denkender geistiger Schuljunge

Das Grundschulalter wird als Höhepunkt der Kindheit bezeichnet.

In der modernen Periodisierung der geistigen Entwicklung umfasst sie den Zeitraum von 6-7 bis 9-11 Jahren.

In diesem Alter ändert sich das Bild und der Lebensstil: neue Anforderungen, eine neue soziale Rolle des Schülers, eine grundlegend neue Art von Aktivität - pädagogische Aktivität. In der Schule erwirbt er nicht nur neue Kenntnisse und Fähigkeiten, sondern auch einen gewissen sozialen Status. Die Wahrnehmung des eigenen Platzes im Beziehungssystem verändert sich. Die Interessen, Werte des Kindes, seine gesamte Lebensweise ändern sich.

Das Kind steht an der Grenze einer neuen Altersperiode.

Soziale Situation im Grundschulalter:

1. Lernaktivität wird zur Leitaktivität.

2. Der Übergang vom visuell-figurativen zum verbal-logischen Denken ist vollzogen.

3. Die gesellschaftliche Bedeutung des Unterrichts ist deutlich sichtbar (Einstellung junger Schüler zu Noten).

4. Leistungsmotivation wird dominant.

5. Es gibt einen Wechsel der Bezugsgruppe.

6. Es gibt eine Veränderung im Tagesablauf.

7. Eine neue interne Position wird gestärkt.

8. Das Beziehungssystem zwischen dem Kind und anderen Menschen verändert sich.

Im Grundschulalter wird das Denken zur dominierenden Funktion.

Eine besondere Rolle kommt der Denkentwicklung im Grundschulalter zu. Mit Beginn der Schulzeit rückt das Denken ins Zentrum der seelischen Entwicklung des Kindes (L.S. Vygotsky) und wird bestimmend im System anderer seelischer Funktionen, die unter seinem Einfluss intellektualisiert werden und willkürlichen Charakter annehmen.

Früher wurde angenommen, dass für Kinder im Grundschulalter das konkret-figurative Denken das führende ist, aber derzeit vor allem dank der Werke von D. B. Elkonin, V.V. Davydov und ihren Mitarbeitern ist bewiesen, dass Kinder in diesem Alter viel größere kognitive Fähigkeiten haben, die es ihnen ermöglichen, die Grundlagen theoretischer Denkformen zu entwickeln.

Das Denken eines Kindes im Grundschulalter steht an einem Wendepunkt in der Entwicklung. In dieser Zeit vollzieht sich ein Übergang vom visuell-figurativen zum verbal-logischen, begrifflichen Denken, das der geistigen Aktivität des Kindes einen doppelten Charakter verleiht: konkretes Denken, verbunden mit Realität und direkter Beobachtung, gehorcht bereits logischen Prinzipien, aber abstraktes, formal- logisches Denken für Kinder ist immer noch nicht verfügbar.

Ein Kind, insbesondere im Alter von 7-8 Jahren, denkt normalerweise in bestimmten Kategorien, wobei es sich auf die visuellen Eigenschaften und Qualitäten bestimmter Objekte und Phänomene stützt, sodass sich im Grundschulalter das visuell wirksame und visuell-figurative Denken weiter entwickelt , die die aktive Einbeziehung von Modellen in den Unterricht verschiedener Arten (Themenmodelle, Diagramme, Tabellen, Grafiken usw.)

Blonsky P. P. schreibt: „Ein Bilderbuch, eine Anschauungshilfe, ein Lehrerwitz – alles löst bei ihnen eine sofortige Reaktion aus. Jüngere Schüler sind einer anschaulichen Tatsache ausgeliefert, den Bildern, die aufgrund einer Beschreibung während einer Lehrergeschichte oder einer Lektüre entstehen ein Buch sind sehr hell."

Jüngere Schüler neigen dazu, die bildliche Bedeutung von Wörtern wörtlich zu verstehen und sie mit spezifischen Bildern zu füllen. Schüler lösen dieses oder jenes mentale Problem leichter, wenn sie sich auf bestimmte Objekte, Ideen oder Handlungen stützen. Angesichts des figurativen Denkens akzeptiert der Lehrer eine Vielzahl von visuellen Hilfsmitteln, enthüllt den Inhalt abstrakter Konzepte und die figurative Bedeutung von Wörtern in einer Reihe konkreter Beispiele. Und Grundschüler erinnern sich nicht an das, was für pädagogische Aufgaben am wichtigsten ist, sondern an das, was sie am meisten beeindruckt hat: das Interessante, Emotional Gefärbte, Unerwartete und Neue.

Visuell-figuratives Denken manifestiert sich sehr deutlich beim Verstehen von beispielsweise komplexen Bildern, Situationen. Um solche Situationen zu verstehen, braucht es Orientierung. Ein komplexes Bild zu verstehen bedeutet, seine innere Bedeutung zu verstehen. Das Verständnis der Bedeutung erfordert analytische und synthetische Arbeit, wobei die Details hervorgehoben werden, um sie miteinander zu vergleichen. Visuell-figuratives Denken beinhaltet auch Sprache, die hilft, ein Zeichen zu benennen, Zeichen zu vergleichen. Erst auf der Grundlage der Entwicklung von visuell-effektivem und visuell-figurativem Denken beginnt sich in diesem Alter formal-logisches Denken zu formen.

Das Denken von Kindern in diesem Alter unterscheidet sich erheblich vom Denken von Vorschulkindern: Wenn also das Denken eines Vorschulkindes durch eine Qualität wie Unwillkürlichkeit, geringe Kontrollierbarkeit sowohl beim Stellen als auch beim Lösen einer mentalen Aufgabe gekennzeichnet ist, denken sie häufiger und leichter darüber, was für sie interessanter ist, was sie fesselt, dann lernen jüngere Schüler durch das Lernen in der Schule, wenn es notwendig ist, regelmäßig Aufgaben unbedingt zu erledigen, ihr Denken zu kontrollieren.

Lehrer wissen, dass das Denken gleichaltriger Kinder ganz anders ist, es gibt solche Kinder, denen es schwer fällt, praktisch zu denken und mit Bildern zu operieren und zu argumentieren, und solche, denen das alles leicht fällt.

Die gute Entwicklung des visuell-figurativen Denkens bei einem Kind kann daran gemessen werden, wie es die diesem Denktyp entsprechenden Aufgaben löst.

Der Schulunterricht ist so strukturiert, dass überwiegend verbal-logisches Denken entwickelt wird. Wenn Kinder in den ersten beiden Schuljahren viel mit Anschauungsmustern arbeiten, wird in den nächsten Klassen der Umfang dieser Art von Arbeit reduziert. Figuratives Denken wird in pädagogischen Aktivitäten immer weniger notwendig.

In dieser Hinsicht ist das Denken der Erstklässler am aufschlussreichsten. Sie ist überwiegend konkret, basiert auf visuellen Bildern und Repräsentationen. Ein Verständnis allgemeiner Vorschriften wird in der Regel erst dann erreicht, wenn sie durch konkrete Beispiele konkretisiert werden. Der Inhalt von Konzepten und Verallgemeinerungen wird hauptsächlich durch visuell wahrgenommene Merkmale von Objekten bestimmt.

Wenn der Student Lernaktivitäten meistert und sich die Grundlagen wissenschaftlicher Kenntnisse aneignet, wird der Student allmählich an das System wissenschaftlicher Konzepte gebunden, seine mentalen Operationen werden weniger mit spezifischen praktischen Aktivitäten und visueller Unterstützung verbunden. Kinder beherrschen die Techniken der geistigen Aktivität, erwerben die Fähigkeit, im Kopf zu handeln und den Prozess ihrer eigenen Argumentation zu analysieren. Die Entwicklung des Denkens ist mit der Entstehung so wichtiger neuer Formationen wie Analyse, innerer Handlungsplan und Reflexion verbunden.

Das jüngere Schulalter ist von großer Bedeutung für die Entwicklung grundlegender geistiger Handlungen und Techniken: Vergleiche, Hervorhebung wesentlicher und nicht wesentlicher Merkmale, Verallgemeinerungen, Definitionen von Begriffen, Ableitung von Konsequenzen usw. Die fehlende Bildung vollwertiger geistiger Aktivität führt dazu, dass sich das erworbene Wissen des Kindes als bruchstückhaft und manchmal einfach als falsch herausstellt. Dies erschwert den Lernprozess erheblich und verringert seine Effektivität. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка usw.

Es sollte beachtet werden, dass bei einigen Kindern die Fähigkeit, Material mit unterschiedlichem Inhalt zu verallgemeinern, gleichermaßen entwickelt ist - sie verallgemeinern jedes Material gleich gut oder gleich schlecht. Andere Schüler verallgemeinern mathematischen Stoff frei und schnell, während sie bei der Verallgemeinerung von nicht-mathematischem Stoff große Schwierigkeiten haben. Umgekehrt verallgemeinern einige Schüler leicht und frei nicht-mathematisches Material und mathematisches Material erst nach vielen Trainingsübungen. Um die Besonderheiten des kindlichen Denkens beurteilen zu können, ist es daher notwendig, seine Ausführung (und Wiederholung!) von Aufgaben aus verschiedenen Wissensgebieten zu analysieren.

Die Assimilation eines akademischen Fachs hängt weitgehend davon ab, wie sich die Fähigkeit des Kindes entwickelt, den Stoff zu verallgemeinern. Kann er das Allgemeine im Unterschiedlichen herausheben und auf dieser Grundlage das Wesentliche erkennen, das sich hinter der Vielfalt äußerer Erscheinungen und unwesentlicher Merkmale verbirgt, kann er die wesentlichen allgemeinen Eigenschaften von Gegenständen herausgreifen, d. h. solche Eigenschaften, ohne die ein Gegenstand ist kann so nicht existieren.

Der Besitz grundlegender mentaler Operationen wird von Schülern bereits in der ersten Klasse verlangt. Daher sollte im Grundschulalter auf eine gezielte Arbeit geachtet werden, um Kindern die grundlegenden Techniken der geistigen Aktivität beizubringen.

Am Ende des Grundschulalters (und später) treten individuelle Unterschiede auf: Unter Kindern unterscheiden Psychologen Gruppen von "Theoretikern" oder "Denkern", die Lernprobleme leicht verbal lösen, "Praktiker", die sich auf Visualisierung und praktisches Handeln verlassen müssen, und „Künstler“ mit hellem figurativem Denken. Bei den meisten Kindern besteht ein relatives Gleichgewicht zwischen verschiedenen Denkweisen.

Eine wichtige Voraussetzung für die Bildung theoretischen Denkens ist die Bildung naturwissenschaftlicher Konzepte. Theoretisches Denken ermöglicht es dem Schüler, Probleme zu lösen, wobei er sich nicht auf äußere, visuelle Zeichen und Verbindungen von Objekten konzentriert, sondern auf innere, wesentliche Eigenschaften und Beziehungen.

Um bei einem Grundschulkind ein wissenschaftliches Konzept zu bilden, ist es notwendig, ihm einen differenzierten Umgang mit den Eigenschaften von Objekten beizubringen. Es soll gezeigt werden, dass es wesentliche Merkmale gibt, ohne die der Gegenstand nicht unter diesen Begriff gebracht werden kann. Ein Konzept ist ein verallgemeinertes Wissen über eine ganze Gruppe von Phänomenen, Objekten, Eigenschaften, die durch die Gemeinsamkeit ihrer wesentlichen Merkmale vereint sind. Wenn die Schüler der Klassen 1-2 die offensichtlichsten, äußeren Zeichen bemerken, die die Wirkung eines Objekts (was es tut) oder seinen Zweck (wofür es ist) charakterisieren, verlassen sich die Schüler bereits in der Klasse 3 stärker auf das darin erworbene Wissen den Lernprozess und ermöglichen es ihnen, wesentliche Merkmale der Items zu identifizieren. Das Konzept einer Pflanze umfasst also so unterschiedliche Objekte wie eine hohe Kiefer und eine kleine Glocke. Diese unterschiedlichen Objekte werden zu einer Gruppe zusammengefasst, weil jedes von ihnen wesentliche Merkmale aufweist, die alle Pflanzen gemeinsam haben: Sie sind lebende Organismen, wachsen, atmen, vermehren sich.

Im Alter von 8-9 Jahren durchläuft das Kind einen Übergang in das Stadium der formalen Operationen, was mit einem gewissen Entwicklungsniveau der Abstraktionsfähigkeit verbunden ist (die Fähigkeit, die wesentlichen Merkmale von Objekten hervorzuheben und von sekundären Merkmalen zu abstrahieren Objekte) und Verallgemeinerung. Das Kriterium für die Beherrschung eines bestimmten Konzepts ist die Fähigkeit, damit zu arbeiten.

Drittklässler sollten auch in der Lage sein, eine Hierarchie von Konzepten aufzubauen, breitere und engere Konzepte zu isolieren und Verbindungen zwischen allgemeinen und spezifischen Konzepten zu finden.

Das Denken eines Grundschulkindes in seiner Entwicklung entspringt der Fähigkeit, die Zusammenhänge und Beziehungen zwischen Objekten und Phänomenen zu analysieren. Am Ende der 3. Klasse sollten die Schüler solche Elemente der Analyse lernen, wie das Identifizieren von Beziehungen zwischen Konzepten und Phänomenen: Gegenteil (z. B. ein Feigling - ein mutiger Mann), das Vorhandensein funktionaler Beziehungen (z. B. ein Fluss und ein Fisch), Teil und Ganzes (zum Beispiel Bäume - Wald).

Bei jüngeren Schulkindern wurden einige Schwierigkeiten bei der Bewältigung einer solchen mentalen Operation als Vergleich festgestellt. Das Kind weiß zunächst gar nicht, was es vergleichen soll. Auf die Frage: „Ist es möglich, einen Apfel und einen Ball zu vergleichen“, hören wir oft die Antwort: „Nein, kannst du nicht, du kannst einen Apfel essen, aber der Ball rollt.“ Wenn Sie die Frage anders stellen, können Sie die richtige Antwort erhalten. Sie sollten die Kinder zuerst fragen, inwiefern sich die Objekte ähneln und dann, wie sie sich unterscheiden. Kinder müssen zur richtigen Antwort geführt werden.

Besondere Schwierigkeiten ergeben sich bei jüngeren Schülern bei der Feststellung von Ursache-Wirkungs-Beziehungen. Für einen jüngeren Schüler ist es einfacher, eine Verbindung von Ursache zu Wirkung herzustellen als von Wirkung zu Ursache. Dies lässt sich dadurch erklären, dass beim Rückschluss von Ursache auf Wirkung ein direkter Zusammenhang hergestellt wird. Und beim Rückschluss von einem Umstand auf dessen Ursache ist ein solcher Zusammenhang nicht unmittelbar gegeben, da der angezeigte Umstand aus einer Vielzahl von Gründen resultieren kann, die einer besonderen Analyse bedürfen. So ist es für einen jüngeren Schüler bei gleichem Wissens- und Entwicklungsstand einfacher, die Frage zu beantworten: „Was passiert, wenn die Pflanze nicht gegossen wird?“ als auf die Frage: „Warum ist dieser Baum verdorrt?“

Am Ende der dritten Klasse muss der Schüler solche Elemente der Analyse lernen, wie die Identifizierung der folgenden Verbindungen: Ort, Reihenfolge, Gegenteil, das Vorhandensein bestimmter funktionaler Beziehungen, Teil und Ganzes.

Die Entwicklung des theoretischen Denkens, d.h. das Denken in Konzepten trägt zur Entstehung der Reflexion am Ende des Grundschulalters bei (Reflexion ist der Prozess der Selbsterkenntnis der eigenen inneren Handlungen und Zustände), die als Neoplasma der Adoleszenz die kognitive Aktivität und die Art ihrer verändert Beziehung zu sich selbst und anderen Menschen.

Pelageina G.I.

Entwicklung des konzeptionellen Denkens jüngerer Schulkinder.

Ein Merkmal der Entwicklung der kognitiven Sphäre von Kindern im Grundschulalter ist der Übergang der kognitiven mentalen Prozesse des Kindes auf eine höhere Ebene. In dieser Zeit werden alle Bereiche der Persönlichkeit des Kindes qualitativ verändert und neu aufgebaut. Diese Umstrukturierung beginnt mit der intellektuellen Sphäre, vor allem mit dem Denken. Bei den Anforderungen neuer Bildungsstandards ist eine der vordringlichen Aufgaben die Bildung von konzeptionellem Denken

Ein Kind wird nicht mit einem entwickelten konzeptuellen Denken geboren, es reift nicht von selbst, wenn es aufwächst. Wie von L.S. Vygotsky, konzeptionelles Denken entsteht im Lernprozess, wenn das Kind wissenschaftliche Konzepte beherrschen muss, wenn ihm dies in der Grundschule beigebracht wird.

Vom Standpunkt eines System-Aktivitäts-Ansatzes zum Unterrichten ist der Indikator für das Vorhandensein von konzeptionellem Denken eines Schülers nicht nur die Kenntnis einer großen Anzahl von Konzepten, sondern seine Fähigkeit, mit jedem Konzept zu arbeiten (O. M. Kolomiets), die Fähigkeit, die Suche zu aktivieren Tätigkeit in einer Problemsituation, um das erworbene Wissen zu strukturieren. Der Übergang des Kindes von der Beschreibung der Eigenschaften eines einzelnen Objekts zum Auffinden und Identifizieren derselben in einer ganzen Klasse ähnlicher Objekte, wobei es sie mit herausragenden Merkmalen korreliert, die einer Reihe von Phänomenen gemeinsam sind, führt zur Beherrschung eines Wortbegriffs, eines Konzepts. Der Begriff wird von den individuellen Merkmalen und Attributen einzelner Wahrnehmungen und Vorstellungen abstrahiert und ist somit das Ergebnis einer Verallgemeinerung der Wahrnehmungen und Vorstellungen einer sehr großen Anzahl homogener Phänomene und Objekte. Als Ergebnis dieser Aktivität entwickelt der Schüler eine psychologische Orientierung in Bezug auf:

Wie und welches Konzept an welcher Stelle der praktischen Aufgabe und durch welchen Aspekt (Attribut, Kombination von Attributen oder Zusammenhang) aktualisiert werden kann;

Was ist die Struktur und der Inhalt eines einzelnen Konzepts;

Welche externen Backbone-Links vereinen separate Konzepte zu einem kohärenten System;

In welcher Unterordnung stehen die Begriffe untereinander, bestehen systembildende Verbindungen zwischen ihnen oder nicht, d.h. Konzepte gehören zu verschiedenen Bereichen usw.

Die kognitive Entwicklung eines Schulkindes, die Bildung kognitiver, regulativer, persönlicher und kommunikativer universeller Bildungshandlungen hängt von der Bildung der Grundlagen des operativen, konzeptionellen, theoretischen Denkens ab.

Viele Kinder im Grundschulalter haben jedoch ein unzureichendes Bildungsniveau des konzeptionellen Denkens, der Wortschatz ist gering. Unter den Schülern von Schulen, in denen dieses Programm getestet wurde, befinden sich auch Kinder mit Migrationshintergrund und Kinder mit Zweisprachigkeit, mit einer durchschnittlichen und niedrigen Anpassungsrate. Alle von ihnen haben eine geringe intellektuelle Entwicklung, verbale Intelligenz. Trotz der Tatsache, dass viele von ihnen in einem Umfeld aufgewachsen sind, in dem Zweisprachigkeit herrschte, ist die Aufnahme wissenschaftlicher Informationen für sie sehr schwierig, es gibt Lernschwierigkeiten, ernsthafte Anpassungsprobleme.

Wir glauben, dass sich das konzeptionelle Denken als das wichtigste psychologische Merkmal herausstellt, dessen Vorhandensein zusammen mit anderen Entwicklungsmängeln, einschließlich schwerwiegender physiologischer und neurologischer Defekte, die Möglichkeit des Lernens und die Mängel in seiner Bildung mit anderen Entwicklungsvorteilen allmählich bereitstellt erschweren das Lernen und machen es schließlich unmöglich. Darüber hinaus hat unsere Praxis gezeigt, dass die seelischen und persönlichen Probleme von Schulkindern (Ängstlichkeit, geringes Selbstwertgefühl, Beziehungsstörungen im Familien- und Klassenteam, mangelnde Lernbereitschaft) in den meisten Fällen sekundäre Formationen sind, die bei auftretenden Lernschwierigkeiten entstehen werden durch erfolglose Bildungsaktivitäten gestärkt.

Deshalb ist die Korrektur- und Entwicklungsarbeit mit jüngeren Schülern, die Lern- und Entwicklungsschwierigkeiten haben, so relevant.

Das entwickelte Korrektur- und Entwicklungsprogramm "Entwicklung" besteht aus:

Teil 1. Einführung.

Der einführende Teil der Unterrichtsstunde dient dazu, die Gruppe für die gemeinsame Arbeit vorzubereiten und einen emotionalen Kontakt zwischen allen Teilnehmern herzustellen. Die Hauptarbeitsschritte sind Begrüßungen, Übungen zur Verbesserung der Gehirnaktivität.

Teil 2. Haupt.

Dieser Teil macht die semantische Hauptlast der gesamten Lektion aus. Es umfasst Aufgaben, Übungen und Spiele, die darauf abzielen, persönliche, regulatorische, kognitive und kommunikative UUD zu entwickeln.

Teil 3. Finale.

Die Aufgabe des letzten Teils der Lektion besteht darin, die Ergebnisse der Lektion zusammenzufassen, die Ergebnisse der Arbeit der Schüler und die Schwierigkeiten zu diskutieren, auf die sie bei der Bearbeitung der Aufgaben gestoßen sind. Wesentlich dabei sind die Antworten der Schüler auf die Frage, was sie in dieser Unterrichtsstunde gemacht und gelernt haben.

Die im Unterricht gestellten Aufgaben ermöglichen die Lösung aller drei Aspekte des Bildungsziels: Kognition, Entwicklung und Erziehung.

Kognitiver Aspekt

die Bildung und Entwicklung verschiedener Arten von Gedächtnis, Aufmerksamkeit, Vorstellungskraft.

die Bildung und Entwicklung allgemeiner pädagogischer Fähigkeiten und Fertigkeiten (die Fähigkeit, in einem bestimmten Tempo selbstständig mit einem Buch zu arbeiten, die Fähigkeit, ihre Arbeit zu kontrollieren und zu bewerten).

Entwicklungsaspekt

Die Entwicklung der Sprache bei der Arbeit an einem Wort, einer Phrase, einem Satz.

Die Entwicklung des Denkens im Zuge der Assimilation von Kindern solcher Methoden der geistigen Aktivität wie die Fähigkeit zu analysieren, zu vergleichen, zu synthetisieren, zu verallgemeinern, die Hauptsache hervorzuheben, zu beweisen und zu widerlegen.

Die Entwicklung der Sinnessphäre von Kindern (Auge, kleine Handmuskeln).

Entwicklung der motorischen Sphäre.

Pädagogischer Aspekt

Bildung des Systems der moralischen zwischenmenschlichen Beziehungen (Bildung des "Ich-Konzepts")

Um positive Ergebnisse in der Arbeit mit Kindern mit Entwicklungsstörungen zu erzielen, werden verschiedene Methoden, Techniken und Techniken kombiniert: Aufgaben, Spiele, Visualisierung und praktische Arbeit von Kindern. Die Inhalte der Klassen spiegeln sich im Themenplan wider, sie beinhalten Aufgaben:

Zur Entwicklung des Denkens (nonverbaler, verbaler, mathematischer Aspekt des logischen Denkens)

Die Fähigkeit zu entwickeln, zu analysieren, zu synthetisieren, zu klassifizieren

Zur Entwicklung kognitiver Aspekte: Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Sprache, Wortschatz etc.

Nutzung der Ressourcen visueller und kinästhetischer Wahrnehmungskanäle von Informationen, wodurch ein hohes Maß an Verständnis des untersuchten Materials erreicht wird („Euler-Kreise“, „Ordnen in der richtigen Reihenfolge“, Erstellen einer semantischen Kette, logischer Ketten). , Informationen umcodieren usw.

Das Programm „Entwicklung“ wurde zum Sieger des regionalen Wettbewerbs der psychologischen und pädagogischen Programme.

Die Besonderheit des Denkens im Grundschulalter. Beherrschung der grundlegenden mentalen Handlungen. Erstellung eines internen Aktionsplans. Die Entwicklung der Reflexion.

Spezifität des Denkensin Grundschulalter

Zu Beginn des Grundschulalters erreicht die geistige Entwicklung des Kindes ein recht hohes Niveau. Alle mentalen Prozesse: Wahrnehmung, Gedächtnis, Denken, Vorstellungskraft, Sprache – sind in der Entwicklung bereits weit fortgeschritten. Und deshalb kann ein Kind im Alter von 6-7 Jahren bereits viel tun: Es kennt sich in der Welt um es herum aus und weiß bereits viel darüber, erinnert sich leicht an Informationen verschiedener Inhalte, zahlreiche Gedichte und Märchen, weiß, wie es geht Rätsel erraten, Probleme lösen, deren Bedingungen in einem visuellen Plan vorgegeben sind, kann kleine Geschichten erfinden, seine Meinung zu verschiedenen Ereignissen recht zusammenhängend äußern, kann und liebt es zu zeichnen, zu formen, zu konstruieren, manchmal ist er ziemlich gut mit einem Computer , etc.

Denken Sie daran, dass die verschiedenen kognitiven Prozesse, die die vielfältigen Aktivitäten des Kindes ermöglichen, nicht isoliert voneinander funktionieren, sondern ein komplexes System darstellen, von dem jeder mit allen anderen verbunden ist. Diese Beziehung bleibt während der gesamten Kindheit nicht unverändert: Jeder der Prozesse erlangt zu verschiedenen Zeiten eine führende Bedeutung für die allgemeine geistige Entwicklung. So steht in der frühen Kindheit die Entwicklung der Wahrnehmung im Vordergrund und im Vorschulalter das Gedächtnis.

Welche Seite der geistigen Entwicklung sorgt für die weitere Verbesserung der kindlichen Psyche im Grundschulalter?

Psychologische Studien zeigen, dass in dieser Zeit weiter Entwicklung des Denkens. Gerade dies erreicht durch die Einbeziehung des Kindes in pädagogische Aktivitäten zur Beherrschung des Systems wissenschaftlicher Begriffe eine höhere Ebene und zieht damit eine radikale Umstrukturierung aller anderen seelischen Prozesse nach sich, vor allem der Wahrnehmung und des Gedächtnisses.

Mit dem Beginn der systematischen Beschulung rückt das Denken ins Zentrum der seelischen Entwicklung des Kindes (L.S. Vygotsky) und wird entscheidend im System anderer seelischer Funktionen, die unter ihrem Einfluss intellektualisiert werden, einen bewussten und willkürlichen Charakter annehmen.

Das Denken eines Kindes im Grundschulalter steht an einem Wendepunkt in der Entwicklung. In dieser Zeit vollzieht sich ein Übergang vom visuell-figurativen Denken, das für ein bestimmtes Alter das wichtigste ist, zum verbal-logischen, konzeptuellen Denken.

Erinnern Sie sich daran, dass visuell-figuratives Denken es ermöglicht, Probleme in einem direkt gegebenen visuellen Feld oder in Bezug auf im Gedächtnis gespeicherte Repräsentationen zu lösen. In diesem Fall stellt sich eine Person eine reale Situation vor und handelt darin in ihrer Vorstellung, handelt nicht mit realen Objekten (wie es in einer Situation des visuell-effektiven Denkens geschieht), sondern mit ihren Bildern.

Der weitere Entwicklungsweg des Denkens liegt im Übergang zum verbal-logischen Denken, dessen Grundlage das Operieren von Begriffen ist. Der Übergang zu dieser neuen Denkform ist mit einer Veränderung der Denkinhalte verbunden: Es handelt sich nun nicht mehr um spezifische Vorstellungen, die eine visuelle Grundlage haben und die äußeren Zeichen von Objekten widerspiegeln, sondern Konzepte, die die wesentlichsten Eigenschaften von Objekten widerspiegeln und Phänomene und die Beziehung zwischen ihnen, dies ist ein neuer Inhalt des Denkens im Grundschulalter, der durch den Inhalt der führenden pädagogischen Aktivität festgelegt wird.

Das verbal-logische, begriffliche Denken wird im Grundschulalter allmählich ausgebildet. Zu Beginn dieser Altersperiode dominiert das visuell-figurative Denken.

In dieser Hinsicht ist das Denken der Erstklässler am aufschlussreichsten. Sie ist zwar überwiegend konkret, basiert auf visuellen Bildern und Repräsentationen. Allgemeine Vorschriften beginnt das Kind in der Regel erst dann zu verstehen, wenn sie an konkreten Beispielen konkretisiert werden. Der Inhalt von Begriffen und Verallgemeinerungen wird hauptsächlich durch visuell wahrnehmbare Merkmale von Objekten bestimmt. Das Denken eines Erstklässlers ist eng mit seiner persönlichen Erfahrung verbunden, und deshalb hebt er in Objekten und Phänomenen diese Aspekte am häufigsten hervor; die über ihre Bewerbung sprechen, mit ihnen handeln.

Das Vorstehende bedeutet nicht, dass ein Kind im Alter von 6-7 Jahren nicht logisch denken kann: Es kann einzelne Fakten vergleichen, die einfachsten Schlussfolgerungen ziehen usw. Die Hauptform des Denkens von Kindern in diesem Alter ist jedoch Denken basierend auf Visualisierung. Das Denken eines Kindes zu Beginn des Grundschulalters hat einen eigentümlichen Charakter. Aufgrund des Mangels an systematischem Wissen, unzureichender Entwicklung von Konzepten, wird es von der Wahrnehmung erfasst, das Kind wird abhängig von dem, was es sieht.

J. Piaget, der die Entwicklungsstadien des kindlichen Denkens untersuchte, stellte fest, dass das Denken eines 6-7-jährigen Kindes durch zwei Hauptmerkmale gekennzeichnet ist: erstens die ungeformten Vorstellungen über die Beständigkeit der Haupteigenschaften der Dinge - Missverständnis des Erhaltungsprinzips; zweitens die Unfähigkeit, mehrere Zeichen eines Objekts gleichzeitig zu berücksichtigen und ihre Änderungen zu vergleichen - Zentrierung: Kinder neigen dazu, nur auf eine der für sie offensichtlichsten Eigenschaften eines Objekts zu achten und den Rest zu ignorieren. Das Phänomen der Zentrierung bestimmt die Unfähigkeit des Kindes, den Standpunkt anderer Menschen zu berücksichtigen; seine eigene Weltanschauung scheint ihm die einzig wahre (kindliche Egozentrik).

Diese Eigenschaften des kindlichen Denkens werden durch die klassischen Experimente von J. Piaget anhand von Konservierungsaufgaben deutlich: So werden einem Kind beispielsweise zwei identische Gläser gezeigt (Abb. 13), die jeweils mit der gleichen Menge Flüssigkeit gefüllt sind. Nachdem das Kind erkannt hatte, dass die Flüssigkeit gleichmäßig gegossen wurde, goss der Experimentator den Inhalt eines Glases in ein anderes - höher und schmaler. Natürlich steigt der Flüssigkeitsstand in einem schmalen Glas. Dann wird das Kind gefragt, welches Glas mehr Flüssigkeit enthält. Kinder, die das Prinzip der Konservierung noch nicht beherrschen, geben in der Regel denjenigen an, bei dem der Flüssigkeitsstand höher ist. Kinder, die dieses Prinzip verstehen und das Verhältnis von Breite und Höhe des Gefäßes berücksichtigen können, antworten, dass die Flüssigkeitsmenge gleich geblieben ist.

Reis. 13. Drei Arten von Erhaltungsaufgaben zum Studium des Denkens des Kindes in der Phase konkreter Operationen

Eine andere Erfahrung. Vor dem Kind werden zwei absolut identische Bälle ausgelegt. Er stellt fest, dass diese Kugeln in der Menge der darin enthaltenen Plastilinsubstanz gleich sind. Danach ändert der Experimentator vor dem Kind die Form einer der Kugeln und rollt sie zu einem Kuchen oder einer Wurst. Wenn Sie danach fragen, wo noch Plastilin ist, kann das Kind das in einem flachen Kuchen oder einer Wurst beantworten.

In einem anderen Experiment werden zwei Knopfreihen vor dem Kind so untereinander ausgelegt, dass die Knöpfe der einen Reihe genau mit den Knöpfen der anderen übereinstimmen. Auf die Frage, welche Reihe mehr Knöpfe hat, antwortet das Kind, dass es in beiden Reihen gleich viele Knöpfe gibt. Dann werden die Knöpfe einer Reihe vor den Augen des Kindes auseinandergedrückt, wodurch sich der Abstand zwischen ihnen vergrößert. Wenn die Frage wiederholt wird, zeigt das Kind auf eine längere Reihe, da es jetzt mehr Schaltflächen enthält.

Laut J. Piaget befinden sich Kinder, die mit Erhaltungsaufgaben nicht fertig werden können, in der präoperativen Phase des Denkens. Die richtige Lösung dieser Probleme weist darauf hin, dass das Denken des Kindes dem Stadium konkreter Operationen entspricht. Diese Denkweise ist typisch für Kinder im Grundschulalter. Das Hauptmerkmal dieser Phase ist die Fähigkeit, logische Regeln und Prinzipien in Bezug auf spezifisches, visuelles Material anzuwenden. In diesem Stadium sind Kinder in der Lage, Operationen durchzuführen, die den durchgeführten entgegengesetzt sind, d.h. besitzen das Erhaltungsprinzip. Sie verstehen, dass, wenn zum Beispiel eine Flüssigkeit in ein anderes Glas zurückgegossen wird, ihr Füllstand gleich bleibt; wird eine Kugel aus einem Plastilinkuchen wieder aufgerollt, ändert sich ihre Masse nicht.

Außerdem verstehen Kinder in diesem Stadium zwei wichtige logische Prinzipien:

1. Das Äquivalenzprinzip, wonach:

wenn A=B a B=C dann A=C.

2. Objekte haben mehrere messbare Eigenschaften, wie Gewicht und Größe, die in verschiedenen Verhältnissen stehen können: Ein Kieselstein ist klein und leicht, ein Ballon ist groß, aber immer noch leicht, und ein Auto ist groß und schwer.

In der Phase des präoperativen Denkens berücksichtigen Kinder nur eine, die offensichtlichste und auffälligste Eigenschaft des Objekts, sie achten beispielsweise nur auf die Höhe des Gefäßes und ignorieren seine Breite. Gerade weil sie nicht in der Lage sind, zwei Merkmale eines Objekts gleichzeitig zu behalten und miteinander in Beziehung zu setzen, sind Kinder mit Erhaltungsaufgaben überfordert.

Die Beherrschung des Erhaltungsprinzips geschieht erst im Alter von etwa 6-7 Jahren. Manche Kinder lernen es früher, andere später. Dabei ist die Erfahrung praktischen Handelns des Kindes selbst sowie eine spezielle Entwicklungsschulung, die den Einsatz verschiedener Maßnahmen und Hilfsmittel zur Wertschätzung beinhaltet, von großer Bedeutung.

Das Denken auf der Stufe spezifischer Operationen charakterisiert. Es basiert auch auf der Fähigkeit, Objekte nach bestimmten Attributen (Größe, Gewicht usw.) einzustufen, um sie zu klassifizieren. Wenn ein Kind ein Operationssystem entwickelt und das verallgemeinerte Erhaltungsprinzip (in Bezug auf diskrete Mengen, Flüssigkeitsmenge, Stoffmenge, Gewicht, Volumen) beherrscht, ist es bereit, vollwertige wissenschaftliche Konzepte zu bilden.

Die moderne psychologische Forschung zeigt, dass die Phänomene von Piaget, die von der Formlosigkeit mentaler Operationen zeugen, nach etwa 8 Jahren zu verschwinden beginnen. Einige von ihnen, zum Beispiel im Zusammenhang mit dem Verständnis der Aufrechterhaltung von Gewicht und Volumen, können jedoch bis zu 10-11 Jahre dauern.

Während er pädagogische Aktivitäten meistert und sich die Grundlagen wissenschaftlicher Kenntnisse aneignet, schließt sich der Schüler allmählich dem System wissenschaftlicher Konzepte an, seine mentalen Operationen werden weniger mit spezifischen praktischen Aktivitäten oder visueller Unterstützung verbunden. Auf dieser Grundlage bilden Schüler die Grundlagen für konzeptionelles oder theoretisches Denken. Denken Sie daran, dass uns ein solches Denken ermöglicht, Probleme zu lösen und Schlussfolgerungen zu ziehen, wobei wir uns nicht auf die visuellen Zeichen von Objekten konzentrieren, sondern auf interne, wesentliche Eigenschaften und Beziehungen. Im Laufe des Trainings beherrschen Kinder die Techniken der mentalen Aktivität, erwerben die Fähigkeit, "im Kopf" zu handeln und den Prozess ihrer eigenen Argumentation zu analysieren.

Neue Denkformen, die im Grundschulalter entstehen, werden zu einer Stütze für die Zukunft. Die Entwicklung des Denkens ist mit der Entstehung solcher Neubildungen des Grundschulalters wie Analyse, innerer Handlungsplan und Reflexion verbunden.

2.1 Merkmale des Denkens eines jüngeren Schülers

Die Besonderheiten des Denkens jüngerer Schulkinder können nicht berücksichtigt werden, ohne die Besonderheiten des Denkens von Vorschulkindern zu berücksichtigen. Wie Sie wissen, haben Kinder im Alter von 5-6 Jahren bereits visuell-figuratives Denken. Ältere Vorschulkinder operieren in ihrem Denken mit konkreten Ideen, die ihnen beim Spielen und in der Alltagspraxis entstehen. Das Vorschulkind hat die Anfänge des verbalen und sprachlichen Denkens (sie bauen bereits die einfachsten Formen des Denkens auf und entdecken ein Verständnis für elementare Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge).

Folglich „greift“ die Elementarpädagogik die Denkform auf, die bereits bei Vorschulkindern aufgekommen ist.

Wie bereits erwähnt, umfasst das Denken eine Reihe von Operationen, wie Vergleichen, Analysieren, Synthetisieren, Verallgemeinern und Abstraktieren. Mit ihrer Hilfe wird in die Tiefe eines bestimmten Problems vorgedrungen, mit dem eine Person konfrontiert ist, die Eigenschaften der Elemente, aus denen dieses Problem besteht, berücksichtigt und eine Lösung für das Problem gefunden. Jede dieser Operationen im Grundschulalter hat ihre eigenen Merkmale, die von B. S. Volkov betrachtet werden:

* Analyse. Praktisch wirksame und sinnliche Analyse überwiegt; die Entwicklung der Analyse geht vom Sensorischen zum Komplexen und Systemischen.

* Synthese. Die Entwicklung geht von einer einfachen Summierung zu einer komplexen breiten Synthese; die Entwicklung der Synthese ist viel langsamer als die Entwicklung der Analyse.

* Vergleich. Ersetzen des Vergleichs durch eine einfache Gegenüberstellung von Objekten: Die Schüler sprechen zuerst über ein Objekt und dann über ein anderes; Kinder haben große Schwierigkeiten, Objekte zu vergleichen, auf die nicht direkt eingewirkt werden kann, besonders wenn es viele Zeichen gibt, wenn sie verborgen sind.

* Abstraktion. Äußere, helle, oft wahrgenommene Zeichen werden manchmal als wesentliche Zeichen angesehen; Es ist einfacher, die Eigenschaften von Objekten und Phänomenen zu abstrahieren als die Verbindungen und Beziehungen, die zwischen ihnen bestehen.

* Verallgemeinerung. Ersetzen der Verallgemeinerung durch Zusammenfassen in Gruppen gemäß einigen Ursache-Wirkungs-Beziehungen und gemäß der Wechselwirkung von Objekten; drei Ebenen der Entwicklung der Verallgemeinerung: praktisch-effektiv, bildlich-begrifflich, begrifflich-bildlich.

Das Grundschulalter enthält, wie R. S. Nemov feststellt, ein erhebliches Potenzial für die geistige Entwicklung von Kindern, aber es ist noch nicht möglich, es genau zu bestimmen. Verschiedene Lösungsvorschläge von wissenschaftlichen Pädagogen und praktizierenden Lehrern zu dieser Frage sind fast immer mit der Erfahrung verbunden, bestimmte Unterrichtsmethoden anzuwenden und die Fähigkeiten des Kindes zu diagnostizieren, und es ist unmöglich, im Voraus zu sagen, ob Kinder eine mehr bewältigen können oder nicht komplexes Programm, wenn perfekte Lehrmittel verwendet werden und Methoden zur Lerndiagnostik.

In den ersten drei bis vier Schuljahren können Fortschritte in der geistigen Entwicklung von Kindern deutlich spürbar sein. Von der Dominanz des visuell-wirksamen und elementar-figurativen Denkens, von der vorbegrifflichen Entwicklungsstufe und dem logikarmen Denken steigt der Schüler zum verbal-logischen Denken auf der Ebene spezifischer Begriffe auf. Der Beginn dieses Zeitalters ist, wenn wir die Terminologie von J. Piaget und L. S. Vygotsky verwenden, mit der Dominanz des präoperativen Denkens verbunden, und das Ende - mit der Dominanz des operativen Denkens in Konzepten.

Die komplexe Entwicklung des kindlichen Denkens im Grundschulalter verläuft in verschiedene Richtungen: die Aneignung und aktive Nutzung der Sprache als Denkmittel; Verbindung und sich gegenseitig bereichernde Beeinflussung aller Denkweisen: visuell-effektiv, visuell-figurativ und verbal-logisch; Trennung, Isolation und relativ unabhängige Entwicklung im intellektuellen Prozess von zwei Phasen: vorbereitende und ausführende. In der Vorbereitungsphase zur Lösung des Problems wird eine Analyse seiner Bedingungen durchgeführt und ein Plan entwickelt, und in der Ausführungsphase wird dieser Plan in die Praxis umgesetzt. Das erhaltene Ergebnis wird dann mit den Bedingungen und dem Problem korreliert. Zu allem, was gesagt wurde, sollte man die Fähigkeit hinzufügen, logisch zu argumentieren und Konzepte zu verwenden.

Der erste dieser Bereiche ist mit der Sprachbildung bei Kindern verbunden, mit ihrer aktiven Nutzung zur Lösung verschiedener Probleme. Eine Entwicklung in diese Richtung ist erfolgreich, wenn dem Kind beigebracht wird, laut zu argumentieren, den Gedankengang in Worten wiederzugeben und das erzielte Ergebnis zu benennen.

Die zweite Entwicklungsrichtung wird erfolgreich umgesetzt, wenn Kindern Aufgaben gestellt werden, die sowohl entwickeltes praktisches Handeln als auch die Fähigkeit erfordern, mit Bildern zu arbeiten, Konzepte zu verwenden und auf der Ebene logischer Abstraktionen zu argumentieren.

Wenn einer dieser Aspekte schlecht vertreten ist, verläuft die intellektuelle Entwicklung des Kindes als einseitiger Prozess. Mit der Dominanz des praktischen Handelns entwickelt sich überwiegend visuell-effektives Denken, figuratives und verbal-logisches Denken können jedoch zurückbleiben. Wenn figuratives Denken vorherrscht, kann man Verzögerungen in der Entwicklung praktischer und theoretischer Intelligenz feststellen. Mit besonderer Aufmerksamkeit nur auf die Fähigkeit, laut zu argumentieren, hinken Kinder oft im praktischen Denken und der Armut der figurativen Welt hinterher. All dies kann auf lange Sicht den gesamten intellektuellen Fortschritt des Kindes aufhalten.

Aus dem Vorhergehenden geht also hervor, dass das Denken eines jüngeren Schülers im Lernprozess gebildet wird, dh im Prozess des Erwerbs bestimmter Kenntnisse durch Kinder.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die Grundschulbildung die Denkweise verwendet, die bereits bei Vorschulkindern aufgekommen ist. Die meisten Kinderpsychologen nennen das visuell-figurative Denken die Hauptart des Denkens im Grundschulalter. Am Ende der Grundschulbildung findet ein Übergang vom visuell-figurativen Denken zum verbal-logischen Denken statt. Dieser Übergang erfolgt durch den Lernprozess, dh im Prozess des Erwerbs bestimmter Kenntnisse durch Kinder.

Die Besonderheit des Denkens im Grundschulalter.Beherrschung der grundlegenden mentalen Handlungen.Erstellung eines internen Aktionsplans. Die Entwicklung der Reflexion.

4.1. Die Besonderheit des Denkens im Grundschulalter

Mit Beginn des Grundschulalters erreicht die geistige Entwicklung des Kindes ein recht hohes Niveau. Alle mentalen Prozesse: Wahrnehmung, Gedächtnis, Denken, Vorstellungskraft, Sprache - haben bereits einen ziemlich langen Entwicklungsweg hinter sich. Und deshalb kann ein Kind im Alter von 6-7 Jahren bereits viel tun: Es ist in der Welt um es herum gut orientiert und weiß bereits viel darüber, erinnert sich leicht an Informationen verschiedener Inhalte, zahlreiche Gedichte und Märchen, weiß, wie es geht Rätsel erraten, Probleme lösen, deren Bedingungen in einem visuellen Plan vorgegeben sind, kann Kurzgeschichten erfinden, sich zu verschiedenen Ereignissen zusammenhängend äußern, kann und liebt es zu zeichnen, zu formen, zu gestalten, funktioniert manchmal ganz gut mit Computer usw.

Denken Sie daran, dass die verschiedenen kognitiven Prozesse, die eine Vielzahl von Aktivitäten des Kindes ermöglichen, nicht isoliert voneinander funktionieren, sondern ein komplexes System darstellen, von dem jeder mit allem verbunden ist.

wir den Rest. Dieser Zusammenhang bleibt während der gesamten Kindheit nicht unverändert: Jeder der Prozesse gewinnt zu verschiedenen Zeiten eine führende Bedeutung für die allgemeine geistige Entwicklung. So steht in der frühen Kindheit die Entwicklung der Wahrnehmung im Vordergrund und im Vorschulalter das Gedächtnis.

Welche Seite der geistigen Entwicklung sorgt für die weitere Verbesserung der kindlichen Psyche im Grundschulalter?

Psychologische Studien zeigen, dass in dieser Zeit weiter Entwicklung des Denkens. Gerade dies erreicht durch die Einbeziehung des Kindes in pädagogische Aktivitäten zur Beherrschung des Systems wissenschaftlicher Begriffe eine höhere Ebene und zieht damit eine radikale Umstrukturierung aller anderen seelischen Prozesse nach sich, vor allem der Wahrnehmung und des Gedächtnisses.

Mit dem Beginn der systematischen Erziehung rückt das Denken ins Zentrum der seelischen Entwicklung des Kindes (L.S. Vygotsky) und wird entscheidend im System anderer seelischer Funktionen, die unter ihrem Einfluss intellektualisiert werden, einen bewussten und willkürlichen Charakter annehmen.

Das Denken eines Kindes im Grundschulalter steht an einem Wendepunkt in der Entwicklung. In dieser Zeit vollzieht sich ein Übergang vom visuell-figurativen Denken, das für ein bestimmtes Alter das wichtigste ist, zum verbal-logischen, konzeptuellen Denken.

Erinnern Sie sich daran, dass visuell-figuratives Denken es ermöglicht, Probleme in einem direkt gegebenen visuellen Feld oder in Bezug auf im Gedächtnis gespeicherte Repräsentationen zu lösen. In diesem Fall stellt sich eine Person eine reale Situation vor und handelt darin in ihrer Vorstellung, handelt nicht mit realen Objekten (wie es in einer Situation des visuell-aktiven Denkens geschieht), sondern mit ihren Bildern.

Der weitere Entwicklungsweg des Denkens liegt im Übergang zum verbal-logischen Denken, dessen Grundlage das Operieren von Begriffen ist. Der Übergang zu dieser neuen Denkform ist mit einer Veränderung der Denkinhalte verbunden: Es handelt sich nun nicht mehr um spezifische Vorstellungen, die eine visuelle Grundlage haben und die äußeren Zeichen von Objekten widerspiegeln, sondern Konzepte, die die wesentlichsten Eigenschaften von Objekten widerspiegeln und Phänomene und Zusammenhänge

zwischen ihnen. Dieser neue Denkinhalt im Grundschulalter ist durch den Inhalt der leitenden Bildungstätigkeit gegeben.

Das verbal-logische, begriffliche Denken wird im Grundschulalter allmählich ausgebildet. Zu Beginn dieser Altersperiode dominiert das visuell-figurative Denken.

In dieser Hinsicht ist das Denken der Erstklässler am aufschlussreichsten. Sie ist zwar überwiegend konkret, basiert auf visuellen Bildern und Repräsentationen. Allgemeine Vorschriften beginnt das Kind in der Regel erst dann zu verstehen, wenn sie an konkreten Beispielen konkretisiert werden. Der Inhalt von Konzepten und Verallgemeinerungen wird hauptsächlich durch visuell wahrgenommene Merkmale von Objekten bestimmt. Das Denken eines Erstklässlers ist eng mit seiner persönlichen Erfahrung verbunden, und deshalb hebt er in Objekten und Phänomenen am häufigsten diejenigen Aspekte hervor, die von ihrer Anwendung und ihrem Handeln sprechen.

Das Vorstehende bedeutet nicht, dass ein Kind im Alter von 6-7 Jahren nicht logisch denken kann: Es kann einzelne Fakten vergleichen, die einfachsten Schlussfolgerungen ziehen usw. Die Hauptform des Denkens von Kindern in diesem Alter ist jedoch Visualisierungsbasiertes Denken.

Das Denken eines Kindes zu Beginn des Grundschulalters hat einen eigentümlichen Charakter. Aufgrund des Mangels an systematischem Wissen, unzureichender Entwicklung von Konzepten, wird es von der Wahrnehmung erfasst, das Kind wird abhängig von dem, was es sieht.

J. Piaget, der die Entwicklungsstadien des kindlichen Denkens untersuchte, stellte fest, dass das Denken eines Kindes im Alter von 6-7 Jahren durch zwei Hauptmerkmale gekennzeichnet ist: erstens die ungeformten Vorstellungen über die Beständigkeit der grundlegenden Eigenschaften der Dinge - Missverständnis des Erhaltungsprinzips; zweitens die Unfähigkeit, mehrere Zeichen eines Objekts gleichzeitig zu berücksichtigen und ihre Änderungen zu vergleichen - Zentrierung: Kinder neigen dazu, nur auf ein Merkmal eines Objekts zu achten, das für sie am offensichtlichsten ist, und ignorieren den Rest. Das Phänomen der Zentrierung bestimmt die Unfähigkeit des Kindes, den Standpunkt anderer Menschen zu berücksichtigen; seine eigene Weltanschauung scheint ihm die einzig wahre (kindliche Egozentrik).

Diese Merkmale des kindlichen Denkens werden deutlich durch die klassischen Experimente von J. Piaget unter Verwendung von Erhaltungsaufgaben demonstriert.

Beispielsweise werden einem Kind zwei identische Gläser gezeigt (Abb. 13), die jeweils die gleiche Flüssigkeitsmenge enthalten. Nachdem das Kind erkannt hatte, dass die Flüssigkeit gleichmäßig gegossen wurde, goss der Experimentator den Inhalt eines Glases in ein anderes - höher und schmaler. Natürlich steigt der Flüssigkeitsstand in einem schmalen Glas. Dann wird das Kind gefragt, welches Glas Flüssigkeit mehr enthält. Kinder, die das Konservierungsprinzip noch nicht beherrschen, geben meist denjenigen an, bei dem der Flüssigkeitsstand höher ist. Kinder, die dieses Prinzip verstehen und das Verhältnis von Breite und Höhe des Gefäßes berücksichtigen können, antworten, dass die Flüssigkeitsmenge gleich geblieben ist.

FLÜSSIGE KONSERVIERUNG

Dem Kind werden zwei identische Gläser mit gleicher Flüssigkeitsmenge gezeigt.

Experimentatorgießt Flüssigkeit von einem Glas in ein anderes, höher und enger

ERHALTUNG DER SUBSTANZ

Dem Kind werden zwei identische Plastilinkugeln gezeigt

Der Experimentator verändert die Form einer der Kugeln

MENGE SPAREN

O O O O O

Oh oh oh oh

Dem Kind werden zwei Reihen von Knöpfen gezeigt.

O O O O O

Oh oh oh oh

Experimentator schiebt sich auseinanderSchaltflächen in einer der Reihen

Reis. 13. Drei Arten von Konservierungsproblemen für die Forschung

das Denken des Kindes in der Phase bestimmter Operationen

(siehe: Persönlichkeitsentwicklung des Kindes. - M., 1987)

Eine andere Erfahrung. Vor dem Kind werden zwei absolut identische Bälle ausgelegt. Er stellt fest, dass diese Kugeln die gleiche Menge an Plastilin enthalten. Danach ändert der Experimentator vor dem Kind die Form einer der Kugeln und rollt sie zu einem Kuchen oder einer Wurst. Wenn Sie danach fragen, wo noch Plastilin ist, kann das Kind das in einem flachen Kuchen oder einer Wurst beantworten.

In einem anderen Experiment werden zwei Knopfreihen vor dem Kind so untereinander ausgelegt, dass die Knöpfe der einen Reihe exakt mit den Knöpfen der anderen übereinstimmen. Auf die Frage, welche Reihe mehr Knöpfe hat, antwortet das Kind, dass es in beiden Reihen gleich viele Knöpfe gibt. Dann werden die Knöpfe einer Reihe vor den Augen des Kindes auseinander bewegt, wodurch der Abstand zwischen ihnen vergrößert wird. Wenn die Frage wiederholt wird, zeigt das Kind auf eine längere Reihe und glaubt, dass jetzt mehr Knöpfe darin sind.

Laut J. Piaget befinden sich Kinder, die mit Erhaltungsaufgaben nicht fertig werden können, in der präoperativen Phase des Denkens. Die richtige Lösung dieser Probleme weist darauf hin, dass das Denken des Kindes dem Stadium konkreter Operationen entspricht. Diese Denkweise ist typisch für Kinder im Grundschulalter. Das Hauptmerkmal dieser Phase ist die Fähigkeit, logische Regeln und Prinzipien in Bezug auf spezifisches, visuelles Material anzuwenden. In diesem Stadium sind Kinder in der Lage, Operationen durchzuführen, die den durchgeführten entgegengesetzt sind, d.h. besitzen das Erhaltungsprinzip. Sie verstehen, dass, wenn zum Beispiel eine Flüssigkeit in ein anderes Glas zurückgegossen wird, ihr Füllstand gleich bleibt; Wenn eine Kugel erneut aus einem Plastilinkuchen gerollt wird, ändert sich ihre Masse nicht.

Außerdem verstehen Kinder in diesem Stadium zwei wichtige logische Prinzipien:

1. Das Äquivalenzprinzip, wonach:

wenn A=B a BEI- Einhundert A=C.

2. Objekte haben mehrere messbare Eigenschaften, wie Gewicht und Größe, die in unterschiedlichen Verhältnissen stehen können: Ein Kieselstein ist klein und leicht, ein Ballon ist groß, aber immer noch leicht, und ein Auto ist groß und schwer.

In der Phase des präoperativen Denkens berücksichtigen Kinder nur eine, die offensichtlichste und auffälligste

Die Augen eines Merkmals eines Objekts achten beispielsweise nur auf die Höhe des Gefäßes und ignorieren seine Breite. Gerade weil sie nicht in der Lage sind, zwei Merkmale eines Objekts gleichzeitig zu behalten und miteinander in Beziehung zu setzen, sind Kinder mit Erhaltungsaufgaben überfordert.

Die Beherrschung des Erhaltungsprinzips geschieht erst im Alter von etwa 6-7 Jahren. Manche Kinder lernen es früher, andere später. Von großer Bedeutung ist hier die Erfahrung praktischer Handlungen des Kindes selbst sowie ein spezielles Entwicklungstraining, bei dem verschiedene Maßstäbe und Hilfsmittel zur Werteschätzung verwendet werden 1 .

Das Denken in der Phase bestimmter Operationen zeichnet sich auch durch die Fähigkeit aus, Objekte nach bestimmten Attributen (Größe, Gewicht usw.) einzustufen und zu klassifizieren.

Wenn ein Kind ein Operationssystem entwickelt und das verallgemeinerte Erhaltungsprinzip (in Bezug auf diskrete Mengen, Flüssigkeitsmenge, Stoffmenge, Gewicht, Volumen) beherrscht, ist es bereit für die Bildung vollwertiger wissenschaftlicher Konzepte in ihm.

Die moderne psychologische Forschung zeigt, dass die Phänomene von Piaget, die von ungeformten mentalen Operationen zeugen, nach etwa 8 Jahren zu verschwinden beginnen. Einige von ihnen, zum Beispiel diejenigen, die sich auf das Verständnis der Aufrechterhaltung von Gewicht und Volumen beziehen, können jedoch bis zu 10-11 Jahre dauern.

Während er pädagogische Aktivitäten meistert und sich die Grundlagen wissenschaftlicher Kenntnisse aneignet, schließt sich der Schüler allmählich dem System wissenschaftlicher Konzepte an, seine mentalen Operationen werden weniger mit spezifischen praktischen Aktivitäten oder visueller Unterstützung verbunden. Auf dieser Grundlage bilden Schüler die Grundlagen für konzeptionelles oder theoretisches Denken. Denken Sie daran, dass uns ein solches Denken ermöglicht, Probleme zu lösen und Schlussfolgerungen zu ziehen, wobei wir uns nicht auf die visuellen Zeichen von Objekten konzentrieren, sondern auf interne, wesentliche Eigenschaften und Beziehungen. Im Laufe des Trainings beherrschen Kinder die Techniken der mentalen Aktivität, erwerben die Fähigkeit, "im Kopf" zu handeln und den Prozess ihrer eigenen Argumentation zu analysieren.

Neue Denkformen, die im Grundschulalter entstehen, werden zur Grundlage für weitere

1 Siehe: Obuchova L. F. Jean Piagets Konzept: Vor- und Nachteile. -M., 1981.

Verbesserung und Entwicklung anderer mentaler Prozesse: Wahrnehmung, Gedächtnis, Sprache.

Die Entwicklung des Denkens ist mit der Entstehung solcher Neubildungen des Grundschulalters wie Analyse, innerer Handlungsplan und Reflexion verbunden.