Formovanie písomného prejavu u žiakov základných škôl výskumnou metódou vo vyučovaní. Metódy rozvoja písomného prejavu u žiakov základných škôl Rozvoj písomného prejavu u žiakov základných škôl

Formovanie písomného prejavu žiakov mladšieho školského veku

Formovanie písanej reči u mladších školákov ako osobitnej formy reči ich vybavuje nielen novým prostriedkom komunikácie a idealizácie prežívania, ale podmieňuje aj presun mentálnych funkcií na vyššiu úroveň fungovania – uvedomenie a vôľu.

Keďže výchova všestranne rozvinutej osobnosti nie je možná bez zdokonaľovania takého dôležitého nástroja na porozumenie sveta, akým je reč, rozvoj reči žiakov je v súčasnosti jednou z dôležitých a hlavných úloh školy a predovšetkým vyučovania ruského jazyka. .

Závažnosť tohto problému je spôsobená skutočnosťou, že v skutočnej praxi výučby písania existujú vážne nedostatky. Je známe, že nielen mladší školáci, ale aj mnohí absolventi škôl nedokážu zostaviť text, ktorý by vyjadroval ich myšlienky a pocity.

V histórii metodológie ruského jazyka nebol jediný významný učiteľ, ktorý by zostal ľahostajný k otázkam rozvoja písomnej reči.

Špecifikom písomného prejavu je to, že funguje v neprítomnosti partnera.

Je známe, že na začiatku školskej dochádzky už žiaci nepotrebujú písaný jazyk. Dieťa, ktoré začína písať, nielenže necíti potrebu, ale má aj nejasnú predstavu o tom, prečo túto funkciu vo všeobecnosti potrebuje. Úlohou učiteľa je preto vytvoriť takú situáciu, aby písanie malo pre dieťa zmysel a mala by mať prirodzenú potrebu.

Jedným zo spôsobov, ako vytvoriť adekvátnu motiváciu, je podľa učiteľov nabádať dieťa (a nie ho zadávať!), aby písalo na tému, ktorá je preňho vnútorne vzrušujúca, ktorá ho zaujíma.

Takáto situácia môže nastať, ak je písomný prejav študentov zahrnutý do činnosti verbálnej tvorivosti - skladanie vlastných originálnych textov, písanie poznámok do novín, inzerátov, listov, poznámok. Osobitnú pozornosť treba venovať úprave textov, aj keď študenti píšu málo esejí, veľa na nich pracujú, aby vyšli čo najlepšie. Učiteľ by mal pomáhať deťom vytvárať príbehy a organizovať skupinové diskusie.

Pri tejto metóde motivácie je proces výučby písomného prejavu rozdelený na dve činnosti:

1.Generovanie sémantického obsahu textu.

2.Vyjadrenie sémantického obsahu textu.

Úlohou prvej etapy je zapísať všetko, čo vás k danej téme v danej chvíli napadne, bez premýšľania o pravidlách písania.

Úlohou druhej etapy je úprava, syntaktický rozbor, gramatický rozbor, štylistické posúdenie písaného textu.

S touto formou rozvoja písomnej reči musia byť tieto dve činnosti vykonávané jednotne.

Práca na rozvoji písomnej reči sa musí vykonávať v určitom systéme.
Práca na rozvoji písomného prejavu by mala začať v 1. ročníku a stavať na rozvoji ústnej reči.
Výučba písaného jazyka u mladších školákov by mala prebiehať v situáciách verbálnej tvorivosti a komunikácie medzi mladšími školákmi.
Počas vyučovania by sa mal vzťah medzi učiteľom a žiakmi budovať v duchu spolupráce a vzájomnej dôvery.

Na základe uvedeného môžeme konštatovať: V procese výučby žiakov prvého stupňa základných škôl je potrebné využívať tie metódy a techniky, ktoré pomáhajú zintenzívniť výchovno-vzdelávaciu činnosť žiakov prvého stupňa základných škôl.

K téme: metodologický vývoj, prezentácie a poznámky

Formovanie písomného prejavu žiakov mladšieho školského veku

Súčasnú etapu rozvoja školského vzdelávania charakterizuje prechod od extenzívneho k intenzívnemu učeniu. Problémy vývoja intuitívneho...

Spôsoby, ako prekonať poruchy písanej reči u mladších školákov

Nápravné práce na odstránenie porušení ústneho a písomného prejavu sa vykonávajú od prvého ročníka. Dnes sa chcem pozastaviť nad takýmto porušením...

Formovanie kľúčových kompetencií a rozvoj ústneho a písomného prejavu žiakov základných škôl

Materiál, ktorý uvádzam, odhaľuje metódy a techniky mojej práce pri formovaní a rozvoji kľúčových kompetencií a reči žiakov základných škôl ich zaradením do aktívneho projektu a...

Ako rozvíjať písomnú reč u mladších školákov

Dlhá a zložitá cesta vývoja reči začína od narodenia človeka a pokračuje po celý život. Jazyk si dieťa osvojuje spontánne, v procese situačnej rečovej činnosti.

Rozvoj písanej reči je dôležitou úlohou pri vyučovaní materinského jazyka. Reč je základom každej duševnej činnosti, prostriedkom komunikácie. Schopnosti žiakov porovnávať, triediť, systematizovať a zovšeobecňovať sa formujú v procese osvojovania vedomostí prostredníctvom reči a prejavujú sa aj v rečovej činnosti. Logicky jasný, názorný, obrazný ústny a písomný prejav žiaka je indikátorom jeho duševného rozvoja. L.S. Vygotsky charakterizuje písomný prejav takto: „Tento prejav je monológ, rozhovor s bielym listom papiera s imaginárnym partnerom.

Úspech žiakov v súvislom prejave prispieva k rozvoju plnohodnotných čitateľských a pravopisných zručností. Ústny prejav má veľký význam pre zvládnutie spisovného jazyka.

Reč vzniká z potreby vysloviť sa. Musíte naučiť svoje dieťa, ako správne zostavovať vety, nepreskakovať slová, dávať slová do určitej postupnosti, správne ich navzájom koordinovať a potom ich písať. Vykonávam cielený tréning súvislého ústneho a písomného prejavu pomocou rôznych cvičení. Veľkú pozornosť venujem syntaktickým cvičeniam, analytickej práci s rôznymi textami, ich zostavovaniu a diskusii a rozvoju kompozičných zručností.

Jedným z najdôležitejších prostriedkov na podporu rozvoja reči študentov je práca s hotovými textami. Ide o rozvíjanie schopnosti analyzovať text (určiť tému, hlavnú myšlienku, typ textu, rozdeliť text na časti, zostaviť plán) a sprostredkovať jeho obsah ústne a písomne. Vedúcim typom v tejto práci sú písomné prezentácie. Vo svojej práci používam tieto typy prezentácií: podrobné, výstižné, výberové, kreatívne.

Najčastejšie ide o podrobné výpisy. Účelom takýchto prezentácií je rozvíjať u študentov tieto zručnosti: zostaviť text podľa plánu, úplne a presne vyjadriť jeho obsah, odhaliť tému, sprostredkovať to hlavné, zachovať postupnosť a koherenciu myšlienok, používať rôzne syntaktické konštrukcie, správne používať spôsoby spájania slov vo vete, kompetentne vyjadrovať myšlienky, dodržiavať normy literárneho jazyka.

Pracujte na prezentácii systému v nasledujúcom poradí:

1.Prečítanie textu učiteľom alebo žiakmi.

2. Rozhovor o obsahu textu.

3. Zoznámenie sa s plánom alebo vytvorenie plánu.

4. Príprava slovnej zásoby a pravopisu.

5. Písanie textu.

6. Autotest.

Začínam sa učiť písať podrobné zhrnutia s písomným prerozprávaním textu na otázky, ktoré navrhujú slová na odpoveď. Písomné diela tohto druhu sa spočiatku zostavujú kolektívne s použitím veľkého množstva textových a ilustračných podkladov.

IN
V treťom ročníku sú deti v ústnom prejave uvoľnené, ale ešte nevedia voľne komunikovať o vzdelávacích témach v písomnej forme. Preto v tretej triede venujem osobitnú pozornosť rozvoju písania. Snažím sa vyriešiť problém dosiahnutia kreativity v triede a tým podporiť silné zvládnutie materinského jazyka pomocou rôznych typov písomných prác. Patria sem: prezentácie, miniatúrne eseje, kreatívne kopírovanie, práca s deformovaným textom.

Bohužiaľ, náš program neposkytuje dostatok času na vykonanie takejto práce. Tento problém sa preto snažím riešiť nielen na hodinách ruského jazyka, ale aj na hodinách rétoriky, literatúry a okolitého sveta. Tejto úlohe venujem 15 – 20 minút. Niekedy dávam domáce úlohy. Každej práci predchádza rozhovor, pripomína sa okruh otázok na preberanú tému a deti si vymieňajú svoje hlavné závery a dojmy.

Tento typ práce pomáha analyzovať rečovú aktivitu detí a upevňovať vedomosti získané na hodinách.

Veľmi často robím kreatívne podvádzanie, ktoré si komplikujem úlohami, ako je výber písmen v slovách s pravopisnými vzormi a výber slov, ktoré zodpovedajú ich významu.

Pracujem s deformovaným textom. Deti sa učia určovať hranice viet, nadpis, pokračovať a upravovať text, hľadať a používať synonymá v reči, ako aj zámeny podstatných mien.

T
tvorivá práca pomáha zlepšovať gramotnosť žiakov, upevňovať ich vedomosti z predmetov a rozvíjať ústny a písomný prejav. Veľká je aj výchovná úloha takejto práce. Približujú žiakom mravné činy detí i dospelých, prírodné javy, život zvierat a rastlín. Písomný prejav vyžaduje, aby študent preukázal vôľu, koncentráciu, schopnosť ponoriť sa do vzdelávacieho materiálu, reprodukovať vedomosti a viesť ich svojimi emóciami a skúsenosťami. To všetko sa dá nazvať jednoduchšie – schopnosť myslieť. Písomný prejav je tajomstvom každého človeka, ktoré prechádza bolestným pôrodom, kým sa stane majetkom všetkých. Reč je veľký dar, ktorý patrí k človeku. Ale tento dar si treba osvojiť, naučiť sa ho šikovne a efektívne využívať.

1. Odôvodnenie relevantnosti projektu

Život neustále aktualizuje a obohacuje pojem „kvalita vzdelávania“. V roku 2006 sa začala aktívna realizácia národného projektu „Vzdelávanie“, ktorého hlavným cieľom je „nielen potvrdiť vnútornú hodnotu vzdelania, ale aj výrazne zlepšiť kvalitu života ruských občanov“. Pri definovaní predstáv o prístupe ku konceptu „kvalita primárneho všeobecného vzdelávania“ treba poznamenať, že vzdelávanie nie je synonymom učenia, ale je určitým meradlom dosahovania cieľov stanovených školou, učiteľom a žiakom.

V súčasnosti spoločnosť vyvinula nové chápanie základné vzdelávacie ciele. Učiteľ sa musí v prvom rade postarať o to, aby u žiaka rozvíjal určitý súbor kompetencií a schopnosti sebarozvoja, ktoré zabezpečia integráciu jednotlivca do národnej a svetovej kultúry. Pri vyučovaní ruského jazyka sa kladie do popredia komunikatívna a rečová orientácia procesu poznávania.

Hlavnými princípmi, ktoré riešia moderné výchovné problémy s prihliadnutím na potreby budúcnosti, sú: princíp aktivity a celostného pohľadu na svet, princíp kontinuity, minimaxu a variability, princíp kreativity (kreativita), aktualizácia subjektívnej pozície dieťaťa v pedagogickom procese.

Súčasnú etapu rozvoja školského vzdelávania teda charakterizuje prechod od extenzívneho k intenzívnemu učeniu. Problémy rozvoja intuitívneho, nápaditého myslenia, komunikácie, ako aj schopnosti tvorivého myslenia sa stávajú aktuálnymi. V praxi vyučovania ruského jazyka v súčasnosti púta pozornosť obrovský rozvojový a vzdelávací potenciál hodín rozvoja reči.

Uznanie skutočnosti, že reč je jedinečná ľudská činnosť, a vedecká analýza zodpovedajúceho konceptu položila základ pre nový prístup k práci na rozvoji reči - z hľadiska teórie rečovej činnosti. V dôsledku toho bolo cieľom školenia, tradične nazývaného rozvoj reči, zlepšiť základné typy rečových aktivít detí: hovorenie, počúvanie, písanie a čítanie. Veľkú pozornosť treba venovať formovaniu písomného prejavu.

Závažnosť tohto problému je daná tým, že v samotnej praxi vyučovania písania v škole sa nachádzajú závažné nedostatky. Výučba tohto typu rečovej činnosti na tradičnej základnej škole je štruktúrovaná tak, že najdôležitejšia je v nej schopnosť písať písmená a nerobiť chyby v slovách a vetách, a nie schopnosť vytvárať sémanticky samostatné výroky.

2. Vysvetlivka

Cieľom projektu je určiť optimálne podmienky pre vznik a fungovanie písanej reči ako špeciálnej rečovej činnosti.

Ciele projektu:

Vykonajte psychologickú a pedagogickú analýzu pojmov „rečová činnosť“, „tvorivá činnosť“.
Na základe materiálu literárnych prameňov identifikovať obsahy a podmienky práce na rozvoji reči žiakov základných škôl; špecifikovať:
1. ovplyvňuje tvorivá povaha úlohy hodnoty parametrov písanej reči;
2. či reprodukcia daného obsahu robí zmeny parametrov písanej reči.
Ukázať efektivitu verbálnej tvorivosti pri rozvoji písomného prejavu u žiakov základných škôl.
Prekonajte stereotypy v práci na rozvoji reči žiakov.
Vypracovať metodické odporúčania o efektívnosti rozvoja písomného prejavu.
Rozvíjať nápadité myslenie, kognitívne a tvorivé schopnosti žiakov, komunikačné zručnosti.

hypotéza:

Formovanie písomného prejavu u mladších školákov je najúspešnejšie, keď sú splnené tieto podmienky:

implementácia verbálnej tvorivosti na vyučovacích hodinách;
vytvárať u žiakov potrebu tohto typu rečovej aktivity;
systematické skladanie rozprávok a rozprávok.

To by sa malo prejaviť v kvantitatívnych ukazovateľoch hlavných parametrov, ktoré určujú úroveň rozvoja písanej reči. Predpokladám, že v podmienkach tvorivej činnosti budú vyššie ako pri reprodukcii (prezentácii daného textu).

Časový rámec projektu

Prvá etapa - zisťovanie - bola zameraná na štúdium teoretickej literatúry k skúmanému problému. V tejto fáze boli vyriešené dva dôležité problémy: aké parametre by sa mali použiť na porovnávanie textov a ako merať hodnotu týchto parametrov. V prirodzených podmienkach učenia sa so študentmi uskutočnil prvý kontrolný „plátok“ (prezentácia „V cudzej klietke“). Boli použité tieto metódy: pozorovanie, konverzácia, analýza textu, index lexikálnej diverzity.

Druhá etapa - transformačná - umožnila naplánovať prácu na experimentálnom učení: boli vyvinuté špecifické úlohy a cvičenia, ktoré boli a sú používané počas celého školenia.

Tretia etapa - záverečná - si stanovila cieľ: vykonať druhý kontrolný „strih“ na zistenie dosiahnutej úrovne rozvoja písomného prejavu štvrtákov (rovnakými metódami ako v etape zisťovania); analýza a porovnanie prác získaných počas dvoch „rezov“ podľa zvolených parametrov; formulácia záverov a vydanie brožúry s odporúčaniami pre učiteľov; predĺženie dosiahnutých výsledkov, šírenie skúseností v práci so študentmi nového príjmu; použitie metód matematickej štatistiky (rozptyl, smerodajná odchýlka atď.) na určenie percenta spoľahlivosti získaných výsledkov; zaradenie projektu do rozvojového programu vzdelávacej inštitúcie; tvorba a vydávanie zbierok detských literárnych diel („Kniha rozprávok“ atď.); doplnenie fondov Sachalinskej regionálnej detskej knižnice zbierkami literárnych prác študentov.

ocakavane vysledky

a) Konkrétne očakávané výsledky

zvýšenie úrovne rozvoja písomného prejavu žiakov a jeho hlavných parametrov (Príloha 2);
psychická pohoda a zdravie detí vo výchovno-vzdelávacej činnosti;
príprava metodických odporúčaní k projektovej téme;
vydanie brožúry s odporúčaniami pre učiteľov k téme projektu;

b) Výsledky produktívnej činnosti detí

tvorba slov žiakov;
vydanie zborníkov literárnych prác žiakov a „Knihy rozprávok“: úroveň školy, úroveň mesta (Príloha 3, Príloha 4);
doplnenie zbierok Sachalinskej regionálnej detskej knižnice.

Ďalší vývoj projektu

V budúcnosti budú myšlienky projektu implementované a rozvíjané smerom k získaniu skúseností v sociálnom partnerstve a skúseností s programami a metódami rozvoja písomného prejavu študentov, čím sa vytvoria priaznivé podmienky pre tento typ činnosti vo vzdelávacích inštitúciách.

Zamýšľané využitie výsledkov projektu

Šírenie skúseností s realizáciou projektu na metodických poradách pedagogických zamestnancov.
Vysielanie „Systémy rozvoja písanej reči pre mladších školákov“.
Zaradenie projektu do Programu rozvoja všeobecnej vzdelávacej inštitúcie.

3. Výkonnostné kritériá, prezentácia výsledkov

Celkový počet slov v texte: Počítajú sa absolútne všetky lexikálne jednotky textu bez ohľadu na ich sémantický stav. Podľa tohto ukazovateľa možno posúdiť stupeň rozvoja písomnej reči v jej celistvosti. Keďže reč žiakov základných škôl je „objektívna“ a „verbálna“, teda keďže v nej zaberajú najväčšie miesto podstatné mená a slovesá, považujem za potrebné uviesť ako parametre kvantitatívne hodnoty jednotlivých slovných druhov, aby sa sledovať ich premenu a koreláciu v meniacich sa podmienkach pre generovanie písomného prejavu. Takéto jednotky by sa mali rozlišovať: podstatné mená, prídavné mená, slovesá, zámená, príslovky, číslovky a funkčné slová.

Lexikálna rozmanitosť: Lexikálna rozmanitosť je vyjadrená ako pomer počtu rôznych, neopakujúcich sa slov k celkovému počtu slov. Na porovnanie hodnoty indexu lexikálnej diverzity písaných textov je potrebné počítať rôzne, neopakujúce sa slová v pasážach alebo textoch s rovnakým počtom slov. Všeobecne sa uznáva, že takýto text by mal obsahovať aspoň 50 slov (pri tvorbe pre deti).

Celkový počet viet: Počíta sa počet viet v texte. Objem písomného prejavu udáva stupeň rozvoja písomného prejavu ako celku. Keďže deti začínajú používať zložité vety veľmi skoro, považujem za potrebné vyzdvihnúť počet jednoduchých a zložitých viet ako samostatné parametre. Čím sú v texte zložitejšie vety, tým vyššia je jeho organizácia. Jednoduché nekomplikované a komplikované vety sú zároveň rozdelené do samostatných skupín a zložité vety sú diferencované v závislosti od počtu častí. Pri identifikácii zložitých konštrukcií sa homogénne členy vety považovali za komplikujúce slovesné skupiny; samostatné definície; bežné definície vyjadrené participiálnymi frázami; objasňujúce a vysvetľujúce časti vety, izolované študentmi; porovnávací obrat; slová (skupiny slov) s predložkami „okrem“, „celkom“ atď.; slová, ktoré s vetnými členmi gramaticky nesúvisia – adresy, úvodné slová.

Priemerná dĺžka fráz: Hodnota tohto parametra je určená pomerom počtu všetkých slov ľubovoľného textu k počtu viet. Podľa hodnoty tohto ukazovateľa možno posúdiť, aká bohatá alebo chudobná je syntaktická štruktúra frazém. V tomto parametri považujem za potrebné osobitne zvážiť priemernú veľkosť jednoduchých a zložitých viet.

Hĺbka fráz: Tento parameter udáva úroveň tvorby pôsobenia generovania a výberu syntaktických štruktúr. Len v tomto prípade nejde o mieru rozvoja fráz, ale o vzťahy, ktoré existujú medzi syntaktickými jednotkami. Ak priemerná dĺžka vety ukazuje objem štruktúry fráz bez ich kvalitatívnych charakteristík, potom hĺbka fráz naznačuje stupeň zložitosti štruktúry frázy, jej hierarchickej štruktúry. Priemerná hodnota parametra „hĺbka frázy“ ukazuje stupeň zložitosti syntaktických štruktúr fráz v texte. Ak za východisko považujeme podmet a prísudok (predikatívne členy) za podradené členy, tak všetky vedľajšie členy vety budú vo vzťahu k podmetu a prísudku zaujímať určité postavenie. Vzdialené polohy členov vety sú identifikované analýzou závislostí medzi členmi. Ak sa spojenie predikátu s podmetom považuje za prvú pozíciu, potom spojenia vedľajších členov s hlavnými možno definovať ako druhé, tretie atď. Čím viac vysokých pozícií je v ponuke, tým je jej vnútorná štruktúra zložitejšia.

4. Text projektu

1 blok. Pedagogické princípy:

princíp tvorivosti (tvorivosti);
spolutvorba detí a dospelých;
činnosťový prístup;
variabilita;
aktualizácia subjektívnej pozície dieťaťa v pedagogickom procese;
vzťah pedagogického procesu s prostredím a spoločnosťou.

1. Prípravné obdobie.

V počiatočnom štádiu formovania písomného prejavu je to veľmi dôležité schopnosť klásť otázky, keďže podľa smerodajných domácich a zahraničných psychológov (A. Zaporozhets, L. Wenger, A. Fromm, D. Dobson a i.) je schopnosť rozumne formulovať otázku v kontexte jedným z indikátorov úspešného vývoja dieťaťa. . Samozrejme, deti sa počas dňa situačne pýtajú veľa. Oveľa ťažšie však budú položiť hrdinom rozprávky humornú otázku.

Nemenej dôležité je konštrukcia slov, fráz a návrhy. Spolu so svojimi deťmi môžete: vymyslieť niekoľko slov s rovnakým koreňom; rýmovať slová, neskôr prejsť k skladaniu rýmovaných reťazcov a dvojverší (ako predzvesti tvorby slov); urobiť pomerne dlhú, obyčajnú vetu.

Ďalšou fázou je písanie hádaniek, telegramov, krátkych listov rozprávkových hrdinov. Zoberieme si napríklad rozprávku a rozhodneme sa s deťmi, komu je lepšie poslať odkaz, komu list a komu telegram (a ešte urgentný). A spolu s nimi začneme skladať, potom diskutujeme o tom, čo bolo napísané, opravujeme a vylepšujeme to v obsahu a štýle.

2. Verbálna tvorivosť.

Pri práci s chalanmi som sa presvedčil, že ak im ponúknu niečo nové a nezvyčajné, oslobodia sa, stanú sa cieľavedomými a vynaliezavými. Táto skutočnosť mi vnukla myšlienku použiť neštandardné, nezvyčajné metódy výučby písania. Jednou z týchto techník je tvorba rozprávok a rozprávok.

Smerom a metódam sa pri tvorbe rozprávok medze nekladú (Príloha 5). Možno rozlíšiť tieto skupiny:

„binóm fantázie“ (technika J. Rodariho),
„Hozený kameň“, príbehy o cestovaní,
nové vlastnosti predmetov, javov,
známe postavy v nových podmienkach,
koláž z rozprávok,
príbehy z fantastických javov,
magické „keby len...“
rozprávka pokračuje
prepracovanie známej rozprávky v súvislosti s uvedením nového prvku,
rozprávky v danom kľúči,
gramatické rozprávky,
rozprávky z literárnych diel,
rozprávky z kreslenia,
rozprávky o sebe.

1. V tradičnom vyučovaní je hlavným spôsobom formovania akcie budovania súvislého textu prezentácia – prekódovanie prostredníctvom písaného jazyka už v nejakej forme daný sémantický obsah. Tento spôsob je menej efektívny na formovanie pôsobenia sémantického obsahu textu.

2. Výchovnou situáciou, ktorá vytvára motiváciu pre zvládnutie písaného jazyka v procese tvorby textov, nie je situácia reprodukovania už daného obsahu (písanie výkladov), ale situácia tvorby originálnych textov, ktoré vyjadrujú myšlienky a pocity dieťaťa.

3. Žiaci by mali systematicky skladať rozprávky a rozprávky. Ide o jeden zo spôsobov počiatočného formovania písomného prejavu, ktorý by mal mať praktické zameranie. Preto je dôležité, aby učiteľ rozvíjal prirodzené potreby detí pre tento typ kreativity.

4. Učiteľ musí osobne dohliadať na proces tvorby rozprávok, v prípade potreby poskytnúť pomoc každému žiakovi.

5. V počiatočných štádiách rozvíjania spisovného jazyka je potrebné skladať rozprávky s deťmi. Učiteľ tak žiakom nielen ukáže príklad ako skladať, ale ich aj inšpiruje.

6. Vhodné je tiež oboznamovať deti s kreativitou spolužiakov. Vďaka tomu sú deti milšie, súcitnejšie, pozornejšie k sebe navzájom a k celému svetu okolo nich.

7. Práca na tvorbe rozprávok (ako hlavného prostriedku rozvíjania spisovného jazyka) by sa mala vykonávať už v prvom ročníku.

Organizácia: MBOU "Kuzedeevskaya Secondary School"

Lokalita: región Kemerovo, obec Kuzedeevo

Úvod.

Príjemné pre ucho

reč je druh hudby.

Aristoteles

Jeden z najdôležitejších ukazovateľov úrovne kultivovaného človeka, jeho

inteligencia je jeho reč. Prvýkrát sa objavuje v ranom detstve vo forme

jednotlivé slová, ktoré ešte nemajú jasnú gramatickú úpravu, sa reč postupne obohacuje a komplikuje. A od toho, ako sa bude reč dieťaťa vyvíjať, bude závisieť jeho úspech v štúdiu predmetov na strednej škole.

S nástupom dieťaťa do školy sa slovná zásoba dieťaťa natoľko zväčšila, že sa môže slobodne vyjadrovať s inou osobou na akúkoľvek tému, preukazuje schopnosť počúvať a porozumieť hovorenej reči, viesť dialóg, odpovedať na otázky a samostatne sa ich pýtať. Tu by sme však mali zahrnúť mnoho „ak“: ak sa dieťa vyvíjalo v kultúrnom jazykovom prostredí, ak dospelí okolo neho požadovali zrozumiteľnú výpoveď, pochopenie toho, čo hovorí druhým, ak už dieťa chápe, že musí ovládať svoje reč, aby bolo pochopené. Celé detstvo intenzívne ovládal reč. Dieťa s rozvinutou ústnou rečou prejavuje rečové prostriedky, ktoré si prisvojilo od dospelých a používa vo svojich kontextové reč. Je to ona, ktorá sa primárne zaujíma o učiteľa ako o ukazovateľ kultúry človeka, ako o ukazovateľ úrovne rozvoja dieťaťa. Ale aj veľmi dobre vyvinutá ústna reč šesť- či sedemročného dieťaťa je detská reč. Učiteľ bude zodpovedný za ďalší rozvoj kontextovej reči. Príchodom do školy je dieťa nútené prejsť zo svojho „vlastného programu“ výučby reči na program, ktorý ponúka škola.

Dieťa sa musí naučiť jazyk - všeobecné normy, ktoré si ľudia ustanovili v priebehu svojho života a histórie. Osvojením si týchto noriem sa dieťa

Takúto reč deti úspešne kopírujú a používajú ju všade, vrátane stien školy, bez toho, aby premýšľali o tom, prečo, čo a ako to hovoria. Problém vývinu reči, vrátane ústnej reči, je v súčasnosti úplne priradený škole a vyznačuje sa zvýšenou pozornosťou voči žiakom, najmä tým, ktorí nenavštevovali materskú školu.

Musíte vedieť, že v počiatočnom štádiu vzdelávania je ústna reč detí silnejšia a bohatšia ako ich písomná a zohráva hlavnú úlohu v procese učenia. Ústny prejav je začiatkom a koncom procesu osvojovania si nových poznatkov u žiakov: najprv učiteľ ústne vysvetlí nové skutočnosti a javy a potom žiaci verbálne vyjadria svoje poznatky o týchto skutočnostiach a javoch. teda

rozvoj ústnej reči u mladších školákov – veľmi dôležitý aspekt práce s jazykom, pretože na tomto základe sa rozvíja schopnosť písomne vyjadrovať svoje myšlienky. Učiteľ musí pracovať na rozvoji dialogická reč - tvorenie kultúra rečovej komunikácie . Dialogická reč je mimoriadne dôležitá, pretože prispieva k rozvoju sociálnych vzťahov u detí. Príchodom do školy formovanie kultúry pokračuje jeho rečová komunikácia a formovanie monológ reč. Táto úloha pre učiteľa je náročná najmä vo vzťahu k deťom z asociálnych rodín, kde chýba kultúrne jazykové prostredie.

Ako by teda malo učenie prebiehať, akým smerom by sa malo uberať?

Rozvoj ústnej reči dieťaťa v súčasnosti v kontexte modernizácie výchovno-vzdelávacieho procesu? Rozvoj ústnej reči u žiakov základných škôl dnes je tvorenie A formovanie jazykovej osobnosti , ktorá je vyzbrojená pojmami, osvojila si normy jazyka a má schopnosť všade komunikovať. To sa stalo cieľom mojej pedagogickej činnosti pri práci na rozvoji ústnej reči detí.

Moja práca je postavená v troch smeroch:

Učím jazykové normy, pestujem kultúru reči;
Obohacujem si slovnú zásobu;
Vyučujem zručnosti ústnej reči:

schopnosť orientovať sa v komunikačnej situácii: komu , Prečo A Čo budem hovoriť;
schopnosť dôsledne vyjadrovať svoje myšlienky: Ako budem hovoriť;
schopnosť hovoriť striktne o téme;
schopnosť ovládať svoju reč;
schopnosť upravovať svoj prejav.

Požiadavky na úroveň vývinu reči u žiakov základných škôl.

Pri práci na rozvoji detskej reči sa riadim zásadou, že ústna reč detí musí spĺňať známe požiadavky. Po prvé, ústny prejav musí byť zmysluplný. Deťom by sa nemalo dovoliť rozprávať

bez toho, aby dobre poznali predmet, jav alebo udalosť, o ktorej hovoria. Za slovami, ktoré deti používajú v reči, musia byť konkrétne predmety a javy. Najnegatívnejšie znaky ústnej reči sú: 1) prázdnota, prázdnota myšlienok; 2) verbalizmus, teda používanie slov, ktorých objektívny význam rečník nepozná.

Po druhé, ústny prejav musí byť odlišný logika , ktorý

sa prejavuje v sekvenčné prezentácia myšlienok. Dôsledne prezentovať myšlienky znamená v prvom rade ich prezentovať súvisle podľa plánu. Jednotlivé vety musia byť usporiadané postupne a navzájom súvisle spojené. Je dôležité, aby v ústnych odpovediach študentov neboli vynechané podstatné fakty, opakovania alebo rozpory.

Po tretie, ústny prejav musí byť jasný , teda taká, že by mohla

rozumieť každému rovnako a bez väčších ťažkostí. Jasnosť závisí od

Po štvrté, ústny prejav musí byť presné , teda ak je to možné

pravdivo zobrazovať realitu okolo dieťaťa, správne

sprostredkovať fakty a šikovne vybrať najlepší jazyk na tento účel

prostriedky - slová a vety, ktoré vyjadrujú všetky vlastnosti obsiahnuté v obrázku.

Po piate, ústna reč by mala byť expresívne . Reč človeka nie je

nezaujatý, vždy v sebe nesie výraz – expresívnosť, ktorá odráža emocionálny stav. Emocionálna kultúra reči má v živote človeka veľký význam. K rozvoju ústnej reči u mladších školákov patrí aj práca na Ako dieťa sa obráti na inú osobu, Ako vyslovuje sa správa, teda aké sú intonácia,

hlasitosť, tempo – expresivita reč. Som na týchto stranách reči

S dieťaťom zaobchádzam s veľkou pozornosťou, pretože jeho reč môže

byť neopatrný, príliš rýchly alebo pomalý, slová môžu byť vyslovované pochmúrne, pomaly, potichu. Tým, ako dieťa hovorí, ako on

je rozvinutá expresívna funkcia reči, viem posúdiť rečové prostredie, ktoré formuje jeho reč. Zároveň nesmieme zabudnúť na úžasné napodobňovanie detí. Špeciálne štúdie interakcie prvého

a druhý signálny systém vo vyššej nervovej aktivite ukázal:

Prvý poplašný systém je v čase odozvy pred druhým. To znamená, že psychologicky dieťa akútnejšie reaguje na emocionálny tón reči a sprievodné vyjadrovanie ako na sémantický obsah slova. To znamená, že ak učiteľ hovorí, jasne vyslovuje slová, ak sú intonácie inteligentné (hlboké, rozmanité), ak má dobrú rýchlosť reči, deti sa nepochybne napodobňovaním naučia zvláštnosti rečového prejavu učiteľa. Neskôr nad touto vlastnosťou prevládne racionalita a učiteľ na strednej škole bude zbavený možnosti priameho obrazného ovplyvňovania.

O šiestom, expresívnosť ústny prejav je jednou z dôležitých podmienok jeho správneho vnímania adresátom. Obzvlášť široko používané v ústnej reči sú také výrazové prostriedky ako povýšenie A zníženie hlasu, logický stres, pauzy, mimika, gestá .

Výraznosť ústnej reči z nej robí silný prostriedok na presviedčanie a motiváciu. Preto sa už od základnej školy snažím učiť deti vyjadrovať sa expresívne. Zároveň učím deti, aby boli v gestách hospodárnejšie, nenechali sa nimi strhnúť, pretože gesto by malo byť zdržanlivé

dopĺňať ústne informácie a upozorňovať na ne. Ak sa zaobídete bez gest, negestikulujte.

Tieto požiadavky spolu úzko súvisia a v školskom systéme sa objavujú ako celok. Od prvého ročníka žiakov postupne zoznamujem s týmito požiadavkami.

Kritériá úrovne rozvoja ústnej reči žiakov základných škôl a diagnostické nástroje.

Ústna reč dieťaťa vo veku základnej školy prechádza pod vplyvom výchovno-vzdelávacieho procesu rôznymi zmenami a komplexne sa vyvíja. A aké viditeľné sú tieto zmeny, ako by mal učiteľ v budúcnosti plánovať svoju prácu na rozvoji ústnej reči detí, je potrebné na samom začiatku tréningu, potom na konci roka

výskum úrovní vývinu ústnej reči detí , Zameranie na

základné kritériá akceptované vo vede:

1) úroveň výslovnosti (jasnosť, výraznosť,

výrazové prostriedky):

vysoká - dobrá dikcia, zreteľná výslovnosť zvukov, dodržiavanie pravidiel ortoepie, schopnosť vyjadrovať sa, dostatočne kompetentné ovládanie intonácie a logického stresu;

priemer - dobrá dikcia, zreteľná výslovnosť zvukov, reč je nevýrazná, chýba intonácia a logický dôraz;

krátky – slabá výslovnosť jednotlivých hlások, reč je nevýrazná, chýba jej intonácia a logický dôraz;

2) lexikálna rovina (obsah, jasnosť reči):

3) syntaktická rovina (logika, konzistentnosť, presnosť reči):

vysoká – používanie fráz a viet rôznych typov v reči, reč je logická a konzistentná;

priemer - používanie rôznych slovných spojení a viet v reči

typy, pripúšťa nepresnosti, reč nie je vždy logická a konzistentná;

krátky – prevláda rovnaký typ slovných spojení a viet (menné a menej časté), reč je nejednotná;

4) úroveň textu (logika, konzistencia, prostriedky

expresivita):

vysoká – presne vyjadruje obsah textu, zostavuje príbeh na základe obrázku logicky, bez rečových chýb;

priemer – na presné prerozprávanie je potrebná jedna alebo dve navádzacie otázky od učiteľa, prerozpráva bez chýb, poskladá príbeh z obrázka s malou pomocou učiteľa;

krátky – dokáže poskladať príbeh z obrázku a prerozprávať ho len s pomocou učiteľa, robí rečové chyby;

5) morfologická rovina :

vysoká – správne používa slovné druhy, vie tvoriť tvary z premenných slovných druhov, správne používa tvary skloňovania a časovania, má slovotvorné schopnosti;

priemer – celkom zdatne používa slovné druhy, pripúšťa nepresnosti v tvorení tvarov z premenlivých slovných druhov, celkovo má slovotvorné schopnosti, ale pripúšťa nepresnosti;

krátky – pripúšťa nepresnosti v používaní jednotlivých slovných druhov (zámená, slovesá), pozorujú sa chyby pri tvorení tvarov z premenlivých slovných druhov, ťažkosti pri tvorení slov.

Na uskutočnenie štúdie o úrovniach rozvoja ústnej reči žiakov základných škôl som použil nasledujúce úlohy.

1. Čo som?

Pokyny: „Máte pred sebou niekoľko sád slov. Predstavte si, že ste sa stretli

s osobou, ktorá nepozná význam žiadneho z týchto slov. Musíš skúsiť

Vysvetlite danej osobe, čo znamenajú jednotlivé slová, napríklad „bicykel“. Ako by ste to vysvetlili? Ktorýkoľvek z piatich navrhovaných súborov sa vyberie náhodne.

Ponúkajú sa nasledujúce skupiny slov.

1. Bicykel, klinec, noviny, dáždnik, kožušina, hrdina, hojdačka, spájať, hrýzť, ostrý.

2. Lietadlo, gombík, kniha, plášť, perie, priateľ, hýbať sa, spojiť sa,

biť, hlúpy.

3. Auto, skrutka, zásobník, čižmy, váhy, zbabelec, beh, kravata, štipka, pichľavý.

4. Autobus, kancelárska sponka, list, klobúk, páperie, plížiť sa, točiť, skladať, tlačiť, strihať.

5. Motocykel, štipec, plagát, čižmy, koža, nepriateľ, zakopnúť, zbierať, udrieť, drsný.

2. Ako som strávil leto.

Návod: „Predstavte si, že ste stretli priateľa, ktorého ste dlho nevideli. Povedzte mu o tom, ako ste strávili leto, aby váš priateľ mal záujem počúvať vás.“

3. Povedz mi o mne.

Deťom ponúkame rozprávkové obrázky. Najprv je dieťa požiadané, aby podrobnejšie povedalo, čo je zobrazené a čo sa deje na obrázku. Potom skúste na jej základe napísať krátky príbeh (s pomocou učiteľa).

Druhy práce na rozvoji ústnej reči žiakov základných škôl.

Rozvoj ústnej reči detí podľa môjho názoru nie sú samostatné hodiny v špeciálnych samostatných hodinách, ale každodenná práca s rečou na všetkých hodinách, keď ani jedna hodina na základnej škole nie je vyňatá z rečových cvičení. Každú lekciu zvažujem aj z pohľadu toho, do akej miery obsahuje prvky rozvoja reči.

Na dosiahnutie tohto cieľa organizujem cielenú, systematickú rozvojovú prácu na hodinách rozprávania. Práca zahŕňa nasledujúce typy:

práca na dikcii;
skutočné pojednávanie;
hry a praktické cvičenia;
kreatívne písanie.

Práca na dikcii.

Slovník je jasnosť a zreteľnosť vo výslovnosti slov a je dôležitou kvalitou ústnej reči. Niektoré deti majú chyby reči: buď je nezreteľná, alebo je rečový aparát pomalý, alebo je narušená dikcia. To je do značnej miery dôvodom nízkej rečovej aktivity detí. Takéto deti sú menej ochotné zapojiť sa do komunikácie, sú obmedzené v procese reči a hovoria, akoby sa hanbili. Preto venujem osobitnú pozornosť výslovnostnej stránke reči, to znamená, že pracujem na dikcii, pretože zreteľná a jasná výslovnosť si vyžaduje energickú, jasnú prácu rečového aparátu a môže zaujať akékoľvek miesto na hodine. Od prvého dňa, keď som učil deti v škole, na každej hodine gramotnosti, ako aj na iných hodinách som učil rečové cvičenia , rozvíjanie potrebných svalov, dýchanie, aby reč bola zrozumiteľná a jasná. Používané typy cvičení:

naučiť deti dobre otvárať ústa (dosahuje sa to najmä

správna artikulácia zvuku A) a pevne zatvorte pery (toto

podporuje jasnú výslovnosť zvukov m, P, b);

objasnenie výslovnosti zvukov: oooh- lokomotíva trúbi, f-f-f- ježko odfrkne, uh-uh– medveď reve atď.;
zvukové modulácie: malé myši – pee-pee-pee, zvončeky - Ding Dong, sliepka strážiaca kurčatá - klack klack, úzkostné kura - kvok kvok kvok atď.;7

učiteľ nahlas vysloví slovo alebo vetu a deti hovoria potichu a naopak;
učiteľ vyslovuje slovo alebo vetu pomaly a deti rýchlo a naopak;
vyslovovanie vety rôznymi rýchlosťami: zrýchľovanie ku koncu, potom spomalenie;
vyslovovanie slov, viet s rôznou hlasitosťou: veľmi hlasno, hlasno, ticho, veľmi ticho, šepkanie a naopak;
zrozumiteľná a zreteľná výslovnosť slov a fráz (najskôr v zbore, potom samostatne, počúvanie vašej reči);
cvičenie v modulácii hlasu (sila hlasu, výška, rýchlosť reči, zafarbenie) pri vyjadrovaní rôznych pocitov: radosť, mrzutosť, súhlas, náklonnosť, prekvapenie atď.;
nádych – výdych (vyfúknutie balónika alebo sfúknutie sviečky);
nádych – výdych (počítajte do 10);
porciovaná inhalácia - výdych (voňajúce kvety);
Napríklad mama mama pri nádychu, sa-sa-sa-sa pri výdychu resp 1, 2, 3, 4, 5 pri nádychu, 6, 7, 8, 9, 10 pri výdychu;
„Ťahanie nite“: ruka je vpredu na úrovni úst, palec a ukazovák sú zatvorené; pri vyslovovaní samohlásky dieťa posúva ruku dopredu, akoby „vyťahovalo niť“;
cvičenia pre jazyk: „Ihla“, „Hojdačka“, „Siahnite si na nos“, „Siahnite si na bradu“, „Kôň“, „Olízajte džem“ atď.;

cvičenia na pery: „Prsteň“, „Fúkanie na snehovú vločku“, „Fúkanie na čelo“, „Osviežte si líca“, ako aj kruhové pohyby doľava a doprava, hore a dole;
cvičenie „Bol raz jeden jazyk“: bol raz jazyk – vyplaziť jazyk, rozhodol som sa dať do poriadku dom: umyť podlahu – prejsť jazykom po spodnej časti úst, umyť si strop - jazykom prechádzať po streche úst, umývať steny - jazykom prechádzať po lícach, vychádzať von a čakať hostí - vyplaziť jazyk a priložiť si ho na spodnú peru.

Pri vykonávaní týchto cvičení dávam deťom tieto odporúčania: voľne dýchať, hrdlo nie je stlačené, preto by sa hlava nemala spúšťať k hrudníku, zdvihnúť ju vyššie, sedieť rovno.

Deti tieto cvičenia predvádzali živo a s veľkým záujmom aj preto, že som na to použila zrkadlá (pre každé dieťa). Deti okrem iného pozorovali vlastnú artikuláciu zvukov, ktoré študovali.

Skutočné pojednávanie.

Jednou zo zložiek rozvoja ústnej reči žiakov základných škôl sú časté a zaujímavé príbehy učiteľa o rôznych javoch a udalostiach vo všeobecnosti alebo z jeho vlastného života. Každý takýto živý príbeh je „ponorením“ dieťaťa do reči dospelého, pričom si z nej vypožičiava rečové vzorce. Deti sa „vyrezávajú“ tým, že pozorujú spôsob reči učiteľa a kopírujú jeho gestá. Príbeh učiteľa je tiež poučný. Skúsenosti ukazujú, že deti so záujmom počúvajú moje príbehy, pýtajú sa, ochotne poradia a vždy ma žiadajú, aby mi povedali niečo iné.

K tomuto druhu práce patrí aj počúvanie zvukových záznamov.

Hry a praktické rečové cvičenia a úlohy.

Práve pri slovnej hre dieťa

učí sa zložitosti svojho rodného jazyka,

asimiluje jeho hudbu a čo

filológovia to nazývajú „duch jazyka“.

M. Gorkij

Ide o prirodzenú, vzrušujúcu aktivitu, ktorá si vyžaduje rečové prejavy, rozvíja ústnu reč žiakov a priťahuje ich k túžbe hovoriť. Možné typy hier a cvičení:

„Telefonický rozhovor“: vedenie dialógu na určitú tému (volanie sanitky, polície, učiteľa, priateľa atď.);
„Buďme zdvorilí“: zostavenie vzorcov verbálnej zdvorilosti (požiadať o odpustenie, ospravedlniť sa, poďakovať, dať kompliment atď.);
„Dokončiť slovo“: kar..., mor..., ra..., ta... atď.;
„Začnite slovo“: ...lina, ...chik, ...na atď.;
„Veľa - jedno“: žriebätá -..., slony -..., kurčatá -... atď.;
„Jeden je veľa“: stôl -..., dom -..., stolička -..., pierko -... atď.;
„Povedz láskavo“: syn - syn, syn, syn, syn, syn atď.;
„Zložité slová“: záhradník zasadí záhradu, letí sám - ..., padá sneh - ... atď.;
„Kto má koho“: slon má ..., tigrica - ...., krava - ... atď.;
„Magická taška“: vyberte z tašky akúkoľvek vec a povedzte o nej všetko;
„Uveďte stredné meno svojho syna alebo dcéry“;
“Čo komu?”: pre krajčírku -..., pre učiteľku -..., pre maliara -... atď.;
„Kto čo robí?“: deťom ukážeme po jednom obrázku predmetu (kladivo, dáždnik, hodinky atď.), deti vysvetlia, čo sa s nimi dá robiť;
„Kde je moja spriaznená duša“: výber synoným pre toto slovo;

„Vyberte slová“: deti sú požiadané, aby pomenovali predmety, ktoré vykonávajú určité činnosti, napríklad kto a čo pláva, kto a čo letí, kto a čo hreje atď.;
„Vytvorte vetu“: vytvorte vety pomocou kategórií: vpravo – vľavo, vyššie – nižšie, hlbšie – menšie, užšie – širšie, hrubšie – tenšie, dopredu – vzadu, kratšie – dlhšie, predtým – potom, potom – teraz atď. ;
„Chýbajúce slovo“: povedzte akúkoľvek frázu alebo vetu, vynechajte jedno slovo, ale nahraďte ho slabikami ta-ta-ta alebo la-la-la, napr. a je to tu..., ...mravný pes atď.;
„Kto (čo) bol?“: pre toto slovo vyberte pár, ktorý odráža jeho minulosť, napr. slnečnica -...,muž - … atď. (opačná úloha „Kto (čo) to bude?“);
„Echo“: prehrávanie hovorenej frázy (slova) ako ozveny, napr. auto -...pneumatika, smiech - ...kožušina atď.;
„Cestujte“: oznámte deťom, že idú napríklad do Indie, opýtajte sa, čo si vezmú so sebou a prečo;
„Vytvoriť slovo“: vytvorte slová z vybraných písmen alebo z daného slova, napr. kino, vymyslieť všetky druhy slov;
„Uhádni slovo“: počas práce so slovnou zásobou ho deti prostredníctvom opisu slova uhádnu;
„Kroky“: deti stoja v jednom rade, úlohou je pomenovať čo najviac slov, pomenovať všetky okrúhle predmety, všetky sladké predmety, všetky mäkké predmety atď., ktokoľvek to vymenoval, urobí krok vpred;
„Gorka“: usporiadajte synonymá vo vzostupnom alebo zostupnom poradí podľa stupňa ľubovoľného atribútu, napr. obrovský, gigantický, veľký, malý, maličký atď.;
„Slová sú nepriatelia“: výber antonyma pre dané slovo;

„Priraďte pár“: zo zoznamu slov, napr. studený, biely, sladký, horúci, mladý, horký, ostrý, čierny, starý, nudný, tvoria antonymné dvojice;
„Čo znamená výraz“: vysvetlite frazeologickú jednotku;
"Ako to môžem povedať inak?": napr. Sneží(pády, muchy, točenia);
„Kto vie pomenovať najviac slov začínajúcich na písmeno...“ (deti si vyberú písmeno);
„Potrebné predložky“: dajte deťom obrázky predmetov pomocou slov, ktoré pomenúvajú zobrazené predmety a dané predložky, vytvorte rôzne kombinácie;
cvičenia s jazykolamy a jazykolamy, ktoré majú svoju hru zvukov a slabík a sú obľúbené najmä medzi deťmi;
odhaľovanie významov nových slov samotnými deťmi, predpoklady dopĺňa učiteľ;
práca so slovnou zásobou: obohatenie, objasnenie, aktivizácia slovnej zásoby detí a odstránenie nespisovných slov;
pomenovanie slov, ktoré vyvolávajú úsmev, smútok, prekvapenie atď.;
cvičenia na spájanie slov: výber prídavných mien k podstatnému menu, podstatných mien k prídavnému menu, podstatných mien k slovesu atď.;
objasnenie nejednoznačnosti slov;
vysvetlenie etymológie slov, napr. navigátor, nosič rakiet, chladnička atď.;
tvorba príbuzných slov;
pomenovanie znakov ročných období, zlého a dobrého počasia;
prerozprávanie textov v reťazci;
prerozprávanie na základe ilustrácie;

výmena názorov pri práci vo dvojici, vzájomné kladenie otázok a vzájomné odpovede;
cvičenia so slovníkom „Nálada práce“: uvedú sa synonymické rady slov s dominantným synonymom, vyberie sa „hlavné“ synonymum charakterizujúce prácu a doplnené o ďalšie synonymá, ktoré si deti podľa ich názoru vybrali (príloha 1.) ;
zovšeobecňovanie skupín predmetov (Príloha 2.);
odhaľovanie významu prísloví a porekadiel.

Je nemožné poznať tajomstvá jazyka bez pochopenia významov prísloví a porekadiel. Ich zvláštnosťou je, že sa používajú v konštantnej, akoby „navždy zmrazenej“ forme, to znamená, že existuje nemenný slovosled.

Kreatívne písanie.

Používané typy úloh:

„Stáva sa to – nestáva sa“: hovorte o niečom, čo sa vo svete nedeje, napr. chvost umýva mačku;
"Aké sú tam slová?": pomenujte slová, napríklad: dom, búrka, dúha, a deti dávajú svoje definície toho, čím môžu byť;
„Rozhovor“: dramatizácia otázok (reportér) a odpovedí (respondent) na rôzne témy (výlet do cirkusu, diskusia o dovolenke

alebo výstavy kresieb atď.); možné možnosti: 1) študent pohovorí s učiteľom; 2) učiteľ robí rozhovor so študentom; 3) študent vedie rozhovor so študentom;

distribúcia návrhu podaného učiteľom;
samostatné vymýšľanie hádaniek;
anticipácia (na hodine čítania) - anticipácia obsahu textu podľa názvu, ilustrácie a pod.;
„Abeceda zvierat“: pre každé písmeno abecedy, ak je to možné, vyberte meno zvieraťa;
slovná kresba obrázkov k danému textu;
„Ozvučiť obraz“;
„Hovoriace kresby“: vyjadrenie vlastných kresieb;
„Cesta“: predstavte si deťom, že sa zrazu ocitli na obrázku, ilustrácii, povedzte, čo počuli, cítili, koho stretli atď.;
„Poklony“: deti si navzájom hovoria rôzne komplimenty;
„Odôvodnenia“: vyzvite deti, aby špekulovali o širokej škále tém („Keby som sa stal čarodejníkom?“, „Keby som sa stal neviditeľným?“, „Ako vykúpiť slona?“, „Prečo je paradajka červená?“, atď.);
„Chcem byť“: deťom sa ponúkajú rôzne vlastnosti, vlastnosti, vlastnosti, napr.: silné, krásne, rýchle, neviditeľné, tučné, vysoké, šťastné atď., deti si vyberajú a vysvetľujú, prečo by sa takými chceli stať;
„Naši priatelia“: hovorte o svojich domácich miláčikoch;
„Oživenie“: pozvite deti, aby si predstavili, že ten či onen predmet zrazu ožil a prehovoril;
„Pokračovať v príbehu alebo príbehu“: po prečítaní textu navrhnite

deti premýšľať o tom, aké by mohlo byť jej pokračovanie, aký vývoj

môže prijímať udalosti, ktoré ukončili text;

orálna história založená na obrázku;
výber rýmujúcich sa slov, napr. sučka-cvrček, sedmokráska-chrobák atď.;
zostavovanie viet na základe 1 alebo 2-3 kľúčových slov alebo na základe daného slovného spojenia;
„Kto je zaujímavejší“: deťom sa ukáže obrázok predmetu, skladajú vety tak, aby obsahovali názov zobrazeného predmetu.

Záver.

Rozvinutá ústna reč je schopnosť v súlade s požiadavkami na reč určiť, ktoré slovo, ktorá fráza, ktorá intonácia, aký spôsob reči je vhodný a ktorý je v každom konkrétnom prípade nežiaduci. Účinnou podmienkou rozvoja myslenia je aj rozvoj ústnej reči. Reč je kanál na rozvoj myslenia a myslenie stimuluje reč. Berúc do úvahy toto všetko, vo svojej praxi definujem prácu na rozvoji ústnej reči mladších školákov ako jednu z najdôležitejších a odporúčam začať s ňou už od prvých dní pobytu dieťaťa v škole. Ako napísal V. A. Suchomlinsky, učiť, ako vyjadriť myšlienky slovami, je hlavnou úlohou základnej školy. Skúsenosti ukazujú, že na tento účel je efektívne používať rečové cvičenia a iné typy práce opísané vyššie. Upútavajú pozornosť detí, sú primerané ich veku a mali by byť organizované systematicky, systematicky počas všetkých ročníkov základnej školy. Takáto práca pomáha deťom pochopiť význam jazyka ako nástroja komunikácie, porozumieť svetu okolo seba a osvojiť si bohaté zdroje svojho rodného jazyka. Počas hodiny vytváram atmosféru verbálnej komunikácie, rozhovoru, výmeny názorov tak, aby došlo k dialógu „učiteľ – študent“ alebo „študent – študent“, kde je vyjadrená osobná pozícia študenta, kde sa študent necíti. obmedzený, nie je pod tlakom a nebojí sa vlastných chýb. Vo svojej práci dávam deťom vždy možnosť prejaviť sa, nekritizujem reč detí, podporujem ich vyjadrenia formou akejkoľvek pochvaly. Takéto školenie prispieva k rozvoju túžby dieťaťa hovoriť, pomáha deťom v triede stať sa našimi asistentmi a priateľmi. Prax ukázala, že časom aj moji slabí žiaci a tí, ktorých nazývame tichými, začínajú na hodinách aktívnejšie pracovať.

Je dôležité, aby moji študenti pochopili, že schopnosť sprostredkovať informácie, udržiavať konverzáciu, nadviazať kontakt a nájsť schopnosť vyhnúť sa hádke počas hádky je nevyhnutná v živote každého človeka. Deti musia pochopiť, že výrečnosť a schopnosť hovoriť nie sú

plané reči, nie výrečnosť. Učím ich cítiť rozdiel medzi klebetením a konverzáciou, medzi vtipom a súborom klišé, učím ich využívať dar reči. Hovoriť bez rozmýšľania znamená strieľať bez mierenia. TO slovo treba s ním narábať zodpovedne!

Literatúra.

1. Belobrykina O.A. Reč a komunikácia. - Jaroslavľ: „Akadémia rozvoja“, 1998.

2. Gerbová V.V. Vývoj reči v materskej škole. – M.: Mosaika-Sintez, 2007.

3. Metódy ruského jazyka pre školy pedagogické. – M.: Školstvo, 1976.

4. Mukhina V.S. Šesťročné dieťa v škole: Kniha pre učiteľa. – M.: Školstvo, 1990.

5. Pekelis V.D. Ako nájsť seba. – M.: Det. lit., 1988.

6. Politova N.I. Rozvoj reči žiakov základných škôl na hodinách ruského jazyka: Príručka pre učiteľov. – M.: Školstvo, 1984.

7. Ševčenko N.D. Rozvoj kognitívneho záujmu, myslenia a reči na hodinách čítania, ruského jazyka a rétoriky. // ZÁKLADNÁ ŠKOLA. - č. 4, 1998.

Príloha 1.

SLOVNÍK

NÁLADA DUCHOV

ZÁBAVA KLIDNÝ NADŠENÝ

radostný druh poplašený

hravý priateľský rýchlo

energická pokojná fujavica

zvoniaca uspávajúca fujavica

nezbedná uspávanka búrlivá

hravý mäkký rušivý

svižný hladký spech

vtipná pesnička

vtipná kresba VÁŽNY

hravý okrúhly tanec zdržanlivý

slnečný

s úsmevom

SAD SLÁVNOSTNÝ TAJOMNÝ

smutné sviatočné rozprávkové

žalostný veselý čarovný

smutné dôležité pichľavé

smútočný jasný opatrný

zachmúrený hrdý ustráchaný

urazený mocný opatrný

plač víťazný poplach

pýtať sa tajomne

dojemne pikantné

sugestívne

JEMNÝ ODVÁŽNY SCARY

láskavé nebojácne zlo

oduševnený boj drsný

zasnený smelý ťažký

svetlo statočný nahnevaný

jasný rozhodný nespokojný

jasný silný tmavý

sebavedomý

statočný

hrdinský

Dodatok 2.

GENERALIZÁCIA SKUPÍN PREDMETOV

1. Výchovné veci. 29. Dni v týždni.

2. Hračky. 30. Ročné obdobia.

3. Nábytok. 31. Mesiace.

4. Riad. 32. Mená.

5. Pripravené jedlá. 33. Priezviská.

6. Nápoje. 34. Stredné mená.

7. Oblečenie. 35. Profesie.

8. Klobúky. 36. Vzdelávacie inštitúcie.

9. Topánky. 37. Žánre textov a pod.

10. Budovy.

11. Doprava.

15. Hmyz.

18.Stromy.

20. Ovocie.

22. Kríky.

23. Kovy.

24.Drahé kamene.

25. Rastliny.

27. Rodinné vzťahy.

Život neustále aktualizuje a obohacuje pojem „kvalita vzdelávania“. Pri definovaní predstáv o prístupe ku konceptu „kvalita primárneho všeobecného vzdelávania“ treba poznamenať, že vzdelávanie nie je synonymom učenia, ale je určitým meradlom dosahovania cieľov stanovených školou, učiteľom a žiakom.

V súčasnosti spoločnosť vyvinula nové chápanie základné vzdelávacie ciele. Učiteľ sa musí v prvom rade postarať o rozvoj schopnosti žiaka sebarozvoja, ktorý zabezpečí integráciu jednotlivca do národnej a svetovej kultúry. Pri vyučovaní ruského jazyka sa kladie do popredia komunikatívna a rečová orientácia procesu poznávania.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Mestská vzdelávacia inštitúcia "Gymnázium č. 22"

PREDMET : “TVORENIE PÍSOMNEJ REČI MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV”

Excelentnosť vo verejnom vzdelávaní

učiteľka na základnej škole

MBOU "Gymnázium č. 22"

Maykop

rok 2014.

Strunina Natália Vasilievna

Úvod……………………………………………………………………………………….. 3
Rečová aktivita ako psychologický a metodologický koncept………………………...…………………………………………………………………..5
Písomný prejav ako predmet štúdia………………………………………………15
Teoretický základ tvorby písomného prejavu……………………………………………………………………………….…..19
Bibliografia……………………………………………….. 36
Aplikácia na skúsenosti………………………………………………………………..37

Strunina Natália Vasilievna

Úvod.

V súčasnosti spoločnosť vyvinula nové chápanie základné vzdelávacie ciele. Učiteľ sa musí v prvom rade postarať o rozvoj schopnosti žiaka sebarozvoja, ktorý zabezpečí integráciu jednotlivca do národnej a svetovej kultúry. Pri vyučovaní ruského jazyka sa kladie do popredia komunikatívna a rečová orientácia procesu poznávania.

Základné princípyriešenie moderných vzdelávacích problémov s prihliadnutím na požiadavky budúcnosti sú:

1. Princíp činnosti,zapojenie dieťaťa do vzdelávacích a poznávacích aktivít. Samoučenie sa nazýva aktivitným prístupom.

2. Princíp holistického pohľadu na svetv prístupe činnosti, úzko súvisiacom s didakt

Strunina Natália Vasilievna

princíp vedy, ale hlbšie vo vzťahu k tradičnému systému. Hovoríme tu o osobnom postoji žiakov k získaným vedomostiam a schopnosti ich aplikovať vo svojej praktickej činnosti.

3. Princíp kontinuity,znamená nadväznosť medzi všetkými stupňami vzdelávania na úrovni metodickej, obsahovej a technickej.

4. princíp Minimax,spočíva v tom, že učiteľ musí žiakovi ponúknuť obsah vzdelávania na maximálnej úrovni a žiak musí tento obsah ovládať

na minimálnej úrovni.

5. Princíp variability,zahŕňajúce rozvoj variabilného myslenia u detí, teda pochopenie možnosti rôznych možností riešenia daného problému a schopnosť systematicky hľadať možnosti. Tento princíp odstraňuje strach z chyby a učí vás vnímať zlyhanie nie ako tragédiu, ale ako signál na nápravu.

6. Princíp tvorivosti (tvorivosti),predpoklad maximálneho zamerania sa na kreativitu vo výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka, jeho získavanie vlastných skúseností z tvorivej činnosti.

Súčasnú etapu rozvoja školského vzdelávania teda charakterizuje prechod od extenzívneho

Strunina Natália Vasilievna

tréning až intenzívny. Problémy rozvoja intuitívneho, nápaditého myslenia, komunikácie, ako aj schopnosti tvorivého myslenia sa stávajú aktuálnymi. V praxi vyučovania ruského jazyka v súčasnosti púta pozornosť obrovský rozvojový a vzdelávací potenciál hodín rozvoja reči.

Veľká pozornosť by sa mala venovať formovaniu písomného prejavu, pretože nielen vybavuje školákov novým prostriedkom komunikácie a idealizácie skúseností, ale určuje aj prenos duševných procesov na vyššiu úroveň fungovania - uvedomenie a vôľu.

Závažnosť tohto problému je daná aj tým, že v samotnej praxi vyučovania písania v škole sa zisťujú závažné nedostatky. Výučba tohto typu rečovej činnosti na tradičnej základnej škole je štruktúrovaná tak, že najdôležitejšia je v nej schopnosť písať písmená a nerobiť chyby v slovách a vetách, a nie schopnosť vytvárať sémanticky samostatné výroky.

Rečová činnosť ako psychologický a metodologický koncept.

Pojem „reč“ je interdisciplinárny: nachádza sa v

Strunina Natália Vasilievna

psychologickej, metodologickej a lingvistickej literatúry.

Psychológovia považujú reč za proces generovania a vnímania výpovede, za druh špecificky ľudskej činnosti, ktorá zabezpečuje komunikáciu. Podľa A. A. Leontyeva je samotný proces reči procesom prechodu od „zámeru reči“ k jeho stelesneniu vo významoch konkrétneho jazyka a ďalej k implementácii do vonkajšej reči - ústnej alebo písomnej. Psychológovia sa zaujímajú o také problémy, ako je vnútorná a vonkajšia reč, ich interakcia, mechanizmy reči, črty ústnej a písomnej formy komunikácie, rečové vlastnosti jednotlivca, reč ako spôsob existencie vedomia, ako forma myslenia, forma komunikácie.

Predmetom štúdia metodikov je reč ako vyučovací predmet. To je dôvod, prečo majú tendenciu hovoriť o „vývoji reči“. Zároveň na rozdiel od psychológov, ktorí tento termín tiež používajú a zaujíma ich predovšetkým samotný proces tvorby reči, metodológovia považujú rozvoj reči za jednu zo zložiek jazykového vzdelávania študentov. „Pojem „vývoj reči“ je predovšetkým pedagogický,“ napísal V. A. Dobromyslov. – Súvisí so vzdelávacím procesom, ktorý sa uskutočňuje v konkrétnej vzdelávacej inštitúcii... Tento proces je obojsmerný, ovplyvňuje aj činnosť... učiteľa, ktorý rozvíja reč

Strunina Natália Vasilievna

deti a činnosti detí, ktorých reč sa rozvíja.“

Ak máme na pamäti študenta a jeho prácu v ruskom jazyku, potom rozvoj reči znamená aktívne, praktické zvládnutie rôznych aspektov jazyka študenta: výslovnosť, slovná zásoba, syntaktická štruktúra, koherentná reč. Z pohľadu učiteľa je práca s rečou využívaním metód a techník, ktoré by študentom pomohli osvojiť si špecifikované aspekty jazyka.

Vo všeobecnosti je rozvoj reči prácou na kultúre reči študentov (ústne a písomne). Škola by mala učiť deti slobodne a správne vyjadrovať svoje myšlienky formou zrozumiteľnou pre ostatných.

Na základe údajov lingvodidaktiky, ako aj údajov z psychológie, metodológovia zvažujú otázku, čo a ako učiť deti, aby ich naučili plne komunikovať.

Uznanie skutočnosti, že reč je jedinečná ľudská činnosť, rečová činnosť, a vedecká analýza zodpovedajúceho konceptu položili základ pre nový prístup k práci na rozvoji reči - z hľadiska teórie rečovej činnosti.

Predtým, ako pristúpime k zváženiu obsahu a podmienok práce na rozvoji reči u školákov, je potrebné poskytnúť výklad pojmu „rečová aktivita“.

I. A. Zimnyaya definuje rečovú aktivitu ako „proces

Strunina Natália Vasilievna

aktívne, cieľavedomé, sprostredkované jazykom a determinované komunikačnou situáciou, prijímanie alebo vydávanie rečovej správy vo vzájomnej interakcii ľudí (medzi sebou).“

Strunina Natália Vasilievna

komunikácia (úlohy, podmienky, charakteristiky partnerov), teda ide o proces „určený komunikačnou situáciou“.

Treba poznamenať, že rečová aktivita, a teda aj úspešný rozvoj reči u školákov, je nemožný bez splnenia určitých podmienok. Pre učiteľa je mimoriadne dôležité vedieť, čo je reč ako druh činnosti, ako prebieha proces generovania a vnímania výpovede, je dôležité vytvárať predpoklady pre rečovú aktivitu detí, pre ich komunikáciu, pre cieľavedomé vyjadrovanie výpovede. myšlienky.

Predpokladom pre akúkoľvek činnosť je tá či oná potreba. Zdrojom alebo spúšťačom rečovej aktivity je najčastejšie komunikačná alebo komunikatívno-kognitívna potreba - túžba po vstúpení do komunikácie s inou osobou sa niečo naučiť alebo komunikovať, požiadať o pomoc alebo vplyv, vyjadriť svoje pocity, emócie a zdieľať ich. s partnerom. Práve vznik takejto potreby podnieti človeka k tomu, aby začal niečo hovoriť alebo sa pýtať, niečo vysvetľovať alebo dokazovať, alebo dávať pero na papier. Neexistuje verbálna komunikácia bez potreby, bez motívu.

Zložitosť organizácie práce na rozvoji reči školákov spočíva v tom, že konaním v podmienkach vyučovacích hodín, organizovaním výchovno-vzdelávacej práce chceme zlepšiť prirodzenú reč.

Strunina Natália Vasilievna

detské aktivity. Je jasné, že „situácia na hodine odstraňuje prirodzenú komunikatívnosť reči…. Existuje len jeden spôsob, ako sa zbaviť tohto nedostatku. Je potrebné, aby si žiaci vypestovali potrebu komunikácie...“

Na základe preštudovanej literatúry možno identifikovať niekoľko metodologických záverov.

Prvý metodologický záver, ktorý vyplýva z psychologických charakteristík rečovej činnosti, je nasledovný:

Pred zadaním úlohy študentom vytvoriť alebo vnímať výpoveď je potrebné pokúsiť sa zabezpečiť, aby mali zodpovedajúcu potrebu, túžbu zapojiť sa do verbálnej komunikácie.

Z uvedených charakteristík rečovej činnosti vyplýva, žedruhý metodologický záver.

V reálnom živote si človek vytvára výpoveď za konkrétnych okolností, za určitých podmienok a vždy ju niekomu adresuje. Pri organizovaní výchovného rečníckeho nácviku pre školákov sa treba snažiť dodržiavať tieto prirodzené pravidlá: keď žiadame deti, aby vytvorili text, je dôležité zabezpečiť, aby rozumeli, komu sa prihovára.

prečo a za akých okolností sa uplatňujú?

Strunina Natália Vasilievna

Implementáciu prvého aj druhého uvedeného ustanovenia môže uľahčiť technika vytvárania rečových situácií.

Rečová činnosť, ako každý iný druh činnosti, má svoj predmet, produkt, výsledok a ďalšie charakteristiky. Zameriava sa teda buď na vyjadrenie vlastných myšlienok, pocitov, ak vytvárame vyhlásenie, alebo na vnímanie myšlienok, skúseností iných ľudí, ak prijmeme správu. V dôsledku toho je myšlienka predmetom rečovej činnosti. Rečová komunikácia sa uskutočňuje pomocou jazyka, ktorý pôsobí ako prostriedok rečovej činnosti. Výber obsahu na vyjadrenie, používanie jazykových prostriedkov na vyjadrenie tohto obsahu alebo na jeho pochopenie, teda reč, je metóda používaná v rečovej činnosti. Produktom tejto aktivity pri vytváraní výroku bude samotný výrok – jedna veta, ak potrebujete iba vyjadriť myšlienku, alebo text, ak sa myšlienka rozvíja. Pri prijatí správy je produktom záver, ku ktorému človek prichádza v procese vnímania myšlienok partnera. Výsledok rečovej činnosti možno v jednom prípade považovať za odpoveď (niekedy nevyjadrenú slovami) av inom za pochopenie alebo nepochopenie myšlienky vyjadrenej autorom textu, účastníkom rozhovoru.

Tieto charakteristiky rečovej činnosti viac pomáhajú

Strunina Natália Vasilievna

jasne identifikovať tie zložky, bez ktorých sa práca na tomto type aktivity pre školákov nezaobíde. Poďme systematizovať tieto komponenty.

Vo všeobecnom systéme zdokonaľovania rečovej činnosti školákov je významná aj práca na jazykových útvaroch. Po prvé, musíme sa snažiť zefektívniť chápanie detí jazykovými prostriedkami, ktoré majú k dispozícii, rozšíriť arzenál týchto prostriedkov a pomôcť im osvojiť si pravidlá ich konštrukcie. A po druhé, je potrebné naučiť školákov zručne používať jazykové jednotky v procese komunikácie, berúc do úvahy jej úlohy, podmienky a adresáta. Inými slovami, treba študovať jazyk ako prostriedok na vyjadrenie myšlienok a zároveň tým, že sa naučíte používať tieto prostriedky, zdokonaliť tie spôsoby vyjadrovania myšlienok, ktoré študent už pozná. Práca s jazykom a rečou je teda zahrnutá do všeobecného obsahu školenia zameraného na obohatenie rečovej činnosti

Strunina Natália Vasilievna

študentov.

Okrem toho musíme školákov naučiť, aby sa starali o konečný produkt a výsledok rečovej činnosti, to znamená naučiť po prvé tvorbu textu, jeho zdokonalenie z hľadiska logiky rozvoja myslenia, lepšie jej odovzdanie adresátovi a po druhé, pochopenie výpovede.

Identifikácia psychologických charakteristík rečovej aktivity nám teda umožňuje robiťtretí metodologický záver, dôležité pre organizáciu rečového tréningu študentov.

Aby sa žiaci základných škôl úspešne zdokonalili vo vlastnej rečovej činnosti, je potrebná paralelná, cielená práca v niekoľkých oblastiach:

a) na rozširovaní obzorov žiakov, na ich schopnosti pozorovať, emocionálne vnímať, porovnávať, hodnotiť, zovšeobecňovať;

b) na povedomie žiakov o jazykovom systéme, účele jednotlivých jazykových útvarov, pravidlách ich fungovania a o obohatení arzenálu pomôcok, ktoré deti používajú;

c) o schopnosti voliť jazykové prostriedky s prihliadnutím

komunikačné situácie a správne formulovať myšlienky;

Strunina Natália Vasilievna

d) schopnosť vybrať obsah pre vyhlásenie a usporiadať ho v súlade s plánom;

e) na pochopenie významu všetkých prvkov „cudzieho“ textu, ako aj na schopnosť extrahovať z každého prvku zodpovedajúci význam.

Keďže rečová činnosť je procesom vytvárania a vnímania výpovede, možno ju charakterizovať aj z hľadiska štádií, ktorými sa tento proces odohráva. „Pri akejkoľvek činnosti,“ píše A. A. Leontyev, „je možné identifikovať rovnaké štrukturálne komponenty. Má štyri stupne: a) štádium orientácie v podmienkach činnosti; b) štádium vypracovania plánu v súlade s výsledkami zamerania; c) štádium realizácie tohto plánu; d) kontrolné štádium“. Rečová činnosť sa vykonáva v rovnakých fázach. Preto je pri práci na zlepšení rečovej aktivity školákov dôležité brať do úvahy prítomnosť týchto štádií a zdokonaľovať a niekedy aj správne konať v každej z nich.

Analýza štádií vývoja rečovej činnosti nám umožňuje formulovaťštvrtý metodický záver.

Zlepšenie rečovej aktivity školákov zahŕňa vytvorenie štyroch všeobecných zručností:

Strunina Natália Vasilievna

a) orientovať sa v komunikačnej situácii vrátane uvedomenia si svojej komunikačnej úlohy;

b) naplánovať obsah správy;

c) formulovať svoje vlastné myšlienky a porozumieť ostatným“;

d) vykonávať sebakontrolu nad rečou, jej vnímanie účastníkom rozhovoru, ako aj porozumenie reči partnera.

Analýza pojmu „rečová aktivita“ nám umožňuje identifikovať niektoré oblasti, ktorých implementácia už dnes môže zlepšiť organizáciu rečovej práce. Tieto smery sa premietajú do formulovaných metodických záverov.

Písomný prejav ako predmet štúdia.

Písomný prejav - najpodrobnejšia a najpresnejšia, najpodrobnejšia forma reči. Má veľmi jasný plán a kladie zvýšené nároky na duševnú činnosť. V písomnom prejave treba slovami sprostredkovať to, čo sa podáva v ústnom prejave pomocou intonácie a priamej komunikácie.

Strunina Natália Vasilievna

vnímanie situácie. Chýba mu vopred jasná situácia pre oboch partnerov a akákoľvek možnosť výraznej intonácie, mimiky a gestikulácie; vopred vylučuje možnosť akýchkoľvek znížení. Porozumenie sa dosahuje iba prostredníctvom slov a ich kombinácií. Pri písaní, ktoré by malo byť pre ostatných čo najzrozumiteľnejšie, je potrebné predbežné uvažovanie, vnútorné verbálne „načrtnutie“ myšlienok. Ak to tak nie je, potom je takáto reč nevyvinutá a pre ostatných nezrozumiteľná.

Písomný prejav je vo svojej štruktúre vždy úplný, gramaticky usporiadaný, podrobné štruktúry. Používa sa nielen na odovzdanie hotového posolstva, ale aj na vypracovanie a ujasnenie vlastnej myšlienky. Preto má písaný prejav ako práca na spôsobe a forme vyjadrovania veľký význam pre formovanie myslenia.

Písomná reč sa objavuje ako výsledok špeciálneho tréningu.

V genetickej psychológii existuje pre učiteľov veľmi cenný názor, že duševné procesy sa vyvíjajú nerovnomerne. Existujú latentné obdobia vývoja určitej mentálnej formácie a obdobia výbušného vývoja. „Keďže senzitívne obdobia sú najpriaznivejšie pre rozvoj akejkoľvek mentálnej formácie,

Strunina Natália Vasilievna

potom najvyššou pedagogickou múdrosťou je po naučení sa „rozvrhu“ duševného vývoja dieťaťa navrhnúť a implementovať masívne pedagogické vplyvy na rozvoj práve tých štruktúr, na ktoré sú tieto obdobia citlivé“ (Lyaudis V. Ya.).

Vek základnej školy je citlivý na formovanie písomného prejavu.

V tradičnej základnej škole sa písanie neštuduje ako špecifická forma reči, ktorá má svoje úlohy a prostriedky na ich dosiahnutie. V počiatočných štádiách formácie nie je jej predmetom „tak myšlienka, ktorá má byť vyjadrená, ale tie technické prostriedky písania zvukov, písmen a potom slov, ktoré nikdy nie sú predmetom povedomia v ústnej reči“ (Lyaudis V. Áno.). V týchto fázach sa formujú zručnosti motorického písania. Až oveľa neskôr sa vyjadrenie myšlienok stáva predmetom vedomého konania dieťaťa. V tomto štádiu sa písomná reč rozvíja ako paralelná a komplementárna k ústnej reči. Sémantický obsah študent rozvíja ústnou rečou, najčastejšie sa mu však dáva hotový v percepčnej alebo verbálnej forme „na prekódovanie pomocou písaných znakov, to znamená, že písaný prejav je redukovaný na úroveň elementárnej“ prepis“ ústneho prejavu“ (Lyaudis V. Ya.).

Strunina Natália Vasilievna

Analýza programov a učebníc ruského jazyka pre tradičné základné školy ukazuje, že v týchto triedach nie je žiadna špeciálna úloha vyučovať písanie ako činnosť tvorby písaných textov. Pozorovania praxe tradičného základného vzdelávania naznačujú, že písaný jazyk sa považuje za paralelnú a ekvivalentnú formu ústneho jazyka. V počiatočnom období učenia sa čítania a písania je písomná reč dieťaťa variantom ústnej reči. Písomné znaky sú podľa slov L. S. Vygotského „symboly druhého rádu“, to znamená, že neoznačujú samotný význam, nie myšlienky samotné, ale zvuky slov, ktoré ich vyjadrujú. V tomto štádiu vývoja znakovej činnosti dieťa zistí, že „môžete kresliť nielen veci, ale aj reč“ (Vygotsky L.S.). Preto niet divu, že jeho písomné výpovede majú znaky ústneho prejavu – písomný prejav reprodukuje ústny prejav, kopíruje ho. Dieťaťu sa javí ako spôsob fixácie produktov ústnej reči. Keď sa však procesy písania a čítania zautomatizujú, „písomná reč sa zo symboliky druhého rádu stáva symbolikou prvého rádu... Medzičlánok v podobe ústnej reči odpadá a písaná reč sa, zdá sa, stáva priamou symbolikou, vnímaná rovnako ako ústna reč“ (Vygotskij L . S.). Súčasne s rozvojom písania a čítania, písomný prejav

Strunina Natália Vasilievna

postupne nadobúda vlastnosti pre ňu špecifické.

Písomný prejav je premyslený prejav, vyjadruje zručnosti a schopnosti žiakov. V prvom a druhom ročníku však stále nie je dostatočne samostatná: zvyčajne všetko, čo deti píšu, pripravuje kolektívne pod vedením učiteľa a z esejí detí je ťažké posúdiť úroveň ich rečového vývoja. Samostatnosť žiakov v komponovaní však rastie a už v treťom ročníku je možné získať texty, z ktorých možno posúdiť schopnosti vlastného prejavu žiakov. V ich písomnom prejave sa začína vedome posudzovať miera vhodnosti jazykových prostriedkov. Dokonca aj v procese základného písomného vyhlásenia študenta sa myšlienka rozvíja, objasňuje a zlepšuje.

Teoretický základ tvorenia písomného prejavu.

Písaná reč ako špeciálna znaková činnosť sa stala predmetom špeciálneho štúdia najskôr v prácach psychológa L. S. Vygotského. Jeho objav jedinečnosti písanej reči si vyžiadal študovať jej formovanie nie „ako zvyk ruky a prstov, ale ako skutočne nový a komplexný typ reči“ (Vygotsky L.S.). Tento prístup k štúdiu formácie

Strunina Natália Vasilievna

Rozhodujúcim pri skúmaní tejto problematiky sa stala písomná reč - od rozvoja motorických schopností písania až po samotné formovanie písanej reči ako jedinečného komunikačného prostriedku, ktorého zvládnutie výrazne mení štruktúru duševných procesov u človeka.

Berúc do úvahy špecifiká písomného prejavu, L. S. Vygotsky sformuloval množstvo ustanovení týkajúcich sa organizácie a konštrukcie jeho formovania. Je známe, že na začiatku školskej dochádzky žiaci takmer vôbec nepotrebujú písaný jazyk. Dieťa, ktoré „začína písať, nielenže necíti potrebu tejto rečovej funkcie, ale má aj mimoriadne nejasnú predstavu o tom, prečo túto funkciu vo všeobecnosti potrebuje“ (Vygotsky L.S.). Pri rozvíjaní písomného prejavu je preto podľa L. S. Vygotského potrebné vytvárať u žiakov motívy špecifické pre túto formu reči a klásť si rovnaké špecifické úlohy: „... písanie musí byť pre dieťa zmysluplné, musí vyvolávať prirodzená potreba, potreba, to by malo byť zahrnuté do životne dôležitej úlohy pre dieťa...“ (Vygotsky L.S.). Jedným zo spôsobov, ako vytvoriť primeranú motiváciu, je povzbudiť dieťa (a nie mu dať úlohy!), aby písalo „na tému, ktorá je preňho vnútorná a vzrušujúca“.

Predpokladom úspešného rozvoja písanej reči je rozvoj gesta, hry, kresby. To znamená, že "vstup"

Strunina Natália Vasilievna

úvod dieťaťa do písanej reči musí byť organizovaný ako „prechod od kreslenia vecí k kreslenej reči“. Je dôležité viesť dieťa k zisteniu, že „môžete kresliť nielen veci, ale aj reč“ (Vygotsky L.S.). Myšlienky L. S. Vygotského sa stali vážnym teoretickým základom pre ďalší výskum procesu rozvoja písanej reči u detí.

P. P. Blonsky, ktorý spája úlohu formovania písaného jazyka a výchovy spisovateľa v dieťati, veril, že najvhodnejším a najprijateľnejším typom literárnej tvorivosti pre žiakov základných škôl je príbeh, vymýšľanie „krátkych diel s egocentrickým obsahom“, a nie opis, čo je zložitejší typ činnosti. Študent rád napíše, ak ho téma eseje zaujme, napríklad o udalostiach, ktoré dieťa citovo zasiahli, o budúcnosti, o snoch. Hlavným spôsobom rozvoja písomného prejavu je podľa P. P. Blonského písanie esejí a „prerozprávania a výklady prinášajú malý úžitok“. Osobitná pozornosť by sa mala venovať úpravám. „Nechajte študentov písať málo esejí,“ radí P. P. Blonsky, „ale veľa na nich pracujte, aby vyšli čo najlepšie.“ Učiteľ by mal deťom pomáhať pri vytváraní príbehov, organizovať skupinové diskusie: „Deti rozprávajú, čo a ako píšu alebo si o písaní myslia, a učiteľ (aj súdruhovia) po vypočutí im dá svoj

Strunina Natália Vasilievna

rada“ (Blonsky P. P.).

N.I. Zhinkin venoval veľkú pozornosť problému súdržnosti textu. Ako prvý vykonal dôkladnú analýzu tohto parametra z hľadiska jeho funkcií a prostriedkov implementácie. Podľa jeho názoru je súdržnosť výsledkom činnosti nadväzovania vzťahov medzi dvoma susednými vetami. Zaraďuje ich do väčšej sémanticko-syntaktickej kategórie. Mimo takejto korelácie viet v celom texte zostávajú roztrúsené a autonómne a naopak, spojenie medzi nimi naznačuje ich príslušnosť k spoločnému sémanticko-gramatickému celku. „Na spojnici dvoch viet,“ píše vedec, „sa nachádza spojenie, z ktorého sa text vyvíja. N.I. Zhinkin prichádza k dôležitému záveru o potrebe špecificky rozvíjať schopnosť tvoriť text v škole: „Ak sa s takýmito deťmi (mladšími školákmi) vykonávala špeciálna práca, potom už vo štvrtom a ešte viac v piatom ročníku ich ukazovatele by boli oveľa bližšie k maximu.“ Zároveň je presvedčený, že eseje sú najproduktívnejším spôsobom rozvoja písaného jazyka.

Podľa profesora Sh. A. Amonashviliho by sa písaná reč mala formovať súčasne av jednote s rozvojom schopností písania a hovorenia; predpoklady pre písomný prejav musia byť vytvorené v podmienkach ústneho prejavu. Metóda výučby písomného prejavu, ktorú vyvinul Sh. A. Amonashvili, sa znižuje

Strunina Natália Vasilievna

skutočnosť, že študenti premýšľajú o obsahu budúceho textu, píšu, kontrolujú svoju prácu, opravujú zistené chyby a analyzujú výsledky a po mesiaci sa im eseje vrátia na prepracovanie. Materiály pre obsah textov sa navrhuje zabezpečiť v percepčnej (prezentácia podľa obrázka) alebo verbálnej forme (vlastná prezentácia). Zaujímavý je pokus Sh. A. Amonashviliho o formovanie písomného prejavu v celej úplnosti jeho väzieb – programovanie príkazu, jeho implementácia, kontrola a oprava. V tradičnom vzdelávaní žiak základnej školy vykonáva iba realizáciu (písanie) a ostatné fázy vykonáva učiteľ.

Otázku, ako priviesť deti k pochopeniu potreby ovládať písaný jazyk (prostredníctvom prezentácie alebo kompozície), navrhuje M. R. Ľvov vyriešiť vytvorením určitej rovnováhy medzi esejami a prezentáciami: prezentácia pomáha študentom osvojiť si rečové vzory a v procesu zloženia sa tieto vzorky uvedú do používania. Podľa M. R. Lvova je hlavnou podmienkou zvládnutia písomného prejavu vytvorenie motivácie, avšak vo vzdelávacích úlohách, ktoré navrhuje na rozvoj písomného prejavu, sa reprodukuje iba jedna z jeho funkcií - komunikácia na diaľku. Komunikácia prostredníctvom listov nepochybne rozvíja písomnú reč, no jej účel sa neobmedzuje len na jej komunikačnú funkciu. Táto funkcia je navyše v moderných podmienkach

Strunina Natália Vasilievna

Plnia aj technické komunikačné prostriedky: telefóny, vysielačky, videorekordéry, elektronická pošta, ktoré sú akýmsi prenášačom ústnej reči. V tréningových cvičeniach M. R. Ľvova nebol identifikovaný, opísaný ani reprodukovaný „balík činností“, ktorý zahŕňa písomnú reč. Preto sa ukázalo, že proces osvojovania si spisovného jazyka je pre žiakov málo motivovaný. M. R. Ľvov teda vo svojom výskume nedokázal prekonať „odcudzenie“ procesu osvojovania si písanej reči, ktorý je taký charakteristický pre takmer všetky vyučovacie stratégie.

Veľmi zaujímavý pokus zorganizovať proces detskej asimilácie písanej reči ako špecifickej znakovej činnosti urobil R. L. Kramer. Podľa jeho názoru je hlavným faktorom plného rozvoja písomného prejavu verbálna tvorivosť, teda situácia, v ktorej sa dieťa cíti ako skutočný tvorca, autor textov. K tomu je potrebné rešpektovať osobnosť dieťaťa, podporovať jeho iniciatívy a úsilie a vytvárať podmienky pre slobodu prejavu. Pre vysoko efektívnu výučbu spisovného jazyka je podľa R. L. Kramera dôležité, aby učiteľ splnil nasledujúce požiadavky.

1. Využite skúsenosti študenta. Každé dieťa má určitú slovnú zásobu a skúsenosti, ktoré určujú významy

Strunina Natália Vasilievna

a význam týchto slov. Učiteľ musí pomôcť deťom lepšie organizovať ich zmyslové a intelektuálne skúsenosti a vytvoriť primerané spojenia medzi ich skúsenosťami a rečou.

2. Povzbudzujte deti, aby písali o veciach, ktoré vyhovujú ich potrebám a záujmom. Na tento účel je potrebné v prvom rade zabezpečiť výber tém vhodných pre dieťa na skladanie rozprávok.

3. Rozvíjajte citlivosť detí na elegantné slová čítaním najlepších príkladov beletrie; naučiť schopnosť porovnať koncept, jazyk a štýl eseje s prečítanými dielami. Školáci by sa mali naučiť umenie prezentácie od skutočných umelcov slova.

4. Osobne riadiť proces tvorby písaných textov. Učiteľ by sa pri skladaní nemal zaneprázdniť kontrolou zošitov či iných záležitostí, mal by ku každému žiakovi pristúpiť a pomôcť, navrhnúť, opraviť a schváliť.

5. Skladajte s deťmi. Učiteľ, ktorý komponuje súčasne so svojimi žiakmi, im nielen ukazuje príklad ako skladať, ale ich prácu aj stimuluje a inšpiruje.

6. Dbajte na to, aby detské eseje mali praktické zameranie.

Strunina Natália Vasilievna

najťažšie akcie. Poukazuje najmä na spôsoby, ako môžu žiaci odhaliť vlastné rečové chyby a opraviť ich. R. L. Kramer však nepodáva teoretický rozbor a zovšeobecnenie javov a faktov, ktoré objavil pri vyučovaní písomného prejavu.

Prečo však žiaci základných škôl píšu rozprávky a príbehy s radosťou? Pretože u detí tohto veku „hlavnou mentálnou štruktúrou, ktorá generuje myšlienky, je predstavivosť, fantázia. Prostredníctvom fantázie si osvojujú svet, v ktorom žijú, skúmajú ho a vysvetľujú. Deti sa vyznačujú mytologickým spôsobom videnia a vysvetľovania sveta. Vek základnej školy je teda citlivý na rozvoj tvorivej predstavivosti“ (Lyaudis V. Ya.). Existuje jedna východisková situácia, v ktorej je najviac možné naučiť žiaka základnej školy písomný prejav v jednote jeho dvoch funkcií – zovšeobecňovania a komunikácie – a v tomto smere zabezpečiť formovanie úkonov, ktoré slúžia týmto funkciám. Takouto situáciou je situácia, keď žiaci skladajú vlastné texty na základe špeciálne vyvolanej práce imaginácie. Práve táto situácia a nie mnohé iné, tak či onak používané v tradičnej základnej škole, motivuje počiatočnú výučbu písania ako aktu konštruovania textu.

V situáciách prezentácie obsahu daného literárnym

Strunina Natália Vasilievna

umelecký text, písomná správa každodenného charakteru zaslaná adresátovi, popisy predmetov sú špecifikované a možno ich s väčšou či menšou úplnosťou vypracovať len jednotlivými úkonmi písomného prejavu. V prvom rade ide o akcie zamerané na lexikálnu a gramatickú organizáciu správy, a nie na tvorbu obsahu samotného textu. Až situácia žiakov tvoriacich vlastný text aktualizuje písaný prejav v plnosti jeho funkcií a operácií.

Teoretickým potvrdením a zdôvodnením týchto záverov, ako aj predbežným potvrdením vyslovenej hypotézy, je prax vynikajúcich učiteľov: V. A. Suchomlinského, N. M. a Yu. F. Golovina, M. Montessoriho, S. Freneta, J. Rodariho, as. ako aj učitelia -inovátori: L. B. Fesyukova, N. N. Nurudlina, N. L. Michajlova, I. V. Zanegina a ďalší.

Žiaci V. A Suchomlinského dosiahli vysokú úroveň rozvoja písanej reči. Vysvetľuje to skutočnosť, že veľký učiteľ vo svojej „škole radosti“ vytrvalo pestoval detskú verbálnu tvorivosť. Napísal: „Neviem si predstaviť štúdium v škole nielen bez počúvania, ale aj bez vytvárania rozprávok. V. A. Sukhomlinsky hlboko veril v tvorivé schopnosti detí. Veril, že povzbudzovanie detí k tvorivosti je hlavným princípom pedagogickej činnosti. Proces učenia sa mu zdal ako nepretržitý akt objavovania. V. A. Suchomlinskij

Strunina Natália Vasilievna

mal zvláštny dar podporovať a oslobodzovať silu dieťaťa. Obdivoval umelosť a výraznosť detského jazyka a varoval pred jeho porušovaním, predčasným a núteným „dospievaním“: „nechajte deti, aby sa medzi sebou rozprávali vo svojom vlastnom jazyku“. (V. A. Suchomlinskij).

V. A. Sukhomlinsky sa snažil v deťoch rozvíjať schopnosť vytvárať sémantický obsah, ktorý si vyžaduje vyjadrenie. Jeho „cesta k počiatkom živej reči“, teda exkurzie do prírody, hodiny obdivovania a podnety ovládať okolie vo vlastných fantazijných obrazoch, podnietili prácu vedomia, vzbudili túžbu sprostredkovať svoje pocity a zážitky, a hovoriť o kráse. Deti tvorili krátke eseje o prírode, ktoré rozvíjali najmä písaný jazyk. V. A. Sukhomlinsky poukázal na to, že detské vnímanie prírody, obrazy, ktoré vznikajú v ich predstavivosti, sú živo emotívne, živé a ich vyjadrenie si vyžaduje určitú sofistikovanosť jazykových prostriedkov. Rozpor medzi bohatosťou, konkrétnosťou, žiarivosťou týchto obrazov a nedostatkom vyjadrovacích prostriedkov, ktoré deti používajú, slúži ako vnútorný zdroj procesu vývinu reči a práce dieťaťa na osvojovaní si jazykových prostriedkov, ich zdokonaľovaní a prekonávaní. ich „odpor“ je podstatou tohto procesu.

Úspešný rozvoj písaného jazyka u detí v škole

Strunina Natália Vasilievna

V. A. Suchomlinskému uľahčili aj vzťahy, ktoré sa medzi učiteľom a žiakmi vytvorili. Hlboko humánne, založené na rešpekte k osobnosti dieťaťa, vytvorili atmosféru vzájomnej dôvery, pohody a uvoľnenia, tak potrebnú pre normálny priebeh akéhokoľvek učenia, ako je kreativita. Podľa príkladu J. Korczaka sa V. A. Suchomlinskij pokúsil „povzniesť sa do duchovného sveta dieťaťa a neznížiť sa s ním“. Podieľal sa na verbálnej tvorivosti detí, písal s nimi, delil sa o nápady a skúsenosti s vyjadrovaním: „Prvá esej, ktorú som čítal deťom, bola napísaná na brehu rybníka, v tichej večernej hodine. Snažil som sa zabezpečiť, aby deti pochopili a cítili, ako možno vizuálny obraz vyjadriť slovami“ (V. A. Suchomlinsky).

Zaujímavý je aj prístup N. M. a Yu.F. Golovina k problému rozvíjania písomnej reči u žiakov základných škôl. Vynikajúci učitelia videli hlavnú príčinu slabého rozvoja tohto typu reči u žiakov v nedostatočnej pozornosti, nesystematičnosti a monotónnosti práce na rozvoji reči. Bez popierania dôležitosti a nevyhnutnosti obmedzeného používania prezentácií sa Golovinovci domnievali, že prevaha týchto typov práce v škole nad ostatnými neprináša požadované výsledky. Vo svojich prácach na túto tému opakovane napísali: „Autorove frázy a výrazy ho proti vôli dieťaťa veľmi zaťažujú a vstupujú do jeho reči ako hotové. U detí s vysoko vyvinutou pamäťou

Strunina Natália Vasilievna

Dokonca sa ukáže, že ide o doslovné prerozprávanie prečítaného. To zatemňuje vlastné tvorivé prejavy myslenia a zabíja reč dieťaťa“ (Golovin). Golovinsovci preto vyzvali na výučbu rôznych typov samostatnej práce na hodinách rozvoja reči, ktorá vyžaduje, aby deti preukázali svoju vlastnú kreativitu. Verili, že najdôležitejšou črtou učiteľov je schopnosť prinútiť dieťa premýšľať, premýšľať, ako aj schopnosť rozprúdiť tvorivé, umelecké schopnosti detí a dať im správny priestor (pri písaní rozprávok, príbehov).

Výsledkom efektívnej práce učiteľov N. M. a Yu. F. Golovina na hodinách o rozvoji reči v mimoškolskom čase bolo, že deti vydávali „literárny časopis“, čo boli samostatné eseje detí na rôzne témy. Učitelia, ktorí navštevovali hodiny týchto vynikajúcich učiteľov, sa vyznačovali majstrovským ovládaním jazyka a množstvom živého prejavu svojich študentov.

Zo zahraničných skúseností sa zameriam na popis metód M. Montessori, S. Frenet, G. Rodari.

Originálnu a produktívnu metódu oboznamovania detí s kultúrou písanej reči vymyslela M. Montessori. Veľmi starostlivo pripravila deti, aby pochopili, že prostredníctvom listov môžete zachytiť svoju myšlienku a oznámiť ju inej osobe; vytvárali herné situácie, v ktorých komunikácia prebiehala pomocou krátkych textov napísaných na kartičkách. ich

Strunina Natália Vasilievna

Obsah bol veľmi pestrý a zodpovedal veku detí. Písaný prejav preto subjektívne považovali a hodnotili ako prostriedok komunikácie. Písanie jednoduchých poznámok bolo prvým pokusom ustanoviť písomnú reč ako novú formu reči a novú príležitosť na komunikáciu v podmienkach priestorovej vzdialenosti od partnera. Deti začali tento nový spôsob komunikácie využívať s veľkou radosťou. M. Montessori, ktorá si všimla mimoriadne vysokej písomnej aktivity u detí, dospela k záveru, že vek šesť až sedem rokov je najcitlivejším obdobím pre rozvoj písanej reči, teda vek „výbušného písania“.

Zaujímavá je aj prax francúzskeho učiteľa S. Freneta, zakladateľa pedagogického hnutia „moderná škola“. Písomný prejav jeho žiakov sa intenzívne rozvíjal a bol na vysokej úrovni. Ak M. Montessori používala písaný prejav ako prostriedok medziľudskej komunikácie, tak S. Frenet ho zaviedol do činnosti verbálnej tvorivosti, ktorá si vyžaduje fungovanie tohto typu reči v jednote komunikácie a zovšeobecňovania. Verbálnu tvorivosť považoval S. Frenet za hlavný prostriedok chápania sveta, za hlavný spôsob vstupu dieťaťa do ľudskej kultúry. Každý akademický predmet, kurz a dokonca aj téma sa učili prostredníctvom tvorivých činov. Veriť, že detské vnímanie sveta je hlboké

Strunina Natália Vasilievna

svojou povahou poetický kládol dôraz skôr na produkciu literárnych diel než na reprodukciu ich hotových modelov. „Dieťa nosí poéziu v sebe, stačí vytvoriť podmienky na jej rozkvet,“ optimisticky poznamenáva S. Frenet.

Pozoruhodný experiment v rozvoji detskej reči prostredníctvom literárnej tvorivosti uskutočnil J. Rodari. Kniha „Gramatika fantázie“, ktorá je fascinujúcim príbehom o spôsoboch, ako priviesť deti k verbálnej tvorivosti, obsahuje popis dvadsiatich dvoch techník na skladanie originálnych textov, ktoré prispievajú k rozvoju tvorivosti u človeka od raného detstva. J. Rodari sa usiloval o to, aby si „každý osvojil reč, nie preto, aby sa každý stal básnikom, ale aby nikto nebol otrokom“ (J. Rodari).

Deti, ktoré sa učili u J. Rodariho, veľmi rýchlo dosiahli vysoký rečový potenciál. Bolo to možné, pretože podľa skúseností J. Rodariho sa písomný prejav vrátil k svojmu prirodzenému „zväzku“ procesov, ktoré pozostávali z verbálnej tvorivosti a komunikácie. Preto sa vyučovanie uskutočňovalo naplno a prinášalo deťom skutočné potešenie a radosť; vyučovanie sa stalo súčasťou života detí. To nás opäť presviedča, že v škole sa dieťa môže cítiť šťastne a žiť plnohodnotný život, ak je vyučovanie takto štruktúrované

Strunina Natália Vasilievna

kreatívny, produktívny proces. V opačnom prípade podľa A. N. Leontyeva dochádza k „vnútornému odchodu“ zo školy, „devalvácii“ aktu učenia a vytláčaniu zo života dieťaťa najmasívnejšieho, možno povedať, odvetvia jeho životnej činnosti. Skúsenosti J. Rodariho tiež ukazujú, že formovanie písaného jazyka v situáciách fantázie a kompozície robí tento proces radostným a efektívnym.

Zaujímavý je prístup L. B. Fesyukovej k problému formovania písomného prejavu, uvedený v knihe „Výchova s rozprávkou“. Vo svojej tvorbe využila tvorivé dedičstvo J. Rodariho a vlastné skúsenosti z práce s deťmi. „Je ťažké poprieť úlohu rozprávok a umeleckých diel pri výchove správnej reči,“ píše L. B. Fesyuková. – Ak hovoríme tradične, texty rozširujú slovnú zásobu, pomáhajú správne budovať dialógy a ovplyvňujú rozvoj súvislej, logickej reči. Ale popri všetkých týchto, aj keď kľúčových úlohách, je nemenej dôležité, aby náš... písaný prejav bol emotívny, nápaditý, krásny“ (L. B. Fesyukova). Autor opúšťa tradičný smer práce s rozprávkami a navrhuje pristúpiť k využívaniu rozprávkového materiálu netradičným spôsobom. Nekonvenčný znamená naučiť deti nielen originálnym, nevšedným spôsobom, vlastným spôsobom vnímať obsah, ale aj tvorivo pretvárať priebeh príbehu, vymýšľať rôzne konce, zavádzať nepredvídané situácie, miešať viacero zápletiek do jednej atď. Veľmi

Strunina Natália Vasilievna

„Je dôležité naučiť dieťa nielen ústne skladať, ale aj ukázať mu nové možnosti, ktoré sa otvárajú v žánri vzájomnej písomnej komunikácie. Najjednoduchšími typmi takejto komunikácie sú poznámky, telegramy, krátke listy. A nepochybne sú prvými objektmi takejto komunikácie obľúbení hrdinovia rozprávok a umeleckých diel... Dieťa citlivo zachytáva črty písanej reči, zvlášť pri takejto neustálej účasti“ (L. B. Fesyuková).

Podstatným bodom pri formovaní písomného prejavu je podľa L. B. Fesyukovej rozvoj myslenia a predstavivosti. Tieto duševné procesy sú pre školáka veľmi užitočné a dôležité: robia jeho život individuálne kreatívnym, jedinečným a neštandardným. L. B. Fesyukova po prvý raz pozýva študentov, aby sa vzdialili od zaužívaných stereotypov a vymysleli novú rozprávku alebo nejakú jej epizódu. Verí, že „každý človek je pokladnicou fantázie“ a že „deti majú dostatok vynaliezavosti“.

L. B. Fesyukova vo svojej knihe opisuje mnohé kreatívne techniky práce s rozprávkami a radí pri používaní rozprávkového materiálu. Väčšina jej techník bola testovaná v Descartovej materskej škole v Charkove. Jej predmety dosiahli vysokú úroveň rozvoja písanej reči.

Zaujímavý prístup k tomuto problému učiteľov základných škôl

Strunina Natália Vasilievna

triedy: N. N. Nurudlina, N. L. Michajlova, I. V. Zanegina a pod.. Prednosť tvorivých esejí vidia v tom, že tento typ činnosti, odrážajúci vlastnosti detí v predškolskom veku, vytvára prirodzené potreby v písaní, vyvoláva túžbu zaujať vo verbálnej komunikácii slúži ako emocionálna vzpruha.

Z rozboru prác vynikajúcich pedagógov a praktických učiteľov vyplýva, že spisovný jazyk žiakov základných škôl sa najlepšie formuje a rozvíja v podmienkach verbálnej tvorivosti, presnejšie pri skladaní rozprávok a rozprávok, keď sa dieťa cíti ako skutočný tvorca, autorom textov, a čo je horšie - v procese opisu alebo prezentácie daného obsahu.

Strunina Natália Vasilievna

BIBLIOGRAFICKÝ ZOZNAM

1. Arkhipova E.V. O hodine rozvoja reči na základnej škole / E.V. Arkhipova // Základná škola. – 2000. - č.4.

2. Bylevskaya V.N. Rozvoj tvorivých schopností mladších školákov / V.N. Bylevskaya // Základná škola. – 1990. - č.5.

3.Korepina L.F. Učíme sa vytvárať texty formou písania / L.F. Korepina, E.I. Rogaleva // Základná škola. – 1994. Číslo 5.

4. Polyakova E.I. Lekcie vo vývoji koherentnej reči na základnej škole: príručka pre učiteľov / E.Yu. Polyakova. – Syktyvkar: Anbur, 2007.

Strunina Natália Vasilievna

DODATOK K SKÚSENOSTI

Schéma 1. Systém na rozvoj písomného prejavu u mladších školákov.

Možnosti:

*počet slov

v texte

* TTR

*množstvo

návrhy

* hĺbka fráz

* dĺžka frázy

* vymyslite niekoľko * „fantasy binomických“ 37

Strunina Natália Vasilievna

príbuzné * „hozený kameň“

* rýmovať slová * cestovateľské rozprávky

* „snehová guľa“ * nové vlastnosti objektov,

hrdinovia atď.

1. Prípravné obdobie.

V počiatočnom štádiu formovania písomného prejavu je to veľmi dôležitéschopnosť klásť otázky, keďže podľa smerodajných domácich a zahraničných psychológov (A. Zaporozhets, L. Wenger, A. Fromm, D. Dobson a i.) je schopnosť rozumne formulovať otázku v kontexte jedným z indikátorov úspešného vývoja dieťaťa. . Samozrejme, deti sa počas dňa situačne pýtajú veľa. Oveľa ťažšie však budú položiť hrdinom rozprávky humornú otázku.

Nemenej dôležité jekonštrukcia slov, fráz a návrhy . Spolu so svojimi deťmi môžete:

prísť s niekoľkými slovami s rovnakým koreňom;
rýmovať slová, neskôr prejsť k skladaniu rýmovaných reťazcov a dvojverší (ako predzvesti tvorby slov);
urobiť pomerne dlhú, obyčajnú vetu.

Ďalšou fázou jepísanie hádaniek, telegramov, krátkych listovrozprávkových hrdinov. Vezmite si napríklad rozprávku a rozhodnite sa s deťmi, kto je lepší

Strunina Natália Vasilievna

poslať nótu, komu list a komu telegram (a ešte naliehavý). A spolu s nimi začneme skladať, potom diskutujeme o tom, čo bolo napísané, opravujeme a vylepšujeme to v obsahu a štýle.

2. Verbálna tvorivosť.

Smerom a metódam sa pri tvorbe rozprávok medze nekladú. Možno rozlíšiť tieto skupiny:

„binóm fantázie“ (technika J. Rodariho),
"hodený kameň"
cestovateľské rozprávky,
nové vlastnosti predmetov, javov,
známe postavy v nových podmienkach,
koláž z rozprávok,
príbehy z fantastických javov,
magické "keby len..."
rozprávka pokračuje
prepracovanie známej rozprávky v súvislosti s uvedením nového prvku,
záchranné situácie v rozprávkach
rozprávky v danom kľúči,
gramatické rozprávky,
rozprávky z literárnych diel,
rozprávky z kreslenia,

Strunina Natália Vasilievna

rozprávky o sebe.

Smery a metódy práce pri tvorbe rozprávok a rozprávok.

"Binómia fantázie."

Žiakom sú ponúknuté dva predmety alebo slová, medzi ktorými pre ich sémantickú vzdialenosť nie sú a ani nemôžu byť žiadne súvislosti na úrovni bežnej logiky. Ich spojenie s pomocou fantázie je „binómom fantázie“. Slová obsiahnuté v jeho kompozícii sú vyňaté zo svojho obvyklého sémantického prostredia, strácajú svoj každodenný význam a systém sémantických spojení, ktoré nadobudli v procese dlhodobého používania. Aby sme ich mohli uviesť do jedného kontextu, vyžaduje sa zahrnutie produktívnej predstavivosti.

Príklady tém zahŕňajú: „Lev a stôl“, „Torta a strom“, „Krt a skriňa“, „Bubon a orangutan“, „Zápisník a vajce“, „Korčule a vrabec“ atď.

"Hodený kameň"

Skúšobné slovo je každé slovo, ktoré ako kameň hodený do vody vyvoláva v mysliach detí vlny myšlienok a spomienok. V kompozícii môžu poslúžiť ako dobrý materiál na vytvorenie rozprávky alebo príbehu. Žiaci dostávajú inštrukcie: „Spisovatelia, keď potrebujú napísať rozprávku alebo príbeh pomocou jediného slova, no nič ich nenapadne, napíšte to zhora nadol, písmeno po písmene. Vedľa každého písmena napíšte akékoľvek slovo začínajúce týmto písmenom. Nepoužívajú slová, ktoré spisovatelia nepotrebujú."

Strunina Natália Vasilievna

Napríklad:

1. Rozprávka o knihe: Komu ceruzka 2. Príbeh pera: perom

pani učiteľka

a grah man

g mesto aša

a kula a stra

"Príbehy cestovania".

Každá cesta je predpokladom rozprávok. Pri diskusii na tému s deťmi môžete zaviesť množstvo pravidiel – vezmite si len niekoľko predmetov, vymyslite prekážky a spôsoby, ako ich prekonať. Po odohraní zápletky - cesty študent ľahšie poskladá rozprávku.

Napríklad „Cestujte do Austrálie (teplovzdušným balónom).“

Učiteľ nakreslí na papier (alebo dosku) veľkú guľu. Žiaci si musia zobrať potrebné veci na cestu (napísať svoje mená na loptu).

"Nové vlastnosti predmetov, hrdinovia."

Charakterom nového rozprávkového sprisahania môže byť akýkoľvek obyčajný predmet, predmet, hrdina, ak sa mu pripisujú nezvyčajné vlastnosti (napríklad „Glass Man“, „Iron Kitten“ atď.).

Je možné rozlíšiť niekoľko metód:

1. Známe postavy v nových podmienkach. (Líška a zajac namiesto svojich ľadových a lykových chatrčí žijú na lietajúcich tanieroch.)

2. Koláž rozprávok, alebo prelínanie situácií z rôznych rozprávok. (Zlý čarodejník premenil Pinocchia, Červenú čiapočku a Koloboka na myši. Smútili a smútili a rozhodli sa hľadať spásu. Stretli sa

Strunina Natália Vasilievna

Starý Hottabych, ale zabudol na kúzlo.)

3. Zmena situácie v známych rozprávkach. (Zlatá rybka sa chcela stretnúť so starou ženou.)

4. Rozprávky novým spôsobom, kde sú deti pozvané, aby obdarili hrdinov opačnými vlastnosťami. (Sedem detí sa nahnevá a rozmarí, utečie do lesa a dobrý vlk ich pomôže koze nájsť.)

5. Rozprávky z koša. (Tento incident sa stal v zime. Odpadky sa vzbúrili. Ležať na skládke mu bola zima, hlad a nuda. A obyvatelia skládky sa rozhodli pomôcť si navzájom: prázdne škatule sa zmenili na divadlo, farebné pastelky na malých ľudí , hobliny pomohli malým ľuďom dostať vlasy... Začala sa hostina pre celý svet...)

"Známi hrdinovia v nových podmienkach."

Táto technika rozvíja predstavivosť, narúša zaužívané detské stereotypy, vytvára podmienky, v ktorých hlavní hrdinovia zostanú, no ocitnú sa v úplne iných podmienkach. Okolnosti môžu byť čisto fantastické, neuveriteľné (líška a zajac namiesto svojich ľadových a lykových chatrčí žijú na lietajúcich tanieroch), alebo môžu byť blízke životu detí (líška, zajac a kohút s pomocou čarovného prútika skončili v tej istej klietke mestskej zoo, alebo možno uviazli vo výťahu viacposchodovej budovy).

"Koláž z rozprávok."

Deti sú pozvané, aby vymysleli dej novej rozprávky, v ktorej sa Baba Yaga stretla s Kolobokom v lese a spoločne išli navštíviť líšku v ľadovej chatrči. Možností a prelínajúcich sa situácií z rôznych rozprávok môže byť veľa, len je dôležité nezabudnúť na hlavné, originálne postavy

Strunina Natália Vasilievna

- a získate „koláž rozprávok“.

Túto techniku je lepšie naučiť deti v hernej situácii: „Pravdepodobne máte doma hrubú knihu s rozprávkami. Toto sa jedného dňa stalo tejto knihe. Všetky stránky boli pomiešané. Prvou bola rozprávka „Žabia princezná“. Ivan Tsarevič sa práve chystal na cestu za Vasilisou Krásnou do kráľovstva Koshchei Nesmrteľného, keď sa ocitol v úplne inej rozprávke. Princ nemá svojich verných pomocníkov: zajaca, medveďa, kačice. Ako teraz oslobodiť Vasilisu Krásnu? Nedá sa nič robiť: Ivan Tsarevich prešiel stránky iných rozprávok. Kým stihol otočiť list, ako... Ako mu pomohli hrdinovia iných rozprávok?

"Príbehy z fantastických javov."

Fantastické javy (teda niečo, čo sa v reálnom živote nedeje) poslúžia ako dôležitý jedovatý moment pre komponovanie rozprávky. V tomto prípade stačí pamätať na dve pravidlá:

1) povedzte deťom, že teraz budú fantazírovať;

2) ponúkajú im množstvo fantastických javov.

Môžete začať takto: „Predstavte si, že by ste sa mohli zmenšiť na veľkosť mravca. Aká by bola tvoja obľúbená činnosť? Čoho by ste sa báli? Chcel by si byť rovnaký?"

Alebo: „Predstavte si, že:

Z kuchynského kohútika tiekla mandarínková šťava;

Namiesto dažďa začali z oblaku padať hrozienka;

Ľudia prišli s tabletkou na spanie;

Prišiel ťa navštíviť mimozemšťan z morského dna."

Postupne sa rozsah takýchto javov môže rozširovať:

Nad naším mestom preletelo UFO s čarodejníkom na palube. Prestal

Strunina Natália Vasilievna

darčeky: päť klobúkov, tri čižmy, dve krásne krištáľové magické papuče, jedna bábika Barbie. Komu by ste dali všetky tieto darčeky? Príďte s pokračovaním.

Mama a otec kúpili koberec. Nikto však nevedel, že tento koberec pochádza z krajiny Sochinyayki, magického lietajúceho koberca. Jeden rok visel čarovný koberec na stene, druhý rok. A v treťom ročníku sa začal nudiť a rozhodol sa... Povedz nám o rôznych dobrodružstvách lietajúceho koberca.

„Čarovné „keby len...“

Štruktúra výroku typu „magické „keby ...“ pozostáva z dvoch prvkov: vzorca „čo by sa stalo, keby...“ a vety vyjadrujúcej hlavný obsah otázky. Táto technika je široko používaná spisovateľmi.

Subjekt prenesie seba alebo inú osobu zo skutočnej do imaginárnej, konkrétne vymyslenej situácie, snaží sa pochopiť navrhované okolnosti a zostaviť dej príbehu o sebe alebo inom človeku.

Takéto otázky by mali byť formulované čo najabsurdnejšie. Napríklad: „Keby som mal čarovný prútik“, „Keby som sa stal čarodejnicou“, „Keby som mal stroj času“, „Čo by sa stalo, keby môj výťah letel na Mesiac alebo zostúpil do stredu Zeme?“ "Čo by sa stalo, keby sa nejaký krokodíl rozhodol zaklopať na tvoje dvere a poprosiť o pár ruží?", "Čo by sa stalo, keby peniaze zmizli na celom svete?", "Keby som bol sám na celom svete."

"Rozprávka pokračuje."

Z nejakého dôvodu sme zvyknutí na dlho známe a logicky doplnené

Strunina Natália Vasilievna

konce rozprávok. V rozprávkach je skutočne všetko logicky dokončené: repa Natalya Vasilievna Strunina

vytiahol, Kolobok zožrala líška, Červená čiapočka a babička zostali nažive a nezranili sa, Popoluška a princ sa vzali, sedem kozliatok zostalo žiť s kozou matkou. Zdalo by sa, že stále je čo vymýšľať a premýšľať. Je to však nielen možné, ale aj nevyhnutné. Môžete to urobiť položením otázky "Čo potom?" Táto technika (začínajúc koncom) je užitočná a zaujímavá, pretože môžeme:

Zmenou konca rozprávky nasmerovať pozornosť žiakov správnym pedagogickým smerom;

Rozvíjať fantáziu žiakov búraním zaužívaných stereotypov.

Nasledujúce pokyny pomôžu deťom predstaviť kreativitu: „Zamyslime sa nad tým:

Vytiahli repku, a ako ju delili - kto im prekážal, kto na to najviac pracoval;

Kolobok zjedla líška - alebo možno Kolobok v žalúdku líšky sa pomocou magických slov zmenil na čarodejníka a začal zasahovať do líšky;

Čo urobili záchranári Červenej čiapočky a babička so zloduchom vlkom;

Ako žijú Popoluška a princ po svadbe - možno ich macocha a jej dcéry opäť vyrušujú;

Koza a sedem kozliatok si možno vybudovali nedobytnú pevnosť, nedobytnú aj pre vlka.

Skúste vymyslieť vlastné pokračovanie vašej obľúbenej rozprávky.“

"Prepracovanie známej rozprávky v súvislosti s uvedením nového prvku."

Študenti dostanú sériu slov (alebo obrázkov), ktoré pripomínajú rozprávku, ktorú dobre poznajú. Napríklad slová: „vlk“, „les“, „kvety“,

Strunina Natália Vasilievna

„babička“ okamžite vyčaruje scény z rozprávky Červená čiapočka.“ Ak do tejto série zahrniete slovo, ktoré nesúvisí s obsahom tejto rozprávky, bude sa vnímať ako „mimozemské“, „nadbytočné“. Napríklad slovo "vrtuľník". Vyžaduje si to iné pohyby, inú logiku vývoja rozprávania. Táto technika umožňuje rozvíjať predstavivosť dieťaťa, učí ho reagovať originálnym a zároveň adekvátnym spôsobom na nový a nečakaný prvok vnesený do obrysu známeho kontextu, „rozpúšťať“ ho v tomto kontexte, prestavovať systém sémantických spojení.

"Záchranné situácie v rozprávkach."

Učiteľ touto metódou špecificky prichádza s extrémnymi situáciami, ktoré si vyžadujú rôzne možnosti „záchranných“ riešení. Niet pochýb o tom, že táto metóda slúži ako predpoklad pre skladanie všelijakých zápletiek a koncoviek. Okrem schopnosti komponovať sa dieťa učí nájsť východisko z niekedy ťažkých, nepredvídaných okolností.

Napríklad.

Extrémna situácia:

„Jedného dňa sa zajačik rozhodol plávať. Plával dosť ďaleko od brehu. Zrazu začala búrka a on sa začal topiť...“

Ponúknite svoje možnosti na záchranu zajačika. To bude začiatok nových rozprávok.

Záchranári majú: tanierik, vedierko, drevenú palicu, balónik, papierik. Záchranári sa rozhodli najprv hodiť zajačikovi palicu, no ona to nevydržala. Zajačik začal kričať: "Ach, topím sa." Potom…

Portál pre školákov. Vlastná príprava

K téme: metodologický vývoj, prezentácie a poznámky

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

SÚVISIACE ČLÁNKY