:

-prítomnosť hlbokých vedomostí o veku a individuálnych psychofyziologických charakteristikách detí;

-prejav vedomostí vo vzťahoch so žiakom a existencia rozvinutých mechanizmov na pochopenie inej osoby;

-mať pedagogické zručnosti a pedagogickú techniku;

-vlastníctvo profesne významných osobných vlastností a hodnotových orientácií.

Koncepcia predškolskej výchovy, ktorej autormi sú A.M. Vinogradova, I.A. Karpenko, V.A. Petrovský a ďalší, stanovili nové cieľové orientácie v práci učiteľa pre osobnú interakciu a partnerskú komunikáciu s dieťaťom v kolaboratívnom prostredí.

Pri stanovení obsahu normatívneho a diagnostického štandardu odbornej spôsobilosti učiteľa predškolského veku v oblasti výchovy a vzdelávania sme vychádzali ako hlavné z týchto usmernení:

-výsledky retrospektívneho rozboru požiadaviek na odbornú spôsobilosť učiteľa – vychovávateľa v rôznych štádiách vývoja pedagogického myslenia;

-ustanovenia o vedúcej úlohe komunikácie v profesijnej činnosti učiteľa a duševnom rozvoji detí predškolského veku;

-kvalifikačné požiadavky na špecialistov z „Odporúčaní pre certifikáciu manažérov a učiteľov predškolských vzdelávacích inštitúcií“.

Zároveň si treba uvedomiť, že definícia, t.j. logické vymedzenie odbornej spôsobilosti učiteľa predškolského veku v oblasti výchovy a vzdelávania v modernej pedagogickej teórii zostáva nedefinované, a to aj napriek vývoju kvalifikačných požiadaviek navrhnutých v „Odporúčaniach pre atestáciu manažérov a učiteľov predškolských vzdelávacích zariadení“. Vypracovanie týchto „Odporúčaní ...“ je okrem iného podmienené potrebou implementácie zmien v systéme prípravy učiteľov. V súčasnosti je medzi činnosťou predškolských vzdelávacích inštitúcií na jednej strane a pedagogickými univerzitami a inými vzdelávacími inštitúciami na strane druhej pre rozdielne mechanizmy ich riadenia priepasť a kvalifikačné požiadavky na odborníkov by sa mali stať aj vodítkom pre činnosti vzdelávacích inštitúcií pri príprave a preškoľovaní personálu.

Nedávne štúdie ukázali, že je potrebné hľadať zásadne nové prístupy k zabezpečovaniu kvality prostredníctvom implementácie efektívnych riadiacich štruktúr, nového obsahu a intenzívnych pedagogických technológií. Vzdelávacie inštitúcie sú schopné túto úlohu realizovať, pri dodržaní požiadaviek režimu neustáleho rozvoja a tvorivého hľadania progresívnych technológií a metód, rastu profesionality na pedagogickej, metodickej a manažérskej úrovni.

Prebiehajúce inovácie v systéme predškolského vzdelávania sú dané objektívnou potrebou zmien adekvátnych vývoju spoločnosti a vzdelávacieho systému ako celku. Hlavným mechanizmom takýchto zmien je hľadanie a vývoj nových technológií pre zvyšovanie odbornej spôsobilosti, čo prispieva ku kvalitatívnym zmenám v činnosti predškolských vzdelávacích inštitúcií.

Ako ukazujú výsledky výskumu, dnes sú medzi učiteľmi predškolského veku také prejavy profesijnej nekompetentnosti ako nedostatočné znalosti učiteľov v oblasti vekových charakteristík detí predškolského veku; nízka odbornosť pri vykonávaní individuálnej diagnostiky osobnosti dieťaťa a jeho emočných stavov; zameranie väčšiny učiteľov na výchovný a disciplinárny model interakcie s deťmi.

Konštatované ťažkosti pri implementácii nových cieľových orientácií v oblasti predškolskej výchovy dovoľujú konštatovať, že problém špeciálnej prípravy učiteľov predškolských zariadení (DOE) a ich prejav progresívnej profesijnej kompetencie je aktuálny. Nedostatky v systéme prípravy a preškoľovania pedagogických zamestnancov všetkých kategórií predškolských pracovníkov, odhalené v súvislosti so zmenenými sociálnymi očakávaniami spoločnosti as prechodom od autoritatívnej k humánnej pedagogike, však riešenie tohto problému spomaľujú. Existujúci rozpor medzi požiadavkami na odbornú spôsobilosť učiteľa predškolského veku, determinovaný novými cieľovými orientáciami v oblasti predškolského vzdelávania, a nedostatočne rozvinutou technikou pre zdokonaľovanie učiteľov predškolského veku v súčasnej sociokultúrnej situácii.

Odbornú spôsobilosť učiteľa predškolského veku možno na základe rozboru literárnych prameňov definovať ako schopnosť efektívne vykonávať odbornú činnosť, determinovanú požiadavkami funkcie, opierajúc sa o zásadné vedecké vzdelanie a citový a hodnotový vzťah k pedagogickej činnosti. Ide o vlastníctvo odborne významných postojov a osobných kvalít, teoretických vedomostí, odborných zručností a schopností.

.2 Úloha metodickej služby pri rozvoji odbornej spôsobilosti učiteľov predškolských zariadení

K dnešnému dňu sú všetci učitelia predškolských zariadení zmätení novou situáciou v systéme predškolského vzdelávania - organizáciou vzdelávacieho procesu v predškolskom zariadení v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom (FSES).

Vzdelávacia stratégia zameriava predškolských pracovníkov na rozvoj nových profesijných kompetencií, preto by sa neustále zlepšovanie úrovne odborných zručností učiteľov malo stať strategickým smerom práce s pedagogickými zamestnancami.

Požiadavky na úroveň kvalifikácie pedagogických zamestnancov vzdelávacej inštitúcie sa zvyšujú v súlade s kvalifikačnými charakteristikami pre zodpovedajúce pracovné miesto.

Pedagogickí pracovníci by mali mať základné kompetencie pri organizovaní aktivít zameraných na zlepšenie zdravotného stavu detí a ich telesný rozvoj; organizácia rôznych aktivít a komunikácia detí; organizovanie výchovno-vzdelávacej činnosti na realizáciu hlavného rámcového vzdelávacieho programu predškolskej výchovy; interakcia s rodičmi a zamestnancami vzdelávacej inštitúcie; metodická podpora výchovno-vzdelávacieho procesu.

Zdokonaľovanie predškolských pedagógov sa má realizovať prácou metodicko-psychologických služieb predškolského zariadenia, začlenením pedagógov do metodickej práce.

Pri organizovaní metodickej práce na jej realizáciu zohráva najdôležitejšiu úlohu metodická služba vzdelávacej inštitúcie.

Podľa L.N. Atmakhov rozvoj odbornej spôsobilosti učiteľov predškolských vzdelávacích zariadení je uľahčený činnosťou metodickej služby, fungujúcej v spojení s tromi riadiacimi úrovňami so zodpovedajúcimi štrukturálnymi zložkami: plánovacia a prognostická (vedecká a metodická rada), organizačná a činnosť (invariantný blok). programu: predmetovo-pedagogické cykly a metodické sekcie a programy variabilného bloku: tvorivé dielne a vedecko-metodické tímy) informačné a analytické (odborná komisia). Autorka tiež poznamenáva, že „metodická služba v procese organizácie svojej činnosti cieľavedome pripravuje učiteľov zdokonaľovaním kognitívnej, akčnej a odborno-personálnej zložky odbornej spôsobilosti, zohľadňuje v obsahu školenia očakávania jednak konkrétneho, jednak zdokonaľovania poznávacej, činorodej a odborno-osobnej zložky odbornej spôsobilosti. vzdelávacej inštitúcie a individuálnych schopností učiteľov“.

Podľa A.I. Vasilyeva, metodická práca v predškolskej vzdelávacej inštitúcii je komplexný a tvorivý proces, v ktorom sa vykonáva praktická príprava pedagógov v metódach a technikách práce s deťmi.

K.Yu Belaya navrhuje pochopenie: metodická práca je holistický systém činností zameraných na zabezpečenie čo najefektívnejšej kvality implementácie strategických úloh predškolskej vzdelávacej inštitúcie.

Úlohou metodickej služby predškolského vzdelávacieho zariadenia je vytvoriť systém, nájsť cenovo dostupné a zároveň efektívne metódy zlepšovania pedagogických zručností.

Účelom metodickej práce v predškolskom vzdelávacom zariadení je vytvárať optimálne podmienky pre neustále zlepšovanie úrovne všeobecnej a pedagogickej kultúry účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu.

Pedagogická kultúra je profesionálna kultúra človeka zaoberajúceho sa pedagogickou činnosťou, súlad vysoko rozvinutého pedagogického myslenia, vedomostí, citov a profesionálnej tvorivej činnosti, prispievajúci k efektívnej organizácii pedagogického procesu.

Účastníkmi vzdelávacieho procesu (podľa zákona o výchove Ruskej federácie, vzorového nariadenia o predškolskej vzdelávacej inštitúcii) sú: deti, učitelia, rodičia.

Hlavné úlohy metodickej práce:

-vypracovať systém pomoci každému učiteľovi na základe diagnostiky, foriem práce.

-zapojte každého učiteľa do tvorivého hľadania.

Môžete si vybrať konkrétne úlohy:

-formovanie inovatívnej orientácie v činnosti pedagogického zboru, ktorá sa prejavuje v systematickom štúdiu, zovšeobecňovaní a šírení pedagogických skúseností pri realizácii vedeckých úspechov.

-zvýšenie úrovne teoretickej prípravy učiteľov.

-organizácia práce na štúdiu nových vzdelávacích štandardov a programov.

-obohatenie pedagogického procesu o nové technológie, formy vo vzdelávaní, výchove a rozvoji dieťaťa.

-organizácia práce na štúdiu regulačných dokumentov.

-poskytovanie vedeckej a metodickej pomoci učiteľovi na základe individuálneho a diferencovaného prístupu (skúsenosťou, tvorivou činnosťou, vzdelaním, kategorickosťou).

-poskytovanie poradenskej pomoci pri organizácii sebavzdelávania pedagógov.

Hlavnými kritériami efektívnosti metodickej práce sú okrem výkonových ukazovateľov (úroveň pedagogických zručností, činnosť vychovávateľov) charakteristika samotného metodického procesu:

-dôslednosť - súlad s cieľmi a zámermi z hľadiska obsahu a foriem metodickej práce;

-diferenciácia - druhé kritérium efektívnosti metodickej práce - znamená veľký podiel v systéme metodickej práce individuálnych a skupinových tried s vychovávateľmi na základe ich úrovne profesionality, pripravenosti na sebarozvoj a ďalších ukazovateľov;

-fázovanie - ukazovatele efektívnosti metodickej práce.

Objektom metodickej činnosti je učiteľ. Subjektom je metodik predškolského vzdelávacieho zariadenia, senior vychovávateľ, priamy vedúci predškolského vzdelávacieho zariadenia.

Predmetom metodickej činnosti je metodická podpora výchovno-vzdelávacieho procesu.

Proces metodickej práce v predškolskom vzdelávacom zariadení možno považovať za systém interakcie medzi subjektom a objektom. Pedagogický zbor predškolského výchovného zariadenia v tomto procese vystupuje nielen ako jeho objekt, ale aj ako subjekt, keďže proces metodickej práce bude produktívny len vtedy, keď bude obsahovať prvky sebavýchovy a sebavýchovy učiteľa ako profesionál. Proces metodickej práce vedenia predškolskej vzdelávacej inštitúcie s pedagogickým zborom navyše transformuje nielen učiteľov, ale aj organizátorov tohto procesu: metodológa, staršieho pedagóga, priameho nadriadeného predškolského zariadenia a ovplyvňuje ich. ako jednotlivci a ako profesionáli, rozvíjanie osobných a profesionálnych vlastností na rovnaké vlastnosti a potláčanie iných.

Metodická práca v predškolskom vzdelávacom zariadení teda spája objekt, predmet a predmet.

Za organizáciu metodickej práce je zodpovedný metodik. Ten, ktorý definuje stratégiu, ciele, zámery rozvoja a fungovania predškolskej výchovno-vzdelávacej inštitúcie, ovplyvňuje špecifikáciu cieľov, zámerov a obsahu metodickej práce. Na metodickej práci sa podieľa učiteľ psychológ a učitelia špecialisti, ktorí v rámci svojej pôsobnosti radí vychovávateľom a rodičom.

Vo všetkých prípadoch je úlohou metodickej služby vytvárať také vzdelávacie prostredie, v ktorom sa bude naplno realizovať tvorivý potenciál každého učiteľa, celého pedagogického zboru.

Mnohí učitelia, najmä začiatočníci, potrebujú kvalifikovanú pomoc skúsenejších kolegov, vedúceho, metodika predškolskej vzdelávacej inštitúcie a odborníkov z rôznych oblastí vedomostí. V súčasnosti sa táto potreba zvýšila v súvislosti s prechodom na variabilný vzdelávací systém, potrebou zohľadňovať rôznorodosť záujmov a možností detí.

Metodická práca by mala mať proaktívny charakter a zabezpečovať rozvoj celého výchovného a vzdelávacieho procesu v súlade s novými poznatkami v pedagogicko-psychologickej vede. Dnes však podľa P.N. Losev, v mnohých predškolských vzdelávacích inštitúciách je problém nízkej efektívnosti metodickej práce. Hlavným dôvodom je formálna implementácia systémového prístupu, jeho nahradenie eklektickým, náhodným súborom odporúčaní oportunistického charakteru, vnucovanie premyslených metód a spôsobov organizácie výchovy a vzdelávania.

V.P. Bespalko, Yu.A. Konarzhevsky, T.I. Shamov označuje integritu ako základnú vlastnosť akéhokoľvek systému. V interpretácii N.V. Kuzminovej „pedagogický systém“ je „súbor vzájomne prepojených štrukturálnych a funkčných zložiek podriadených cieľom výchovy, vzdelávania a vzdelávania mladšej generácie a dospelých“.

Súhrn samostatných pedagogických systémov tvorí jeden ucelený systém vzdelávania. Predškolská výchova je prvým stupňom všeobecného pedagogického systému a samotnú predškolskú vzdelávaciu inštitúciu, podobne ako školu, možno považovať za sociálno-pedagogický systém. Preto podľa K.Yu. Belaya, spĺňa určité vlastnosti: účelnosť, celistvosť, polyštruktúrnosť, ovládateľnosť, prepojenosť a interakcia komponentov, otvorenosť, prepojenie s okolím.

K.Yu Belaya zdôrazňuje skutočnosť, že metodická práca v predškolskej vzdelávacej inštitúcii ako systém môže byť navrhnutá, postavená v nasledovnej štruktúre: prognózovanie - programovanie - plánovanie - organizácia - regulácia - kontrola - stimulácia - korekcia a analýza.

Metodickú prácu teda treba považovať za aspekt riadenia a považovať ju za činnosť zameranú na zabezpečenie kvality výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolských zariadeniach. Je potrebné vyčleniť jeho úlohy: riadenie vzdelávacieho procesu, organizácia zdokonaľovacieho vzdelávania učiteľov, organizácia práce s rodičmi. Treba si uvedomiť, že metodická práca by mala mať proaktívny charakter a zabezpečovať rozvoj celého výchovno-vzdelávacieho procesu, v súlade s novými výdobytkami pedagogicko-psychologickej vedy.

Reštrukturalizácia metodickej práce v predškolskej inštitúcii nevyhnutne kladie úlohy, ktorých riešenie nevyhnutne vedie k správnym odpovediam na otázky: čo učitelia učia, aké informácie, aké vedomosti, zručnosti a do akej miery by mal učiteľ - odborník ovládať dnes zlepšiť svoje odborné zručnosti a kvalifikáciu. Treba si teda uvedomiť dôležitosť optimálneho výberu obsahu metodickej práce v moderných predškolských vzdelávacích inštitúciách. Relevantnosť tejto voľby potvrdzujú aj výsledky praxe metodickej práce v predškolských zariadeniach. P.N. Losev poznamenáva, že výber obsahu práce s učiteľmi je často náhodný, charakterizovaný nesystémovosťou, nedostatočným alebo slabým prepojením medzi hlavnými oblasťami pokročilého vzdelávania pracovníkov materských škôl, absenciou množstva potrebných blokov obsahu v plány metodickej práce, najakútnejšie a naliehavé problémy. Reálne problémy výchovno-vzdelávacieho procesu, problémy konkrétnych pedagógov a žiakov a obsah metodickej práce v mnohých materských školách existujú celkom pokojne, ale paralelne navzájom.

V.N. Dubrova verí, že obsah, oddelený od naliehavých problémov, ktorým učiteľ čelí, bude nevyhnutne vnímať ako formálny, nie je jasné, prečo je to uložené zvonku.

S cieľom prekonať tieto nedostatky a pozdvihnúť obsah metodickej práce na novú úroveň moderných požiadaviek, P.N. Losev radí ukázať úsilie na dvoch úrovniach.

Po prvé, zabezpečiť a zdôvodniť optimálny výber obsahu metodickej práce pre predškolské zariadenia s prihliadnutím na najdôležitejšie problémy a trendy v rozvoji odborných zručností pedagógov a výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolských zariadeniach; vypracovať návrh obsahu metodickej práce pre modernú predškolskú inštitúciu. (To je úlohou pracovníkov pedagogickej vedy a vedúcich pracovníkov školských úradov, vedecko-metodických služieb a centier). Po druhé, špecifikovať všeobecné ustanovenia založené na skutočných, jedinečných podmienkach každej predškolskej inštitúcie. (To je úlohou organizátorov metodickej práce v inštitúcii). Tiež sa domnieva, že úlohy na druhom, predškolskom stupni výberu obsahu metodickej práce nemožno úspešne riešiť bez zohľadnenia všeobecných vedeckých základov. A zároveň, bez špecifikácie všeobecného obsahu vo vzťahu k podmienkam každej predškolskej inštitúcie, bez zamerania sa na problémy relevantné pre každého konkrétneho pedagogického zboru, ani ten najbohatší obsah metodickej práce nebude inšpirovať učiteľov k tvorivosti, nebude prispieť k skvalitneniu výchovno-vzdelávacej práce, demokratizácii predškolského života. Obsah metodickej práce v modernej predškolskej inštitúcii by sa teda mal formovať na základe rôznych zdrojov, spoločných pre všetky predškolské zariadenia v regióne, ako aj špecifických, individuálne jedinečných.

P.N. Losev navrhuje študovať, ako aj vypracovať a v budúcnosti používať nasledujúci súbor zdrojov pre obsah metodickej práce v predškolských vzdelávacích inštitúciách:

-vládne dokumenty o reštrukturalizácii a sociálno-ekonomickom rozvoji našej spoločnosti, o výchove a vzdelávaní, reštrukturalizácii predškolského zariadenia, dávajúce všeobecnú cieľovú orientáciu celej metodickej práce;

-nové a vylepšené učebné osnovy, učebné pomôcky, ktoré pomáhajú rozširovať a aktualizovať tradičný obsah metodickej práce;

-výdobytky vedecko-technického pokroku, nové výsledky psychologického a pedagogického výskumu vrátane výskumu problematiky samotnej metodickej práce v predškolskom zariadení, zvyšovanie jeho vedeckej úrovne;

-poučno - metodické dokumenty školských úradov k problematike metodickej práce v predškolskom zariadení s konkrétnymi odporúčaniami a pokynmi na výber obsahu práce s učiteľmi a vychovávateľmi;

-informácie o pokročilých, inovatívnych a masových pedagogických skúsenostiach, uvádzanie ukážok práce novým spôsobom, ako aj informácie zamerané na ďalšie prekonávanie existujúcich nedostatkov;

-údaje z dôkladnej analýzy stavu výchovno-vzdelávacieho procesu v konkrétnej predškolskej výchovno-vzdelávacej inštitúcii, údaje o kvalite vedomostí, zručností a schopností, o úrovni vzdelávania a rozvoja žiakov, ktoré pomáhajú identifikovať prioritné problémy metodickej práce pre túto materskú školu, ako aj sebavzdelávanie učiteliek.

Prax ukazuje, že nepozornosť niektorého z týchto doplnkových zdrojov vedie k jednostrannosti, ochudobňovaniu, obsahovej irelevantnosti v systéme nadstavbovej prípravy učiteľov, t.j. Výber obsahu metodickej práce sa ukazuje ako neoptimálny.

K.Yu Belaya považuje obsah metodickej práce v podmienkach modernej predškolskej vzdelávacej inštitúcie za kreatívnu záležitosť, ktorá si nepotrpí na šablóny a dogmatizmus. Podotýka, že obsah metodickej práce v predškolskom vzdelávacom zariadení by mal byť zosúladený aj s obsahom ostatných častí systému nadstavbového vzdelávania bez toho, aby sa duplikoval alebo sa snažil nahrádzať.

Analýza literatúry o metodickej práci a konštruktívno - metodickej dokumentácii, štúdium potrieb pokročilého vzdelávania a zručností učiteľov K.Yu. Belaya, P.N. Losev, I.V. Nikishena, nám umožňuje vyčleniť tieto hlavné oblasti obsahu metodickej práce (školenie učiteľov) v predškolskej inštitúcii v moderných podmienkach:

-ideologické a metodologické;

-súkromný - metodický;

didaktický;

Vzdelávacie;

-psychologické a fyziologické;

etické;

všeobecná kultúrna;

Technická.

Za každým smerom obsahu metodickej práce sú určité odvetvia vedy, techniky a kultúry. Osvojením si nových vedomostí môže učiteľ postúpiť na novú, vyššiu úroveň odborných zručností, stať sa bohatším a kreatívnejším človekom.

Analýza literatúry teda umožnila určiť smery obsahu metodickej práce v predškolskej inštitúcii. V tejto podkapitole sme skúmali súbor prameňov k obsahu metodickej práce v predškolskom vzdelávacom zariadení a konštatovali, že v podmienkach moderného predškolského výchovného zariadenia ide o kreatívnu záležitosť, ktorá si nepotrpí na šablóny a dogmatizmus. Zdôrazňovalo sa, že obsah metodickej práce by mal byť tvorený na základe rôznych zdrojov, spoločných pre všetky predškolské zariadenia v regióne, ako aj individuálne jedinečných.

1.3 Formy a metódy rozvíjania odbornej spôsobilosti pedagógov predškolského veku v procese činnosti

Rozvoj vzdelávacieho systému priamo súvisí s problémom profesijného rozvoja učiteľov. Moderné požiadavky na osobnosť a náplň profesijnej činnosti učiteľa si vyžadujú schopnosť efektívne pracovať v neustále sa meniacom sociálno-pedagogickom prostredí. Úlohy mestskej metodickej služby ako štrukturálneho prvku systému kontinuálneho vzdelávania sa tak komplikujú. Metodická služba je povinná poskytnúť kvalitatívne riešenie vznikajúcich problémov, až potom je možné ovplyvniť profesionálny rozvoj učiteľa a zabezpečiť pomerne rýchle tempo jeho profesionálneho rozvoja.

V rámci rôznych foriem sa využívajú rôzne metódy a techniky práce s personálom, ktoré boli opísané vyššie.

Spojením foriem a metód práce s personálom do jedného systému musí manažér zohľadňovať ich optimálnu vzájomnú kombináciu. Je potrebné poznamenať, že štruktúra systému pre každú predškolskú inštitúciu bude iná a jedinečná. Túto jedinečnosť vysvetľujú organizačno-pedagogické a morálno-psychologické podmienky v kolektíve, ktoré sú špecifické pre túto inštitúciu.

Pedagogická rada je jednou z foriem metodickej práce v predškolských výchovných zariadeniach. Pedagogická rada v materskej škole ako najvyšší riadiaci orgán pre celý výchovno-vzdelávací proces kladie a rieši špecifické problémy predškolského zariadenia.

Taktiež z rôznych foriem metodickej práce v materskej škole sa v praxi obzvlášť pevne udomácnila forma poradenských učiteľov. Individuálne a skupinové konzultácie, konzultácie k hlavným oblastiam práce celého kolektívu, k aktuálnym otázkam pedagogiky, na požiadanie pedagógov a pod.

Každá konzultácia si vyžaduje zaškolenie a odbornú spôsobilosť metodika.

Význam slova „spôsobilosť“ je v slovníkoch odhalený „ako oblasť problematiky, v ktorej je dobre informovaný“ alebo sa interpretuje ako „osobné schopnosti úradníka, jeho kvalifikácia (vedomosti, skúsenosti), ktoré umožňujú podieľať sa na vývoji určitého okruhu rozhodnutí alebo vyriešiť samotný problém v dôsledku prítomnosti určitých vedomostí, zručností.

Kompetenciou, tak potrebnou, aby metodik pracoval s učiteľmi, nie je len prítomnosť vedomostí, ktoré si neustále aktualizuje a dopĺňa, ale aj skúsenosti a zručnosti, ktoré môže v prípade potreby využiť. Užitočné rady alebo včasná konzultácia korigujú prácu učiteľa.

Hlavné konzultácie sú naplánované v ročnom pláne práce inštitúcie, ale podľa potreby sa konajú aj samostatné konzultácie. Pomocou rôznych metód pri vykonávaní konzultácií si metodik kladie za úlohu nielen odovzdávať poznatky učiteľom, ale snaží sa aj formovať tvorivý postoj k ich činnosti. Takže pri problematickej prezentácii materiálu sa vytvorí problém a ukáže sa spôsob jeho riešenia.

Najúčinnejšou formou metodickej práce v materskej škole zostávajú semináre a workshopy. Téma seminára je určená v ročnom pláne predškolského zariadenia a na začiatku školského roka vedúci vypracuje podrobný plán jeho práce.

Podrobný plán s jasným uvedením času práce, premyslenosti úloh pritiahne pozornosť viacerých ľudí, ktorí sa chcú podieľať na jeho práci. Hneď na prvej hodine môžete navrhnúť doplnenie tohto plánu o konkrétne otázky, na ktoré by pedagógovia radi dostali odpoveď.

Dôležitú úlohu v efektivite seminára zohráva správne zorganizovaná príprava naň a predbežné informácie. Témy seminára by mali byť relevantné pre konkrétnu predškolskú inštitúciu a mali by zohľadňovať nové vedecké informácie.

Každý pedagóg má svoje pedagogické skúsenosti, pedagogické schopnosti. Vyzdvihujú prácu pedagóga, ktorý dosahuje najlepšie výsledky, jeho skúsenosti sa nazývajú pokročilé, je študovaný, je „rovný“.

Pokročilá pedagogická prax je prostriedkom cieľavedomého skvalitňovania vyučovacieho a výchovného procesu, ktorý uspokojuje naliehavé potreby učiteľskej a výchovnej praxe. (Ya.S. Turbovskaya).

Pokročilé pedagogické skúsenosti pomáhajú pedagógovi objavovať nové prístupy k práci s deťmi, odlíšiť ich od masovej praxe. Zároveň prebúdza iniciatívu, kreativitu, prispieva k zlepšovaniu odborných zručností. Najlepšie postupy pochádzajú z masovej praxe a sú do určitej miery jej výsledkom.

Pre každého učiteľa, ktorý študuje osvedčené postupy, je dôležitý nielen výsledok, ale aj metódy a techniky, ktorými sa tento výsledok dosahuje. To vám umožňuje zmerať svoje schopnosti a rozhodnúť o implementácii skúseností vo vašej práci.

Osvedčená prax je najrýchlejšia a najefektívnejšia forma riešenia rozporov, ktoré dozreli v praxi, rýchlo reagujúc na požiadavky verejnosti, na meniacu sa situáciu školstva. Pokročilá skúsenosť zrodená v hustej prírode sa môže stať dobrým nástrojom a za určitých podmienok sa úspešne udomácni v nových podmienkach, je najpresvedčivejšia, najatraktívnejšia pre prax, pretože je prezentovaná v živej, konkrétnej forme.

Otvorená ukážka umožňuje nadviazať priamy kontakt s učiteľom počas hodiny, získať odpovede na otázky, ktoré vás zaujímajú. Relácia pomáha preniknúť do akéhosi tvorivého laboratória pedagóga, stať sa svedkom procesu pedagogickej tvorivosti. Vedúci, ktorý organizuje otvorenú demonštráciu, si môže stanoviť niekoľko cieľov: podporovať skúsenosti a učiť učiteľov, ako pracovať s deťmi atď. .

Pri plánovaní metodickej práce je teda potrebné využívať všetky typy zovšeobecňovania pedagogických skúseností. Okrem toho existujú rôzne formy šírenia skúseností: otvorené demonštrácie, párová práca, autorské semináre a workshopy, konferencie, pedagogické čítania, týždne pedagogickej excelentnosti, dni otvorených dverí, majstrovské kurzy atď.

Prax ukazuje, že štúdium, zovšeobecňovanie a realizácia pedagogických skúseností je najdôležitejšou funkciou metodickej práce, prenikajúcej do obsahu a všetkých jeho foriem a metód. Hodnotu pedagogickej skúsenosti možno len ťažko preceňovať, učí, vychováva, rozvíja učiteľov. Táto skúsenosť, ktorá je v podstate úzko spätá s pokrokovými myšlienkami pedagogiky a psychológie, založenými na výdobytkoch a zákonoch vedy, slúži ako najspoľahlivejší vodič pokrokových myšlienok a technológií v praxi predškolského vzdelávania.

V metodickom pracovisku predškolského vzdelávacieho zariadenia je potrebné mať adresy pedagogickej praxe.

V súčasnosti obchodné hry našli široké uplatnenie v metodickej práci, v systéme kurzov pre pokročilých, v tých formách práce s personálom, kde sa cieľ nedá dosiahnuť jednoduchšími, známejšími spôsobmi. Opakovane sa uvádza, že používanie obchodných hier má pozitívnu hodnotu. Je pozitívne, že obchodná hra je silným nástrojom na formovanie osobnosti profesionála, pomáha aktivizovať účastníkov k dosiahnutiu cieľa.

Ale čoraz častejšie sa obchodná hra používa v metodickej práci ako čiastočne navonok veľkolepá forma. Inými slovami: ten, kto to vedie, sa nespolieha na psychologické a pedagogické ani vedecko-metodologické základy a hra „nejde“. V dôsledku toho je samotná myšlienka používania obchodnej hry zdiskreditovaná.

Obchodná hra je metóda napodobňovania (imitácie, obrazu, reflexie) prijímania manažérskych rozhodnutí v rôznych situáciách, a to hraním podľa pravidiel stanovených alebo vyvinutých účastníkmi hry. Pomerne často sa obchodné hry nazývajú hry na správu imitácií. Samotný výraz „hra“ v rôznych jazykoch zodpovedá pojmom vtip, smiech, ľahkosť a naznačuje spojenie tohto procesu s pozitívnymi emóciami. Zdá sa, že to vysvetľuje vznik biznis hier v systéme metodickej práce.

Obchodná hra zvyšuje záujem, spôsobuje vysokú aktivitu, zlepšuje schopnosť riešiť skutočné pedagogické problémy. Vo všeobecnosti hry so svojou mnohostrannou analýzou konkrétnych situácií umožňujú prepojiť teóriu s praktickými skúsenosťami. Podstatou obchodných hier je, že majú vlastnosti učenia aj práce. Školenie a práca zároveň nadobúdajú spoločný, kolektívny charakter a prispievajú k formovaniu profesionálneho tvorivého myslenia.

Jednou z foriem komunikácie medzi učiteľmi je aj „okrúhly stôl“. Kruhové pedagogické formy umiestňovania účastníkov umožňujú pri prerokúvaní akýchkoľvek otázok výchovy a vzdelávania predškolákov urobiť tím samosprávnym, postaviť všetkých účastníkov do rovnocennej pozície, zabezpečiť interakciu a otvorenosť. Úlohou organizátora „okrúhleho stola“ je starostlivo vyberať a pripravovať otázky do diskusie, zamerané na dosiahnutie konkrétneho cieľa.

Niektoré predškolské vzdelávacie inštitúcie využívajú literárne alebo pedagogické noviny ako zaujímavú formu práce, ktorá spája zamestnancov. Cieľom je ukázať rozvoj tvorivých schopností dospelých, ale aj detí a rodičov. Pedagógovia píšu články, príbehy, skladajú básne, hodnotia osobné a profesionálne kvality potrebné pri práci s deťmi - písanie, rečové schopnosti - obraznosť výrokov atď.

Kreatívne mikroskupiny. Vznikli ako výsledok hľadania nových efektívnych foriem metodickej práce.

Takéto skupiny vznikajú na čisto dobrovoľnej báze, keď je potrebné naučiť sa nejaké nové osvedčené postupy, novú metodiku alebo rozvinúť nápad. Skupina spája viacerých pedagógov na základe vzájomných sympatií, osobného priateľstva či psychickej kompatibility. V skupine môžu byť jeden alebo dvaja vedúci, ktorí akoby vedú, preberajú organizačné záležitosti.

Každý člen skupiny najskôr samostatne študuje skúsenosti, vývoj, potom si každý vymieňa názory, argumentuje a ponúka svoje možnosti. Je dôležité, aby sa toto všetko realizovalo v praxi práce každého. Členovia skupiny si navzájom navštevujú hodiny, diskutujú o nich, zdôrazňujú najlepšie metódy a techniky. Ak sa nájde nejaká medzera v chápaní vedomostí alebo zručností učiteľa, potom nasleduje spoločné štúdium ďalšej literatúry. Spoločný kreatívny vývoj nového ide 3-4 krát rýchlejšie. Hneď po dosiahnutí cieľa sa skupina rozpadne. V tvorivej mikroskupine, neformálnej komunikácii, je tu hlavná pozornosť venovaná rešeršnej, výskumnej činnosti, s výsledkami ktorej sa následne oboznamuje celý personál inštitúcie.

Pri správnom výbere jednotnej metodickej témy pre celú predškolskú inštitúciu táto forma integruje všetky ostatné formy práce na zlepšovaní zručností vychovávateľov. Ak je jediná téma skutočne schopná zaujať, zaujať všetkých učiteľov, potom pôsobí aj ako faktor spájajúci tím rovnako zmýšľajúcich ľudí. Pri výbere jednej témy je potrebné zvážiť množstvo požiadaviek. Táto téma by mala byť relevantná a skutočne dôležitá pre predškolskú inštitúciu, berúc do úvahy úroveň aktivity, ktorú dosiahla, záujmy a potreby učiteľov. Malo by existovať úzke prepojenie jedinej témy s konkrétnym vedecko-pedagogickým výskumom a odporúčaniami, s pedagogickými skúsenosťami nazbieranými praxou iných inštitúcií. Tieto požiadavky vylučujú vynález toho, čo už bolo vytvorené, a umožňujú vám implementovať a rozvíjať všetko pokročilé vo vašom tíme. Vyššie uvedené nevylučuje takýto prístup, keď tím sám vykonáva experimentálne práce a vytvára potrebné metodologické vývojové trendy. Prax ukazuje účelnosť definovania témy do budúcnosti s rozpisom hlavnej témy podľa rokov.

Jednotná metodická téma by sa mala ako červená niť tiahnuť všetkými formami metodickej práce a spájať sa s témami sebavzdelávania pedagógov.

Sebavzdelávanie, ako systém sústavného profesijného rozvoja každého učiteľa predškolského vzdelávacieho zariadenia, zahŕňa rôzne formy: vzdelávanie v kurzoch, samovzdelávanie, účasť na metodickej práci mesta, okresu, materskej školy. Systematické zdokonaľovanie psychologických a pedagogických zručností vychovávateľa a staršieho vychovávateľa sa uskutočňuje na doškoľovacích kurzoch každých päť rokov. V súložnom období aktívnej pedagogickej činnosti prebieha neustály proces reštrukturalizácie poznania, t.j. existuje progresívny vývoj samotného predmetu. Preto je potrebné sebavzdelávanie medzi kurzami. Plní tieto funkcie: rozširuje a prehlbuje vedomosti získané v predchádzajúcej príprave kurzu; prispieva k pochopeniu osvedčených postupov na vyššej teoretickej úrovni, zlepšuje odborné zručnosti.

V materskej škole musí metodik vytvárať podmienky na sebavzdelávanie pedagógov. Sebavzdelávanie je samostatné získavanie vedomostí z rôznych zdrojov s prihliadnutím na individualitu každého konkrétneho učiteľa.

Ako proces osvojovania si vedomostí úzko súvisí so sebavýchovou a považuje sa za jeho integrálnu súčasť. V procese sebavzdelávania si človek rozvíja schopnosť samostatne organizovať svoje aktivity s cieľom získať nové poznatky. Prečo potrebuje učiteľ na sebe neustále pracovať, dopĺňať a rozširovať svoje vedomosti? Pedagogika, ako všetky vedy, nestojí na mieste, ale neustále sa rozvíja a zdokonaľuje. Objem vedeckých poznatkov sa každým rokom zvyšuje. Vedci tvrdia, že znalosti, ktoré ľudstvo má, sa zdvojnásobujú každých desať rokov. To zaväzuje každého špecialistu, bez ohľadu na získané vzdelanie, venovať sa sebavzdelávaniu.

Vedúci predškolského vzdelávacieho zariadenia je povinný organizovať prácu tak, aby sa sebavzdelávanie každého učiteľa stalo jeho potrebou. Sebavzdelávanie je prvým krokom k zlepšeniu odborných zručností. V metodickom pracovisku sú na to vytvorené potrebné podmienky: knižničný fond sa neustále aktualizuje a dopĺňa referenčnou a metodickou literatúrou a skúsenosťami pedagógov.

Metodické časopisy nie sú len študované a systematizované podľa ročníkov, ale slúžia na zostavovanie tematických katalógov, pomáhajú učiteľovi, ktorý si zvolil tému sebavzdelávania, zoznámiť sa s rôznymi pohľadmi vedcov a odborníkov z praxe na danú problematiku. Katalóg knižnice je zoznam kníh dostupných v knižnici a umiestnených v špecifickom systéme.

Ku každej knihe je vytvorená špeciálna karta, v ktorej je zaznamenané priezvisko autora, jeho iniciály, názov knihy, rok a miesto vydania. Na zadnej strane môžete urobiť stručnú anotáciu alebo vymenovať hlavné problémy zverejnené v knihe. Tematické kartotéky zahŕňajú knihy, časopisecké články, jednotlivé kapitoly kníh. Pedagóg senior zostavuje katalógy, odporúčania na pomoc zainteresovaným v sebavzdelávaní, študuje vplyv sebavzdelávania na zmeny vo výchovno-vzdelávacom procese.

Je však veľmi dôležité, aby sa organizácia samovzdelávania neobmedzovala len na formálne vedenie dodatočnej dokumentácie výkazníctva (plány, výpisy, poznámky). Je to dobrovoľné želanie učiteľa. V metodickej kancelárii je pevne stanovená len téma, na ktorej vyučujúci pracuje, forma a termín vypracovania správy. V tomto prípade môže byť forma správy nasledovná: vystúpenie na pedagogickej rade alebo vedenie metodickej práce s kolegami (konzultácia, seminár a pod.). Môže ísť o ukážku práce s deťmi, pri ktorej učiteľ využíva poznatky získané v rámci sebavzdelávania.

Formy sebavzdelávania sú teda rozmanité: práca v knižniciach s časopismi, monografiami, katalógmi, účasť na práci vedeckých a praktických seminárov, konferencií, školení, získavanie rád od odborníkov, praktických centier, katedier psychológie a pedagogiky vyššie vzdelávacích inštitúcií, spolupráca s bankou diagnostických a nápravno-rozvíjacích programov v okresných metodických centrách a pod.

Výsledkom týchto a iných druhov práce učiteľa je rozvoj odbornej spôsobilosti vychovávateľov predškolského veku.

Takže na záver prvej kapitoly môžeme vyvodiť tieto závery:

1.odbornú spôsobilosť učiteľa predškolského veku možno definovať ako schopnosť efektívne vykonávať odbornú činnosť, determinovanú požiadavkami funkcie, opierajúc sa o zásadné vedecké vzdelanie a citový a hodnotový vzťah k pedagogickej činnosti. Ide o vlastníctvo odborne významných postojov a osobných kvalít, teoretických vedomostí, odborných zručností a schopností.

2.práca metodickej služby predškolského vzdelávacieho zariadenia pre rozvoj odbornej spôsobilosti pedagógov zabezpečuje stabilnú prácu pedagogického zboru, plnohodnotný, všestranný rozvoj a vzdelávanie detí, kvalitnú asimiláciu programového materiálu nimi v r. v súlade s vekovými a individuálnymi charakteristikami, ako aj zvyšovaním efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu predškolskej vzdelávacej inštitúcie. Okrem toho sa predškolskí pedagógovia aktívne zapájajú do mestských metodických združení, každý pedagóg môže realizovať svoje tvorivé schopnosti v aktivitách s deťmi.

.všetky oblasti práce metodickej služby predškolského výchovno-vzdelávacieho zariadenia, z hľadiska rozvíjania odbornej spôsobilosti pedagóga, môžu byť zastúpené vo forme dvoch vzájomne prepojených skupín: skupinové formy metodickej práce (pedagogické rady, semináre, workshopy, konzultácie). , kreatívne mikroskupiny, otvorené pohľady, práca na spoločných metodických témach, biznis hry a pod.); individuálne formy metodickej práce (sebavzdelávanie, individuálne konzultácie, rozhovory, stáže, mentoring a pod.).

2. Vypracovanie a realizácia projektu „Škola mladého odborníka predškolského vzdelávacieho zariadenia“ v rámci projektu rozvoja odbornej spôsobilosti pedagógov.

2.1 Diagnostika odbornej spôsobilosti pedagógov predškolského veku

Rozvoj ruského vzdelávania ako celku a každej vzdelávacej inštitúcie samostatne do značnej miery závisí od profesionality učiteľského zboru. Obsah pojmu „profesionalita“ je determinovaný sociálno-kultúrnou situáciou, ktorej zmena vedie k zmene požiadaviek na profesijnú činnosť učiteľa, čo následne podmieňuje potrebu sústavného profesijného rozvoja, chápania tzv. odborných pozíciách moderného učiteľa a vytváranie priaznivých podmienok pre neustály odborný rast.

MDOU č. 38 sa nachádza v Jekaterinburgu, ul. Wilhelm de Gennin, 35.

Vzdelávací priestor predškolskej vzdelávacej inštitúcie zahŕňa 5 vekových skupín, v ktorých sú vychovávané deti vo veku od 2 do 7 rokov.

Personálny potenciál: celkový počet zamestnancov je 35 osôb, z toho 1 vedúci predškolského výchovného zariadenia, zástupca vedúceho VMR, zástupca vedúceho AHS, 9 vychovávateľov, 3 úzky odborní pracovníci: hudobná riaditeľka, telesná výchova. inštruktor, učiteľ-psychológ.

Zvyšovanie odbornej spôsobilosti učiteľov systémom metodických opatrení je založené na diferencovanom prístupe, ktorý je založený na systémovej analýze. To prispieva k identifikácii hlavných rozporov v práci, definovaniu hlavného cieľa a cieľov ďalšej činnosti, čo umožňuje vypracovať akčný plán, ktorý sa realizuje s cieleným vedením a kontrolou činnosti pedagógov. Tento prístup poskytuje pedagogickú diagnostiku. Na tento účel slúžia diagnostické karty odborných zručností, ktoré zohľadňujú úroveň odbornej prípravy, odborné zručnosti, výsledky pedagogickej činnosti, osobnostné kvality učiteľa a pedagogické skúsenosti.

Tabuľka 1 - Vzdelanostná úroveň učiteľov MDOU č.38

Vzdelanie Počet osôb Pomer v % vysokoškolské vzdelanie867nedokončené vyššie18stredné odborné325

Vzdelanostnú úroveň pedagogických zamestnancov predškolskej vzdelávacej inštitúcie možno považovať za vysokú, pretože 8 zamestnancov má vysokoškolské vzdelanie a 1 osoba je v procese jeho získania, čo nám umožňuje konštatovať, že profesionálny rozvoj predškolských učiteľov sa usiluje.

Kvalifikačný stupeň učiteľov charakterizuje prax a kategória podľa výsledkov atestácie (tab. 2, 3).

Tabuľka 2 - Pedagogická prax učiteľov MDOU č.38

Dĺžka praxe (počet rokov) Počet učiteľov Pomer v % od 0 rokov do 3 rokov433 Od 3 do 5 rokov217 od 5 rokov do 10 rokov217 od 10 rokov do 15 rokov217 od 15 rokov do 20 rokov18od 25 rokov18

Tabuľkové údaje. 2 dovoľujú konštatovať, že 33 % učiteľov sú začínajúci špecialisti, pričom tento počet učiteľov má viac ako 10-ročnú pedagogickú prax, čo im umožňuje podeliť sa o svoje skúsenosti.

Kvalifikačná kategória učiteľov v školskom roku 2012-2013 ročníkPlánovaná kvalifikačná kategória učiteľov v akademickom roku 2013-2014 rokVKK - 1 osobaVKK - 2 osobyI KK - 5 osôbI KK - 8 osôbII KK - 1 osoba Bez KK - 3 osoby

Z údajov v tabuľke. 3, môžeme konštatovať, že v rokoch 2012-2013 V roku 2008 sa plánovalo zvýšenie kvalifikácie 3 učiteľkám predškolských zariadení, čo umožňuje konštatovať, že učitelia sú motivovaní k sebarozvoju.

V predškolskej vzdelávacej inštitúcii sa zdokonaľovanie uskutočňuje najmä prostredníctvom systému metodickej práce. V kontexte množstva variabilných a čiastkových programov, ktoré boli nedávno vydané a dostali pečiatku Ministerstva Ruskej federácie, si každá predškolská vzdelávacia inštitúcia určuje vlastný spôsob aktualizácie obsahu vzdelávania, pričom si buduje vlastný systém metodických práce, čo by v konečnom dôsledku zlepšilo pedagogické zručnosti účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu. Metodická služba mestského rozpočtového predškolského vzdelávacieho zariadenia MDOU č.38 je zameraná na aktualizáciu obsahu vzdelávania, zvyšovanie odbornej spôsobilosti pedagógov a včasné poskytovanie metodickej pomoci.

Všetky metodické činnosti v MBDOU č.38 musia byť rozdelené do blokov.

Aktivity zamerané na zvyšovanie úrovne teoretických vedomostí a vedeckej a metodologickej tvorivosti.

Práca učiteľov v tvorivých a problémových skupinách. Medzi takéto skupiny patria učitelia s vysokými pedagogickými schopnosťami, hlavní dirigenti nových technológií. Hlavnou činnosťou týchto skupín je vývoj inovácií, vývoj a implementácia nových projektov a kreatívnych výsledkov, ako aj identifikácia a riešenie problémov v činnosti tímu.

Účasť na kurzoch vzdelávania učiteľov. O význame tejto formy výučby učiteľov nemá zmysel hovoriť. Je dôležité, aby učiteľ, ktorý absolvoval pokročilé školenia, zdieľal svoje vedomosti s kolegami.

Účasť pedagógov na mestských metodických združeniach, seminároch a vedeckých a praktických konferenciách. Hlavnými aktivitami takýchto podujatí je identifikácia, štúdium, zovšeobecňovanie a šírenie pokročilých pedagogických skúseností, výmena pozitívnych skúseností medzi mestskými učiteľmi.

Poradenstvo. Konzultácie sú jednou z najefektívnejších foriem metodickej práce, pretože rozširujú obzory učiteľov, pomáhajú prekonávať ťažkosti v práci, zavádzajú inovatívne materiály a literatúru a robia prácu kreatívnou.

Pedagogické čítania. Hlavná činnosť pedagogických čítaní je zameraná na osvojenie a hromadenie psychologických a pedagogických poznatkov v oblasti rozvíjania systému predškolskej výchovy, vedeckých a praktických inovácií v predškolskej pedagogike a psychológii dieťaťa. Využívajú sa rôzne formy práce s učiteľmi: prednášky, práca s psychologickou a pedagogickou literatúrou, normatívne dokumenty.

Aktivity zamerané na zvyšovanie hodnotového postoja k profesii, vytváranie harmonických vzťahov s kolegami.

Psychologické a pedagogické školenia. Štúdium v ​​takejto skupine má množstvo nepopierateľných výhod. Učitelia sa učia akceptovať uhol pohľadu svojich kolegov, nájsť ochotu zmeniť svoje postoje; naučiť sa vyjadrovať svoje skúsenosti, túžby, ciele a očakávania; zvýšená aktivita a iniciatíva pri hľadaní originálnych riešení.

Používanie metód morálneho povzbudzovania a odmeňovania. Pre dobrú materiálnu odmenu urobí človek veľa a pre úprimné uznanie a schválenie ešte viac. Úsilie bez uznania vedie k sklamaniu, preto je potrebné oslavovať a podporovať aj tie najmenšie úspechy pedagógov.

Neformálne skupinové akcie. Na takýchto podujatiach je možnosť nielen zostaviť tím rovnako zmýšľajúcich ľudí, ale aj lepšie spoznať schopnosti každého pedagóga, posúdiť jeho pedagogický potenciál.

Prejavovanie dôvery pri zverení zodpovedných záležitostí, delegovanie právomocí za účelom vytvorenia personálnej rezervy vedúcich pracovníkov. Každá inštitúcia má svoj vlastný jedinečný učiteľský zbor, ktorý môže byť známy aj mimo jej predškolskej inštitúcie. Iní nasledujú takýchto učiteľov, učia sa od nich skúsenostiam z komunikácie s deťmi a rodičmi. Títo učitelia tvoria predstavu o inštitúcii v spoločnosti. Úprimný záujem administratívy o odborný rast takýchto učiteľov prispeje k zachovaniu a rozvoju pedagogickej elity predškolskej vzdelávacej inštitúcie.

Aktivity zamerané na rozvoj odborných zručností a vyučovacích techník.

Weeks of Teaching Excellence. Skúsení pedagógovia preukazujú svoje skúsenosti, ktoré sa vyznačujú originalitou a individuálnym štýlom. To prispieva k tomu, že pedagógovia oceňujú individualitu každého učiteľa, obohacujú jeho skúsenosti, pracujú na hľadaní vlastného autorského štýlu.

Metodická služba je prepojením činnosti pedagogického zboru predškolského zariadenia, štátneho školstva, psychologickej a pedagogickej vedy a pokročilej pedagogickej praxe. Prispieva k formovaniu, rozvoju a realizácii odborného tvorivého potenciálu učiteľov.

Účelom metodickej služby je poskytovať metodickú podporu vychovávateľom a odborným pracovníkom predškolských zariadení pri realizácii štátnej vzdelávacej politiky v oblasti výchovy a vzdelávania; zlepšenie odbornej spôsobilosti učiteľov; zabezpečenie kvality vzdelávacích služieb predškolských vzdelávacích inštitúcií; zvládnutie odborných pedagogických miest cez zvyšovanie odbornej spôsobilosti k rozvoju odbornosti a k ​​zvyšovaniu odbornej kvalifikácie.

Pre zlepšenie odbornej spôsobilosti pedagógov boli pre metodickú službu predškolského výchovného zariadenia č.38 stanovené tieto úlohy:

-poskytovanie teoretickej, psychologickej, metodickej podpory pre pedagógov a odborníkov;

-vytváranie podmienok pre zvyšovanie odbornej spôsobilosti, rast pedagogických zručností a rozvoj tvorivého potenciálu každého učiteľa;

-organizácia aktívnej účasti učiteľov na plánovaní, vývoji a realizácii inovatívnych projektov;

-vykonávanie monitorovacích a certifikačných postupov pre objektívnu analýzu rozvoja predškolskej inštitúcie a dosiahnutých výsledkov;

-výmena skúseností medzi členmi pedagogického zboru;

-štúdium, zovšeobecňovanie a preklad pedagogických skúseností.

Štruktúra metodickej služby MDOU č. 38 umožňuje racionálne pristupovať k rozloženiu funkčných povinností učiteľov, maximálne využívať ich silné stránky, predchádzať konfliktom a stimulovať precízne plnenie povinností jednotlivých predmetov.

Úlohou metodickej služby v predškolskom vzdelávacom zariadení je organizovať činnosti, ktoré prispievajú k rozvoju odbornej spôsobilosti pedagógov. Metodická služba školí pedagógov predškolských zariadení prostredníctvom zdokonaľovania kognitívnej, činnosti a odborno-personálnej zložky odbornej spôsobilosti. Realizuje rôzne formy organizácie zvyšovania odbornej spôsobilosti učiteľov (predmetovo-pedagogické cykly, metodické časti, tvorivé dielne a pod.), orientuje učiteľov na rozvoj obsahu invariantných a variantných blokov programu v súlade s tzv. úrovne odbornej spôsobilosti, zohľadňuje požiadavky v obsahu programu ako konkrétnej predškolskej vzdelávacej inštitúcie a individuálne možnosti pedagógov.

Nakoľko v akademickom roku 2011-2012 do vzdelávacej inštitúcie nastúpila iba jedna učiteľka predškolského zariadenia bezprostredne po ukončení VŠ pedagogickej, metodická práca na zvyšovanie kvalifikácie a rozvoj odbornej spôsobilosti prebiehala individuálne.

V rámci diagnostiky efektívnosti metodickej služby MDOU č.38 pre rozvoj odbornej spôsobilosti vychovávateľov bol realizovaný dotazník na diagnostiku úrovne utvárania odbornej spôsobilosti.

Účelom diagnostiky je psychologicko-pedagogické štúdium úrovne odbornej spôsobilosti pedagógov predškolského veku.

Očakávaný diagnostický výsledok: zistenie úrovne odbornej spôsobilosti pedagógov predškolského veku.

Prioritné oblasti činnosti metodickej služby je možné identifikovať v rámci komplexného dotazníkového prieskumu subjektívnou (priamou) metódou a diagnostikou úrovne odbornej spôsobilosti pedagogických zamestnancov.

Komplexný dotazníkový prieskum pozostávajúci z troch dotazníkov sa uskutočnil na výrobnom stretnutí na MDOU č.38 v septembri 2012 (príloha 1).

Prvá časť prieskumu bola zameraná na zorientovanie pedagogického zboru pri riešení cieľov a zámerov predškolskej výchovno-vzdelávacej inštitúcie a umožnila zistiť úroveň vedomostí učiteľov o vzdelávacom programe realizovanom v zariadení, preskúmať možnosti participácie členov pedagogického zboru na aktualizácii výchovno-vzdelávacej činnosti, organizovaní integračných procesov, umožnilo zhodnotiť efektivitu metodickej práce na zvyšovanie odbornej spôsobilosti učiteľov.

Kritériá hodnotenia:

-21-19 bodov - vysoká úroveň (plné pochopenie problémov a smerov rozvoja, schopnosť plánovať a analyzovať, znalosť moderných technológií a schopnosť ich aplikovať v praxi);

-14-18 bodov - priemerná úroveň (problémy sú pochopené a zdôraznené, no chýba stratégia a pochopenie ako ich riešiť, dôraz sa kladie na teóriu, nie prax);

-Menej ako 14 bodov - nízka úroveň (povrchové, fragmentárne znalosti, nepochopenie technológií a vlastností ich aplikácie).

Na obr. 1 uvádza výsledky prvej časti prieskumu.

Ryža. 1. Úroveň vedomostí pedagógov vzdelávacieho programu predškolského výchovného zariadenia

Údaje z obr. 1 vyplýva, že 58 % predškolských učiteľov má priemernú a 17 % nízku úroveň. Väčšina učiteľov v tejto skupine má menej ako 3 roky pedagogickej praxe, čo nám umožňuje konštatovať, že je potrebná dodatočná komplexná metodická práca s touto skupinou učiteľov.

Druhá časť dotazníkového prieskumu bola zameraná na povzbudenie učiteľov k pochopeniu a riešeniu ich odborných problémov. Zo 47 predpokladaných problémov predškolskej vzdelávacej inštitúcie klasifikačnou metódou učitelia identifikovali prioritné problémy (tabuľka 4).

Tabuľka 4 - Prioritné problémy v pedagogickej práci predškolských učiteľov podľa učiteľov

Problémy% Nesprávna stratégia riadenia predškolského zariadenia8 Slabý systém nadstavbovej prípravy učiteľov predškolských zariadení17Nízka motivácia učiteľov24Nízka úroveň organizácie práce6Neexistencia jasných kritérií na hodnotenie činnosti učiteľov8Chýbajúca alebo úplná kontrola predškolskej administratívy8Negatívny prístup rodičov9Komplikované vzdelávacie programy12Iné problémy8

Hlavnými problémami v pedagogickej práci predškolských zariadení sú podľa učiteľov nízka motivácia učiteľov (24 %), zložité vzdelávacie programy (12 %), konflikty s učiteľmi, rodičmi a vedením (12 %). To nám umožňuje dospieť k záveru, že je potrebné prepracovať metodickú prácu a zamerať pozornosť metodickej služby na zlepšenie pedagogickej spôsobilosti učiteľov predškolského veku v otázkach metodickej, poznávacej, sebavzdelávacej práce. Je potrebné vytvárať podmienky, ktoré dávajú učiteľovi možnosť prejaviť kreativitu, realizovať sa ako človek aj ako učiteľ, zmeny v motívoch činnosti, ktoré znížia mieru konfliktov, porozumieť vzdelávacím programom a stanoviť si nové ciele. v práci zvyšovať motiváciu pedagogických zamestnancov predškolských výchovných zariadení.

Tretia časť prieskumu prispela k identifikácii učiteľov, ktorí sú schopní pracovať v systéme sebakontroly, k zovšeobecneniu vlastných pozitívnych pedagogických skúseností (obr. 2).

Ryža. 2. Úroveň sebaovládania, zovšeobecňovanie vlastných pedagogických skúseností

Úroveň bola hodnotená na základe nasledujúcich kritérií:

-Vysoká miera sebakontroly (8-9 bodov): vysoká úroveň analytických schopností, reflexie, učiteľ dokáže rozpoznať a opraviť chyby, presne reprezentuje: na čom sa má pracovať, vie identifikovať body kontroly;

-Stredná úroveň (5-7 bodov): vo väčšej miere analyzuje správanie a úlohu ostatných účastníkov pedagogického procesu, rozpozná len niektoré chyby, čiastočne ich opraví, čiastočne plánuje, čiastočná sebakontrola;

-Nízka úroveň (menej ako 4 body): slabá úroveň analýzy, nevie upozorniť na chyby a opraviť chyby, nerozumie: na čom sa má pracovať, nerozumie mechanizmu sebakontroly a nevie ako to aplikovať.

Štvrtá časť dotazníkového prieskumu zahŕňala vyplnenie diagnostickej karty úrovne formovania odbornej spôsobilosti učiteľov predškolského zariadenia (Príloha 2).

Diagnostika zahŕňala analýzu odbornej úrovne učiteľov na základe:

-rozhovory s učiteľmi;

-oboznámenie sa s úrovňou vyplnenia diagnostických kariet detí;

-prieskumy jednotlivých detí podľa štandardov stanovených programom;

-analýza vedenia tried učiteľmi;

-analýza pozorovaní aktivít a komunikácie detí v triede;

-analýza pozorovaní samostatných aktivít detí a produktov ich tvorivosti;

-analýza pozorovaní hrajúcich sa detí, výsledky prirodzeného experimentu;

-analýza prostredia, v ktorom sa subjekt rozvíja v skupine.

Každá položka je hodnotená od 0 do 3 bodov.

-0 bodov - učiteľ nemá príslušné vedomosti, zručnosti a schopnosti;

-1 bod - vlastní ich v minimálnej miere;

-2 body - učiteľ ich pozná na priemernej úrovni;

-3 body - učiteľ ich vlastní vo vysokej miere.

Pri výpočte celkového počtu bodov sa zisťovala úroveň pedagogickej spôsobilosti:

-Vysoká úroveň (110 – 126 bodov):

-Stredne pokročilá úroveň (90 – 109 bodov):

-Nízka úroveň (menej ako 90 bodov):

Potom boli zostavené tabuľky na hodnotenie vedomostí, zručností a schopností, ktoré charakterizujú jednotlivé stupne pedagogickej kompetencie.

Ďalšou etapou štúdia odbornej spôsobilosti predškolských pedagógov boli výsledky diagnostiky vedomostí o programových cieľoch a úlohách práce pedagógov v jednotlivých sekciách programu.

Schopnosť predvídať vývoj procesu výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov pre každý úsek programu, dôslednosť a účelnosť plánovania priamo – výchovno-vzdelávacej činnosti, spoločných aktivít učiteľa s deťmi, individuálnej a korektívnej práce s deťmi. Analýza plánu výchovno-vzdelávacej práce s deťmi, analýza plánovania učiteľa podľa programových sekcií. Plná implementácia programových sekcií. Zvýšenie vysokej úrovne zvládnutia vzdelávacieho programu deťmi

Na obr. 3 uvádza výsledky diagnostiky vedomostí o programových cieľoch a úlohách práce učiteľov pre každý úsek programu.

Ryža. 3. Úroveň vedomostí o programových cieľoch a úlohách práce učiteľov pre jednotlivé úseky programu

Údaje z obr. 3 vyplýva, že 58 % predškolských učiteľov má priemernú úroveň vedomostí o programových cieľoch a úlohách práce učiteľov v každej sekcii programu a 17 % má nízku úroveň. Nízka úroveň bola zároveň zistená hlavne u začínajúcich pedagógov, s ktorými treba pracovať systematicky a cieľavedome.

Na obr. Obrázok 4 prezentuje výsledky diagnostikovania vedomostí o obsahu sekcií programu pre ich vekovú skupinu.

Diagnostika zahŕňala analýzu:

Do akej miery je učiteľ schopný naplánovať proces učenia vo všetkých častiach programu na základe veku žiakov. Dokáže stanoviť ciele vyučovacej hodiny v súlade s vekovými charakteristikami žiakov, ich individuálnymi charakteristikami. Ako kompetentne a včas koriguje ciele a zámery aktivít v triede v závislosti od pripravenosti žiakov zvládnuť novú látku hodiny.

Tento typ vedomostí učiteľov sa odhaduje na 0 až 10 bodov:

-0 - 3 body - učiteľ nemá príslušné vedomosti, zručnosti a schopnosti;

-4 - 6 bodov - vlastní ich v minimálnej miere;

-7 - 10 bodov - učiteľ ich vlastní v dostatočnom rozsahu.

Ryža. 4. Úroveň znalosti obsahu sekcií programu pre ich vekovú skupinu

Čo sa týka úrovne znalosti obsahu sekcií programu pre ich vekovú skupinu, tu má 67 % učiteľov priemernú úroveň a 8 % nízku úroveň. Je to vďaka systematickej práci majstrovských kurzov a seminárov pre predškolských pedagógov, ako aj aktívnej práci metodickej rady.

Diagnostika zahŕňala analýzu:

Použité metódy zodpovedajú cieľom a zámerom školenia, obsahu preberanej témy. Včas vykonáva úpravy metód školenia a vzdelávania v závislosti od aktuálnej situácie. Použité vyučovacie metódy a techniky zodpovedajú podmienkam a času vyhradenému na štúdium konkrétnej témy žiakmi. Rozumne využíva IKT v triede.

Tento typ činnosti učiteľov sa odhaduje na 0 až 10 bodov:

-0 - 3 body - učiteľ nepozná vhodné metódy a techniky.

-4 - 6 bodov - vlastní ich v minimálnej miere;

-7 - 10 bodov - učiteľ ich pozná v dostatočnej miere;

Ryža. 5. Úroveň odbornosti v metódach a technikách práce pre každú časť programu

Na obr. Obrázok 5 predstavuje výsledky diagnostikovania vlastníctva metód a techník práce pre každú z častí programu.

Pokiaľ ide o úroveň ovládania metód a techník práce v každej zo sekcií programu, 25 % učiteľov preukázalo vysokú úroveň, zatiaľ čo 58 % preukázalo priemernú úroveň. To nám umožňuje dospieť k záveru, že pedagogické metódy a techniky sú plne vo vlastníctve spoločnosti ¼ z celého pedagogického zboru, čo je priemerný ukazovateľ úrovne formovania pedagogickej spôsobilosti.

Na obr. 6 uvádza výsledky schopnosti diagnostikovať vedomosti, zručnosti a schopnosti detí v sekciách programu.

Diagnostika zahŕňala analýzu:

Prítomnosť systému pedagogickej diagnostiky, ktorá odráža súlad úrovne rozvoja žiakov s požiadavkami hlavného všeobecného rozvojového programu predškolskej vzdelávacej inštitúcie. Učiteľ vlastní rôzne formy diagnostiky (rozhovor, pozorovanie, kladenie otázok, testovanie, sociometria atď.). Učiteľ pozná technológiu diagnostiky, vie modifikovať a rozvíjať vlastnú metodiku, využívajúc vedecké prístupy k jej zostavovaniu. Organicky spája diagnostiku so vzdelávacími materiálmi a vzdelávacou prácou, promptne robí zmeny vo vzdelávacom procese s prihliadnutím na výsledky diagnostiky. Taktiež má pedagóg k dispozícii všetky potrebné materiály na pedagogickú diagnostiku žiakov (schémy, grafy, schémy, tabuľky s komentárom k nim). Použité diagnostické techniky majú kontrolné a meracie nástroje.

Tento typ vedomostí učiteľov sa odhaduje na 0 až 10 bodov:

-0 - 3 body - chýba alebo je čiastočne prítomný, učiteľ slabo ovláda diagnostickú techniku;

-4 - 6 bodov - metódy sú dostupné, nie v plnom rozsahu, čiastočne vyhovuje požiadavkám na diagnostiku.

-7 - 10 bodov - úplne zodpovedá, učiteľ vlastní metodiku vykonávania diagnostiky, včas vyplní všetku potrebnú dokumentáciu.

Ryža. 6. Úroveň schopnosti diagnostikovať vedomosti, zručnosti a schopnosti detí v sekciách programu

Údaje z obr. 6 ukazujú, že 33 % učiteľov má slabú úroveň formácie, hoci diagnostika je dôležitým článkom celej výskumnej a pedagogickej práce.

Tabuľka 5

Úroveň vedomostí pedagógov vzdelávacieho programu predškolského vzdelávacieho zariadenia Úroveň sebakontroly, zovšeobecňovania - vlastný ped. skúsenosti Úroveň znalosti cieľov a zámerov programu pre každú sekciu programu Úroveň znalosti obsahu programu pre ich vekovú skupinu Úroveň znalosti metód pracovných metód pre sekcie programu Úroveň zručností v diagnostike vedomosti, zručnosti, zručnosti detí v sekciách programu Body (od 0-20) Body (od 0-9) Body (od 0-9) 10)Body (od 0-10)Body (od 0-10)Body ( od0-10)Voronova M.V.20991099Pyankova A.V.2088996Tarasova E.V.1978996Mironova O.V. 1766665Leshakova N.V.1665665Sheveleva O.I.1.15545Z64Yuvans55 Yuvan55 Yuvan55 Yuvans5 Yuvans55 Yuvans555

Diagnostika úrovne formovania pedagogickej spôsobilosti učiteľov predškolských vzdelávacích zariadení teda viedla k záveru, že zvolený model metodickej služby MDOU č.38 neumožňuje v plnej miere zabezpečiť rast pedagogickej spôsobilosti a rozvoj výchovno-vzdelávacej činnosti. tvorivý potenciál každého učiteľa, ako aj vykonávať pedagogický proces na vysokej úrovni s prihliadnutím na potreby žiakov a požiadavky rodičovskej komunity, najmä vo vzťahu k mladým pedagógom, ktorých metodická práca by mala byť systematický a cieľavedomý.

2.2 Vypracovanie a realizácia projektu „Škola mladého odborníka predškolského vzdelávacieho zariadenia“

odborná spôsobilosť učiteľ špecialista

Na základe výsledkov diagnostickej etapy štúdia na MDOU č. 38 bol v školskom roku 2012-2013 vypracovaný a realizovaný projekt „Škola mladého odborníka predškolského vzdelávacieho zariadenia“.

Účel: formovanie profesionálnej činnosti mladého odborníka prostredníctvom podpory profesionálneho rozvoja začínajúcich učiteľov MBDOU na organizačnej a metodickej báze.

1.Pomôžte mladému špecialistovi prispôsobiť sa novému tímu.

2.Vytváranie podmienok na odhalenie profesijnej orientácie.

.Formovanie odborných zručností, zbieranie skúseností, hľadanie najlepších metód a techník práce s deťmi.

.Rozvíjajte svoj štýl v práci.

.Rozvoj tvorivých schopností v samostatnej pedagogickej činnosti

Kalendárno-tematický plán realizácie projektu „Škola mladého odborníka predškolského vzdelávacieho zariadenia“ je uvedený v tabuľke 6.

Tabuľka 6. - Kalendár a tematický plán realizácie projektu "Škola mladého odborníka predškolského vzdelávacieho zariadenia"

č Téma Formy práce Termíny Zodpovední 1. Rysy vývinu malých detí Prázdninová "Zasvätenie do vychovávateľov" Teória: 1. Rysy vývinu detí 2. a 3. roku života konzultácie 2. Psychologické charakteristiky malých detí, konzultácia Prax: - Diagnostika neuropsychického vývinu malých detí veku (K.L. Pechora) 2-4 septembrové týždne Mladí odborníci Učiteľ-psychológ Učiteľky raného veku 2. Adaptácia malých detí na podmienky materskej školy adaptačné obdobie , konzultácia Prax: - Vytvorenie kartotéky hier na úpravu - Evidencia dokumentácie Október Učitelia predškolského vzdelávacieho zariadenia Učiteľ-psychológ Mladí odborníci 3. Vlastnosti denného režimu a hry malých detí Teória: - Žijem podľa rozvrhu konzultácia. - Pravidlá organizácie režimových procesov poznámka - Charakteristiky hry detí vo veku 2-3 rokov konzultácie - Organizácia hrových činností, konzultácie Prax: - Test organizácie hrových činností - Vzájomné prezeranie režimových momentov a hier v ranom vekových skupín. - Vypracovať dlhodobý plán rozvoja hry v ranom veku - Návšteva režimových chvíľ a predvádzanie herných činností učiteľmi - mentormi. sestra sv. vychovávateľ Mladí profesionáli Učiteľ-mentor St. učiteľ sv. vychovávateľ Mladí odborníci Učitelia - mentori 4. Zlepšovanie malých detí. Teória: - Poradenstvo pri plánovaní a organizácii športových podujatí. - Tipy na výučbu plávania malých detí, konzultácie. - Zdokonaľovanie detí v škôlke Konzultačná prax - Hranie sa na vode s malými deťmi - Učenie učiteľky o nápravných a otužovacích opatreniach - Okrúhly stôl "Čo určuje zdravie dieťaťa v ranom veku"December Sv. pedagóg Inštruktor v F / k čl. Zdravotná sestra Lekár Inštruktor Učitelia - mentori Čl. pedagóg 5. Práca s rodičmi Teória: - Ako viesť rodičovskú konzultáciu - Formy práce s rodičmi memo. - Spolupráca s rodičmi na environmentálnej výchove detí konzultácie - Interakcia s rodinou. Netradičné formy práce s rodičmi konzultácie Prax: - Vzájomné návštevy rodičovských stretnutí. - Obchodná hra „Čo? Kde? Kedy?" na tému "Pre a proti v práci s rodičmi"JanuárUčiteľky predškolského vzdelávacieho zariadenia sv. pedagóg Mladí profesionáli Učitelia-mentori Učitelia-mentori Čl. vychovávateľ6. Zmyslový rozvoj a zraková aktivita u mladších vekových skupín Teória: - Organizácia zmyslového kútika v skupinovej konzultácii - Konzultácie hier s vodou a pieskom. - Ako sa objavuje a rozvíja kresba dieťaťa Konzultačná prax: - "Workshop mladého odborníka" - výroba zmyslových hier a manuálov. - Hry s vodou a pieskom predvádzajú učitelia-mentoriFebruárSv. pedagóg Učitelia-mentori Učiteľ-psychológ Čl. vychovávateľ Mladí odborníci Učitelia-mentori 7. Rozvoj reči a kognitívny vývin malých detí Teória: - Konzultácie o črtách vnímania a myslenia u malých detí. - Konzultácia s usmerneniami pre rozvoj reči u malých detí - Konzultácia o kognitívnych procesoch - Konzultácia s ostatnými v ranom veku Prax: - Vzájomné návštevy tried na danú tému. - Zobrazenie tried podľa učiteľov DOUmartUčitelia-mentori Čl. vychovávateľ Učiteľ-psychológ Mladí odborníci Čl. vychovávateľ Učitelia predškolského zariadenia 8. Predmetovo rozvíjajúce prostredie v ranom veku Teória: - Princípy budovania subjektovo rozvíjajúceho prostredia podľa Petrovského - Subjektovo rozvíjajúce herné prostredie v mladších vekových skupinách Cvičenie - Inštruktáž "Predmetovo rozvíjajúce prostredie ako základ individuálneho prístupu k dieťaťu“AprílSt. vychovávateľ Mladí špecialisti sv. vychovávateľka

V prvej fáze realizácie projektu vstúpili do radov predškolských pedagógov mladí odborníci. V rámci tejto etapy sa uskutočnil sviatok začínajúcich učiteľov „Venovanie vychovávateľom“ (príloha 4).

V tento sviatok mladí odborníci absolvovali rôzne testy: spievali detské piesne, uspávanky, pochodovali pri hudbe, riešili problematické pedagogické situácie, recitovali prísahu mladého učiteľa atď. Scenár pripravil hudobný režisér. Začiatočníci tiež od mentorov dostanú poznámku „Niekoľko tipov a zákazov pre začínajúceho pedagóga“ (príloha 4). Na záver bol čajový večierok.

Od prvého dňa metodička predškolského vzdelávacieho zariadenia zamerala učiteľov na neustále dopĺňanie vedomostí, osvojenie si pokročilých metód a techník v práci s deťmi, pochopenie tajomstiev výchovy. Jednou z hlavných funkcií metodika bolo pomáhať pri organizácii pedagogického procesu.

Keďže táto etapa bola jednou z najdôležitejších a najťažších, zastavme sa podrobnejšie pri práci metodika s mladým odborníkom v tomto období.

Po zasvätení do vychovávateľov bol začínajúci učiteľ poslaný do skupiny, kde pracoval skúsený predškolský učiteľ, ktorý sa stal jeho mentorom, poskytoval potrebné rady, predvádzal hodiny, organizoval prechádzky pre deti atď. Keďže žiadne rady, príbehy, vysvetlenia nepomôžu tak ako osobný príklad.

Mladý pedagóg niekoľko dní pod vedením predškolskej metodičky absolvoval prax u svojho skúsenejšieho kolegu, t.j. spolupracujú so skupinou mentorských detí. Počas tejto doby spoznával žiakov, rodičov, asistenta učiteľa, študoval denný režim družiny, dokumentáciu atď. Všetky otázky, ktoré vyvstali, boli prediskutované po pracovnej zmene za prítomnosti metodika.

Zoznámenie sa s talentovanými učiteľmi, skúsenosťami s inovatívnou činnosťou a jej plodmi zohrávali dôležitú úlohu pri formovaní pedagogického ideálu mladého odborníka a niekedy aj pri jeho náprave.

Práca s mladými odborníkmi bola založená na troch aspektoch ich činnosti:

-"Metodikom - mladým odborníkom" - vytváraním podmienok pre ľahkú adaptáciu mladého odborníka na prácu, ktorý mu poskytuje potrebné vedomosti, zručnosti;

-"Mladý odborník - dieťa a jeho rodič" - formovanie autority učiteľa, rešpekt, záujem o neho u detí a ich rodičov;

-„Mladý odborník – kolega“ – poskytovanie plnej podpory kolegov.

Medzitým bolo hlavnou úlohou vyvinúť osobitnú pozornosť na zručnosti praktického uplatňovania teoretických vedomostí získaných učiteľom. Nedostatočné vlastníctvo týchto zručností prinútilo začiatočníka venovať sa sebavzdelávaniu. A tu bola nezastupiteľná úloha metodika, ktorý mladého učiteľa oboznámil s vybavením a pracovným časom metodického pracoviska, urobil výber metodickej literatúry a periodík k témam záujmu.

Pomoc mladému odborníkovi nevyhnutne zahŕňala aj hodnotenie jeho pedagogickej činnosti. Metodista musel byť vo svojich vyhláseniach čo najtaktnejší, najmä ak boli kritické. Dôležité bolo riadiť sa zásadou Theodora Roosevelta: „Len ten, kto nič nerobí, chyby nerobí. Nebojte sa robiť chyby – nebojte sa chyby opakovať.

Stretnutia „Školy mladého odborníka predškolského vzdelávacieho zariadenia“ sa konali raz mesačne podľa plánu zostaveného s ohľadom na požiadavky a ťažkosti začínajúcich učiteľov. Do práce školy boli zapojení aj skúsení, kreatívni odborníci. V rámci školy sa riešili teoretické a praktické otázky.

Pre mladých pedagógov, ktorí pracovali 1-2 mesiace, sa uskutočnila diskusia na tému „Adaptácia mladého odborníka v predškolskom zariadení“. Učiteľ zdieľal svoje ťažkosti a problémy a tím spoločne hľadal spôsoby, ako ich vyriešiť. Úspešné boli diskusie, v rámci ktorých sa diskutovalo o kontroverzných otázkach pedagogickej teórie a praxe. Každý učiteľ vyjadril svoj názor a obhajoval ho. Aktívne boli využívané otvorené hodiny, nasledovala diskusia o tom, čo videli, workshopy, kde bol teoretický materiál podporený príkladom z praxe, s ukázaním jednotlivých techník a metód práce.

O otázkach výchovy a vzdelávania sa diskutuje aj počas okrúhlych stolov za účasti učiteľov-mentorov.

Potrebu včasného kladného hodnotenia svojej práce cítili aj mladí predškolskí pedagógovia. Vedenie predškolskej vzdelávacej inštitúcie často analyzuje prácu vychovávateľa podľa vonkajších znakov. Pokojne v skupine - to znamená, že je všetko v poriadku. Hlavná však nie je vonkajšia disciplína, ale to, či sa učiteľovi podarilo vštepiť deťom zdvorilosť, naučil ich správať sa k druhým s rešpektom, či vie včas poskytnúť pomoc každému, kto ju potrebuje. Tomuto sa venovala predovšetkým pozornosť, a keď si vedenie všimlo pedagogické úspechy začiatočníka, nahlas ich zaznamenalo. Koniec koncov, chvála rozveselí, stimuluje, vzbudzuje dôveru, zvyšuje záujem o prípad. V kolektívoch, kde sa spolieha na pozitívne vlastnosti vychovávateľa s vysokými nárokmi na neho, vládnu dobré tradície, duch vysokej zodpovednosti, súdružská vzájomná pomoc a tvorivá iniciatíva. V takýchto podmienkach rýchlo a bezbolestne vstupuje do pedagogického zboru začínajúci pedagóg.

Taktiež špeciálny dotazník pomôže určiť stratégiu a taktiku činnosti metodika vo vzťahu k práci mladého odborníka (príloha 5).

Pri realizácii vyučovania v „Škole mladého odborníka predškolského vzdelávacieho zariadenia“ sa využívali rôzne techniky: riešenie pedagogických situácií, metóda simulácie pracovného dňa učiteľa, „brainstorming“ a lúštenie krížoviek. To všetko vám umožňuje objasniť vedomosti o konkrétnej téme, rozšíriť si obzory.

Rôzne formy práce s mladými odborníkmi prispeli k rozvoju kognitívneho záujmu o profesiu, aktívnemu rozvoju metód práce s deťmi a ich rodičmi a mali pozitívny vplyv na skvalitnenie profesionálnej činnosti.

Mladí odborníci sa podieľali na metodickej práci predškolských zariadení, navštívili mestské metodické združenia, diskutovali a analyzovali spolu s metodičkou a mentormi skúsenosti učiteľov predškolských zariadení a mesta Jekaterinburg.

Začínajúci učitelia v závere akademického roka prezentovali svoje úspechy na minipedagogickej rade a robili albumy či noviny.

Mladí učitelia sa do konca akademického roka adaptovali na nový kolektív, upevnili a precvičili si obsah a metódy pedagogickej podpory rozvoja detí, interakcie medzi rodičmi a učiteľmi predškolských zariadení, ktoré sa naučili počas štúdia na vysokej škole. .

2.3 Výsledky realizácie projektu „Škola mladého odborníka predškolského vzdelávacieho zariadenia“

Pre posúdenie efektívnosti projektu „Škola mladého odborníka predškolského vzdelávacieho zariadenia“ bola vykonaná rediagnostika pedagogickej spôsobilosti pedagógov predškolského vzdelávacieho zariadenia.

Na obr. Obrázok 7 zobrazuje výsledky zisťovania a záverečnej fázy štúdie podľa dotazníka č.

Ryža. 7. Úroveň pedagogickej spôsobilosti

Údaje z obr. 7 ukazujú, že vysokú úroveň rozvoja pedagogickej spôsobilosti vykazovalo o 10 % viac učiteľov a nízku úroveň klesla na 5 %. Učitelia zvýšili úroveň vedomostí o vzdelávacom programe realizovanom v inštitúcii, zaktivizovali sa pri obnove výchovno-vzdelávacej činnosti, organizácii integračných procesov. Medzi diagnostikovanými učiteľmi začali vyčnievať začínajúci učitelia.

V druhej časti diagnostiky bola vykonaná komparatívna analýza výsledkov zisťovania a záverečnej fázy štúdia podľa dotazníka č. 2, ktorá bola zameraná na stimuláciu učiteľov k pochopeniu a riešeniu ich profesijných problémov. Zo 47 predpokladaných problémov predškolského vzdelávacieho zariadenia klasifikačná metóda identifikovala prioritné problémy (tabuľka 7).

Tabuľka 7

Problémy Zisťovanie stupňa štúdia, % Záverečný stupeň štúdia, % Konflikty s učiteľmi, rodičmi, vedením125 Nesprávna stratégia riadenia predškolských zariadení85 Slabý systém nadstavbovej prípravy učiteľov predškolských zariadení117 Nízka motivácia učiteľov1812 Nízka organizácia práce66 Nedostatok jasných kritérií hodnotenia činnosti pedagógov825 Absencia alebo úplná kontrola správy predškolských zariadení812 Negatívny prístup rodičov95 Komplikované vzdelávacie programy128 Iné problémy815

Z údajov v tabuľke 7. vyplýva, že hlavným problémom v pedagogickej práci zamestnancov predškolského zariadenia boli chýbajúce jasné kritériá hodnotenia činnosti pedagógov (25 %), čo poukazuje na potrebu vypracovať systém hodnotenia a kvalitu práce predškolských pedagógov. Zároveň sa pre učiteľov stali menej akútne problémy ako nízka motivácia učiteľov, zložité vzdelávacie programy, konflikty s učiteľmi, rodičmi, vedením. Aj medzi učiteľmi začiatočníkmi boli pri práci s rodičmi zaznamenané pozitívne aspekty a rodičia sa zase začali aktívne zúčastňovať na živote materskej školy, čo umožnilo znížiť úroveň konfliktov a stanoviť nové ciele v práci. zvýšiť motiváciu pedagogických zamestnancov predškolských výchovných zariadení.

Tretia časť prieskumu prispela k identifikácii učiteľov, ktorí sú schopní pracovať v systéme sebakontroly, k zovšeobecneniu vlastných pozitívnych pedagogických skúseností (obr. 8).

Ryža. 8. Úroveň schopnosti učiteľa pracovať v systéme sebakontroly

Podľa výsledkov tejto štúdie už 30 % preukázalo vysokú úroveň sebakontroly, analytických schopností, reflexie a empatie, schopnosť rozpoznať a opraviť chyby, presne si predstaviť, na čom pracovať, a schopnosť identifikovať body ovládanie. Aj ostatní učitelia prešli na strednú úroveň, čo znamená schopnosť vo väčšej miere analyzovať správanie a rolu ostatných účastníkov pedagogického procesu, no zároveň rozpoznať niektoré chyby, opraviť ich, a plánovať.

Štvrtou časťou dotazníkového prieskumu bolo vyplnenie diagnostickej karty úrovne formovania odbornej spôsobilosti učiteľov predškolských zariadení.

Na obr. 9 sú uvedené ukazovatele úrovne poznania programových cieľov a úloh práce učiteľov pre jednotlivé úseky programu v zisťovacej a záverečnej fáze štúdia.

Ryža. 9. Ukazovatele úrovne vedomostí o programových cieľoch a úlohách práce učiteľov pre každú sekciu programu

Údaje z obr. 9 vyplýva, že u 45 % učiteľov predškolského veku úroveň vedomostí o programových cieľoch a úlohách práce učiteľov v jednotlivých sekciách programu vzrástla na vysokú úroveň a žiadny z učiteľov nevykazoval nízku úroveň. To nám umožňuje dospieť k záveru, že integrovaný prístup v práci metodickej služby s začínajúcimi učiteľmi predškolskej vzdelávacej inštitúcie umožňuje vyplniť medzery vo vedomostiach pedagógov vo vzdelávacích programoch a zvýšiť úroveň motivácie k samovzdelávaniu.

Na obr. 10 sú uvedené ukazovatele úrovne znalosti obsahu sekcií programu pre ich vekovú skupinu v zisťovacom a záverečnom štádiu štúdia.

Ryža. 10. Ukazovatele úrovne znalosti obsahu častí programu pre ich vekovú skupinu

Čo sa týka úrovne vedomostí o obsahu sekcií programu pre ich vekovú skupinu: na konci štúdia 37 % učiteľov vykazovalo vysokú úroveň a 60 % priemernú úroveň. Je to vďaka systematickej práci majstrovských kurzov a seminárov pre predškolákov, ako aj aktívnej práci metodickej rady, ktorá sa stala komplexnou, ako aj doplnkovej práci školy pre začínajúcich predškolákov.

Na obr. Obrázok 11 zobrazuje ukazovatele úrovne schopnosti diagnostikovať vedomosti, zručnosti a schopnosti detí podľa častí programu v zisťovacej a záverečnej fáze štúdia.

Ryža. 11. Ukazovatele úrovne zručností diagnostikovať vedomosti, zručnosti a schopnosti detí podľa programových sekcií

Údaje z obr. 11 ukazujú, že vysokú úroveň vykazovalo 20 % učiteľov, čo je o 12 % viac v porovnaní so zisťujúcim štádiom štúdia. Získané údaje nám umožňujú konštatovať, že metodická služba musí pokračovať v práci týmto smerom, aby študovala zručnosti pedagógov diagnostikovať vedomosti, zručnosti a schopnosti detí v sekciách programu.

Na obr. 12 sú uvedené ukazovatele úrovne ovládania metód a techník práce pre jednotlivé úseky programu v zisťovacej a záverečnej fáze štúdia.

Ryža. 12. Ukazovatele úrovne znalostí metód a techník práce pre každú časť programu

Pokiaľ ide o úroveň ovládania metód a techník práce v každej sekcii programu, 40 % učiteľov preukázalo vysokú úroveň a 50 % priemernú úroveň. To nám umožňuje konštatovať, že 90 % učiteľov má plne zvládnuté pedagogické metódy a techniky, čo umožnilo zvýšiť celkovú odbornú úroveň celého pedagogického zboru.

Opakovaná diagnostika úrovne formovania pedagogickej spôsobilosti učiteľov predškolských zariadení teda viedla k záveru, že celková úroveň odbornej spôsobilosti učiteľov predškolských zariadení výrazne vzrástla, a to aj na úkor začínajúcich učiteľov, s ktorými V rámci metodickej práce bol vypracovaný a zrealizovaný projekt „Škola začínajúceho odborníka predškolských zariadení“.

Realizácia projektu „Škola mladého odborníka predškolského vzdelávacieho zariadenia“ počas akademického roka umožnila:

-vypracovať obsah a metódy pedagogickej podpory rozvoja detí, interakcie rodičov a učiteľov predškolských zariadení, osvojenú počas štúdia na vysokej škole v praxi;

-osvojiť si techniky zamerané na zhromaždenie učiteľského zboru a prenos pedagogických skúseností z jednej generácie na druhú;

-prispel k vytvoreniu optimálnej pedagogickej komunikácie medzi začínajúcim odborníkom a učiteľmi, s deťmi a ich rodičmi, vrátane efektívnych podmienok pre úspešný profesionálny rozvoj mladého učiteľa:

1.Zapojenie mladého odborníka do aktívnej odbornej spolupráce s členmi pedagogického zboru.

2.Vyzbrojiť mladého učiteľa skúsenosťami z profesionálnej spolupráce.

.Vytváranie „optimisticky humánnej atmosféry“ pre pedagogickú činnosť mladého pedagóga.

V dôsledku toho bol vyvinutý praktický materiál vo forme: „Etický kódex pre mladého odborníka“, poznámka pre mladých odborníkov „Pravidlá správania a komunikácie učiteľa v predškolskej vzdelávacej inštitúcii“, odporúčania „Kultúra reč učiteľa“, rozvoj netradičných foriem interakcie s rodinou. Výsledkom práce bolo uskutočnenie odbornej krajskej súťaže „Mladý učiteľ – úspešný pedagóg“.

tabuľka 8

Úroveň vedomostí pedagógov vzdelávacieho programu predškolského vzdelávacieho zariadenia Úroveň sebakontroly, zovšeobecňovania - vlastný ped. skúsenosti Úroveň vedomostí o cieľoch a zámeroch programu pre každú sekciu programu Úroveň znalostí o obsahu programu pre ich vekovú skupinu Úroveň ovládania metód pracovných techník pre sekcie programu Úroveň zručností v diagnostika vedomostí, zručností, zručností detí v sekciách programu Body (od 0-20) Body (od 0-9) Body (od 0-10)Body (od0-10)Body (od0-10)Body (od0-10 ) VORONOVA M.V.2091010101010PONOVA A.V.2091091010TARASOVA E.V.20810997MIRINOVA O.V.

Práca profesijného združenia tak prispela k rozvoju záujmu o profesiu, aktívnemu rozvoju metód práce s deťmi a ich rodičmi, má pozitívny vplyv na skvalitnenie profesionálnej činnosti mladého odborníka, umožnila pedagógom, ktorí nemajú odborné vzdelanie na získanie elementárnych vedomostí o základoch pedagogiky a psychológie, na zvládnutie základov pedagogických zručností. Mladí učitelia si počas štúdia uvedomili potrebu odborného pedagogického vzdelania, aby sa mohli plnohodnotnejšie realizovať v profesii a byť si istí do budúcnosti.

Záver

Na záver tejto práce je teda možné vyvodiť tieto závery:

1.Odbornú spôsobilosť učiteľa predškolského veku možno definovať ako schopnosť efektívne vykonávať odbornú činnosť, determinovanú pracovnými požiadavkami opierajúcimi sa o zásadné vedecké vzdelanie a citový a hodnotový vzťah k pedagogickej činnosti. Ide o vlastníctvo odborne významných postojov a osobných kvalít, teoretických vedomostí, odborných zručností a schopností.

2.Spolupráca s učiteľmi na rozvoji odbornej spôsobilosti zabezpečuje stabilnú prácu učiteľského zboru, plnohodnotný, komplexný rozvoj a výchovu detí, kvalitnú asimiláciu programového materiálu nimi v súlade s vekom a individuálnymi charakteristikami, ako aj zvyšovanie efektívnosti. výchovno-vzdelávacieho procesu predškolských výchovných zariadení. Okrem toho sa predškolskí pedagógovia aktívne zapájajú do mestských metodických združení, každý pedagóg môže realizovať svoje tvorivé schopnosti v aktivitách s deťmi.

.Všetky formy rozvoja profesijnej kompetencie učiteľa predškolského veku možno znázorniť ako dve vzájomne súvisiace skupiny:

skupinové formy metodickej práce (pedagogické rady, semináre, workshopy, konzultácie, tvorivé mikroskupiny, otvorené prehliadky, práca na spoločných metodických témach, biznis hry a pod.);

individuálne formy metodickej práce (sebavzdelávanie, individuálne konzultácie, rozhovory, stáže, mentoring a pod.).

4.Diagnostika úrovne formovania pedagogickej kompetencie učiteľov predškolských zariadení umožňuje konštatovať, že predtým zvolený model metodickej služby MDOU č. tvorivý potenciál každého učiteľa. Ťažkosti nastali pri realizácii pedagogického procesu na vysokej úrovni, zohľadňujúcej potreby žiakov a potreby rodičovskej komunity, najmä vo vzťahu k mladým vychovávateľom, metodická práca, v ktorej by mala byť systematická a zameraná.

5.Na základe výsledkov diagnostickej etapy štúdia na MDOU č. 38 bol v školskom roku 2012-2013 vypracovaný a realizovaný projekt „Škola mladého odborníka predškolského vzdelávacieho zariadenia“. Pri realizácii vyučovania v rámci realizácie tohto projektu boli použité rôzne metódy: riešenie pedagogických situácií, metóda simulácie pracovného dňa vychovávateľa, brainstorming, riešenie pedagogických krížoviek. To všetko umožnilo ujasniť si poznatky na konkrétnu tému, rozšíriť si obzory. Mladí odborníci sa podieľali na metodickej práci predškolských vzdelávacích inštitúcií, navštívili mestské metodické združenia, diskutovali a analyzovali spolu so starším pedagógom a mentormi skúsenosti učiteľov iných predškolských vzdelávacích inštitúcií v Jekaterinburgu.

.Opakovaná diagnostika úrovne formovania pedagogickej spôsobilosti učiteľov predškolských zariadení viedla k záveru, že celková úroveň odbornej spôsobilosti učiteľov predškolských zariadení sa výrazne zvýšila, a to aj zvýšením úrovne odbornej spôsobilosti začínajúcich učiteľov, učiteľmi predškolských zariadení, resp. za účasti ktorej bol v rámci metodickej práce vypracovaný a realizovaný projekt „ Škola pre začínajúceho odborníka predškolskej vzdelávacej inštitúcie. Práca profesijného združenia prispela k rozvoju záujmu o profesiu, aktívnemu rozvoju metód práce s deťmi a ich rodičmi. Priaznivo ovplyvnilo skvalitnenie odbornej činnosti mladého odborníka, umožnilo pedagógom bez odborného vzdelania získať elementárne vedomosti o základoch pedagogiky a psychológie, osvojiť si základy pedagogických zručností.

Bibliografia

1.Príkaz Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie (Ministerstvo školstva a vedy Ruska) z 20. júla 2011 č. 2151 Moskva „O schválení požiadaviek federálneho štátu na podmienky realizácie hlavného všeobecného vzdelávacieho programu z r. predškolská výchova“ // Rossijskaja Gazeta z 21. novembra 2011

2.Antsyferová L.I. Rozvoj osobnosti odborníka ako predmet jeho profesionálneho života // Psychologické štúdie problému formovania osobnosti odborníka / Ed. V.A. Bodrová a ďalší - M., 1991. - S. 27 - 43.

.Atmachova L.N. Organizácia činnosti metodickej služby ako podmienka rozvoja odbornej spôsobilosti učiteľov predškolských vzdelávacích zariadení: Dis. cand. Ped. Nauk: 13.00.07 Jekaterinburg, 2006. - 177 s.

.Afonkina Yu.A. Sledovanie odbornej činnosti učiteľa predškolského veku: diagnostický časopis. - M.: Uchiteľ, 2013. - 78 s.

.Bagautdinová S.F. Vlastnosti metodickej práce v modernej predškolskej vzdelávacej inštitúcii. // Vedenie predškolskej vzdelávacej inštitúcie. - 2010. - č. 3. s 82 - 85.

.Belaya K.Yu. Metodická práca v predškolskom zariadení: analýza, plánovanie, formy a metódy. - M.: Prospekt, 2010. - 290 s.

.Bespalko V.P. Základy teórie pedagogických systémov. - Voronež, 1977. - 188 s.

.Bitina B.P. Pedagogická diagnostika: podstata, funkcie, perspektívy // Pedagogika, 2010. - č.6. - S. 61.

.Bondarenko A., Poznyak L., Shkatula V. Vedúci predškolskej vzdelávacej inštitúcie. - M., 2009. - 144 s.

.Borisová O.A., Lipová I.V. Ako pomôcť učiteľovi prejsť certifikáciou. Moderné trendy a technológie, analýzy a expertízy, poradenstvo. - M.: Uchiteľ, 2013. - 245 s.

.Vagina L.A., Doroshenko E.Yu. Systém práce školy s mladými odborníkmi. - Volgograd, 2011. - 443 s.

.Vasilenko N.P. Diagnostika a organizácia metodickej práce. R\n Don. - M., 2012. - 380 s.

.Vasilyeva A.I. Staršia učiteľka materskej školy. - M., Vzdelávanie, 2011. - 143 s.

.Vinogradova N.A., Miklyaeva N.V., Rodionova Yu.N. Metodická práca v predškolskom zariadení: efektívne formy a metódy. - M.: Prospekt, 2011 - 278 s.

.Volobueva L.M. Aktívne vyučovacie metódy v metodickej práci predškolských vzdelávacích inštitúcií. // Vedenie predškolského vzdelávacieho zariadenia, 2012. - č.6. - S. 70 -78.

.Volobueva L.M. Práca vedúceho vychovávateľa predškolskej vzdelávacej inštitúcie s učiteľmi. - M.: TC Sphere, 2011. - 296 s.

.Demurova E.Yu., Ostrovskaja L.F. O vedení škôlky. - M., 2010. - 151 s.

.Predškolská výchovná inštitúcia: plánovacia a metodická práca: učebná pomôcka / vyd. T.A. Korobitsyn, B.Yu. Pakhomova - Archangelsk: JSC IPPC RO, 2010. - 265 s.

.Dubeykovskaya Ya. Stop. Personál. Riadenie ľudských zdrojov pre inteligentných. - Jekaterinburg: Ural University Press, 2011. - 224 s.

.Dubrova V.N., Milaševič E.P. Organizácia metodickej práce v predškolskom vzdelávacom zariadení. - M., 2009. - 109 s.

.Dubrová V.N. Organizácia metodickej práce v predškolskom zariadení / V.N. Dubrová, E.P. Milaševič. - M.: Nová škola, 2010. - 128 s.

.Emelyanov Yu.N. Teória formovania a prax zdokonaľovania komunikatívnej kompetencie. M.: Vzdelávanie, 2010. - 183 s.

.Yesenkov Yu.V. Organizačný a pedagogický systém riadenia rozvoja odbornej vzdelávacej inštitúcie. Abstrakt - Uljanovsk - 2006. - 34 s.

.Zagvozkin V.K. Reforma vyučovania a učenia sa na základe prístupu založeného na kompetenciách. Na materiáloch nemeckých prameňov / V.K. Zagvozkin // Kompetenčný prístup ako spôsob dosiahnutia novej kvality vzdelávania. M., 2003. - S. 184-198.

.Zvereva O.L. Rodičovské stretnutia v predškolskom zariadení. Toolkit. - M.: Uchiteľ, 2011. - 55 s.

.Zvereva O.L., Krotová T.V. Komunikácia medzi učiteľom a rodičmi v predškolskom vzdelávacom zariadení: metodický aspekt. - M.: Uchiteľ, 2009. - 116 s.

.Ivanov D.A. Kompetenčný prístup vo vzdelávaní. Problémy, koncepty, nástroje / D.A. Ivanov, K.G. Mitrofanov. - M.: APK a PRO, 2011. - 101 s.

.Kodzhaspirova G.M. Kultúra profesionálneho sebavzdelávania učiteľa. - Moskva, 2010. - 390 s.

.Komissarová T.A. Manažment ľudských zdrojov: učebnica. - M.: Delo, 2011. - 334 s.

.Konarzhevsky Yu.A. Vzdelávacie podujatie: kompozícia, štruktúra, rozbor. - Magnitogorsk: Magnitogorsk vydavateľstvo. štát ped. inta, 1979. - 177 c/

.Kryzhko V.V., Pavľutenkov E.M. Psychológia v praxi manažéra vzdelávania. - Petrohrad: KARO, 2010. - 176 s.

.Krymov A.A. Ste manažér ľudských zdrojov. Povolanie? Remeslo? osud? - M.: Berator - Press, 2009. - 321.

.Kudaev M.R. Metodológia a metódy pedagogického výskumu. Návod. - Maykop: AGU, 2009. - 209 s.

.Kuzmina N.V. Schopnosti, nadanie a talent učiteľa. - L., 1985.

.Levshina N.I. Informatizácia ako podmienka efektívnosti kontrolnej a analytickej činnosti // Manažment predškolského vzdelávacieho zariadenia, 2012. - č.2. - S. 10-12.

.Losev P.N. Vedenie metodickej práce v modernej predškolskej vzdelávacej inštitúcii. - M., 2011. - 152 s.

.Marková L.S. Riadiaca činnosť vedúceho sociálneho ústavu. - M., 2011. - 160 s.

.Miklyaeva N.V. Rozvojový program a vzdelávací program predškolskej výchovno-vzdelávacej inštitúcie: technológia tvorby, koncepcia, 2012. - 176 s.

.Miklyaeva N.V. Inovácie v materskej škole. - M.: Prospekt, 2011. - 289 s.

.Miklyaeva N.V. Testy na hodnotenie odbornej pripravenosti pedagógov predškolského veku: metodická príručka. - M.: Prospekt, 2010. - 229 s.

.Nikishina I.V. Diagnostická a metodická práca v predškolských vzdelávacích zariadeniach. - Volgograd. 2011. - 156 s.

.Nikishina I.V. Diagnostická práca v predškolskom zariadení: skúsenosti, technika. - Volgograd, 2009. - 288 s.

.Nikishina I.V. Metodická práca v predškolskom vzdelávacom zariadení: organizácia, riadenie. - Volgograd, 2010. - S. 65-77.

.Nikishina I.V. Vedecká a metodická podpora nových technológií v systéme metodickej práce. - Volgograd, 2009. - 178 s.

.Nikishina I.V. Technológia riadenia metodickej práce vo vzdelávacej inštitúcii // Volgograd, 2009. - 209 s.

.Pakhomova E. Metodická služba: Moderné požiadavky a spôsoby transformácie. // Metodista, 2012. - 145 s.

.Pozdnyak L.V., Ljaščenko N.N. Manažment predškolskej výchovy. M., Akadémia, 1999.

.Poznyak L. Základy predškolského manažmentu. - M., 2011. - S. - 4.-5.

.Poznyak L.V. Vedúci systému riadenia predškolskej vzdelávacej inštitúcie. // Predškolská výchova, 2010. - č.1 s. 55.

.Sazhina S.D. Vypracovanie učebných osnov pre predškolské vzdelávacie inštitúcie. Smernice. - M.: Uchiteľ, 2009. - 289 s.

.Samygin S.I., Stolyarenko L.D. Psychológia manažmentu. - R.n \ Don. 2007. - 512 s.

.Sterkina R.B. Predškolská výchova v Rusku. M.: AST, 2009. - 336 s.

.Treťjakov P.I., Belaya K.Yu. Riadenie DOW podľa výsledkov. - M., 2011. - 290 s.

.Troyan A.N. Manažment predškolskej výchovy. - M., 2011. - 151 s.

.Urvantsev L.P., Vasilyeva L.N. Psychologická analýza komunikatívnej kompetencie budúceho lekára // Jaroslavľský psychologický bulletin-Jaroslavl, 2002. Číslo 9. - S. 99-105.

.Falyushina L.I. Riadenie kvality výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolských vzdelávacích zariadeniach. - M.: ARKTI, 2011. - 262 s.

.Fedorová N.V. Personálne vedenie organizácie: Učebnica. - M.: KNORUS, 2011. - 416 s.

.Cheredničenko I.P., Telnykh N.V. Psychológia manažmentu. R.n. / Don. 2011. s. - 608.

.Šamová T.I., Davydenko T.M. Riadenie výchovno-vzdelávacieho procesu v adaptačnej škole. // Pedagogické vyhľadávanie, 2012. - №2. - S. 13 - 16

.Shchepotin A.F. Efektívny systém metodickej práce s pedagogickými zamestnancami. // Odborné vzdelávanie, 2012. - č.8. - S. 23-24.

.Yakovleva N.V. Psychologická kompetencia a jej formovanie v procese štúdia na vysokej škole (na materiáli činnosti lekára): diplomová práca ... kand. psychol. vedy. Jaroslavľ, 1994. - 178 s.

Kompetencia je jednou z foriem odbornej činnosti, ktorou sa rozumie prítomnosť vedomostí a skúseností potrebných na efektívnu činnosť v danej tematickej oblasti.

Učiteľ predškolského veku by mal mať nasledovné sociálne a profesionálne kompetencie, ktoré umožnia kognitívny rozvoj detí:

1. Sociálne kompetencie zahŕňajú výmenu informácií medzi jednotlivcami, vyjadrenie ich záujmov a potrieb, prejav tolerancie voči iným ľuďom a ich názorom, schopnosť pracovať v tíme a poskytovať rôznu pomoc iným ľuďom, majúc citovú stabilitu;

2. Kognitívne kompetencie sa prejavujú v samostatnom spracovaní a štruktúrovaní informácií, vyhľadávaní nových zdrojov informácií, sústredení sa na štúdium alebo prácu, v schopnosti využívať nadobudnuté vedomosti a zručnosti v rôznych situáciách;

3. Operatívne kompetencie - definovanie cieľa a pracovného postupu, schopnosť odolávať neistote a neistote, schopnosť robiť a realizovať rozhodnutia, sumarizovať výsledky práce, určovať časový harmonogram prác;

4. Medzi špeciálne kompetencie patria metódy plánovania pri riešení problému, nácvik sebakontroly, aktívny v odborných činnostiach, prispôsobovanie sa novým situáciám, vyhodnocovanie a upravovanie plánov, zisťovanie chýb a adekvátne spôsoby ich odstránenia.

Profesijné kompetencie, ktoré sú základom pre zavedenie kompetenčného prístupu do pedagogického procesu, teda pomáhajú učiteľovi predškolského veku integrovať vedomosti, zručnosti a schopnosti pri realizácii inovatívnych aktivít a využívaní moderných vzdelávacích technológií v praxi.

7. Profesne významné vlastnosti predškolského pedagóga

Predškolský učiteľ patrí medzi masové moderné pedagogické povolania. Vznikol v 17. a 18. storočí. V modernom ponímaní je vychovávateľ človek, ktorý uskutočňuje výchovu, preberá zodpovednosť za stav života a rozvoj osobnosti iného človeka.

Učiteľ musí mať: benevolentný, úprimný, spoločenský, milý, mať zmysel pre humor, trpezlivosť, vedieť nadväzovať vzťahy s deťmi, predchádzať a riešiť konflikty, dopĺňať si vedomosti sebavzdelávaním, musí poznať metodiku predškolskej výchovy a vzdelávania. vzdelanie.

Na efektívne vykonávanie činností musí byť človek pozorný, zodpovedný, pohotový, trpezlivý, prejavovať tendenciu pracovať s deťmi. Pedagóg musí mať stálu a objemnú pozornosť. Taktiež pedagóg by mal mať charakter duševnej činnosti: verbálno-logická pamäť, charakter cieľov činnosti: mimovoľná pamäť, trvanie uchovávania materiálu: krátkodobá pamäť.

Komunikačné kvality

Potrebujeme všeobecnú kultúru a erudíciu, kompetentný a zrozumiteľný prejav, dobre vyškolený hlas, schopnosť riadiť tím, vysoké komunikačné schopnosti

Emocionálno-vôľové vlastnosti

Potrebná je odolnosť voči stresu, schopnosť ovládať svoje správanie a emócie, silný nervový systém: práca pedagóga, aj keď nie je sprevádzaná zvýšenou fyzickou námahou, prebieha v podmienkach neustáleho psycho-emocionálneho stresu.

Čiže pedagóg, on sám musí byť veľmi šikovný, slušný a milý človek, aby mohol rovnako vychovať viac ako jednu generáciu detí.