परिचय

अध्याय दो

2.2 आधुनिक तकनीक और याद रखने के तरीके

निष्कर्ष

ग्रन्थसूची

परिचय

पूरे मानव इतिहास में, लोगों ने उन तरीकों के साथ आने की कोशिश की है जिससे वे किसी भी ज्ञान को यथासंभव दृढ़ता से प्राप्त कर सकें। प्राचीन काल से, संस्मरण के विषय और तकनीक ने जिज्ञासु दिमागों पर कब्जा कर लिया है, अतीत के महान लोगों द्वारा माना और व्यवस्थित किया गया था। एक विशेष शब्द दिखाई दिया, ग्रीक से उधार लिया गया - निमोनिक्स, जिसका अर्थ है याद रखने की कला।

पिछली शताब्दी की तुलना में दुनिया में सामान्य और व्यावसायिक ज्ञान की मात्रा पिछली शताब्दी की तुलना में कई गुना बढ़ गई है। उसी समय, इसमें वृद्धि हुई है, नई जानकारी की बढ़ती मात्रा के साथ निरंतर पुनःपूर्ति। इसलिए, स्मृति का विकास, सूचना को याद रखने, संरक्षण और पुनरुत्पादन की प्रक्रियाओं में सुधार आधुनिक समाज में किसी व्यक्ति के सबसे जरूरी कार्यों में से एक है। याद रखने की कुछ विधियों, तकनीकों और विधियों का अध्ययन और अनुप्रयोग स्मृति में आवश्यक जानकारी को याद रखने और बनाए रखने के गुणात्मक और मात्रात्मक सुधार में महत्वपूर्ण योगदान देता है।

इन तकनीकों का ज्ञान छात्रों और स्कूली बच्चों के लिए विशेष रूप से महत्वपूर्ण है, क्योंकि शैक्षिक सामग्री को आत्मसात करना, सामान्य शैक्षिक या विशेष जानकारी उनकी गतिविधि का मुख्य क्षेत्र है। और जो अध्ययन किया गया है उसे संसाधित करने, विश्लेषण करने, आत्मसात करने, व्यवस्थित करने और स्मृति में दृढ़ता से बनाए रखने की क्षमता के बिना, सीखने की प्रक्रिया उनके लिए सभी अर्थ खो देगी।

जानकारी को याद रखने के तरीकों में महारत हासिल करना छात्रों को पढ़ाने के वैज्ञानिक संगठन के रूपों और तरीकों से परिचित होने के मुद्दों में से एक है, शैक्षिक और वैज्ञानिक साहित्य के साथ काम करने में उनके कौशल का विकास करता है, और शैक्षिक और के लिए आवश्यक ज्ञान के सफल अधिग्रहण में योगदान देता है। अनुसंधान गतिविधियाँ।

इस निबंध का उद्देश्य कुछ विधियों और तकनीकों को लागू करके संस्मरण तंत्र में सुधार के लिए सैद्धांतिक और व्यावहारिक सिफारिशों पर विचार करना है।

अध्याय 1

1.1 मानव मानसिक गतिविधि के आधार के रूप में स्मृति

हमारी स्मृति संघों पर आधारित है - व्यक्तिगत घटनाओं, तथ्यों, वस्तुओं या घटनाओं के बीच संबंध जो हमारे दिमाग में परिलक्षित और स्थिर होते हैं।

"स्मृति किसी व्यक्ति के पिछले अनुभव का प्रतिबिंब है, जो याद रखने, संरक्षित करने और फिर याद करने में प्रकट होता है कि उसने क्या महसूस किया, किया, महसूस किया या सोचा।"

स्मृति की अभिव्यक्ति के रूप बहुत विविध हैं। उनका वर्गीकरण तीन मानदंडों पर आधारित था: याद रखने की वस्तु, स्मृति के अस्थिर नियंत्रण की डिग्री, और इसमें सूचना भंडारण की अवधि।

स्मृति की वस्तु के अनुसार, वे भेद करते हैं आलंकारिक, जिसमें दृश्य, श्रवण, स्पर्शनीय, घ्राण और स्वाद स्मृति शामिल है; मौखिक-तार्किकविचारों, अवधारणाओं, मौखिक योगों में व्यक्त; मोटर, जिसे मोटर या काइनेस्टेटिक भी कहा जाता है; भावुक, अनुभवी भावनाओं की स्मृति।

स्वैच्छिक विनियमन की डिग्री, लक्ष्यों और याद रखने के तरीकों के अनुसार, स्मृति को विभाजित किया गया है अनैच्छिक(याद रखने के लिए पहले से निर्धारित लक्ष्य के बिना) और स्वेच्छाचारी(इच्छा के प्रयास से बढ़ाया गया)।

सूचना भंडारण की अवधि की डिग्री के अनुसार, स्मृति को विभाजित किया जाता है लघु अवधि, केवल कुछ ही मिनटों में अभिनय; दीर्घावधि, कथित सामग्री की सापेक्ष अवधि और ताकत की विशेषता है और आपरेशनल, जो केवल एक ऑपरेशन करने के लिए आवश्यक समय के लिए जानकारी संग्रहीत करता है। इस कार्य का उद्देश्य मौखिक-तार्किक दीर्घकालिक मनमानी स्मृति है, जो विश्वविद्यालय में सफल शिक्षा का आधार है।

कोई व्यक्ति सूचना को कितनी सफलतापूर्वक याद करता है, इस पर निर्भर करते हुए, दृश्य (दृश्य), श्रवण (श्रवण), मोटर (काइनेस्टेटिक) और मिश्रित (दृश्य-श्रवण, दृश्य-मोटर, श्रवण-मोटर) प्रकार की स्मृति प्रतिष्ठित हैं।

1.2 याद रखना, इसकी विशेषताएं

एक मानसिक गतिविधि के रूप में स्मृति को याद रखने, संरक्षित करने/भूलने, पुनरुत्पादन और मान्यता की प्रक्रियाओं में विभाजित किया गया है। संस्मरण नए और जो पहले से ही मानव मन में है, के बीच एक संबंध की स्थापना है, "उन छवियों और छापों का समेकन जो मन में वस्तुओं और वास्तविकता की घटनाओं के प्रभाव में संवेदना और धारणा की प्रक्रिया में उत्पन्न होते हैं"।

याद रखना अनैच्छिक (यादृच्छिक) या मनमाना (उद्देश्यपूर्ण) हो सकता है। सामग्री के भविष्य के पुनरुत्पादन की सटीकता की डिग्री के अनुसार मनमाने ढंग से याद किया जाता है। कुछ मामलों में, केवल सामान्य अर्थ, विचारों का सार, याद किया जाता है और पुन: प्रस्तुत किया जाता है। अन्य मामलों में, विचारों की सटीक, शाब्दिक मौखिक अभिव्यक्ति (नियम, परिभाषा, आदि) को याद रखना और पुन: पेश करना आवश्यक है। अर्थ को याद रखना शैक्षिक सामग्री के सामान्य और आवश्यक पहलुओं को याद रखना और अप्रासंगिक विवरणों और विशेषताओं से ध्यान हटाना है। आवश्यक का चयन स्वयं सामग्री की समझ पर निर्भर करता है कि इसमें सबसे महत्वपूर्ण और महत्वपूर्ण क्या है और क्या गौण है। यह किसी व्यक्ति के मानसिक विकास, उसके ज्ञान के भंडार के साथ सोचने की प्रक्रियाओं के साथ निकटता से जुड़ा हुआ है। संस्मरण - मनमाने ढंग से याद करने में उच्चतम निष्ठा का एक प्रकार - विशेष रूप से अक्सर शैक्षिक प्रक्रिया में उपयोग किया जाता है। इसका अर्थ है "कुछ तकनीकों का उपयोग करके व्यवस्थित, नियोजित, विशेष रूप से संगठित संस्मरण।"

इसके अर्थ को समझे बिना मौखिक सामग्री का पुनरुत्पादन तार्किक नहीं है, लेकिन यांत्रिक संस्मरण, सामग्री के अलग-अलग हिस्सों को उनके बीच शब्दार्थ संबंध पर भरोसा किए बिना याद रखना। पर्याप्त समझ के बिना यांत्रिक रूप से याद की गई सामग्री, अधिक तेजी से भूलने के अधीन है "। "सार्थक (अर्थात्) संस्मरण, याद की गई सामग्री के कुछ हिस्सों के बीच और इस सामग्री और पिछले के बीच अर्थ, संबंधों के बारे में जागरूकता और आंतरिक तार्किक संबंध को समझने पर आधारित है। ज्ञान "।

अध्याय दो

2.1 निमोनिक्स का उद्भव और विकास

अधिकांश मानव इतिहास लेखन के आगमन से पहले हुआ था। आदिम समुदायों में, व्यक्तियों के जीवन की स्मृति, परिवारों और जनजातियों के इतिहास को मौखिक रूप से प्रेषित किया जाता था। व्यक्तिगत स्मृति में जो नहीं रखा गया था या मौखिक संचार की प्रक्रिया में प्रसारित नहीं किया गया था उसे हमेशा के लिए भुला दिया गया था। ऐसी अनपढ़ संस्कृतियों में, स्मृति निरंतर अभ्यास के अधीन थी, और यादें संरक्षण और नवीनीकरण के अधीन थीं। इसलिए, मानव इतिहास के पूर्व-साक्षर काल में स्मृति की कला विशेष रूप से महत्वपूर्ण थी। इसलिए पुजारियों, जादूगरों, कहानीकारों को भारी मात्रा में ज्ञान याद रखना पड़ा। विशेष लोग - बुजुर्ग, बार्ड - सामाजिक संस्कृति के संरक्षक बन गए, जो किसी भी समाज के इतिहास पर कब्जा करने वाले महाकाव्य कथाओं को फिर से बताने में सक्षम थे।

लेखन के आगमन के बाद भी, याद करने की कला ने अपनी प्रासंगिकता नहीं खोई है। बहुत कम संख्या में पुस्तकें, लेखन सामग्री की उच्च लागत, लिखित पुस्तक का बड़ा द्रव्यमान और मात्रा - इन सभी ने पाठ को याद करने के लिए प्रोत्साहित किया। तकनीकों की एक प्रणाली जो स्मृति के उपयोग में सुधार करती है - तथाकथित निमोनिक्स - जाहिरा तौर पर, कई संस्कृतियों में एक से अधिक बार स्वतंत्र रूप से उत्पन्न और विकसित हुई है।

हमें ज्ञात स्मृतिविज्ञान पर पहला ग्रंथ प्राचीन यूनानियों द्वारा बनाया गया था, हालांकि लिखित स्रोतों में इसका पहला उल्लेख रोमनों का है। रोमन राजनेता और लेखक सिसरो द्वारा ग्रंथ "डी ऑराटोर" ("स्पीकर पर") में निमोनिक्स का पहला उल्लेख है। सिसरो ने याद रखने के नियमों की खोज का श्रेय कवि साइमनाइड्स को दिया, जो ईसा पूर्व पांचवीं शताब्दी में रहते थे। इस पहली तकनीक ने कुछ स्थानों की तस्वीर को ध्यान में रखते हुए और इन जगहों पर याद की गई वस्तुओं की मानसिक छवियों को रखने का सुझाव दिया। परिणामस्वरूप, स्थानों का क्रम वस्तुओं के क्रम को बनाए रखेगा। इस तरह के मेमोटेक्निकल सिस्टम में, यादों को एक प्रसिद्ध वातावरण के तत्वों के लिए "बाध्यकारी" द्वारा संग्रहीत किया जाता है - आमतौर पर इसके कमरों के साथ एक घर, और याद की जाने वाली वस्तुओं को मानसिक रूप से ऐसे तत्वों की श्रृंखला के साथ रखा जाता है। उसके बाद, उन्हें याद रखना आसान होता है यदि स्पीकर "आंतरिक दृष्टि" के साथ इस श्रृंखला का अनुसरण करता है, एक तत्व से दूसरे तत्व में जाता है। "ऐड हेरेनियम" नामक एक अज्ञात लेखक का एक अन्य लैटिन पाठ स्मृति को एक स्थायी संरक्षण, वस्तुओं, शब्दों और उनकी सापेक्ष स्थिति के दिमाग द्वारा आत्मसात करने के रूप में परिभाषित करता है। यह पाठ छवियों का चयन करने के तरीके के बारे में है, जो अन्य बातों के अलावा, याद की गई वस्तुओं के संगठन का एक विचार दे सकता है।

याद करने की कला भी मध्ययुगीन भिक्षुओं द्वारा विकसित की गई थी, जिन्हें भारी मात्रा में साहित्यिक ग्रंथों को याद रखना था। मध्य युग में, इसे मुख्य रूप से संख्याओं और अक्षरों को याद रखने के तरीकों तक सीमित कर दिया गया था। यह माना जाता था कि प्रार्थना के क्रम या अवसर पर दोषों और गुणों की सूची को याद करने के लिए, आसानी से आंखों से देखे जाने वाले सर्कल में व्यवस्थित चित्रों या शिलालेखों के अनुक्रम को याद करने के लिए पर्याप्त था। 14 वीं शताब्दी से, याद की गई छवियों की "रिकॉर्डिंग" की जगह की तुलना एक थिएटर से की जाने लगी - प्राचीन रोमन मंच की मूर्तियों के समान प्रतीकात्मक मूर्तियों के साथ एक विशेष "मेमोरी थिएटर", जिसके आधार पर वस्तुओं को याद किया जाना है रखा जा सकता है।

निमोनिक्स पर किताबें जिओर्डानो ब्रूनो द्वारा लिखी गई थीं। ट्रिब्यूनल ऑफ इनक्विजिशन को अपनी गवाही में, वह "ऑन द शैडो ऑफ आइडियाज" नामक अपनी पुस्तक के बारे में बात करता है, जिसमें उसकी स्मरणीय तकनीकों के बारे में बताया गया है। उनके हाथों में, स्मृति के थिएटर ब्रह्मांड और प्रकृति के सार, स्वर्ग और नरक के मॉडल को वर्गीकृत करने और समझने का एक साधन बन गए।

वैज्ञानिक दुनिया में, संस्मरण मुख्य रूप से सादृश्य के माध्यम से किया जाता है, विशेष रूप से सटीक विज्ञान में। हम जो पहले से जानते हैं उससे तुलना करके हम अज्ञात को समझने की कोशिश करते हैं। तो, रदरफोर्ड ने अपने सिद्धांत में परमाणु नाभिक के चारों ओर कक्षाओं में घूमने वाले इलेक्ट्रॉनों की तुलना सूर्य की परिक्रमा करने वाले ग्रहों से की। यहाँ केवल एक स्पष्ट दृश्य छवि बनाने के लिए सादृश्य की आवश्यकता है।

चित्र 3.

बचपन से ही बच्चे की याददाश्त विकसित होने की प्रक्रिया कई दिशाओं में चलती है। सबसे पहले, यांत्रिक स्मृति को धीरे-धीरे पूरक किया जाता है और तार्किक स्मृति द्वारा प्रतिस्थापित किया जाता है। दूसरे, समय के साथ, प्रत्यक्ष संस्मरण अप्रत्यक्ष संस्मरण में बदल जाता है, जो विभिन्न स्मरणीय तकनीकों के सक्रिय और सचेत उपयोग से जुड़ा होता है और याद रखने और प्रजनन के लिए विभिन्न स्मरणीय तकनीकों और उपकरणों को याद करने और पुन: प्रस्तुत करने के साधन होते हैं। तीसरा, अनैच्छिक संस्मरण, जो बचपन में हावी हो जाता है, एक वयस्क में स्वैच्छिक हो जाता है।

स्वैच्छिक और अनैच्छिक स्मृति

संस्मरण का मूल रूप तथाकथित अनजाने या अनैच्छिक संस्मरण है, अर्थात। बिना किसी तकनीक के उपयोग के, पूर्व निर्धारित लक्ष्य के बिना याद रखना। सेरेब्रल कॉर्टेक्स में उत्तेजना के कुछ निशान का संरक्षण, यह क्या काम करता है, इसकी एक मात्र छाप है।

जीवन में एक व्यक्ति का सामना करने वाले अधिकांश को अनैच्छिक रूप से याद किया जाता है: आसपास की वस्तुएं, घटनाएं, रोजमर्रा की जिंदगी की घटनाएं, लोगों के कार्यों, फिल्मों की सामग्री, बिना किसी शैक्षिक उद्देश्य के पढ़ी गई किताबें, आदि, हालांकि उन सभी को समान रूप से अच्छी तरह से याद नहीं किया जाता है। यह याद रखना सबसे अच्छा है कि किसी व्यक्ति के लिए क्या महत्वपूर्ण है: वह सब कुछ जो उसकी रुचियों और जरूरतों से जुड़ा है, उसकी गतिविधि के लक्ष्यों और उद्देश्यों के साथ। यहां तक ​​​​कि अनैच्छिक याद भी चयनात्मक है, जो पर्यावरण के प्रति दृष्टिकोण से निर्धारित होता है।

अनैच्छिक संस्मरण से, स्वैच्छिक संस्मरण को अलग करना आवश्यक है, जो इस तथ्य की विशेषता है कि एक व्यक्ति खुद को एक विशिष्ट लक्ष्य निर्धारित करता है - यह याद रखने के लिए कि क्या योजना बनाई गई है, और विशेष संस्मरण तकनीकों का उपयोग करता है। स्वैच्छिक संस्मरण एक विशेष और जटिल मानसिक गतिविधि है जो याद रखने के कार्य के अधीन है और इसमें इस लक्ष्य को बेहतर ढंग से प्राप्त करने के लिए किए गए विभिन्न कार्यों को शामिल किया गया है।

अक्सर, मनमाने ढंग से याद रखना, याद करने का रूप ले लेता है, अर्थात। शैक्षिक सामग्री को उसके पूर्ण और त्रुटि मुक्त याद होने तक बार-बार दोहराया जाना। इसलिए, उदाहरण के लिए, छंदों, परिभाषाओं, कानूनों, सूत्रों, ऐतिहासिक तिथियों आदि को याद करके। निर्धारित लक्ष्य - याद रखना - याद रखने की पूरी गतिविधि को निर्धारित करते हुए एक महत्वपूर्ण भूमिका निभाता है। अन्य चीजें समान होने के कारण, स्वैच्छिक संस्मरण अनैच्छिक संस्मरण की तुलना में अधिक उत्पादक है।

विशेष कार्यों की स्थापना का संस्मरण पर महत्वपूर्ण प्रभाव पड़ता है, इसके प्रभाव में इसकी प्रक्रिया बदल जाती है। हालांकि, एसएल के अनुसार। रुबिनशेटिन, जिस गतिविधि के दौरान यह किया जाता है उसकी प्रकृति पर याद रखने की निर्भरता का प्रश्न प्राथमिक महत्व का है। उनका मानना ​​​​है कि याद रखने की समस्या में स्वैच्छिक और अनैच्छिक संस्मरण के बीच कोई स्पष्ट संबंध नहीं है। और उनकी स्पष्टता के साथ मनमाने ढंग से याद करने के फायदे पहली नज़र में ही दिखाई देते हैं।

पी.आई. ज़िनचेंको ने इस बात को स्पष्ट रूप से साबित कर दिया कि संस्मरण की सेटिंग, जो इसे विषय की कार्रवाई का प्रत्यक्ष लक्ष्य बनाती है, इस प्रक्रिया की प्रभावशीलता के लिए अपने आप में निर्णायक नहीं है, अनैच्छिक संस्मरण स्वैच्छिक से अधिक प्रभावी हो सकता है। ज़िनचेंको के प्रयोगों में, गतिविधि के दौरान चित्रों का अनैच्छिक संस्मरण, जिसका उद्देश्य उनका वर्गीकरण था (याद रखने के कार्य के बिना), निश्चित रूप से उस मामले की तुलना में अधिक निकला जब विषयों को याद रखने का कार्य दिया गया था चित्रों।

ए.ए. का एक अध्ययन स्मिरनोवा ने पुष्टि की कि अनैच्छिक संस्मरण स्वैच्छिक से अधिक उत्पादक हो सकता है: गतिविधि की प्रक्रिया में जिस तरह से अनैच्छिक रूप से याद किए गए विषयों को याद किया गया था, जिसका उद्देश्य याद नहीं था, उन्हें उद्देश्य पर याद रखने की कोशिश की तुलना में अधिक मजबूती से याद किया गया था। विशिष्ट परिस्थितियों का विश्लेषण, जिसके तहत अनैच्छिक संस्मरण, अर्थात, संक्षेप में, किसी प्रकार की गतिविधि में शामिल संस्मरण, सबसे प्रभावी निकला, उस गतिविधि पर संस्मरण की निर्भरता की प्रकृति का पता चलता है जिसमें यह किया जाता है।

याद रखने की प्रक्रिया में, जानकारी को स्मृति में दर्ज किया जाता है। साथ ही, इस सामग्री के तत्वों को सहयोगी लिंक की प्रणाली का विस्तार करके स्मृति संरचना में शामिल किया गया है। संस्मरण (छाप) एक व्यक्ति को नए ज्ञान, कौशल, व्यवहार के रूपों के साथ समृद्ध करने का आधार है। इस प्रक्रिया के कार्यान्वयन की प्रकृति और विधियों के आधार पर, अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण को प्रतिष्ठित किया जाता है। हमने कल रात क्या किया या आज नाश्ते में क्या खाया, इस बारे में सवालों के जवाब आसानी से दे देते हैं, हालाँकि हमने इसे याद रखने की कोशिश नहीं की। रोजमर्रा की जिंदगी की घटनाओं को अनैच्छिक रूप से याद किया जाता है, खासकर सब कुछ नया, उज्ज्वल, असामान्य। मनमाना संस्मरण एक विशुद्ध रूप से मानव प्रकार की स्मृति है, जो एक विशेष स्मृति कार्य की उपस्थिति की विशेषता है - इस या उस सामग्री को याद रखने के लिए।

इसके साथ ही प्रत्यक्ष और अप्रत्यक्ष रूप से स्मरण भी होता है। बाद के मामले में, याद करने के विशेष साधनों का उपयोग किया जाता है। उदाहरण के लिए, शब्दों को बेहतर ढंग से याद करने के लिए, विषय प्रत्येक शब्द के लिए सबसे उपयुक्त चित्र को अलग रखता है या संबंधित प्रतीक को दर्शाता है। अंत में, यांत्रिक संस्मरण (सामग्री के किसी भी तार्किक प्रसंस्करण के बिना) और शब्दार्थ संस्मरण (जिसमें सामग्री को तार्किक कनेक्शन की किसी प्रणाली में प्रस्तुत किया जाता है) का अक्सर विरोध किया जाता है।

संस्मरण के काफी कुछ पैटर्न स्थापित किए गए हैं। व्यावहारिक महत्व के पैटर्न हैं, दोनों अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के लिए सामान्य हैं, और केवल बाद के प्रकार से संबंधित हैं। आइए सामान्य पैटर्न से शुरू करें।

जब हमने धारणा का अध्ययन किया, तो हमने कहा: "यह आंख नहीं है, हाथ नहीं है, और कान नहीं है ..." अब यह कहने का समय है: "यह स्मृति नहीं है जो याद रखती है, लेकिन व्यक्ति, व्यक्तित्व स्मृति की मदद से। ” किसी व्यक्ति की व्यक्तिगत विशेषताओं, व्यवहार और भावनाओं के उसके वास्तविक उद्देश्यों, बौद्धिक अनुभव का याद रखने की प्रक्रिया और उसके परिणाम पर महत्वपूर्ण प्रभाव पड़ता है। इससे यह स्पष्ट होता है कि एक छात्र जो पाठ की सामग्री के प्रति पक्षपाती है, वह इस सामग्री को "ड्यूटी पर" पाठ में मौजूद छात्र की तुलना में बेहतर तरीके से क्यों याद रखता है। याद रखने की प्रभावशीलता व्यक्ति के लिए कंठस्थ सामग्री के महत्व पर निर्भर करती है। यह महत्व जितना अधिक होता है, उतनी ही बेहतर, गुणात्मक रूप से कुछ निश्चित जानकारी याद की जाती है।

याद रखने की प्रभावशीलता गतिविधि की संरचना में याद की गई सामग्री के स्थान पर निर्भर करती है। पीआई ज़िनचेंको (1903-1969) के प्रयोग में, विषयों द्वारा अनैच्छिक (अनजाने में) दो अंकों की संख्याओं को याद रखना a) प्रस्तावित (तैयार) अंकगणितीय समस्याओं को हल करने के बाद,
b) इसी तरह की समस्याओं का आविष्कार करने के बाद। दूसरे मामले में, सभी विषयों (पहली कक्षा के छात्रों, तीसरी कक्षा के छात्रों और छात्रों) ने संख्याओं को बेहतर ढंग से याद किया, हालांकि उसी हद तक नहीं। इसका मतलब यह है कि यदि सामग्री मानव गतिविधि की संरचना में लक्ष्य के स्थान पर है (आखिरकार, दूसरे मामले में, संख्याओं को खोजना, चुनना था), तो इसे परिस्थितियों से संबंधित सामग्री से बेहतर याद किया जाता है यह गतिविधि (संख्याएँ समाप्त रूप में दी गई हैं)। स्वैच्छिक संस्मरण पर किए गए अध्ययनों में भी इस पैटर्न की पुष्टि की गई है।

ऐसे कई अध्ययन हैं जिन्होंने विषय की मानसिक गतिविधि की प्रकृति पर याद रखने की निर्भरता का अध्ययन किया है। तो, यह पाया गया कि सामग्री का जितना गहरा विश्लेषण किया जाता है (प्रसंस्करण की गहराई का प्रभाव), उतना ही बेहतर इसे संरक्षित किया जाता है और बाद में इसका उपयोग किया जाता है। अन्य कार्यों से पता चलता है कि सामग्री की तुलना करने, इसे वर्गीकृत करने, एक पाठ योजना तैयार करने आदि जैसी मानसिक क्रियाओं के परिणामस्वरूप याद करने की मात्रा और गुणवत्ता में वृद्धि होती है। इन परिणामों ने एक पैटर्न में आकार लिया: स्तर में वृद्धि के साथ याद करने की दक्षता बढ़ जाती है सामग्री को याद रखने की प्रक्रिया में विषय द्वारा दिखाई गई मानसिक गतिविधि का।

एक अलगाव प्रभाव (वॉन रेस्टोरफ प्रभाव) भी है, जिसमें दुर्लभ (एक या अधिक) तत्वों को आसानी से याद रखना शामिल है, जो कि श्रृंखला के अधिकांश हिस्से को बनाते हैं। उदाहरण के लिए, यदि फर्नीचर को इंगित करने वाले शब्दों की सूची में दो शब्द हैं जो फर्नीचर को नामित नहीं करते हैं, तो उन्हें बेहतर याद किया जाएगा।

आइए अब हम मनमाने ढंग से याद करने के नियमों की ओर मुड़ें।

लंबे समय तक याद रखने की विधि के रूप में पुनरुत्पादन के उपयोग से संस्मरण की प्रभावशीलता बढ़ जाती है। ऐसा पुनरुत्पादन (पुनरावृत्ति) प्रत्येक विद्यार्थी और विद्यार्थी को भली-भांति ज्ञात है। वास्तव में, क्या किसी कविता या किसी अन्य पाठ को दोहराने के बार-बार प्रयास किए बिना उसे सीखना संभव है? इसके साथ ही, एक छात्र जो परीक्षा के परिणाम से निराश है, वह कह सकता है: "वाह, मैंने पाठ्यपुस्तक को तीन बार पढ़ा!" अगर उन्होंने इसे छह बार पढ़ा होता तो शायद बहुत कुछ नहीं बदला होता। आखिरकार, पुनरावृत्ति की प्रभावशीलता इसकी सार्थकता के माप पर निर्भर करती है, जो आंशिक रूप से हमें पिछले पैटर्न पर वापस लाती है।

अपने स्वयं के अनुभव से, हम वितरण प्रभाव से परिचित हैं, जिसे जी। एबिंगहौस (1850-1909) के कार्यों में प्रयोगात्मक पुष्टि मिली: इसे एक बार में याद करने की कोशिश करने के बजाय भागों में काफी मात्रा में सामग्री को याद रखना बेहतर है।

कोडिंग के उपयोग से याद रखने की क्षमता बढ़ती है। कोडिंग सूचना को एक ऐसे रूप में परिवर्तित करने के विभिन्न तरीकों और साधनों का जानबूझकर अनुप्रयोग है जिसे याद रखना आसान है। तो, स्मरक सूत्र: "हर शिकारी जानना चाहता है कि तीतर कहाँ बैठता है" - स्पेक्ट्रम के रंगों के संस्मरण की मध्यस्थता करता है। एक कविता है जो आमतौर पर "पाई" संख्या को याद रखने के लिए आवश्यक से अधिक सटीक रूप से मदद करती है। संभवतः एन्कोडिंग का सबसे सरल उदाहरण मेमोरी नॉट है। हालाँकि, कोडिंग के अधिक सार्वभौमिक तरीके हैं, जिन पर पहले ही कुछ हद तक चर्चा की जा चुकी है: वर्गीकरण, सामग्री का शब्दार्थ समूहन, पाठ में प्रमुख शब्दों को उजागर करना, एक प्रस्तुति योजना तैयार करना, चित्रमय पाठ योजना बनाना, सार लिखना आदि। विभिन्न कोडिंग के स्तरों का प्रायोगिक रूप से अध्ययन किया जाता है: धारणा के स्तर पर कोडिंग (अवधारणात्मक कोडिंग), किसी श्रेणी के लिए किसी वस्तु के असाइनमेंट के रूप में कोडिंग, साथ ही कोडिंग, वस्तु के प्रति किसी के दृष्टिकोण के आकलन के साथ (व्यक्तिगत रूप से संबंधित कोडिंग) .

याद रखने की गुणवत्ता उस समय की सेटिंग पर निर्भर करती है जब याद की गई जानकारी की आवश्यकता होती है। मनोवैज्ञानिक वी.ए. आर्टेमोव ने कहा: "यदि किसी छात्र को चेतावनी के साथ कुछ सीखने की पेशकश की जाती है कि सीखने के अंत के तुरंत बाद ही उससे पूछा जाएगा, तो यह पता चला है कि दो सप्ताह में उसे कुछ भी याद नहीं है। उसका दोस्त, जिसने उसी सामग्री को इस शर्त पर कंठस्थ कर लिया था कि उससे न केवल आज, बल्कि दो सप्ताह में भी पूछा गया था, वह बहुत बेहतर परिणाम देता है। प्लेबैक समय के लिए सेटिंग पर संस्मरण उत्पादकता की निर्भरता को भी प्रयोगात्मक पुष्टि प्राप्त हुई है।

स्वैच्छिक और अनैच्छिक संस्मरण के बीच संबंध पर कुछ आंकड़े शैक्षणिक महत्व के भी हैं। पहला, ceteris paribus, दूसरे की तुलना में अधिक उत्पादक है। हालांकि, अनैच्छिक संस्मरण, सामग्री के साथ सक्रिय मानसिक कार्य के साथ, स्वैच्छिक संस्मरण की तुलना में अधिक प्रभावी साबित होता है, जो इस तरह के काम के साथ नहीं होता है। यह पी.आई. ज़िनचेंको और ए.ए. स्मिरनोव (1894-1980) के अध्ययनों में दिखाया गया है। इस तथ्य को ध्यान में रखते हुए कि सीखने में स्वैच्छिक याद एक अधिक तीव्र प्रक्रिया बन जाती है, अनैच्छिक याद के संसाधनों का उपयोग करना (अधिकतम संभव सीमा तक) समीचीन माना जाता है।

छाप(याद रखना) - स्मृति की प्रक्रिया, जिसके परिणामस्वरूप नई सामग्री का समेकन होता है, पहले प्राप्त अनुभव के साथ संबंध के माध्यम से अनुभव।

संस्मरण की उत्पादकता के लिए मुख्य शर्तें इस बात से संबंधित हैं कि यह अनैच्छिक या मनमानी प्रक्रिया के रूप में आगे बढ़ती है या नहीं।

अनैच्छिक संस्मरण- यह विशिष्ट लक्ष्य निर्धारित किए बिना एक प्राकृतिक याद है। अनैच्छिक संस्मरण में, ध्यान और स्मृति के बीच घनिष्ठ संबंध प्रकट होता है। ध्यान के क्षेत्र में जो हो जाता है वह अनैच्छिक रूप से याद किया जाता है।

अनैच्छिक स्मृति इससे प्रभावित होती है:

1. वस्तुओं की विलक्षणता

2. याद की गई सामग्री के प्रति प्रभावी रवैया

3. प्रेरणा का स्तर

रोसेनविग: ऐसे समय होते हैं जब प्रेरणा स्मृति शक्ति की डिग्री को प्रभावित करती है; कभी-कभी, यदि गतिविधि पूरी हो जाती है, तो सामग्री को अधूरे गतिविधि के मामले में दृढ़ता से (या अधिक मजबूत) याद किया जाता है।

4. भावनात्मक रंग का स्तर जो सामग्री के साथ काम करता है।

प्रयोग स्पष्ट रूप से पुष्टि नहीं करते हैं कि क्या अधिक याद किया जाता है: सकारात्मक या नकारात्मक क्षमता के साथ। भावनात्मक रंग की गतिशीलता महत्वपूर्ण है, न कि भावनाओं का सकारात्मक या नकारात्मक रंग

मनमाना संस्मरण- एक विशिष्ट गतिविधि जहां एक लक्ष्य होता है। यहां याद रखना आगे पुनरुत्पादन के बिना अपना अर्थ खो देता है।

यहां मनमाना ध्यान है, एक चयन है, जानकारी की छँटाई है जो महत्वपूर्ण और महत्वपूर्ण है।

मनमाना संस्मरण एक व्यक्ति में बनने वाली नवीनतम मानसिक प्रक्रियाओं में से एक है, क्योंकि यहां याद करने के लिए पहले से ही जागरूकता की आवश्यकता है कि क्या याद किया जा रहा है।

मनमाना स्मृति को 2 प्रकारों में विभाजित किया जा सकता है:

* प्रत्यक्ष संस्मरण- सरल यांत्रिक छाप, सामग्री को दोहराव के माध्यम से याद किया जाता है। यहाँ मुख्य तंत्र आसन्नता से जुड़ाव है; दोहराव के परिणामस्वरूप सामग्री अंकित होती है, यहां जागरूकता मौजूद नहीं है। एबिंगहॉस: यह "शुद्ध स्मृति" है

* मध्यस्थता संस्मरण- यहां सोच जुड़ी हुई है, प्लेबैक के दौरान रिकोडिंग और डिकोडिंग होती है। इस मामले में, विभिन्न की एक प्रणाली, विशेष रूप से अर्थपूर्ण, कनेक्शन का निर्माण किया जाता है। मध्यस्थता याद के साथ, सोच के विपरीत, महत्वहीन संबंध स्थापित किए जा सकते हैं। याद रखने के दौरान महत्वहीन कनेक्शन प्रकृति में सहायक होते हैं, वे सामग्री को पुन: पेश करने में मदद करते हैं। उदाहरण के लिए, दोहरी उत्तेजना के साथ प्रयोग (वायगोत्स्की, लेओन्टिव): चित्र और शब्द प्रस्तुत किए गए थे; "स्मृति के लिए गाँठ"

उत्पादकता निर्धारित करने वाले कारक, मनमाना याद रखने की ताकत:

सामग्री की मात्रा (याद रखने के लिए जानकारी की मात्रा)। यदि याद किए गए तत्वों की संख्या धारणा की मात्रा से अधिक हो जाती है, तो जानकारी को याद रखने के लिए आवश्यक परीक्षणों की संख्या बढ़ जाती है।

सामग्री की एकरूपता। समानता की डिग्री सामग्री को याद करने की ताकत को कम करती है और याद रखने के लिए आवश्यक परीक्षणों की संख्या को बढ़ाती है। यह वह जगह है जहां रेस्टोर्फ़ प्रभाव खेल में आता है: सामग्री की प्रकृति की परवाह किए बिना

भाग तीन। अनैच्छिक का तुलनात्मक अध्ययन

और स्वैच्छिक संस्मरण

अध्याय 7

पुस्तक के दूसरे भाग में वर्णित अध्ययनों का महत्व न केवल इस तथ्य में निहित है कि उन्होंने अनैच्छिक संस्मरण के मौलिक रूप से नए और सार्थक लक्षण वर्णन को संभव बनाया, बल्कि इस तथ्य में भी कि उन्होंने अधिक के लिए आधार के रूप में कार्य किया। स्वैच्छिक संस्मरण की विशेषताओं और इसके विकास के नियमों का अध्ययन करने के लिए सही दृष्टिकोण।

मनमाना संस्मरण, अनैच्छिक के विपरीत, अपने उद्देश्य और इसे प्राप्त करने के तरीकों में, एक विशेष स्मरक क्रिया है। उसके लिए प्रारंभिक आनुवंशिक चरण यांत्रिक संस्मरण नहीं है, बल्कि शुरुआत से ही अर्थपूर्ण अनैच्छिक संस्मरण है।

स्वैच्छिक स्मृति की उत्पत्ति के प्रश्न के इस तरह के सूत्रीकरण की उपयोगिता को लियोन्टीव के निर्देशन में आयोजित इस्तोमिना (1948) के एक अध्ययन में स्पष्ट रूप से दिखाया गया था। एक विशेष स्मरणीय क्रिया के रूप में मनमाना संस्मरण तब संभव हो जाता है जब बच्चे के दिमाग में याद रखने और याद करने के विशेष लक्ष्य सामने आते हैं। स्मरणीय लक्ष्यों का चयन और महारत न केवल उन उद्देश्य स्थितियों पर निर्भर करता है जिनके लिए बच्चे को ऐसे लक्ष्य निर्धारित करने की आवश्यकता होती है, बल्कि

और उचित प्रेरणा से, जो इन लक्ष्यों को आवश्यक अर्थ देता है और इस प्रकार, उनकी जागरूकता में योगदान देता है। स्मरणीय क्रियाओं का गठन याद रखने के अधिक से अधिक जटिल तरीकों की महारत के साथ जुड़ा हुआ है।

स्वैच्छिक स्मृति के आगमन के साथ, अनैच्छिक संस्मरण अपना महत्व नहीं खोता है। जिस गतिविधि में इसे किया जाता है उसकी सामग्री के आगे विकास के परिणामस्वरूप यह बदलता रहता है और अधिक से अधिक समृद्ध होता जाता है। गतिविधि में परिवर्तन स्वैच्छिक स्मृति के विकास के लिए उपयुक्त पूर्वापेक्षाएँ और शर्तें बनाते हैं। इसलिए, दोनों प्रकार के संस्मरण के बीच संबंध स्थिर नहीं है, वे स्वैच्छिक स्मृति और गतिविधि दोनों के विकास के विभिन्न चरणों में बदलते हैं, जो अनैच्छिक स्मृति का आधार है। स्मृति के मनोविज्ञान के लिए एक नया प्रश्न उत्पन्न हुआ: स्मृति विकास के दौरान अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के बीच संबंध।

विदेशी मनोविज्ञान के कई अध्ययनों में, स्वैच्छिक संस्मरण की तुलना में तथाकथित यादृच्छिक संस्मरण का अध्ययन किया गया था। कई अध्ययनों में, जैसा कि हमने अपनी समीक्षा में उल्लेख किया है, "यादृच्छिक" और मनमाने ढंग से याद रखने की उत्पादकता के लिए विभिन्न स्थितियों से संबंधित दिलचस्प तथ्य प्राप्त किए गए थे। हालाँकि, उनके प्रारंभिक प्रावधान और कार्यप्रणाली पथ अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के बीच संबंधों की समस्या का एक सही, सैद्धांतिक रूप से पुष्ट सूत्रीकरण नहीं कर सके। इन अध्ययनों में मुख्य दोष यह था कि उन्होंने अनिवार्य रूप से उन गतिविधियों का अध्ययन और तुलना नहीं की जो अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण की ओर ले जाती हैं।

अनैच्छिक और स्वैच्छिक स्मृति के ऐसे तुलनात्मक अध्ययन का एक विशिष्ट उदाहरण जेनकिंस (1933) का अध्ययन है। इस अध्ययन में, एक विषय, प्रयोगकर्ता के रूप में अभिनय करते हुए, दूसरे को बकवास शब्दांश पढ़ता है जिसने उन्हें याद किया। इन दो स्थितियों में अर्थहीन शब्दांशों के अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण की तुलना ने उनके सार्थक लक्षण वर्णन को खारिज कर दिया। लेकिन सर्वश्रेष्ठ अध्ययनों में भी (पोस्टमैन एंड सेंडर्स, 1946; पोस्टमैन एंड एडम्स, 1946; पोस्टमैन, एडम्स एंड फिलिप्स, 1955; पोस्टमैन एंड प्लेंडरलिस, 1956; साल्ट्ज़मैन, 1953; साल्ट्ज़मैन और न्यूमार्क, 1953; साल्ट्ज़मैन और एटकिंसन, 1954; साल्ट्ज़मैन , 1966 और अन्य), हमें इन दो प्रकार के संस्मरणों में अंतर्निहित गतिविधि का सार्थक विश्लेषण नहीं मिला। कुछ अध्ययनों में, तथाकथित अभिविन्यास कार्य को अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण की स्थिति में पेश किया गया था। हालाँकि, यह एक प्रकार के तकनीकी उपकरण के रूप में काम करता था, जो कि यादृच्छिक और मनमाने ढंग से याद रखने की अन्य सभी स्थितियों को बराबर करने के लिए, याद रखने की सेटिंग को छोड़कर। उन्मुखीकरण कार्य का विश्लेषण या तो अनैच्छिक संस्मरण के कार्यान्वयन के लिए एक शर्त के रूप में या स्वैच्छिक संस्मरण के संभावित साधन के रूप में नहीं किया गया था। हम इस तथ्य के बारे में बात नहीं कर रहे हैं कि प्रयोगों में पेश किए गए उन्मुखीकरण कार्य अक्सर अर्थहीन, कृत्रिम थे।

किर्कपैट्रिक (1914) और माज़ो (1929) अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के तुलनात्मक अध्ययन की समस्या के सबसे करीब आए, लेकिन इन दो प्रकार के संस्मरणों की उत्पादकता में अंतर के लिए स्थितियों के सार्थक विश्लेषण के उनके प्रयास विकसित नहीं हुए। विदेशी मनोविज्ञान के आगे के अध्ययन।

पर अपने अध्ययन में, हम इस तथ्य से आगे बढ़े कि गतिविधि की सामग्री और संरचना का विश्लेषण जिसके परिणामस्वरूप अनैच्छिक स्मृति होती है, और विशेष स्मरणीय क्रियाओं की विशेषताओं का विश्लेषण जो स्वैच्छिक स्मृति का सार बनाते हैं, को मुख्य के रूप में कार्य करना चाहिए उनके तुलनात्मक अध्ययन के तरीके।

इस तरह के अध्ययन का बड़ा व्यावहारिक और सैद्धांतिक महत्व है। यह छात्र के शैक्षिक कार्य में दोनों प्रकार के संस्मरण के स्थान और महत्व को निर्धारित करने के लिए, उनकी उत्पादकता की शर्तों के तहत स्वैच्छिक और अनैच्छिक संस्मरण में सामान्य और भिन्न को स्थापित करना संभव बनाता है। इन दो प्रकार के संस्मरणों का निर्माण स्मृति के विकास की मुख्य सामग्री है, इसलिए, उनके बीच के अंतरों और संबंधों की प्रकृति का अध्ययन करने से इसके विकास के विभिन्न चरणों में स्मृति का सार्थक विवरण देना संभव होगा।

पर पुस्तक के तीसरे भाग में, हमने अलग-अलग सामग्री पर हमारे द्वारा किए गए अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के तुलनात्मक अध्ययन के परिणामों को उजागर करने का कार्य निर्धारित किया, उस पर काम करने के विभिन्न तरीकों में और डेटा के आधार पर इस अध्ययन के अभ्यास और स्मृति के सिद्धांत से संबंधित कुछ प्रश्न उठाने के लिए।

अनैच्छिक संस्मरण, जिसकी तुलना निम्नलिखित में स्वैच्छिक संस्मरण के साथ की जाएगी, हमारे द्वारा मुख्य रूप से विभिन्न प्रकार के संज्ञानात्मक कार्यों के प्रदर्शन के भीतर अध्ययन किया गया था। इसलिए, हम दोनों प्रकार के संस्मरणों की उत्पादकता की विशेषताओं और स्थितियों में अंतर के कारणों की तलाश करेंगे, और एक निश्चित संज्ञानात्मक कार्य के प्रदर्शन की सामग्री और प्रकृति में जिसमें अनैच्छिक संस्मरण किया जाता है। , दूसरी ओर, स्मरक की सामग्री और प्रदर्शन की विशेषताओं में

कार्य। संज्ञानात्मक गतिविधि अग्रणी है, हालांकि संपूर्ण नहीं, अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के कामकाज का क्षेत्र। इसलिए, हम मानते हैं कि इस तरह की गतिविधि के भीतर इस प्रकार की स्मृति के तुलनात्मक अध्ययन से न केवल महत्वपूर्ण, बल्कि अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के बुनियादी कानूनों की स्थापना होनी चाहिए।

स्वैच्छिक संस्मरण के साथ तुलना करने के संदर्भ में हमारे द्वारा अनैच्छिक संस्मरण के लगभग सभी अध्ययन किए गए थे। पुस्तक के दूसरे भाग में हमने केवल अनैच्छिक संस्मरण की विशेषताओं से संबंधित तथ्य प्रस्तुत किए हैं। इस खंड में, कई मामलों में हम समान तथ्यों का उपयोग करेंगे, लेकिन उनकी तुलना मनमाने ढंग से याद करने के तथ्यों के साथ करने के संदर्भ में। तुलनात्मक विश्लेषण अनैच्छिक संस्मरण की विशेषताओं को विस्तृत और गहरा करने में मदद करेगा और स्वैच्छिक संस्मरण की नई विशेषताओं को उजागर करेगा।

पर इस अध्याय में, हम अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के तुलनात्मक अध्ययन से प्राप्त आंकड़ों पर विचार करेंगे, जो अर्थपूर्ण लेकिन असंगत सामग्री पर प्राप्त होते हैं, जैसे कि व्यक्तिगत वस्तुओं की छवियां, व्यक्तिगत संख्याएं, शब्द, और इसी तरह।

पर हमारे पहले अध्ययन (1939) में, अध्याय III में वर्णित अनैच्छिक संस्मरण पर प्रयोगों की दो श्रृंखलाओं के अलावा, स्वैच्छिक संस्मरण पर प्रयोगों की दो श्रृंखलाएँ की गईं। आइए हम अनैच्छिक संस्मरण के लिए पहली श्रृंखला की विधि को याद करें, जिसके साथ हम स्वैच्छिक संस्मरण के साथ प्रयोगों की तुलना करेंगे। प्रयोगकर्ता को सशर्त रूप से नामित किया गया

"रसोई", "बगीचा", "बच्चों का कमरा" और "आंगन" के लिए टेबल स्पेस और विषयों को इन जगहों पर चित्रों को चित्रित वस्तुओं के अनुसार व्यवस्थित करने के लिए कहा। कुल 15 चित्र थे, उनमें से 12 को आसानी से संकेतित चार समूहों में विभाजित किया गया था, और विषयों को तीन चित्रों को एक अलग समूह में "अनावश्यक" के रूप में सामग्री में एक दूसरे से संबंधित नहीं रखने के लिए कहा गया था। इस कार्य को प्रीस्कूलर के लिए भी सुलभ बनाने के लिए, उनके साथ प्रयोग वर्गीकरण कार्य को पूरा करने के रूप में नहीं, बल्कि इन स्थानों पर चित्र लगाने के खेल के रूप में किया गया था। चित्रों में दर्शाई गई वस्तुएं भी उनसे परिचित थीं (प्राइमस स्टोव, सेब, गेंद, कुत्ता, आदि)। खुलासा करने के बाद, चित्रों को हटा दिया गया और विषयों को चित्रित वस्तुओं को वापस बुलाने के लिए कहा गया।

मनमाने ढंग से याद करने के लिए दो श्रृंखलाओं में, विषयों को 15 चित्रों का एक अलग सेट दिया गया था। इनमें से 12 चित्रों को भी आसानी से तीन चित्रों के चार समूहों में वर्गीकृत किया जा सकता है: 1) वाहन - बस, ट्राम, भाप इंजन; 2) सब्जियां - गाजर, खीरा, मूली; 3) जानवर - खरगोश, चूहा, हाथी; 4) कपड़े - पोशाक, जाँघिया, दस्ताने। पिछले तीन चित्र (जैसा कि अनैच्छिक संस्मरण पर प्रयोगों में) सामग्री में एक दूसरे से संबंधित नहीं थे: गुब्बारे, एक कप, एक झाड़ू।

अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण पर प्रयोगों में प्रयुक्त चित्रों के सेट उन पर चित्रित वस्तुओं की प्रकृति और उनके वर्गीकरण की संभावनाओं दोनों में समान थे। नियंत्रण प्रयोगों से पता चला कि अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण पर प्रयोगों में प्राप्त अंतर चित्रों के सेट से नहीं, बल्कि उन कार्यों की विशेषताओं से निर्धारित होते थे जो विषयों ने उनके साथ किए थे।

पर मनमाने ढंग से याद करने पर दोनों प्रयोगों में, विषयों को यथासंभव अधिक से अधिक चित्रों को याद रखने का कार्य दिया गया था। एक प्रयोग में, याद रखने का साधन पाँच समूहों में चित्रों की व्यवस्था थी: सामग्री से संबंधित चित्रों को चार समूहों में एकत्र किया गया था, और पाँचवें में अलग-अलग। विषयों की उम्र के आधार पर, प्रयोगात्मक स्थितियों को कम या ज्यादा विस्तार से समझाया गया था। जहां आवश्यक हो, निर्देश को अन्य चित्रों में उदाहरणों के साथ चित्रित किया गया था।

प्रयोग इस प्रकार किया गया। निर्देशों के बाद, वर्गीकरण समूहों को देखे बिना, मेज पर रखे गए सभी चित्रों को तुरंत प्रस्तुत किया गया। विषय को इन समूहों की पहचान करनी थी। फिर प्रयोगकर्ता ने चित्रों को एकत्र किया और विषय ने उन्हें समूहों में क्रमबद्ध किया। प्रयोग के दौरान, प्रयोगकर्ता ने याद दिलाया कि चित्रों को याद रखना चाहिए।

पर एक अन्य प्रयोग में, कार्य को याद करना भी था, लेकिन याद करने के साधनों को विशेष रूप से इंगित नहीं किया गया था; पहले प्रयोग के साथ चित्रों के एक्सपोज़र समय के संबंध में दूसरे प्रयोग को यथासंभव समान बनाने के लिए, विषय को पहले सभी चित्र दिखाए गए, और फिर उन्होंने स्वयं उन्हें मेज पर रख दिया। दोनों श्रृंखलाओं में, जैसा कि प्रयोग में है

साथ अनैच्छिक संस्मरण, दूसरी प्रस्तुति में चित्र, जैसा कि उन्हें मेज पर रखा गया था, हर समय विषय के क्षेत्र में थे।

पर निम्नलिखित प्रस्तुति में, हम दो वर्णित प्रयोगों को मनमाने ढंग से याद करने पर इस प्रकार कहेंगे: वर्गीकरण का उपयोग करने वाला एक प्रयोग -दूसरी श्रृंखला, और वर्गीकरण के उपयोग के बिना प्रयोग - तीसरी श्रृंखला।

व्यक्तिगत प्रयोगों में प्राप्त परिणामों को सत्यापित करने के लिए, समूह प्रयोग किए गए।

दूसरी श्रृंखला में, एक विशेष ढाल पर लगाए गए चित्रों को एक ही बार में विषयों के एक समूह को दिखाया गया था। विषयों ने वर्गीकरण समूहों को चिह्नित किया और इन समूहों (परिवहन, जानवरों, आदि) के नाम अपनी शीट पर लिख दिए। चित्रों को एक-एक करके दूसरी बार प्रस्तुत करते हुए, प्रयोगकर्ता ने प्रत्येक चित्र के क्रमांक पर कॉल किया, और विषयों ने इस संख्या को उस समूह में लिख दिया जहाँ, उनकी राय में, यह चित्र असाइन किया जाना चाहिए। उदाहरण के लिए, यदि चित्र "लोकोमोटिव" को क्रम में तीसरा प्रस्तुत किया गया था, तो समूह "परिवहन" आदि में "तीन" संख्या दर्ज की गई थी। प्लेबैक के दौरान, विषयों ने किसी भी क्रम में अपनी शीट पर चित्र लिख दिए।

तीसरी श्रृंखला में, चित्रों को भी दो बार प्रस्तुत किया गया था - पहले एक बार में, और फिर एक बार में एक। इस प्रकरण में चित्रों के प्रस्तुतीकरण के क्रम का निर्धारण नहीं किया गया था।

तालिका 14. व्यक्तिगत और समूह प्रयोगों में विषयों की संख्या और आयु संरचना

मेज पर 14 व्यक्तिगत और समूह प्रयोगों द्वारा कवर किए गए विषयों की संख्या और आयु संरचना को दर्शाता है।

चित्रों के अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के सामान्य परिणाम तालिका में प्रस्तुत किए गए हैं। पंद्रह।

तालिका 15. चित्रों के अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के संकेतक (अंकगणित माध्य में)

हमें व्यक्तिगत और समूह प्रयोगों के परिणामों में पूर्ण समानता नहीं मिली। यह उम्मीद करना कठिन था, क्योंकि प्रायोगिक स्थितियों को यथासंभव बराबर करने के हमारे सभी प्रयासों के बावजूद, हम इसे पूरी तरह से नहीं कर सके। इसी समय, दोनों मामलों में संस्मरण के परिणामों में मुख्य रुझान बने हुए हैं: पहले दो से तीसरी श्रृंखला का अंतराल, उम्र का अंतर, आदि। इस तथ्य के कारण कि व्यक्तिगत प्रयोगों के संचालन की स्थिति समूह की तुलना में बेहतर नियंत्रित थी। एक, हम पहले के डेटा को अधिक विश्वसनीय मानते हैं। हम मुख्य रूप से इन आंकड़ों का विश्लेषण करेंगे।

हमारे प्रयोगों को अलग करने वाली मुख्य बात कार्यों की प्रकृति थी, जो उनके प्रदर्शन के दौरान विषयों की गतिविधि की विशेषताओं को निर्धारित करती थी। पहली शृंखला में, कार्य संज्ञानात्मक था, प्रकृति में स्मरक नहीं। 2 और 3 . में

श्रृंखला में एक ही स्मरणीय कार्य था, लेकिन इसके कार्यान्वयन के तरीके अलग थे: दूसरी श्रृंखला में, विषयों को वर्गीकरण के रूप में इस तरह के एक संस्मरण उपकरण द्वारा प्रेरित किया गया था, तीसरी श्रृंखला में, विषयों को सबसे अच्छा याद किया गया था।

आइए हम सबसे पहले वर्गीकरण के उपयोग के बिना अनैच्छिक संस्मरण और स्वैच्छिक संस्मरण के परिणामों की तुलना करें।

चावल। 13. चित्रों के अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के तुलनात्मक वक्र

प्रयोगों की पहली और तीसरी श्रृंखला के लिए

अंजीर पर। 13, जो श्रृंखला 1 और 3 के लिए संस्मरण वक्र दिखाता है, हमारे विषयों के सभी समूहों में स्वैच्छिक संस्मरण पर अनैच्छिक संस्मरण के स्पष्ट लाभ को प्रकट करता है। यह लाभ क्या बताता है?

अनैच्छिक संस्मरण के साथ, विषयों, चित्रों में चित्रित वस्तुओं को वर्गीकृत करते हुए, उन्हें अर्थपूर्ण अर्थ कनेक्शन के अनुसार समूहों में जोड़ दिया। मनमाना याद करने में, ऐसे शब्दार्थ

वस्तुओं का प्रसंस्करण प्रयोग के निर्देश द्वारा निर्धारित नहीं किया गया था। इसने याद रखने के परिणामों को कम कर दिया, इस तथ्य के बावजूद कि विषयों ने याद रखने की कोशिश की।

हम आश्वस्त हैं कि हमारी व्याख्या निम्नलिखित तथ्यों से सही है: जहां स्कूली बच्चों और विशेष रूप से छात्रों ने अपनी पहल पर चित्रों के वर्गीकरण का इस्तेमाल किया और तीसरे प्रयोग में मनमाने ढंग से याद करने पर, जो प्लेबैक के दौरान चित्रों के एक निश्चित समूह में खुद को प्रकट करता है, वहाँ संस्मरण आमतौर पर बढ़ गया। इसमें अपनी स्वयं की पहल के वर्गीकरण और अभिव्यक्तियों का उपयोग करने की संभावनाएं धीरे-धीरे उम्र के साथ बढ़ती गईं। इसलिए, स्वैच्छिक संस्मरण पर अनैच्छिक संस्मरण का लाभ धीरे-धीरे हमारे विषयों की बढ़ती उम्र के साथ कम हो जाता है।

यह तालिका में दिए गए डेटा से स्पष्ट रूप से देखा जाता है। सोलह।

हम देखते हैं कि औसत प्रीस्कूलर में स्वैच्छिक संस्मरण पर अनैच्छिक याद रखने का लाभ 45% तक पहुँच जाता है, फिर वयस्कों में यह धीरे-धीरे घटकर 15% हो जाता है।

इस प्रकार, पहली और तीसरी श्रृंखला के डेटा की तुलना से संकेत मिलता है कि ऐसे मामलों में जहां कुछ सामग्री का अनैच्छिक याद एक सार्थक सक्रिय मानसिक गतिविधि का परिणाम है, यह उस मनमानी से अधिक उत्पादक हो जाता है जो आधारित नहीं है वही सार्थक प्रसंस्करण सामग्री।

तालिका 16. अनैच्छिक संस्मरण (पहली श्रृंखला) के संकेतकों का अनुपात मनमाना (तीसरी श्रृंखला) के संकेतकों का अनुपात, 100% के रूप में लिया गया

इन शर्तों के तहत, याद रखने की मानसिकता, जो इसके कार्यान्वयन के प्रभावी तरीकों पर आधारित नहीं है, ऐसी मानसिकता के अभाव में सामग्री पर सक्रिय सार्थक कार्य की तुलना में कम परिणाम देती है।

यह प्रस्ताव स्मिरनोव के एक अध्ययन (1945) में भी स्पष्ट रूप से व्यक्त किया गया था। एक प्रयोग में, विषयों को 10-15 शब्द श्रुतलेख से लिखने के लिए कहा गया था, जाहिरा तौर पर उनकी लिखावट का अध्ययन करने के उद्देश्य से; एक अन्य प्रयोग में, विषयों ने समान संख्या में शब्द पढ़े और प्रत्येक शब्द के बाद, मन में आने वाले किसी भी शब्द को जोर से कहने के लिए कहा गया; तीसरे प्रयोग में, विषयों को प्रयोगकर्ता द्वारा बुलाए गए प्रत्येक शब्द का जवाब किसी शब्द से नहीं, बल्कि अर्थ में उससे संबंधित होना था। तीनों मामलों में शब्दों को याद रखना अनैच्छिक था। इसके अलावा, एक ही संख्या के मनमाने ढंग से याद करने और शब्दों की कठिनाई की समान डिग्री के लिए सामान्य प्रयोग किया गया था।

साथ ही, विषयों को याद करने के किसी भी तरीके के उपयोग के संबंध में कोई निर्देश नहीं दिया गया था।

तीसरे प्रयोग में स्वैच्छिक संस्मरण की तुलना में अनैच्छिक संस्मरण अधिक उत्पादक निकला, जहां विषयों ने शब्दों के बीच सार्थक संबंध स्थापित किए और अधिक मानसिक गतिविधि दिखाई।

प्रयोगों की एक और श्रृंखला में, विषयों को एक टाइपराइटर पर टाइप किए गए छह वाक्यांशों को दो बार पढ़ने के लिए कहा गया था और यह कहने के लिए कहा गया था कि क्या उनमें त्रुटियां थीं और उनमें से कितनी (उनमें से पांच को दोबारा मुद्रित करते समय, वर्तनी त्रुटियां जानबूझकर की गई थीं)। एक अन्य प्रयोग में, विषयों को छह वाक्यांशों को दो बार पढ़ने और उत्तर देने के लिए कहा गया कि क्या वाक्यांश अर्थ में सही थे। फिर, अप्रत्याशित रूप से, विषयों को वाक्यांशों को पुन: पेश करने के लिए कहा गया। इन प्रयोगों के परिणामों की तुलना कठिनाई में समान वाक्यांशों की समान संख्या के मनमाने ढंग से याद करने के परिणामों से की गई थी।

यहाँ भी, स्वैच्छिक संस्मरण की तुलना में अनैच्छिक संस्मरण अधिक उत्पादक निकला। उन मामलों में जहां अनैच्छिक संस्मरण स्वैच्छिक की तुलना में अधिक उत्पादक था, यह पता चला, जैसा कि देरी से याद करने के परिणाम अधिक टिकाऊ थे।

वर्णित तथ्य, सबसे पहले, महान व्यावहारिक महत्व के हैं। मनोविज्ञान में, अनैच्छिक स्मृति को यादृच्छिक स्मृति के रूप में स्थापित किया गया है, जिसकी अपनी नियमितता नहीं है। स्मृति शोधकर्ताओं का ध्यान लगभग विशेष रूप से स्वैच्छिक संस्मरण के अध्ययन की ओर आकर्षित किया गया था। इसने स्मृति की शिक्षाशास्त्र को काफी हद तक निर्धारित किया: यह माना जाता था कि ज्ञान का समेकन लगभग विशेष रूप से मनमाने ढंग से याद रखने और याद रखने के माध्यम से किया जाता है। इस दौरान

यह पता चला है कि कुछ शर्तों के तहत अनैच्छिक याद मनमाना से अधिक उत्पादक हो सकता है। यह प्रावधान स्मृति शिक्षाशास्त्र के लिए एक नई समस्या प्रस्तुत करता है: छात्रों की शैक्षिक गतिविधि में अनैच्छिक और स्वैच्छिक स्मृति के बीच संबंध की समस्या, उनके द्वारा ज्ञान के आत्मसात और समेकन में।

हम अध्याय XI में इस समस्या से संबंधित प्रश्नों पर विशेष रूप से विचार करेंगे।

प्रश्न में स्थिति भी महान सैद्धांतिक महत्व की है। यह स्मृति के इतिहास में एक नया क्षेत्र भी खोलता है - इसके विकास में दो मुख्य आनुवंशिक चरणों के बीच संबंधों, मतभेदों और संबंधों का क्षेत्र - अनैच्छिक और स्वैच्छिक स्मृति।

हमारे अध्ययन में प्रस्तुत आंकड़ों में, जैसा कि स्मिरनोव के प्रयोगों में, अनैच्छिक संस्मरण में सामग्री पर काम करने के सक्रिय, सार्थक तरीकों की भूमिका की तुलना स्वैच्छिक संस्मरण में सामग्री पर काम करने के कम सक्रिय और सार्थक तरीकों के प्रभाव से की गई थी। इन शर्तों के तहत, स्वैच्छिक संस्मरण की तुलना में अनैच्छिक संस्मरण अधिक उत्पादक निकला।

हमारे प्रयोगों की पहली और दूसरी श्रृंखला के डेटा की तुलना और भी महत्वपूर्ण है। इस मामले में, अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण की तुलना सामग्री पर काम करने के समान तरीके की शर्तों के तहत की जाती है - चित्रों का वर्गीकरण। पहली श्रृंखला में, वर्गीकरण ने एक संज्ञानात्मक लक्ष्य को प्राप्त करने के तरीके के रूप में कार्य किया, दूसरे में, एक स्मरणीय लक्ष्य को प्राप्त करने के तरीके के रूप में।

विभिन्न लक्ष्य - यह वही है, जो सबसे पहले, अनैच्छिक संस्मरण को मनमाना से अलग करता है। इसलिए, इस संबंध में, इन दो प्रकार के संस्मरणों की बराबरी नहीं की जा सकती है। एक और बात लक्ष्य प्राप्त करने के तरीकों के संबंध में है। यह ज्ञात है कि मनमानी स्मृति को याद रखने के उद्देश्य से सामग्री के तार्किक प्रसंस्करण की विशेषता है। इसकी विधियों के रूप में, विश्लेषण और संश्लेषण, अमूर्तता और सामान्यीकरण, तुलना आदि जैसी तकनीकों का आमतौर पर उपयोग किया जाता है। लेकिन ये विधियां एक ही समय में विभिन्न सामग्रियों को सोचने, समझने, समझने की विधियां हैं। इसका मतलब यह है कि सामग्री पर काम करने के तरीके हैं जो जोड़ता है, अनैच्छिक और मनमाने ढंग से याद को जोड़ता है। साथ ही, संज्ञानात्मक और स्मरणीय लक्ष्यों के बीच निस्संदेह अंतर के आधार पर, किसी को यह सोचना चाहिए कि विभिन्न लक्ष्यों को प्राप्त करने के लिए समान विधियों का उपयोग भी कई विशेषताओं में भिन्न होना चाहिए।

हम शर्तों के तहत अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के तुलनात्मक अध्ययन के मार्ग पर विचार करते हैं सामग्री पर काम करने का एक ही तरीका

उनके और उनके नियमित संबंध दोनों के बीच के अंतर को स्पष्ट करने के लिए मुख्य और सबसे उपयोगी। सबसे पहले, यह पथ विशेषताओं के आधार पर अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण में अंतर की पहचान करना संभव बनाता है कामकाजसामग्री पर काम करने का एक निश्चित तरीका एक मामले में संज्ञानात्मक की विधि के रूप में, और दूसरे में - एक स्मरणीय क्रिया।

दूसरे, यह विभिन्न युगों के विषयों के साथ प्रयोगों में, अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के बीच के अंतर को प्रकट करना संभव बनाता है।

संज्ञानात्मक और स्मरक क्रिया के गठन के आधार पर। आखिरकार, बच्चे के मानसिक विकास के सभी चरणों में इन दो प्रकार के संस्मरणों में अंतर अपरिवर्तित नहीं रह सकता है। संज्ञानात्मक और स्मरणीय लक्ष्य को प्राप्त करने के लिए सामग्री पर काम करने के कुछ तरीकों में विभिन्न उम्र के विषयों द्वारा महारत का एक अलग स्तर भी अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के संबंध में परिवर्तन का कारण होगा।

इन दो कार्यों का उत्तर हमारे प्रयोगों की पहली और दूसरी श्रृंखला द्वारा दिया गया था। पहले प्रयोग में संज्ञानात्मक क्रिया की विधि के रूप में वर्गीकरण का विश्लेषण और दूसरे प्रयोग में स्मृति क्रिया की विधि के रूप में स्थितियों में एक ही विधि के कामकाज की विशेषताओं के आधार पर अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण में अंतर की पहचान करना संभव बनाता है। विभिन्न लक्ष्यों को प्राप्त करने के लिए - संज्ञानात्मक और स्मरक। दूसरी ओर, इन श्रृंखलाओं में विषयों की व्यापक आयु संरचना, मध्य प्रीस्कूलर से लेकर वयस्कों तक, संज्ञानात्मक क्रिया के रूप में और याद रखने की विधि के रूप में, और संबंध में वर्गीकरण के गठन के सामान्य पथ का पता लगाना संभव बनाती है। इसके साथ, उनके विकास की प्रक्रिया में अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण में मुख्य परिवर्तन।

आइए हम प्रयोगों की पहली और दूसरी श्रृंखला में प्राप्त तथ्यों की ओर मुड़ें।

अंजीर पर। 14 पहली और दूसरी श्रृंखला के आंकड़ों के अनुसार अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के वक्र दिखाता है।

इन वक्रों का अनुपात पहली और तीसरी श्रृंखला के आंकड़ों से भिन्न होता है (चित्र 13 देखें)।

चावल। 14. चित्रों के अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के तुलनात्मक वक्र

प्रयोगों की पहली और दूसरी श्रृंखला के लिए

इस मामले में, हमने पहली और तीसरी श्रृंखला की तुलना करते समय अनैच्छिक संस्मरण की उत्पादकता का स्वैच्छिक से एक अलग प्रतिशत अनुपात भी प्राप्त किया। यह तालिका में डेटा में स्पष्ट रूप से देखा गया है। 17.

तालिका 17. चित्रों (पहली श्रृंखला) के अनैच्छिक संस्मरण के संकेतकों का अनुपात वर्गीकरण (द्वितीय श्रृंखला) और वर्गीकरण के बिना (तीसरी श्रृंखला) के साथ मनमाने ढंग से याद करने के संकेतकों के लिए। मनमाने ढंग से याद रखने के संकेतक (दूसरी और तीसरी श्रृंखला) को 100% के रूप में लिया जाता है

दोनों ही मामलों में, सामान्य बात यह है कि छोटे विषयों में, अनैच्छिक याद स्वैच्छिक की तुलना में बहुत अधिक उत्पादक है। हालांकि, पहली और तीसरी श्रृंखला के डेटा की तुलना करते समय, चित्रों को वर्गीकृत करने की प्रक्रिया में किए गए अनैच्छिक संस्मरण, मनमाने ढंग से याद करने पर अपना लाभ नहीं खोते हैं, जो सामग्री के साथ काम करने की एक ही तरह की विधि पर आधारित नहीं है। यह लाभ केवल प्रीस्कूलर से छात्रों (145–115%) तक धीरे-धीरे कम हो जाता है।

हम सामग्री पर काम करने के समान तरीकों की शर्तों के तहत दोनों प्रकार के संस्मरण की उत्पादकता के अनुपात में अधिक जटिल गतिशीलता पाते हैं। इस मामले में, उत्पादकता का अनुपात उस क्षण से बदल जाता है जब अनैच्छिक संस्मरण मध्य प्रीस्कूलर में अपना अधिकतम लाभ प्रकट करता है, उस समय तक जब यह लाभ मिडिल स्कूलर्स और छात्रों (200-94%) के बीच पूरी तरह से खो जाता है। यह अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के बीच जटिल संबंधों और संबंधों की उपस्थिति को इंगित करता है, और उनके विकास के विभिन्न चरणों में समान नहीं है। वे हमारे विषयों के विभिन्न आयु समूहों द्वारा संज्ञानात्मक और स्मरक क्रियाओं में महारत हासिल करने की प्रक्रिया की ख़ासियत से जुड़े हैं।

इन विशेषताओं को स्पष्ट करने के लिए, आइए हम प्रयोगों की पहली, दूसरी और तीसरी श्रृंखला में विषयों की गतिविधियों के विश्लेषण की ओर मुड़ें।

वर्गीकरण, एक संज्ञानात्मक क्रिया के रूप में, हमने 2.5 से 4 वर्ष की आयु के बच्चों में मेज पर कुछ स्थानों ("रसोई", "बगीचा", "बच्चों का कमरा" और "यार्ड")। एक नियम के रूप में, हम ऐसा करने में सक्षम नहीं थे, 4 वर्ष की आयु के बच्चों के साथ व्यक्तिगत मामलों को छोड़कर। 4 साल से कम उम्र के बच्चों ने, सबसे अच्छा, इस कार्य को केवल के साथ स्वीकार किया

बाहरी पक्ष: उन्होंने अपनी सामग्री की परवाह किए बिना केवल चित्रों को रखा। इसके अलावा, यहां तक ​​कि इस खुलासे को भी समाप्त नहीं किया गया था। प्रयोगकर्ता की मदद से आमतौर पर सकारात्मक परिणाम नहीं मिले। अलग-अलग चित्रों को देखकर, उनमें हेर-फेर कर सभी बच्चों का ध्यान अपनी ओर खींच लिया। इस उम्र के बच्चों ने औसतन 4 तस्वीरें याद कीं। बेशक, इन मामलों में याद रखना साधारण यांत्रिक छाप का परिणाम नहीं था। यह उस गतिविधि का परिणाम था जिसे बच्चों ने चित्रों को देखने, उनमें हेरफेर करने, उन्हें एक शब्द के साथ नाम देने आदि की प्रक्रिया में दिखाया। यह संभव है कि बच्चों ने अधिक चित्रों को याद किया, लेकिन वे अभी तक सक्षम नहीं थे प्रयोगकर्ता के अनुरोध पर उन्हें मनमाने ढंग से याद करें। यही हाल 4 साल से कम उम्र के बच्चों का था।

मध्य पूर्वस्कूली उम्र के अधिकांश बच्चों ने पहली श्रृंखला का कार्य पूरा किया, लेकिन केवल प्रयोगकर्ता की व्यवस्थित मदद से। बच्चों के एक अल्पसंख्यक, मुख्य रूप से पाँच वर्ष की आयु, को कार्य की केवल एक विस्तृत व्याख्या, एक या दो उदाहरणों की आवश्यकता थी, लेकिन बाद में इसे एक नियम के रूप में, स्वतंत्र रूप से किया गया। सच है, बच्चे अक्सर बाहरी संकेतों के अनुसार चित्र बनाते हैं, न कि उनकी सामग्री के अनुसार। हालाँकि, इन मामलों में प्रयोगकर्ता के निर्देशों को बच्चे समझ गए और त्रुटियों को ठीक कर दिया गया। यह कहा जा सकता है कि मध्य पूर्वस्कूली उम्र के बच्चों ने पहले से ही प्रयोगकर्ता की मदद से इस कार्य का सामना किया और इसे खेल की स्थिति में बड़ी रुचि के साथ किया।

पुराने प्रीस्कूलर ने कार्य (खेल की सामग्री) को अपेक्षाकृत आसानी से समझा और, एक नियम के रूप में, इसे स्वतंत्र रूप से पूरा किया। यहां कम आम थे दिए गए समूहों को चित्र सौंपने में त्रुटियां। हालांकि,

इस कार्य की पूर्ति के लिए उनसे सक्रिय मानसिक कार्य की आवश्यकता थी।

युवा छात्रों के लिए, जैसा कि परीक्षण प्रयोगों से पता चला है, यह कार्य न केवल दिए गए स्थानों में चित्रों को बिछाने के खेल की स्थिति में, बल्कि उन्हें वर्गीकृत करने के वास्तविक संज्ञानात्मक कार्य को करने के रूप में भी आसानी से किया गया था। इसके अलावा, उन्होंने उन मामलों में भी इस कार्य का सामना किया जब वर्गीकरण समूहों को तैयार रूप में नहीं दिया गया था, लेकिन उन्हें स्वयं विषय द्वारा निर्धारित किया जाना था। ये बच्चे संज्ञानात्मक क्रिया के रूप में वर्गीकरण में और सुधार दिखाते हैं। इस कठिनाई की सामग्री पर इस क्रिया में महारत हासिल करना इस युग के अंत तक पूरा माना जा सकता है, अर्थात। चौथी कक्षा के छात्रों में।

मुख्य बात यह है कि हमारे प्रयोगों में मध्य विद्यालय के छात्रों, और इससे भी अधिक वयस्कों को, छोटे स्कूली बच्चों से अलग किया जाता है,

इस तरह की कार्रवाई का विकास है। मध्य विद्यालय के बच्चों और वयस्कों के लिए, यह एक क्षणभंगुर अभिविन्यास के आधार पर जल्दी से किया गया था, क्योंकि यह अक्सर एक के लिए नहीं, बल्कि एक साथ कई चित्रों के लिए होता था। सामग्री के वर्गीकरण को लागू करना जैसा कि हमारे प्रयोगों में था, इन विषयों के लिए पहले से ही बहुत आसान काम था।

विषयों के विभिन्न आयु समूहों द्वारा पहली श्रृंखला में कार्य के प्रदर्शन की वर्णित विशेषताएं एक संज्ञानात्मक क्रिया के रूप में वर्गीकरण के गठन में तीन मुख्य चरणों को बाहर करने का आधार देती हैं।

1. संज्ञानात्मक क्रिया में महारत हासिल करने का प्रारंभिक चरण। हमने इसे मुख्य रूप से मध्य प्रीस्कूलर में देखा। इस स्तर पर, कार्रवाई अभी तक स्वतंत्र रूप से नहीं की जा सकती है, इसे बाहर से अपने सभी लिंक और विवरणों में व्यवस्थित किया जाना चाहिए।

वर्गीकरण एक विस्तृत, विस्तृत कार्रवाई के रूप में आगे बढ़ता है। प्रत्येक चित्र का असाइनमेंट एक विस्तृत निर्णय के साथ होता है, जिसे अक्सर जोर से या कानाफूसी में व्यक्त किया जाता है। यहां, संगठन के लिए बाहरी दृश्य स्थितियां और संज्ञानात्मक क्रिया के प्रवाह का बहुत महत्व है। हमारे प्रयोगों में ऐसी स्थितियां टेबल पर स्थानिक रूप से सीमित स्थान थीं, जिन पर बच्चों ने चित्र रखे थे; इन स्थानों ("रसोई", "उद्यान", आदि) के तैयार पदनाम, स्थानों में व्यावहारिक प्रकट होने की संभावना। कुछ समूहों को चित्रों के आंतरिक मानसिक असाइनमेंट के रूप में वर्गीकरण, केवल दिमाग में उल्लिखित, इस युग के विषयों के लिए अभी भी बहुत कम पहुंच योग्य था।

2. संज्ञानात्मक क्रिया में महारत हासिल करने में सुधार का चरण। इस चरण में पुराने प्रीस्कूलर शामिल हैं। यहाँ वर्गीकरण एक स्वतंत्र संज्ञानात्मक क्रिया के रूप में किया जाता है। बच्चे स्वयं चित्रों को समूहों में जोड़ते हैं, उनके बीच संबंध स्थापित करते हैं। हालांकि, पुराने प्रीस्कूलर के लिए, वर्गीकरण अभी भी एक विस्तारित कार्रवाई के रूप में किया जाता है। प्रत्येक चित्र को सक्रिय अभिविन्यास, विशेष समझ की आवश्यकता होती है। इसलिए, अलग-अलग, विशेष क्रियाओं से, समग्र रूप से विषयों की गतिविधि आकार लेना जारी रखती है।

3. संज्ञानात्मक क्रिया की पूर्ण महारत का चरण। यह छोटे स्कूली बच्चों की महारत थी, खासकर इस उम्र के अंत में। इसकी रचना में कार्रवाई अधिक से अधिक कम हो जाती है, समूहों को चित्रों का असाइनमेंट जल्दी होता है। अनुभव की बाहरी स्थितियां पूरी तरह से अपना महत्व खो देती हैं: वर्गीकरण के समूहों को अच्छी तरह से ध्यान में रखा जाता है। इस स्तर पर, वर्गीकरण ने एक सामान्यीकृत सिद्धांत के रूप में कार्य किया

क्रिया जो विभिन्न विशिष्ट सामग्री पर लागू की जा सकती है। इसने वर्गीकरण के अनुप्रयोग में अधिक स्वतंत्रता पैदा की।

चूंकि छोटे स्कूली बच्चों के साथ पहले से ही हमारे प्रयोगों की सामग्री पर एक संज्ञानात्मक कार्रवाई के रूप में वर्गीकरण की महारत पूरी हो गई थी, इसलिए हमने मध्य स्कूली बच्चों की गतिविधि में कोई नई गुणात्मक विशेषताएं नहीं देखीं, और इससे भी अधिक वयस्कों में। कोई केवल कार्रवाई की और भी अधिक कटौती, और भी अधिक गति, स्वतंत्रता और इसके कार्यान्वयन में आसानी को नोट कर सकता है।

विभिन्न आयु समूहों में अनैच्छिक संस्मरण की उत्पादकता में परिवर्तन सीधे ऊपर वर्णित चरणों से संबंधित हैं जो एक संज्ञानात्मक क्रिया के रूप में वर्गीकरण में महारत हासिल करते हैं।

हमने देखा कि छोटे प्रीस्कूलर खेल के रूप में किए जाने पर भी चित्रों को वर्गीकृत करने के कार्य का सामना नहीं कर सकते थे। इन बच्चों की मदद करने से सकारात्मक परिणाम नहीं मिले। इन शर्तों के तहत, बच्चों में चित्रों के लिए उन्मुखीकरण, "नहीं गया" खेल की परवाह किए बिना, औसतन 4 चित्रों को याद करने के लिए प्रेरित किया। 9.8 तक याद रखने में तेज वृद्धि औसत प्रीस्कूलर द्वारा दी जाती है। यह वर्गीकरण में महारत हासिल करने के प्रारंभिक चरण से जुड़ा है। दूसरे चरण में - संज्ञानात्मक क्रिया में सुधार का चरण - अब हम पुराने प्रीस्कूलरों में याद रखने में वृद्धि में इतनी तेज उछाल नहीं देखते हैं, जो कि मध्य प्रीस्कूलर में प्रारंभिक क्षमता के लिए युवा प्रीस्कूलरों में वर्गीकृत करने में पूर्ण अक्षमता से संक्रमण में पाया जाता है। . यहां मेमोराइजेशन इंडेक्स 9.8 से बढ़कर 11.1 हो जाता है। तीसरे चरण में

- वर्गीकरण की पूर्ण महारत का चरण - युवा छात्रों में संस्मरण बढ़ता जा रहा है, पहुंच रहा है

13. एक संज्ञानात्मक क्रिया के रूप में वर्गीकरण की पूर्ण महारत के बाद, संस्मरण में वृद्धि भी समाप्त हो जाती है, सामान्य तौर पर: मध्य विद्यालय के छात्रों में, छोटे छात्रों की तुलना में, याद केवल 13 से बढ़कर 13.4 हो जाता है। वयस्क, औसत स्कूली बच्चों की तुलना में, यहां तक ​​\u200b\u200bकि कुछ हद तक याद रखना भी कम कर देते हैं - 13.4 से 13.2 तक।

यदि हम प्रत्येक पिछले आयु वर्ग के औसत संस्मरण सूचकांक को 100% के रूप में लेते हैं, तो प्रत्येक बाद के समूह में प्रतिशत वृद्धि निम्नलिखित संकेतकों में व्यक्त की जाएगी: मध्य प्रीस्कूलर के लिए - 240%, पुराने प्रीस्कूलर के लिए - 115.6%, छोटे छात्रों के लिए

- 116.2%, माध्यमिक स्कूली बच्चों में - 100.3% और वयस्कों में - 98.5%। हम देखते हैं कि अनैच्छिक संस्मरण में सबसे बड़ी वृद्धि संज्ञानात्मक क्रिया के गठन के प्रारंभिक चरण में होती है, जिसका उत्पाद यह है। दूसरे और तीसरे चरण में, संस्मरण में वृद्धि पहले से ही कम तीव्र है। तीसरे चरण के अंत तक, संस्मरण उत्पादकता की वृद्धि मूल रूप से पूरी हो जाती है। इसके अलावा, हमारे वयस्क विषयों ने औसत स्कूली बच्चों की तुलना में याद रखने में कमी की प्रवृत्ति दिखाई। हम कह सकते हैं कि यह प्रवृत्ति एक पर्याप्त संकेतक है कि इसके गठन में यह संज्ञानात्मक क्रिया न केवल कौशल, बल्कि कौशल के स्तर तक पहुंच गई है। यह एक विशेष उद्देश्यपूर्ण कार्रवाई के चरित्र को खोना शुरू कर देता है और इसलिए इसके कार्यान्वयन के लिए विशेष मानसिक गतिविधि की आवश्यकता नहीं होती है। यह याद रखने की उत्पादकता को कम करने की प्रवृत्ति की व्याख्या करता है।

बेशक, हम एक निश्चित जटिलता की सामग्री के संबंध में एक वर्गीकरण के गठन के पूरा होने के बारे में बात कर रहे हैं, जैसे कि यह हमारे प्रयोगों में था।

निस्संदेह, जटिल सामग्री का वर्गीकरण, वयस्कों के लिए भी मुश्किल, सक्रिय उद्देश्यपूर्ण कार्रवाई के प्रकार के अनुसार फिर से आगे बढ़ेगा। इस मामले में, याद रखने में कमी की प्रवृत्ति स्वयं प्रकट नहीं हो सकती थी।

आइए अब हम विचार करें कि मनमाने ढंग से याद करने के तरीके के रूप में वर्गीकरण में महारत हासिल करने की प्रक्रिया कैसे होती है, या अन्यथा: एक स्मृति क्रिया के रूप में वर्गीकरण कैसे बनता है?

यहां भी, आइए हम पहले प्रयोगों की दूसरी श्रृंखला में विषयों के विभिन्न आयु समूहों की गतिविधियों के विवरण पर ध्यान दें।

दूसरी श्रृंखला में मध्य प्रीस्कूलर की गतिविधियां प्रयोगों की पहली श्रृंखला में छोटे प्रीस्कूलर की गतिविधियों के समान थीं। कार्डों को बेहतर याद रखने के लिए उन्हें समूहबद्ध करके याद रखने का कार्य मध्य प्रीस्कूलर के लिए उसी तरह दुर्गम था जैसे छोटे प्रीस्कूलरों के लिए चित्रों को वर्गीकृत करने का संज्ञानात्मक कार्य। सच है, चित्रों को वर्गीकृत किए बिना, याद रखने का कार्य, अधिकांश मध्य प्रीस्कूलरों द्वारा स्वीकार किया गया था। तीसरी सीरीज में उनकी गतिविधियों को देखकर हमें इस बात का यकीन हो गया था। उन्होंने सक्रिय रूप से अलग-अलग चित्रों को देखा, उनमें से कई ने अपने नाम जोर से या कानाफूसी में दोहराए; उन्होंने चित्रों को याद करने का कार्य आसानी से स्वीकार कर लिया, जिससे यह संकेत मिलता है कि चित्रों की उनकी सक्रिय धारणा और नामों का बार-बार उच्चारण भी इसी कार्य की ओर उन्मुख थे। हमने इसे दूसरी श्रृंखला में देखा, लेकिन ये तरकीबें वर्गीकरण से संबंधित नहीं थीं। याद रखने के उद्देश्य से वर्गीकरण का उपयोग करने के लिए प्रयोगकर्ता द्वारा विषयों की उत्तेजना उन सरल याद तकनीकों के कार्यान्वयन में हस्तक्षेप करती है जो वे पहले से ही सक्षम थे। प्रयोगकर्ता की मदद से यह तथ्य सामने आया कि वे

सबसे अच्छा, उन्हें इस संज्ञानात्मक कार्य के प्रदर्शन में शामिल किया गया था, लेकिन फिर वे याद करने का कार्य पूरी तरह से खो चुके थे। मध्य पूर्वस्कूली द्वारा वर्गीकरण का उपयोग याद रखने के तरीके के रूप में नहीं किया जा सकता था क्योंकि यह अभी उनमें एक संज्ञानात्मक क्रिया के रूप में आकार लेना शुरू कर रहा था। इसलिए, प्रयोगकर्ता की मदद से केवल एक संज्ञानात्मक के रूप में वर्गीकरण के गठन में सकारात्मक परिणाम हो सकते हैं, न कि एक स्मरणीय क्रिया।

दूसरी श्रृंखला में पुराने प्रीस्कूलरों की गतिविधि अलग तरह से आगे बढ़ी। सबसे पहले, उन्होंने चित्रों को याद रखने के कार्य को बेहतर ढंग से स्वीकार किया, अक्सर इसमें गहरी रुचि और इसे करने की इच्छा दिखाते हुए। उनके लिए चित्रों को वर्गीकृत करना एक व्यवहार्य और सूचनात्मक कार्य था। हालांकि, याद रखने के साधन के रूप में वर्गीकरण के उपयोग ने उन्हें बड़ी कठिनाइयों का कारण बना दिया, क्योंकि खुद को एक संज्ञानात्मक क्रिया के रूप में वर्गीकृत करने के लिए उन्हें गहन मानसिक गतिविधि, विशेष मानसिक प्रयासों की आवश्यकता होती है। इस संबंध में, इसने विषयों का ध्यान पूरी तरह से अवशोषित कर लिया, स्मरक कार्य को विस्थापित और बाधित कर दिया। जब वे उन्हें समूहों में डाल रहे थे, उस समय चित्रों को याद रखने की आवश्यकता के विषयों को याद दिलाते हुए आमतौर पर यह तथ्य सामने आया कि उन्होंने उन्हें थोड़ी देर के लिए रखना बंद कर दिया और चित्रों को फिर से देखा, बार-बार, उनमें से प्रत्येक को अलग से याद करने की कोशिश कर रहे थे . प्रयोग में विषयों की गतिविधि को हर समय विभाजित किया गया था, उन्होंने बारी-बारी से दो कार्य किए।

- संज्ञानात्मक और स्मरक। जब उन्होंने चित्रों को वर्गीकृत किया, उस समय वे याद करना भूल गए, लेकिन जब प्रयोगकर्ता के अनुस्मारक के बाद, उन्होंने याद करने की कोशिश की, तो वे रुक गए

वर्गीकृत। केवल सात साल के बच्चों में ही याद रखने का काम रखा गया था। लेकिन इन मामलों में भी, गतिविधि का विभाजन बना रहा: चित्रों को बिछाने को उनके बार-बार देखने के साथ जोड़ दिया गया था।

इस प्रकार, पुराने प्रीस्कूलर, चित्रों के वर्गीकरण से मुकाबला करते हुए, अभी तक इसे महामारी कार्य के अधीन नहीं कर सके। यह कार्य उनके लिए अधिक सुलभ साधनों द्वारा किया गया - सरल दोहराव। हालांकि, यह ध्यान रखना महत्वपूर्ण है कि इस उम्र के विषयों, विशेष रूप से 6 से 7 वर्ष की आयु के बच्चों ने दूसरी श्रृंखला के कार्य को समझा और स्वीकार किया, अर्थात। कि आपको चित्रों को बेहतर ढंग से याद रखने के लिए उन्हें बाहर रखना होगा। उन्होंने सक्रिय रूप से ऐसा करने की कोशिश की, लेकिन ऊपर वर्णित कठिनाइयों में भाग गए। तथ्य यह है कि इस कार्य को इस युग के विषयों द्वारा समझा और स्वीकार किया गया था, इस तथ्य से भी प्रमाणित है कि उनमें से कई ने प्रजनन के दौरान वर्गीकरण का उपयोग किया था। इसके अलावा, कुछ मामलों में यह प्रयोग काफी सचेत था, बच्चों ने, जैसा कि यह था, अपने स्मरण की योजना बनाई: "अब मुझे याद होगा कि मैंने यहां कौन सी तस्वीरें रखीं, "रसोई में," और फिर कौन सी अन्य जगहों पर।

इसलिए, पुराने प्रीस्कूलरों ने याद रखने के उद्देश्य से वर्गीकरण का उपयोग करने के कार्य को स्वीकार किया, इसे पूरा करने की कोशिश की, लेकिन एक संज्ञानात्मक क्रिया के रूप में वर्गीकरण की महारत का स्तर अभी भी इसे स्मरणीय लक्ष्यों के अधीन करने के लिए अपर्याप्त था।

दूसरी कक्षा के स्कूली बच्चों में, हमने याद रखने के उद्देश्य से वर्गीकरण का उपयोग करने में अभी भी गंभीर कठिनाइयाँ देखीं। और भी अधिक हद तक, वे प्रथम-ग्रेडर की विशेषता थे, जैसा कि हम इस पद्धति पर बाद में किए गए एक अन्य अध्ययन में आश्वस्त थे, लेकिन अन्य उद्देश्यों के लिए (हम इस अध्ययन के परिणामों के बारे में पुस्तक के अध्याय XI में बात करेंगे)। ये मुश्किलें आईं

तथ्य यह है कि कक्षा I-II के स्कूली बच्चों के बीच भी एक संज्ञानात्मक क्रिया के रूप में वर्गीकरण के प्रदर्शन के लिए विशेष मानसिक गतिविधि की आवश्यकता होती है, यह एक विकसित चरित्र का बना रहा।

कक्षा III और उससे भी अधिक, कक्षा IV के विद्यार्थियों ने एक संज्ञानात्मक क्रिया के रूप में वर्गीकरण में पूरी तरह से महारत हासिल की और इसे याद रखने की एक विधि के रूप में उपयोग कर सकते हैं। उनमें, एक नियम के रूप में, हमने गतिविधि के संज्ञानात्मक और स्मरणीय में विभाजन का निरीक्षण नहीं किया, वर्गीकरण स्पष्ट रूप से स्मरणीय उद्देश्य के अधीन था। चित्रों का पुनरुत्पादन हमेशा समूहों में किया जाता था। याद रखने के उद्देश्य के लिए वर्गीकरण के उपयोग के लिए अब ऐसे मानसिक प्रयास, गहन ध्यान की आवश्यकता नहीं है, जैसा कि कक्षा I और II में स्कूली बच्चों के लिए है। वर्गीकरण के अंत के बाद, विषयों ने आमतौर पर चित्रों की जांच की, और प्रत्येक को व्यक्तिगत रूप से नहीं, बल्कि उनके समूह बनाए। वर्गीकरण के उपयोग के साथ मनमाना याद करने की प्रक्रिया तेजी से आगे बढ़ी; इसके कार्यान्वयन में मेनेमिक क्रिया को कम, सामान्यीकृत और सापेक्ष स्वतंत्रता प्राप्त करना शुरू कर दिया।

मध्य विद्यालय की उम्र में, मनमाने ढंग से याद करने के तरीके के रूप में वर्गीकरण में महारत हासिल करने की प्रक्रिया पूरी हो गई थी। कंठस्थ करने के प्रयोजन के लिए वर्गीकरण के प्रयोग से न केवल कठिनाइयाँ उत्पन्न हुईं, बल्कि इसे शीघ्रता से, स्वतंत्र रूप से, आसानी से किया गया। जब सभी चित्रों को पहली बार दिखाया गया, तो विषयों ने उन सभी समूहों की शीघ्रता से पहचान कर ली, जिनमें उन्हें सौंपा जाना चाहिए। बार-बार प्रस्तुत करने पर, चित्रों को समूहों में व्यवस्थित किया जाता था, अक्सर एक समय में एक नहीं, बल्कि कई बार।

वयस्क विषयों में, हमने औसत स्कूली बच्चों की तुलना में गतिविधि में कोई महत्वपूर्ण अंतर नहीं देखा, सिवाय इससे भी अधिक स्वतंत्रता और

याद रखने के उद्देश्यों के लिए वर्गीकरण के उपयोग में आसानी।

प्रयोगों की दूसरी श्रृंखला में विभिन्न युगों के विषयों की गतिविधि की वर्णित विशेषताएं, एक संज्ञानात्मक क्रिया के रूप में वर्गीकरण के गठन में हमारे द्वारा उल्लिखित के समान, एक स्मरक क्रिया के रूप में वर्गीकरण के गठन में तीन चरणों को अलग करने के लिए आधार देती हैं।

हम केवल पुराने प्रीस्कूलरों के संबंध में हमारे प्रयोगों की दूसरी श्रृंखला की शर्तों के तहत एक महामारी क्रिया के गठन के प्रारंभिक चरण के बारे में बात कर सकते हैं। इन विषयों में, हमने कार्य की समझ, इसे करने की तत्परता, संज्ञानात्मक उद्देश्यों के लिए वर्गीकृत करने के लिए पहले से ही अपेक्षाकृत गठित क्षमता की उपस्थिति, और अंत में, स्मृति संबंधी उद्देश्यों के लिए वर्गीकरण को लागू करने के प्रारंभिक प्रयासों पर ध्यान दिया। इस चरण की मुख्य विशेषताएं अत्यधिक विस्तार, विस्तार, स्मरक क्रिया का कम सामान्यीकरण और इसके संबंध में इसके कार्यान्वयन में बड़ी कठिनाइयाँ हैं।

दूसरा चरण - स्मरक क्रिया में सुधार का चरण - युवा छात्रों को शामिल करता है। इस चरण की मुख्य विशेषताएं, जो केवल इसके अंत में पर्याप्त स्पष्टता के साथ दिखाई देती हैं, वे हैं: स्मरक क्रिया के कार्यान्वयन में आने वाली कमी, सामान्यीकरण और सापेक्ष स्वतंत्रता।

तीसरा चरण, जिसे हमने मध्य विद्यालय की उम्र के अंत में देखा था, एक स्मरणीय क्रिया के रूप में वर्गीकरण की पूर्ण महारत की विशेषता है। यहां इसने एक मुड़ी हुई, सामान्यीकृत कार्रवाई का चरित्र हासिल कर लिया और इस वजह से, इसके कार्यान्वयन में स्वतंत्रता और आसानी। वयस्क बात कर सकते हैं

इस कौशल को एक प्रकार के स्मरक कौशल में बदलना।

प्रयोगों की दूसरी श्रृंखला में विभिन्न युगों के विषयों में स्वैच्छिक संस्मरण की उत्पादकता में परिवर्तन स्वाभाविक रूप से एक स्मरक क्रिया के रूप में वर्गीकरण में महारत हासिल करने के तीन चरणों से जुड़ा हुआ है।

मध्य प्रीस्कूलर में, हम वर्गीकरण का उपयोग करके स्वैच्छिक संस्मरण को व्यवस्थित नहीं कर सके, यहाँ तक कि इसके प्रारंभिक रूप में भी। इन परिस्थितियों में, बच्चों ने औसतन 4.8 चित्र याद किए। हमने स्मरणीय क्रियाओं में महारत हासिल करने के प्रारंभिक चरण में पुराने प्रीस्कूलरों में याद रखने में 4.8 से 8.7 तक की तीव्र वृद्धि प्राप्त की। भविष्य में, संस्मरण में वृद्धि जारी है, लेकिन इतने तेज रूप में नहीं: दूसरे चरण में, छोटे छात्रों के लिए, यह 8.7 से बढ़कर 12.4 हो जाता है, और तीसरे चरण में मिडिल स्कूल के छात्रों के लिए 12.4 से 14.3 तक बढ़ जाता है। स्मरक क्रिया में महारत हासिल करने के बाद, हमें न केवल वयस्क विषयों में संस्मरण में और वृद्धि प्राप्त हुई, बल्कि, इसके विपरीत, इसकी मामूली कमी - 14.3 से 14.1 तक मिली।

यदि यहां हम प्रत्येक पिछले आयु वर्ग के औसत संस्मरण सूचकांक को 100% के रूप में लेते हैं, तो प्रत्येक बाद के समूह में प्रतिशत वृद्धि निम्नलिखित संकेतकों में व्यक्त की जाएगी: औसत प्रीस्कूलर के लिए - 180.1%, जूनियर स्कूली बच्चों के लिए - 142.5%, माध्यमिक स्कूली बच्चों के लिए - 115.3% और वयस्कों में - 98.6%। हम देखते हैं कि स्वैच्छिक संस्मरण में सबसे बड़ी वृद्धि, साथ ही अनैच्छिक, गठन के पहले चरण में आती है, लेकिन अब संज्ञानात्मक नहीं, बल्कि एक स्मरणीय क्रिया है। दूसरे और तीसरे चरण में, याद रखने की वृद्धि पहले से ही कम है

गहन। तीसरे चरण के अंत तक, संस्मरण उत्पादकता की वृद्धि मूल रूप से पूरी हो जाती है।

एक संज्ञानात्मक और स्मरक क्रिया के रूप में एक वर्गीकरण बनाने की प्रक्रिया में, संज्ञानात्मक क्रिया पर एक निश्चित संबंध और स्मृति संबंधी क्रिया की निर्भरता का पता चलता है। स्मरक क्रिया संज्ञानात्मक एक के समान मुख्य चरणों से गुजरती है, लेकिन यह संज्ञानात्मक क्रिया के बाद उनके माध्यम से जाती है, हर समय पीछे रह जाती है, जैसे कि एक कदम से। एक संज्ञानात्मक क्रिया का गठन किया जा रहा है, एक स्मरक क्रिया के गठन के लिए आवश्यक शर्तें तैयार करता है।

हमारे प्रयोगों में विषयों का प्रारंभिक आयु वर्ग छोटे प्रीस्कूलर थे। यहां हम चित्रों के वर्गीकरण को व्यवस्थित नहीं कर सके, इस तथ्य के बावजूद कि प्रयोग एक खेल की स्थिति में और प्रयोगकर्ता की मदद से किए गए थे। हमने मध्य प्रीस्कूलर में संज्ञानात्मक क्रिया के गठन में प्रारंभिक चरण पाया। हालांकि, स्मरणीय क्रिया की एक विधि के रूप में इसका उपयोग असंभव साबित हुआ क्योंकि कार्रवाई स्वयं ही आकार लेना शुरू कर रही थी। याद रखने के उद्देश्य से संज्ञानात्मक क्रिया के प्रारंभिक उपयोग के लिए एक शर्त इसके विकास का एक निश्चित स्तर है। ऐसा विकास इसके गठन के दूसरे चरण में होता है। इस वजह से, मध्य प्रीस्कूलर में संज्ञानात्मक क्रिया के गठन के दूसरे चरण के साथ स्मरक क्रिया का पहला चरण शुरू होता है। हालाँकि, स्मरक का कार्यान्वयन

इसके गठन के पहले चरण में कार्रवाई और भी अधिक कठिनाइयों का कारण बनती है, क्योंकि संज्ञानात्मक क्रिया अभी भी विस्तारित, विस्तृत, सामान्यीकृत नहीं है। इसमें एक स्पष्ट संज्ञानात्मक अभिविन्यास है, जिसमें विषयों से सक्रिय, केंद्रित ध्यान देने की आवश्यकता होती है। युवा छात्रों में इसके गठन के तीसरे चरण में संज्ञानात्मक क्रिया का आगामी कटौती, सामान्यीकरण, कुछ स्वचालन इसे स्मृति क्रिया की एक विधि के रूप में उपयोग करने में आवश्यक स्वतंत्रता पैदा करता है। यह इसके गठन में दूसरे चरण की विशेषता है। अंत में, तीसरे चरण में, पुराने छात्रों में स्मरक क्रिया ही सामान्यीकरण के उच्च स्तर तक पहुँच जाती है, कम हो जाती है और इसके कार्यान्वयन में पूर्ण स्वतंत्रता प्राप्त कर लेती है।

संज्ञानात्मक और स्मरक क्रियाओं के गठन में चरणों का क्रम तालिका में प्रस्तुत किया गया है। 18. अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण की उत्पादकता में वृद्धि की दर पर डेटा भी प्रस्तुत किया जाता है, जहां प्रत्येक बाद के आयु वर्ग की याद दर पिछले समूह के सापेक्ष प्रतिशत के रूप में दी जाती है।

हम देखते हैं कि दोनों प्रकार के संस्मरणों में सबसे बड़ी वृद्धि संज्ञानात्मक और स्मृति दोनों क्रियाओं के गठन के पहले चरण में होती है।

तालिका 18 प्रत्येक बाद के आयु वर्ग के संकेतक पिछले समूह के संकेतकों के प्रतिशत के रूप में दिए गए हैं, जिन्हें 100% लिया गया है

तीसरे चरण में इन क्रियाओं के गठन के पूरा होने के साथ, भविष्य में याद करने की उत्पादकता में वृद्धि नहीं होती है।

प्राकृतिक संबंध और संज्ञानात्मक क्रिया के गठन की निर्भरता भी उनके विकास के विभिन्न चरणों में अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण की उत्पादकता के अनुपात में एक नियमित गतिशीलता उत्पन्न करती है। यह गतिकी तालिका में प्रस्तुत की गई है। अठारह।

मध्य प्रीस्कूलर संज्ञानात्मक के रूप में वर्गीकरण के गठन के पहले चरण में हैं

क्रियाएँ और शून्य पर, यदि मैं ऐसा कह सकता हूँ, एक स्मरक क्रिया के गठन का चरण। इन शर्तों के तहत, स्वैच्छिक संस्मरण पर अनैच्छिक संस्मरण का लाभ विशेष रूप से महत्वपूर्ण है, और यह 200% में व्यक्त किया गया है।

पुराने प्रीस्कूलर संज्ञानात्मक गठन के दूसरे चरण में हैं और स्मरक क्रिया के पहले चरण में हैं। इन शर्तों के तहत, मनमाना पर अनैच्छिक याद रखने का लाभ अभी भी महत्वपूर्ण है - 126%।

युवा छात्रों के लिए, संज्ञानात्मक क्रिया के तीसरे चरण को स्मरणात्मक क्रिया के दूसरे चरण के साथ सहसंबद्ध किया जाता है। इन शर्तों के तहत, मनमाना (105%) पर अनैच्छिक याद रखने का एक महत्वहीन लाभ अभी भी संरक्षित है।

अंत में, मध्य विद्यालय के बच्चों और वयस्कों में उनके गठन के तीसरे चरण में दोनों ही मामलों में संज्ञानात्मक और स्मरक क्रियाएं सहसंबद्ध होती हैं। केवल इन शर्तों के तहत संस्मरण उत्पादकता के अनुपात में परिवर्तन होता है: स्वैच्छिक संस्मरण अधिक उत्पादक हो जाता है।

पहली और दूसरी श्रृंखला के आंकड़ों के तुलनात्मक विश्लेषण के बाद, पहली और तीसरी श्रृंखला के तुलनात्मक विश्लेषण के आंकड़े और भी स्पष्ट हो जाते हैं।

श्रृंखला 1 और 3 में अनैच्छिक संस्मरण और स्वैच्छिक संस्मरण की उत्पादकता के बीच संबंधों में अंतर क्या बताता है? चित्र 13, 14 और 15 (पीपी। 253, 257, 270) में प्रस्तुत वक्रों की तुलना करते हुए, साथ ही तालिका में डेटा की तुलना करते समय प्रश्न में अंतर स्पष्ट रूप से सामने आता है। 17 (पी। 258)।

चावल। 15. प्रयोगों की दूसरी और तीसरी श्रृंखला के लिए मनमाने ढंग से याद करने के तुलनात्मक वक्र

अनैच्छिक संस्मरण ने हमारे सभी विषयों में उत्पादकता में अपने लाभ को बरकरार रखा, मध्य प्रीस्कूलर से लेकर वयस्कों तक, केवल श्रृंखला 3 में स्वैच्छिक संस्मरण के संबंध में। यह सामग्री पर काम करने के तरीकों की असमानता से समझाया गया है: अनैच्छिक संस्मरण वर्गीकरण पर आधारित था, जबकि स्वैच्छिक संस्मरण के तरीकों की पसंद स्वयं विषयों द्वारा प्रस्तुत की गई थी। इन विधियों में निस्संदेह उम्र के साथ सुधार हुआ, इसलिए अनैच्छिक याद रखने का लाभ धीरे-धीरे कम होता गया। विशेष रूप से, शुरुआत से ही, मध्य प्रीस्कूलर में, यह लाभ पहली और दूसरी श्रृंखला के डेटा की तुलना करते समय बहुत कम हो जाता है। यह इस तथ्य से समझाया गया है कि तीसरी श्रृंखला में इन विषयों को सबसे अच्छा याद किया गया था, दूसरी श्रृंखला में वर्गीकरण, इसका उपयोग करने में पूर्ण अक्षमता के साथ, उन्हें उपलब्ध विधियों का उपयोग करने से रोकता था। इसलिए, तीसरी श्रृंखला में उन्हें 2 की तुलना में बेहतर याद आया।

1 और 2 . में अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के बीच संबंधों की एक पूरी तरह से अलग तस्वीर

श्रृंखला। शुरुआत से ही, मध्य प्रीस्कूलर में, अनैच्छिक याद रखने का लाभ बहुत बड़ा (200%) है, क्योंकि इन विषयों को याद रखने के लिए वर्गीकरण का उपयोग करने की पूर्ण अक्षमता है। लेकिन पहले से ही पुराने प्रीस्कूलरों में, यह लाभ तेजी से गिरता है - 200 से 126% तक, और छोटे छात्रों में - 105% तक, इस तथ्य के कारण कि मनमाने ढंग से याद रखने में, विषय अधिक या कम सीमा तक वर्गीकरण का उपयोग करते हैं।

एक स्मरणीय साधन के रूप में वर्गीकरण की पूर्ण महारत और इस तथ्य की ओर ले जाता है कि अब मनमाना संस्मरण अनैच्छिक की तुलना में अधिक उत्पादक हो जाता है।

इसका मतलब यह है कि सामग्री पर काम करने के समान तरीकों के साथ, मनमाने ढंग से याद रखना, बशर्ते कि इन विधियों को पूरी तरह से महारत हासिल हो, अनैच्छिक से अधिक उत्पादक है। केवल इन शर्तों के तहत सामग्री पर काम करने के कुछ तरीकों के उपयोग में एक विशेष रूप से स्मरणीय अभिविन्यास निर्णायक भूमिका निभाता है।

हमारे प्रयोगों की तीन श्रृंखलाओं में, दूसरी श्रृंखला में स्वैच्छिक संस्मरण सबसे अधिक उत्पादक निकला। यह पहली श्रृंखला में अनैच्छिक संस्मरण की तुलना में अधिक उत्पादक निकला, क्योंकि यह मनमाना है। यह श्रृंखला 3 में यादृच्छिक संस्मरण की तुलना में अधिक उत्पादक निकला, क्योंकि यह वर्गीकरण जैसे सार्थक उपकरण पर निर्भर था (देखें।

हालांकि, यह तुरंत अधिक उत्पादक नहीं बन गया, लेकिन केवल एक जटिल स्मरक क्रिया के रूप में इसके गठन के एक निश्चित चरण में। अनैच्छिक की तुलना में, यह केवल मध्य विद्यालय के छात्रों में अधिक उत्पादक बन गया है। मनमानी की तुलना में

तीसरी श्रृंखला में याद रखना, पुराने प्रीस्कूलरों में पहले से ही अधिक उत्पादक हो जाता है, और भविष्य में इसका लाभ बहुत अधिक हो जाता है, क्योंकि तीसरी श्रृंखला में संस्मरण वर्गीकरण पर आधारित नहीं था।

(अंजीर देखें। 15)।

चावल। 16. विषयों के प्रत्येक आयु वर्ग के भीतर पहली, दूसरी और तीसरी श्रृंखला के लिए अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के तुलनात्मक वक्र

इस प्रकार, हमारे प्रयोगों में सबसे अधिक उत्पादक वर्गीकरण के आधार पर दूसरी श्रृंखला में स्वैच्छिक संस्मरण था। हालांकि, यह मास्टर करने के लिए सबसे कठिन निकला। इसलिए, यह अपने गठन में सबसे कठिन रास्ते से गुजरता है। यह पथ चित्रमय रूप में अंजीर में दिखाया गया है। सोलह।

पर मध्य प्रीस्कूलर के दौरान मनमाना याद रखनाश्रृंखला 2 सबसे कम उत्पादक है।

पर पुराने प्रीस्कूलर, यह अनैच्छिक संस्मरण से बहुत पीछे है, लेकिन पहले से ही स्वैच्छिक संस्मरण से आगे निकलने लगा है, जैसा कि इसमें थातीसरी श्रृंखला।

छोटे छात्रों में, यह अनैच्छिक याद के साथ पकड़ लेता है। अंत में, मध्य विद्यालय के छात्रों में यह सबसे अधिक उत्पादक बन जाता है।

आइए इस अध्ययन में हमारे द्वारा प्राप्त अनैच्छिक संस्मरण के तुलनात्मक अध्ययन के परिणामों को संक्षेप में प्रस्तुत करें।

1. बाद के गठन के प्रारंभिक चरणों में मनमाने ढंग से तुलना करने पर अनैच्छिक संस्मरण अधिक उत्पादक होता है।

2. अनैच्छिक संस्मरण उन परिस्थितियों में मनमाना से अधिक उत्पादक होता है जब यह मनमाने ढंग से सामग्री के साथ काम करने के अधिक सार्थक तरीकों पर आधारित होता है।

3. सामग्री के साथ काम करने के समान तरीकों की शर्तों के तहत, अनैच्छिक संस्मरण अपना लाभ तब तक बरकरार रखता है जब तक कि इसमें अंतर्निहित संज्ञानात्मक क्रिया पूरी तरह से स्मरक क्रिया की एक विधि के रूप में महारत हासिल नहीं कर लेती।

4. संज्ञानात्मक और स्मरक क्रियाओं के निर्माण में, उनके लिए सामान्य तीन चरणों को प्रतिष्ठित किया जा सकता है: प्रारंभिक चरण, क्रियाओं में सुधार का चरण और उनमें पूर्ण महारत का चरण।

5. संज्ञानात्मक और स्मरक क्रियाओं के गठन के चरणों के बीच, एक प्राकृतिक संबंध और निर्भरता है। स्मरक क्रिया संज्ञानात्मक एक के आधार पर बनाई जाती है: उत्तरार्द्ध की अधिक पूर्ण निपुणता आवश्यक आधार तैयार करती है और संज्ञानात्मक क्रिया की अधिक पूर्ण महारत के लिए स्मरक क्रिया की एक विधि के रूप में तैयार करती है। इस संबंध में, इसके गठन में स्मरक क्रिया

स्वाभाविक रूप से एक चरण से संज्ञानात्मक क्रिया के गठन से पीछे रह जाता है।

हमारे निष्कर्षों के पैराग्राफ 1 और 2 में सूचीबद्ध प्रावधान न केवल इस अध्ययन के तथ्यों का अनुसरण करते हैं, बल्कि हमारे और अन्य लेखकों के अध्ययन में बाद में प्राप्त तथ्यों का भी पालन करते हैं; उन्हें दृढ़ता से स्थापित और सिद्ध माना जा सकता है।

पैराग्राफ 3, 4 और 5 में सूचीबद्ध प्रावधानों के संबंध में, जो उनके गठन की प्रक्रिया में अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के बीच संबंधों को चिह्नित करने के लिए विशेष रूप से महत्वपूर्ण हैं, सवाल उठता है: क्या उनका एक सामान्य अर्थ है, या उन्हें केवल समझाया गया है इस अध्ययन के प्रयोगों की शर्तों से?

इस प्रश्न का उत्तर नीचे दिया जाएगा।

ऊपर तैयार किए गए प्रावधानों को अन्य सामग्री पर, उनके साथ काम करने के अन्य तरीकों के साथ, अन्य संज्ञानात्मक और स्मृति संबंधी कार्यों पर सत्यापन की आवश्यकता है। अध्याय VI में वर्णित अनैच्छिक संस्मरण पर उद्देश्यों के प्रभाव के अध्ययन के लिए समर्पित एक अध्ययन में इस तरह के परीक्षण को हमारे द्वारा एक अतिरिक्त कार्य के रूप में किया गया था। अनैच्छिक संस्मरण पर गतिविधि के तरीकों के प्रभाव के लक्षण वर्णन से संबंधित इस अध्ययन के परिणाम भी अध्याय V में दिए गए हैं। अनैच्छिक संस्मरण पर प्रयोगों की पद्धति का भी विस्तार से वर्णन किया गया है, इसलिए यहां हम खुद को सीमित रखेंगे इसका केवल एक संक्षिप्त अनुस्मारक।

II, V ग्रेड के परीक्षण किए गए स्कूली बच्चों और छात्रों को दिए गए 15 शब्दों में से प्रत्येक के लिए एक शब्द के साथ आने के लिए कहा गया था।

आपका शब्द। प्रयोगों की तीन श्रृंखलाओं में आविष्कार किए गए शब्दों को प्रस्तावित शब्दों के साथ अलग-अलग तरीकों से जोड़ा जाना था (शब्दों का आविष्कार "कनेक्शन द्वारा", "गुणों द्वारा" और "प्रारंभिक अक्षर द्वारा")। इन कार्यों की पूर्ति कक्षा II और V के स्कूली बच्चों के लिए उनकी सही सोचने की क्षमता का परीक्षण करके, छात्रों के लिए सोच की प्रक्रियाओं को चिह्नित करने के लिए सामग्री एकत्र करने की आवश्यकता से प्रेरित थी।

पर 15 समान शब्दों के स्वैच्छिक संस्मरण पर प्रयोगों की तीन श्रृंखलाओं में, हमने विषयों की पेशकश की, बेहतर याद रखने के लिए, प्रत्येक शब्द को उस शब्द से भी जोड़ा जाना चाहिए जिसे उन्होंने एक श्रृंखला में आविष्कार किया था - "कनेक्शन द्वारा", दूसरे में - "द्वारा" properties" और तीसरे में - "प्रारंभिक पत्र द्वारा"।

प्रयोगों का यह डिजाइन इस अध्ययन के उद्देश्य के कारण था। सबसे पहले, हम उस पर काम करने की समान शर्तों के तहत अन्य सामग्री पर अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण की उत्पादकता की तुलना करना चाहते थे। दूसरे, यह पता लगाने के लिए कि अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण की उत्पादकता का अनुपात शब्दों को जोड़ने के तीन तरीकों से कैसे बदलेगा, जिनके लिए विषयों से अलग मानसिक और स्मरणीय गतिविधि की आवश्यकता होती है। तीसरा, हम खुद को अन्य, समान, लेकिन जटिलता की अलग-अलग डिग्री, क्रियाओं पर संज्ञानात्मक और स्मरणीय क्रियाओं के निर्माण में पहले से प्राप्त नियमितताओं का परीक्षण करने का कार्य निर्धारित करते हैं। प्रयोगों की प्रत्येक श्रृंखला में प्रत्येक आयु वर्ग के 15-20 विषय शामिल थे।

पर इसके अलावा, केवल दिए गए शब्दों के पुनरुत्पादन के परिणामों का विश्लेषण किया जाएगा, क्योंकि वे सभी विषयों के लिए समान थे। प्राप्त परिणाम तालिका में प्रस्तुत किए गए हैं। उन्नीस।

तालिका 19. प्रयोगों की तीन श्रृंखलाओं में शब्दों के अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के संकेतक

(अंकगणित माध्य में)

हमारे प्रयोगों की तीन श्रृंखलाओं में अनैच्छिक संस्मरण की उत्पादकता में अंतर के कारणों को अध्याय V में विस्तार से स्पष्ट किया गया था। वे शब्दों को जोड़ने के तीन तरीकों की ख़ासियत के कारण हैं, जिनके लिए हमारे विषयों से गतिविधि की विभिन्न डिग्री और विचार प्रक्रियाओं की सामग्री की आवश्यकता होती है।

यह पैटर्न स्वैच्छिक संस्मरण में भी प्रकट होता है: यहाँ पहली श्रृंखला सबसे अधिक उत्पादक निकली, और तीसरी श्रृंखला सबसे कम उत्पादक थी।

चावल। 17. प्रयोगों की पहली, दूसरी और तीसरी श्रृंखला के लिए शब्दों के अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के वक्र

श्रृंखला की उत्पादकता में अंतर अनैच्छिक संस्मरण में अधिक स्पष्ट होता है। यह स्पष्ट रूप में चित्र में दिखाई देता है। 17, जो तालिका के डेटा को ग्राफिक रूप से प्रस्तुत करता है। 19. अनैच्छिक संस्मरण में घटता का पतलापन स्वैच्छिक की तुलना में बहुत अधिक है, विशेष रूप से वक्र 1 और 2 के बीच, और दूसरी ओर श्रृंखला के वक्र 3 के बीच।

नतीजतन, कम अर्थपूर्ण, बाहरी कनेक्शन की तुलना में शब्दों के बीच सार्थक, अर्थपूर्ण कनेक्शन का लाभ विशेष रूप से अनैच्छिक याद में पाया जाता है।

चावल। 18. पहली और दूसरी श्रृंखला के लिए अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के संकेतकों का अनुपात तीसरी श्रृंखला के संकेतकों के लिए 100% के रूप में लिया गया

स्वैच्छिक संस्मरण में, पुराने विषय भी इन बाहरी कनेक्शनों का काफी प्रभावी ढंग से उपयोग करते हैं। अंजीर पर। 18 पहली और दूसरी श्रृंखला के अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के संकेतकों के अनुपात को 100% के रूप में ली गई तीसरी श्रृंखला के संकेतकों के अनुपात को दर्शाता है।

स्वैच्छिक संस्मरण में तीसरी श्रृंखला की तुलना में पहली और दूसरी श्रृंखला के लाभ में उल्लेखनीय कमी, इसे अनैच्छिक रूप से कैसे व्यक्त किया जाता है, इसकी तुलना में काफी हद तक इस तथ्य के कारण है कि स्वैच्छिक संस्मरण में शब्दों के बीच बाहरी कनेक्शन भी काफी प्रभावी ढंग से उपयोग किए गए थे। यह तथ्य एक ओर, अनैच्छिक संस्मरण के लिए सार्थक संबंधों के विशेष महत्व की गवाही देता है (जिसके बारे में हम पहले ही अध्याय V में विस्तार से चर्चा कर चुके हैं) और दूसरी ओर, स्मरणीय क्रिया की विशिष्ट विशेषताओं के लिए, जिसमें, संज्ञानात्मक क्रिया के विपरीत, यह न केवल अर्थपूर्ण, वस्तुओं के बीच आंतरिक संबंधों, बल्कि बाहरी कनेक्शनों का भी उपयोग करना संभव बनाता है।

आइए हम उन अंतरों की ओर मुड़ें जो अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण की उत्पादकता के संबंध में और इन मतभेदों को निर्धारित करने वाले कारणों के विश्लेषण के संबंध में इस अध्याय में हमारी रुचि रखते हैं। इस संबंध में, तालिका में डेटा 20.

तालिका 20. शब्दों के अनैच्छिक संस्मरण के संकेतकों का अनुपात मनमाना याद करने के संकेतकों के लिए, 100% के रूप में लिया गया

इन आंकड़ों में, निम्नलिखित तथ्य ध्यान देने योग्य हैं: सबसे पहले, पहली और दूसरी श्रृंखला के प्रयोगों (195% और 152%) में दूसरी कक्षा के स्कूली बच्चों में स्वैच्छिक संस्मरण पर अनैच्छिक संस्मरण का स्पष्ट लाभ; दूसरे, एक ही श्रृंखला (117% और 116%) में 5 वीं कक्षा के स्कूली बच्चों के बीच इस लाभ में उल्लेखनीय कमी; तीसरा, छात्रों (87% और 88%) के बीच एक ही श्रृंखला में इस लाभ की हानि; अंत में, चौथा, दूसरी कक्षा (100%) के स्कूली बच्चों में तीसरी श्रृंखला में स्वैच्छिक पर अनैच्छिक संस्मरण के लाभ की अनुपस्थिति और 5 वीं कक्षा के स्कूली बच्चों और छात्रों में एक ही श्रृंखला में अनैच्छिक पर स्वैच्छिक संस्मरण का एक महत्वपूर्ण लाभ: अनैच्छिक संस्मरण के संकेतक केवल 76% y . हैं

5 वीं कक्षा के स्कूली बच्चे और 64% - छात्रों के बीच मनमाने ढंग से याद रखने के संकेतकों के संबंध में।

इस प्रकार, इस अध्ययन में, हमने अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण की उत्पादकता के अनुपात में एक निश्चित गतिशीलता भी प्राप्त की (चित्र 1 देखें)।

चावल। 19. पहली, दूसरी और तीसरी श्रृंखला के लिए शब्दों के अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के वक्र

इन प्रयोगों में, विषयों ने शब्दों के बीच तीन प्रकार के संबंधों का अध्ययन किया, जिसके लिए उन्हें कम या ज्यादा जटिल मानसिक क्रियाओं का उपयोग करना पड़ा। इस संबंध में, हमने अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के अनुपात में विभिन्न गतिशीलता भी प्राप्त की। हालांकि, इस तथ्य के बावजूद कि इस गतिकी की विशिष्ट अभिव्यक्ति अलग-अलग श्रृंखलाओं में भिन्न है, इसमें सामान्य रुझान समान हैं, क्योंकि इसे निर्धारित करने वाले कारण समान हैं। वे संज्ञानात्मक और स्मरक क्रियाओं के गठन की ख़ासियत और उन कनेक्शनों और निर्भरता के साथ जुड़े हुए हैं

उनके बीच, जो चित्रों के वर्गीकरण के साथ प्रयोगों में पाए गए, जिनका हमने ऊपर वर्णन किया है।

इसकी पुष्टि के लिए, आइए हम अपने प्रयोगों की विभिन्न श्रृंखलाओं में विभिन्न युगों के विषयों की गतिविधियों के विश्लेषण की ओर मुड़ें। आइए पहले हम दूसरी कक्षा के स्कूली बच्चों में दोनों प्रकार के संस्मरणों के तुलनात्मक विश्लेषण पर ध्यान दें।

पहली श्रृंखला में लगभग दो गुना और दूसरी श्रृंखला में डेढ़ गुना अनैच्छिक संस्मरण की तुलना में स्वैच्छिक संस्मरण की उत्पादकता में कमी को कोई कैसे समझा सकता है?

प्रयोगों की स्थितियों में अंतर केवल इस तथ्य में शामिल था कि अनैच्छिक संस्मरण के दौरान, विषयों ने एक संज्ञानात्मक कार्य किया, और स्वैच्छिक संस्मरण के दौरान, एक स्मरणीय। इन विशेषताओं ने विषयों की गतिविधि की विभिन्न प्रकृति को निर्धारित किया। इसके साथ जुड़े अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण की उत्पादकता में अंतर हैं।

अनैच्छिक संस्मरण पर प्रयोगों में, दूसरी कक्षा में स्कूली बच्चों की गतिविधि बाहरी रूप से शांति से आगे बढ़ी, जो कि अलग-अलग थी, और किए जा रहे कार्यों की सामग्री पर एक ही ध्यान केंद्रित करती थी। स्वैच्छिक संस्मरण पर प्रयोगों में, हालांकि, यह असंतुलन और द्वैत की विशेषता थी। प्रयोग की शुरुआत में याद करने के लिए दृढ़ता से स्पष्ट अभिविन्यास के बावजूद, विषयों ने शब्दों का आविष्कार करना शुरू कर दिया, जल्द ही यह भूल गए कि उन्हें एक ही समय में प्रयोगकर्ता द्वारा प्रस्तुत शब्दों को याद रखना चाहिए। उनका मन शब्दों के आविष्कार में ही पूरी तरह लीन हो गया था। प्रयोग के दौरान, प्रयोगकर्ता को शब्दों को याद रखने की आवश्यकता के बारे में कई बार विषयों को याद दिलाना पड़ा। इन अनुस्मारकों के बिना, इस मामले में भी हमें इससे निपटना होगा

स्वैच्छिक की तुलना में अनैच्छिक स्मृति। रिमाइंडर के परिणामस्वरूप विषय पिछले शब्द को कानाफूसी में या खुद को दोहराते हैं। हालांकि, प्रयोग के दौरान, उन्हें दोहराना बंद करने और फिर से एक और शब्द के साथ आने के लिए मजबूर होना पड़ा। इस परिस्थिति ने उनकी गतिविधियों में असंतुलन, विभाजन की एक तस्वीर का कारण बना।

इस प्रकार, दूसरी कक्षा के स्कूली बच्चों में, शब्दों का आविष्कार अभी भी एक स्वतंत्र क्रिया के रूप में कार्य करना जारी रखता है और स्वैच्छिक याद का साधन नहीं हो सकता है। उन्हें एक साथ दो कार्य करने के लिए मजबूर किया गया: शब्दों का आविष्कार और याद रखना। इन शर्तों के तहत, याद करने की ओर उन्मुखीकरण पर्याप्त रूप से महसूस नहीं किया जा सका। इस वजह से, शब्दों के आविष्कार की प्रक्रिया में स्थापित शब्दों के बीच सार्थक संबंध, याद करने के उद्देश्य से उपयोग नहीं किए जाते थे; याद करने की इस तरह की प्रभावी विधि को अक्सर शब्दों के जोड़े के सरल दोहराव से बदल दिया जाता था।

अपने आप में, "कनेक्शन द्वारा", साथ ही साथ "गुणों द्वारा" शब्दों का आविष्कार करने से दूसरी कक्षा के स्कूली बच्चों के लिए कोई कठिनाई नहीं हुई। यह कुछ शर्तों के तहत सुलभ था, जैसा कि हमारे प्रयोगों और पुराने प्रीस्कूलरों द्वारा दिखाया गया है। यह अनैच्छिक संस्मरण की अपेक्षाकृत उच्च उत्पादकता से भी प्रमाणित होता है जब इस उम्र के बच्चे संज्ञानात्मक कार्य करते हैं, जहां शब्दों का आविष्कार एक स्वतंत्र, संज्ञानात्मक क्रिया के रूप में कार्य करता है। लेकिन इन मानसिक प्रक्रियाओं को याद रखने के तरीके के रूप में कार्य करने के लिए, उन्हें उच्च स्तर पर महारत हासिल करना आवश्यक है। केवल इन शर्तों के तहत ही माइंडफुलनेस ओरिएंटेशन सार्थक शब्दार्थ की स्थापना से जुड़े अपने लाभ का एहसास कर सकता है

पहले शब्दों के बीच इस तरह से संबंध स्थापित करें कि सरल दोहराव हो।

तो, दूसरी कक्षा के स्कूली बच्चों में अनैच्छिक संस्मरण की तुलना में स्वैच्छिक संस्मरण की उत्पादकता में लगभग दो गुना कमी निम्नलिखित कारणों से उत्पन्न हुई: शब्दों के बीच शब्दार्थ संबंध स्थापित करने के उद्देश्य से एक संज्ञानात्मक क्रिया अभी तक एक विधि के कार्य को पर्याप्त रूप से पूरा नहीं कर सकी है। इस क्रिया में महारत के अपर्याप्त स्तर के कारण याद रखना।

यह उम्मीद करना स्वाभाविक है कि भविष्य में इस तरह के कार्यों में सुधार होगा, जिसके परिणामस्वरूप उन्हें याद करने की विधि के रूप में उपयोग करना संभव होगा, जिससे स्वैच्छिक संस्मरण की उत्पादकता में वृद्धि होगी, और इस प्रकार एक अनैच्छिक याद के साथ अपने संबंधों में परिवर्तन। इस तरह की प्रवृत्ति की उपस्थिति की पुष्टि करने के लिए, हमने 5 वीं कक्षा के विद्यार्थियों और छात्रों के साथ एक ही सामग्री पर प्रयोग किए।

पहली और दूसरी श्रृंखला में 5 वीं कक्षा के स्कूली बच्चे, अर्थात्। जहां शब्दों के बीच सबसे सार्थक संबंध स्थापित किए गए थे, स्वैच्छिक संस्मरण अनैच्छिक की तुलना में कम उत्पादक रहा (चित्र 19 देखें)। लेकिन तथ्य यह है कि इन विषयों में स्वैच्छिक पर अनैच्छिक संस्मरण का लाभ दूसरी कक्षा के स्कूली बच्चों की तुलना में तेजी से कम हो गया है (पहली श्रृंखला में - 195% से 117% और दूसरी श्रृंखला में - 152% से 116%), इंगित करता है कि 5 वीं कक्षा के स्कूली बच्चों के बीच सार्थक संबंध स्थापित करने के लिए कार्रवाई की महारत का स्तर तेजी से बढ़ा है और साथ ही, इस क्रिया को मनमाने ढंग से याद करने के तरीके के रूप में उपयोग करने की संभावना है।

हम न केवल याद रखने के मात्रात्मक संकेतकों से, बल्कि इन स्कूली बच्चों की गतिविधि की बदली हुई प्रकृति से भी आश्वस्त हैं। यहां हमने असंतुलन, गतिविधि के द्वंद्व की अभिव्यक्तियों को इतने विशद रूप में नहीं देखा, जैसा कि दूसरी कक्षा के स्कूली बच्चों के मामले में था। हमें अब विषयों को शब्दों को याद करने की आवश्यकता के बारे में याद दिलाना नहीं पड़ता था। यदि दूसरी कक्षा के स्कूली बच्चों के बीच हमारे पास एक भी मामला नहीं था जब विषय अनैच्छिक संस्मरण के साथ स्वैच्छिक संस्मरण के साथ अधिक शब्दों को याद कर सकता था, तो पांचवीं कक्षा के स्कूली बच्चों के बीच हमारे पास पहले से ही अलग-अलग मामले थे जब विषय ने स्वैच्छिक संस्मरण के साथ अधिक शब्दों को पुन: पेश किया। अनैच्छिक याद के साथ की तुलना में .. हालाँकि, ऐसे कुछ मामले थे, इसलिए स्वैच्छिक संस्मरण के औसत संकेतक यहाँ भी अनैच्छिक की तुलना में कुछ कम थे।

हमने छात्रों के बीच याद करने की सबसे उत्तम विधि में उच्च स्तर की महारत हासिल की, हालांकि इस संबंध में महत्वपूर्ण मोड़ निस्संदेह बहुत पहले आता है। हमने छठी-सातवीं कक्षा के अलग-अलग स्कूली बच्चों के साथ प्रयोग किए और इस तथ्य को पूरी स्पष्टता के साथ खोजा।

वर्गीकरण से संबंधित क्रियाओं के गठन के संबंध में हमने जो चित्र वर्णित किया है, उसकी तुलना में इस अध्ययन में हमारे विषयों में संज्ञानात्मक और स्मरक क्रियाओं के गठन में मौलिक समानता को समझना मुश्किल नहीं है। यहाँ और वहाँ, संज्ञानात्मक क्रिया के गठन के समान तीन चरणों को प्रतिष्ठित किया जाता है: प्रारंभिक महारत का चरण, जो हमने पहले से ही पुराने प्रीस्कूलरों में पाया था, सुधार का चरण (दूसरी कक्षा के स्कूली बच्चों में) और पूर्ण महारत का चरण ( पहले से ही पांचवीं कक्षा के स्कूली बच्चों में)। गठन में भी तीन चरण होते हैं

एक संज्ञानात्मक क्रिया के गठन के पीछे एक विशेषता अंतराल के साथ स्मरक क्रिया। प्रारंभिक अवस्था दूसरी कक्षा के स्कूली बच्चों में पाई गई, पाँचवीं कक्षा के स्कूली बच्चों में सुधार की अवस्था पाई गई, और अंत में, छात्रों के बीच हमारे अनुभव की स्थितियों में इसकी पूर्ण महारत का चरण पाया गया।

संज्ञानात्मक और स्मरणात्मक क्रियाओं के गठन के चरणों में मौलिक समानता हमारे दोनों अध्ययनों में अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण की उत्पादकता के अनुपात की गतिशीलता में समानता को जन्म देती है। इस अध्ययन में प्रयोगों की पहली और दूसरी श्रृंखला में वक्रों की समानता (चित्र। 19) चित्र संस्मरण के साथ प्रयोगों के वक्रों के साथ (चित्र 14, पृष्ठ 257) आकस्मिक नहीं है।

हमने पहली और दूसरी श्रृंखला के प्रयोगों के आंकड़ों के अनुसार अनैच्छिक संस्मरण की उत्पादकता के अनुपात में परिवर्तन का पता लगाया। मूल रूप से, तीसरी श्रृंखला में याद रखने के संकेतकों में समान नियमितता दिखाई देती है। हालाँकि, यहाँ हम एक नए तथ्य की खोज करते हैं। यह इस तथ्य में निहित है कि तीसरी श्रृंखला में, स्वैच्छिक संस्मरण अनैच्छिक की तुलना में बहुत पहले है। जबकि पहली और दूसरी श्रृंखला में यह स्पष्ट रूप से केवल छात्रों के बीच हमारे प्रयोगों की शर्तों के तहत अपने लाभ को प्रकट करता है, तीसरी श्रृंखला में स्वैच्छिक संस्मरण दूसरी कक्षा के स्कूली बच्चों में पहले से ही अनैच्छिक संस्मरण के स्तर तक पहुंचता है; 5 वीं कक्षा के स्कूली बच्चों में, और विशेष रूप से छात्रों में, यह पहले से ही अनैच्छिक से काफी अधिक है (तालिका 20 और चित्र 20 देखें)।

चावल। 20. ग्रेड II और V के स्कूली बच्चों और छात्रों के बीच शब्दों के अनैच्छिक और स्वैच्छिक याद के वक्र

यह इस तथ्य से समझाया गया है कि शब्दों के बीच एक बाहरी संबंध ("प्रारंभिक पत्र द्वारा") की स्थापना के लिए हमारे विषयों से किसी भी जटिल बौद्धिक संचालन की आवश्यकता नहीं थी। इसलिए, मनमाने ढंग से याद करने के तरीके के रूप में, शब्दों के बीच इस तरह के संबंध की स्थापना में महारत हासिल करने की प्रक्रिया को बहुत सुविधाजनक और तेज किया गया था।

यह संकेत है कि हम प्रयोगों की श्रृंखला और विषयों के आयु समूहों दोनों के चरम ध्रुवों पर अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण की उत्पादकता के अनुपात में सबसे तेज कमजोर पड़ने का पता लगाते हैं। दूसरी कक्षा के स्कूली बच्चों के बीच पहली श्रृंखला में अनैच्छिक याद सबसे बड़ी हद तक इसके लाभ को प्रकट करता है; छात्रों के बीच तीसरी श्रृंखला में अनैच्छिक पर स्वैच्छिक संस्मरण का लाभ सबसे बड़ा है।

साथ में एक ओर: शब्दों के बीच अधिक सार्थक संबंधपहली श्रृंखला, दूसरी और तीसरी की तुलना में, दूसरी कक्षा के स्कूली बच्चों से अधिक मानसिक गतिविधि की मांग की। इसने इन कनेक्शनों को मनमाने ढंग से याद करने के तरीके के रूप में स्थापित करना मुश्किल बना दिया, जिससे इसकी तेज कमी आई। इन समान कनेक्शनों की स्थापना, स्वतंत्र संज्ञानात्मक क्रियाओं के रूप में कार्य करना, अनैच्छिक संस्मरण में सबसे अधिक उत्पादक निकला। यह इस तथ्य की व्याख्या करता है कि यह पहली श्रृंखला में था, और विशेष रूप से दूसरी कक्षा में स्कूली बच्चों के बीच, अनैच्छिक संस्मरण स्वैच्छिक संस्मरण के रूप में लगभग दोगुना उत्पादक निकला।

साथ में दूसरी ओर: शब्दों के बीच बाहरी लिंकमानसिकता और याद करने की क्षमता की मौजूदगी में तीसरी सीरीज भी काफी कारगर साबित हुई। इन कनेक्शनों की मदद से, छात्रों ने दूसरी कक्षा (2.8 और 9.4) के स्कूली बच्चों की तुलना में लगभग साढ़े तीन गुना अधिक याद किया। लेकिन अनैच्छिक संस्मरण, शब्दों के बीच इस तरह के संबंध की स्थापना सबसे कम उत्पादक निकली। यह बताता है कि क्यों स्वैच्छिक संस्मरण श्रृंखला 3 में और विशेष रूप से छात्रों के बीच अनैच्छिक संस्मरण की तुलना में डेढ़ गुना अधिक उत्पादक निकला।

इस प्रकार, इस अध्ययन में, हमने तुलना में अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण की उत्पादकता के अनुपात में समान गतिशीलता प्राप्त की

साथ पिछला शोध: सबसे पहले, अनैच्छिक याद अधिक उत्पादक है, और फिर स्वैच्छिक है। और यहाँ यह गतिकी एक संज्ञानात्मक एक के गठन से एक स्मरक क्रिया के गठन के पीछे प्राकृतिक अंतराल से निर्धारित होती है। उसी समय, इस अध्ययन के आंकड़ों ने न केवल हमारे द्वारा नोट की गई नियमितता की पुष्टि की, बल्कि इसका विस्तार भी किया: स्वैच्छिक संस्मरण अनैच्छिक से आगे है तेज, तेज

कम जटिल, और इसलिए मास्टर करना आसान है, यह संज्ञानात्मक क्रिया है जिसका उपयोग मनमाने ढंग से याद करने की विधि के रूप में किया जाता है (चित्र 19 और 20 देखें)।

सबसे मनमानी याद के लक्षण वर्णन के लिए महत्वपूर्ण तथ्य यह है कि इसकी उत्पादकता याद रखने की एक निश्चित विधि में महारत हासिल करने में कठिनाई की डिग्री के आधार पर भिन्न होती है। अन्य प्राप्त तथ्यों में इस स्थिति की पुष्टि की गई थी।

हमने प्रयोगों की एक अतिरिक्त तीन श्रृंखलाएँ आयोजित कीं: विषयों को याद करने के लिए शब्दों के तैयार जोड़े दिए गए थे, उसी तरह जैसे कि तीन मुख्य श्रृंखलाओं में मनमाने ढंग से याद करने के लिए (जहाँ इन कनेक्शनों की प्रक्रिया में विषयों द्वारा स्वयं स्थापित किए गए थे) शब्दों का आविष्कार)। इस प्रकार, अतिरिक्त श्रृंखला केवल मुख्य से भिन्न थी जिसमें उन्होंने स्वतंत्र रूप से आविष्कार किए गए शब्दों के क्षण को समाप्त कर दिया। द्वितीय और पांचवीं कक्षा के स्कूली बच्चों के साथ प्रयोग किए गए। इन प्रयोगों के परिणाम तालिका में प्रस्तुत किए गए हैं। 21.

तालिका 21

हम देख सकते हैं कि दूसरी कक्षा के स्कूली बच्चों के लिए तैयार किए गए शब्दों के जोड़े को याद रखना अधिक उत्पादक निकला।

आविष्कार शब्दों के साथ इसी तरह की श्रृंखला में याद रखना। यह अधिक उत्पादक निकला क्योंकि शब्दों के बीच संबंध स्थापित करने में स्वतंत्रता के क्षण के उन्मूलन के साथ, इन कनेक्शनों को याद रखने के तरीके के रूप में महारत हासिल करना बहुत आसान हो गया। सच है, शब्दों के आविष्कार के सक्रिय तत्व के उन्मूलन के साथ, याद रखने के साधन के रूप में शब्दार्थ कनेक्शन की स्थापना ने कई मायनों में अपना लाभ खो दिया। लेकिन दूसरी कक्षा के स्कूली बच्चों के लिए, याद करने की विधि के इस गुण के आंशिक नुकसान की भरपाई इसके उपयोग में अधिक पहुंच से अधिक थी।

कक्षा 5 के स्कूली बच्चों में, तैयार शब्दों के जोड़े को याद रखना स्वतंत्र रूप से बनाए गए शब्दों की तुलना में कम उत्पादक निकला। याद रखने के तरीकों में महारत हासिल करने के उच्च स्तर ने उन्हें अपने दम पर शब्दों के आविष्कार के लाभ का उपयोग करने की अनुमति दी।

इस प्रकार, हमारे शोध के अनुसार, संज्ञानात्मक और स्मरक क्रियाओं के गठन की प्रक्रिया इस प्रकार है: एक उद्देश्यपूर्ण से, इसकी संरचना में विस्तारित और अभी तक सामान्यीकृत कार्रवाई से संक्षिप्त, सामान्यीकृत कार्रवाई तक नहीं। लक्ष्य-निर्देशित कार्रवाई को कम या ज्यादा स्वचालित कौशल में बदलने का यह एक सामान्य तरीका है। लेओन्टिव ने इसके बारे में निम्नलिखित लिखा: "जैसा कि प्रायोगिक अध्ययनों से पता चलता है, यह संज्ञानात्मक कार्यों के विकास के लिए विशिष्ट है कि कोई भी सचेत ऑपरेशन पहले एक क्रिया के रूप में बनता है और अन्यथा उत्पन्न नहीं हो सकता है। सचेत संचालन पहले उद्देश्यपूर्ण प्रक्रियाओं के रूप में बनते हैं, जो तभी हो सकते हैं

कुछ मामलों में बौद्धिक कौशल का रूप ले लेते हैं" (1945)।

हालांकि, इस तथ्य के कारण कि हमारे शोध में हमने संज्ञानात्मक क्रियाओं के गठन और उन्हें स्मरक क्रियाओं के तरीकों के रूप में महारत हासिल करने की प्रक्रिया का पता लगाया, हम इस गठन में कनेक्शन और निर्भरता की एक जटिल तस्वीर प्रकट करने में सक्षम थे।

मेनेमिक क्रिया संज्ञानात्मक क्रिया पर आधारित होती है। लेकिन यह बाद की तुलना में इसकी संरचना में अधिक जटिल है: सामग्री में संज्ञानात्मक अभिविन्यास को शामिल करना और संरक्षित करना, साथ ही यह इस अभिविन्यास को स्मरक सेटिंग के अधीन करता है। संज्ञानात्मक क्रिया के गठन की एक निश्चित डिग्री के लिए एक आवश्यक शर्त है एक स्मरक क्रिया का गठन। यह बताता है कि स्मरक क्रिया अपने गठन में संज्ञानात्मक से पीछे क्यों है; यह बनता है, जैसा कि यह था, संज्ञानात्मक क्रिया के बाद। इसी कारण से, इसके गठन के प्रारंभिक चरण में संज्ञानात्मक क्रिया का उपयोग अभी तक स्मरक क्रिया की एक विधि के रूप में नहीं किया जा सकता है।

इसी समय, इन क्रियाओं के संयोजन की असंभवता का तथ्य संज्ञानात्मक और स्मरणीय लक्ष्यों की विशिष्ट विशेषताओं की उपस्थिति को स्पष्ट रूप से इंगित करता है। संज्ञानात्मक क्रिया में, विषयों की गतिविधि का उद्देश्य वस्तुओं, कनेक्शनों और उनके बीच संबंधों में कुछ गुणों की पहचान करना है; स्मरक क्रिया में, यह गतिविधि छापने के लिए बदल जाती है। केवल उस मामले में जब संज्ञानात्मक अभिविन्यास को स्वतंत्र उद्देश्यपूर्ण कार्रवाई की आवश्यकता के बिना जल्दी, आसानी से किया जा सकता है, इसे स्मृति संबंधी अभिविन्यास के साथ जोड़ा जा सकता है। फिर संज्ञानात्मक

क्रिया, अपनी स्वतंत्रता को खोते हुए, स्मरक क्रिया के अधीन है और इस क्रिया की एक विधा की भूमिका निभाती है। इन मामलों में, संज्ञानात्मक अभिविन्यास, जाहिरा तौर पर, केवल स्मरणीय क्रिया के लिए एक आवश्यक प्रारंभिक बिंदु के रूप में होता है, जबकि स्मरणीय अभिविन्यास सक्रिय रूप से महसूस और नियंत्रित होता है। संज्ञानात्मक क्रिया की प्रारंभिक महारत और इसके आगे के सुधार से ऐसी स्थितियाँ पैदा होती हैं जिसके तहत इसे स्मरक क्रिया के अधीन करना संभव हो जाता है। इन शर्तों के तहत, स्मरक क्रिया को एक स्वतंत्र, उद्देश्यपूर्ण कार्रवाई के रूप में करने का अवसर मिलता है। अब स्मरक अभिविन्यास, संज्ञानात्मक एक पर भरोसा करते हुए, इसकी विशिष्ट विशेषताओं को महसूस कर सकता है, जो कि स्मरक लक्ष्य की विशेषताओं से निर्धारित होता है। भविष्य में, स्मरक क्रिया स्वयं, सुधार करते हुए, गठन की उस डिग्री तक पहुँचती है जिस पर यह अपेक्षाकृत आसानी से और स्वतंत्र रूप से आगे बढ़ सकती है, एक स्मरक कौशल या आदत के चरित्र को प्राप्त कर सकती है।

प्रक्रिया में संज्ञानात्मक और स्मरक क्रियाओं के बीच कनेक्शन और निर्भरता की यह जटिल तस्वीर

उनके निर्माण चित्रों के वर्गीकरण और शब्दों के बीच कुछ संबंधों की स्थापना के साथ हमारे प्रयोगों के तथ्यों को दर्शाते हैं। संज्ञानात्मक और स्मरणीय क्रियाओं के बीच संबंधों की यह जटिल तस्वीर अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण की उत्पादकता की गतिशीलता में नियमित सहसंबंधों को निर्धारित करती है।

आइए संक्षेप में बताते हैं।

पर इस अध्याय में हमने अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के तुलनात्मक अध्ययन से डेटा प्रस्तुत किया है। यह अध्ययन सामग्री पर काम करने के तरीकों के दोनों प्रकार के संस्मरण के लिए अलग और समान दोनों स्थितियों में किया गया था।

पर ऐसी स्थितियाँ जब अनैच्छिक संस्मरण कार्य के सार्थक और सक्रिय तरीकों पर आधारित होता है, तो यह मनमाने ढंग से अधिक उत्पादक होता है, यदि उत्तरार्द्ध इस संबंध में सबसे खराब परिस्थितियों में किया जाता है। अर्थपूर्ण मानसिक कार्य की परिस्थितियों में अनैच्छिक स्मृति मनमाना स्मृति की तुलना में बेहतर परिणाम दे सकती है जो तर्कसंगत याद रखने की तकनीकों पर पर्याप्त रूप से निर्भर नहीं करती है। अपने आप में एक स्मरक सेटिंग की अनुपस्थिति या उपस्थिति समस्या का समाधान नहीं करती है। याद रखने में, मुख्य बात यह है कि सामग्री पर कैसे काम किया जाए। स्मरणीय मनोवृत्ति स्मृति में संज्ञानात्मक अभिवृत्ति पर अपने लाभ को तभी प्रकट करती है जब इसे तर्कसंगत संस्मरण तकनीकों के माध्यम से महसूस किया जाता है।

इस अध्याय में मुख्य स्थान काम के समान तरीकों की शर्तों के तहत अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के तुलनात्मक अध्ययन के लिए समर्पित था। इन दो प्रकार के संस्मरणों के बीच संबंधों को चिह्नित करने के लिए ये स्थितियाँ मुख्य और सबसे महत्वपूर्ण हैं, क्योंकि अनैच्छिक संस्मरण मुख्य रूप से संज्ञानात्मक गतिविधि में किया जाता है, जिसके तरीके भी आमतौर पर सबसे तर्कसंगत साधन के रूप में कार्य करते हैं, स्वैच्छिक संस्मरण के तरीके।

अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के तुलनात्मक अध्ययन ने एक जटिल और, हमारी राय में, उनकी उत्पादकता के अनुपात में मुख्य चित्र स्थापित करना संभव बना दिया। यह अनुपात स्थिर नहीं है, लेकिन परिवर्तनशील है: सबसे पहले, अनैच्छिक संस्मरण अधिक उत्पादक है, फिर, संतुलन की एक निश्चित अवधि के बाद, यह स्वैच्छिक संस्मरण को जन्म देता है, और यह जितनी जल्दी होता है, उनके मानसिक कार्यों में कम जटिल तरीके हैं सामग्री पर काम कर रहा है।

इस तरह की गतिशीलता के कारण उभरती हुई संज्ञानात्मक और स्मृति संबंधी क्रियाओं के जटिल संबंध में निहित हैं। यह इस तरह के गठन के वर्णित चरणों से स्पष्ट है, संज्ञानात्मक कार्यों से स्मरक क्रियाओं का प्राकृतिक अंतराल।

अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण की आवश्यक विशेषताएं यह हैं कि यदि अनैच्छिक संस्मरण की उच्च उत्पादकता के लिए एक निश्चित संज्ञानात्मक गतिविधि आवश्यक है, तो स्वैच्छिक संस्मरण में ऐसी गतिविधि, कुछ शर्तों के तहत, न केवल मदद कर सकती है, बल्कि याद रखने में हस्तक्षेप कर सकती है, हस्तक्षेप कर सकती है वास्तविक महामारी गतिविधि की तैनाती। यह संज्ञानात्मक क्रिया के साथ संज्ञानात्मक दृष्टिकोण और अभिविन्यास की तुलना में सामान्य रूप से सामग्री में स्मरक दृष्टिकोण और अभिविन्यास की विशिष्ट विशेषताओं की उपस्थिति को इंगित करता है।

इन मुद्दों को अध्याय VIII में आगे की व्याख्या मिलेगी, जहां एक पाठ के अनैच्छिक और स्वैच्छिक संस्मरण के तुलनात्मक अध्ययन के परिणाम प्रस्तुत किए जाएंगे, साथ ही अध्याय IX में, जो विशेष रूप से स्मरक की विशेषताओं के अध्ययन के लिए समर्पित है और सामग्री में संज्ञानात्मक अभिविन्यास।