Учебник содержит системное изложение курса детской психологии, в котором представлены основные понятия и теории детского развития, раскрываются закономерности психического развития ребенка от рождения до окончания дошкольного детства. Развитие ребенка рассматривается в контексте его общения со взрослым, особый акцент делается на роли взрослого в каждый возрастной период. Содержащаяся в книге информация поможет читателю в создании базового психологического знания, необходимого для понимания ребенка, педагогической работы и общения с детьми.

Издание предназначено в первую очередь для студентов педагогических и психологических специальностей, но может быть использовано в целях повышения квалификации работников образования специалистами дошкольных учреждений и всеми, кому интересны вопросы психического развития и воспитания детей.

Cодержание

Часть I Введение в детскую психологию

Глава 1. Предмет и задачи детской психологии 8

Детская психология - наука о душе ребенка 8

Понятия роста и развития 9

Что дает ребенку природа? 11

Специфика развития человеческого ребенка 13

Детство как социокультурный феномен 14

Место детской психологии в системе смежных наук 16

Глава 2. Методы детской психологии 21

Метод наблюдения 21

Метод эксперимента 24

Вспомогательные методы детской психологии 27

Глава 3. Основные теории детского развития 31

Этологический подход к психическому развитию ребенка 32

Психоаналитическая теория 34

Развитие идей психоанализа. Периодизация Э. Эриксона 37

Теория привязанности 40

Теория когнитивного развития Жана Пиаже 43

Бихевиоризм и теория социального научения 46

Теория конвергенции двух факторов 49

Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 53

Сознание как сущностная характеристика человека 53

Знаковое опосредствование высших психических функций человека 54

Основной закон развития высших психических функций 57

Проблема обучения и развития 59

Понятие ведущей деятельности 61

Концепция генезиса общения ребенка со взрослым 64

Периодизация психического развития в онтогенезе 67

Часть II Младенчество (первый год жизни)

Глава 1. Общая характеристика младенчества 77

Особенности социальной ситуации развития младенца 77

Влияние общения со взрослым на развитие младенца 80

Микропериоды младенческого возраста 82

Глава 2. Характеристика периода новорожденности 85

Кризис рождения 85

Врожденные рефлексы новорожденного 87

Сенсорные способности и «компетентность» новорожденного 90

Становление потребности в общении со взрослым 92

Глава 3. Первое полугодие жизни 98

«Комплекс оживления» младенца 98

Ситуативно­-личностное общение со взрослым и его роль в развитии младенца 101

Особенности познавательной активности в первом полугодии жизни 104

Становление целенаправленных движений младенца 105

Глава 4. Второе полугодие жизни 110

Ситуативно-­деловое общение младенца со взрослым 110

Развитие отношения к взрослому на первом году жизни 111

Предпосылки развития речи 114

Развитие манипулятивных действий младенца 117

Развитие познавательной активности во втором полугодии 119

Становление образа себя 121

Часть III Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)

Глава 1. Предметная деятельность ребенка раннего возраста 131

Ситуативно­-деловое общение и предметная деятельность ребенка 131

Овладение орудийными действиями 133

Глава 2. Познавательное развитие в раннем возрасте 139

Развитие восприятия 139

Особенности мышления в раннем возрасте 142

Развитие обобщений в предметных действиях ребенка 144

Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 148

Роль речи в развитии ребенка 148

Различные взгляды на природу речевой способности ребенка 149

Феномен автономной детской речи 152

Возникновение первых активных слов ребенка 155

Усвоение грамматического строя речи на третьем году жизни 158

Роль речи в становлении произвольного поведения ребенка 161

Соотношение коммуникативной и регулятивной функций речи в раннем возрасте 163

Глава 4. Развитие игры в раннем возрасте 167

Процессуальная игра ребенка второго года жизни 167

Психологическое значение символических игровых замещений ребенка 169

Становление игровых замещений в раннем возрасте 172

Появление элементов творчества в игре детей раннего возраста 175

Глава 5. Становление потребности в общении со сверстником 179

Отношение детей раннего возраста к сверстнику 179

Специфика общения детей раннего возраста 182

Роль взрослого в становлении общения со сверстником 185

Глава 6. Предпосылки становления личности и кризис трех лет 189

Ситуативность как главная характеристика раннего возраста 189

Основные феномены кризиса трех лет 191

Личностные новообразования в период кризиса трех лет 193

Часть IV Дошкольный возраст

Глава 1. Сюжетно­ролевая игра дошкольника 200

Новообразования дошкольного возраста и роль игры в их становлении 200

Социальная природа ролевой игры дошкольника 202

Единицы анализа и психологические особенности ролевой игры дошкольника 204

Значение игры для развития произвольности 206

Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте 207

Виды игр и другие формы деятельности дошкольника 209

Глава 2. Познавательная сфера дошкольника 214

Особенности представлений дошкольника о мире 214

Феномен эгоцентрической речи 217

Опосредствованность познавательных процессов ребенка 220

Взаимосвязь различных форм мышления ребенка 224

Глава 3. Воображение дошкольника 230

Общая характеристика детского воображения 230

Формы проявления воображения дошкольника 233

Методы формирования воображения и этапы его развития 236

Функции воображения дошкольника 238

Глава 4. Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками 243

Внеситуативные формы общения дошкольника со взрослыми 243

Особенности общения дошкольников со сверстниками 247

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте 249

Дифференциация детей в детском коллективе 252

Глава 5. Развитие личности в дошкольном возрасте 259

Становление личностных механизмов поведения 259

Развитие воли и произвольности в дошкольном возрасте 263

Становление этических инстанций и социальных чувств 270

Развитие самосознания и самооценки дошкольника 277

Глава 6. Кризис семи лет и проблема готовности ребенка к школе 284

Основные симптомы кризиса семи лет 284

Психологические новообразования кризиса семи лет 286

Проблема готовности к школьному обучению 290

Методические указания адресованы слушателям спецфакультета психологии, но могут быть также использованы и при подготовке учителей, воспитателей, социальных работников - словом, тех специалистов, которые работают с детьми. Цель пособия - задать слушателям курса ориентировку в литературе, посвященной развитию и возрастным особенностям ребенка.

Аннотация

ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Литература

КРИЗИС НОВОРОЖДЕННОСТИ И МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ

Литература

КРИЗИС ОДНОГО ГОДА И РАННЕЕ ДЕТСТВО

Литература

КРИЗИС 3-Х ЛЕТ И ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО

Литература

КРИЗИС 7-МИ ЛЕТ И МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Литература

КРИЗИС 13-ТИ ЛЕТ И ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ

Кризис юношеского возраста

Литература

Литература ко всему курсу

Ответы к Госам по специальности Методика и организация дошкольного образования (Шпаргалка)

Селиверстов В.И. (ред) Клинические основы дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии (Документ)

Ответы по юридической психологии (Шпаргалка)

Выготский Лев. Основы дефектологии (Документ)

Ответы по психологии риска и ЧС (Шпаргалка)

Шпаргалка по специальной (коррекцонной) педагогике (Шпаргалка)

Ответы к ГОСАМ - по специальности зоотехния (Шпаргалка)

n1.doc

Детская психология

1. 
   Проблема онтогенетического развития. Анализ теорий психического развития.

Развитие психики представляет собой переход растущ. орг-зма на бол. выс. уровень.Проблема псих. разв-я –наиб. актуальна в псих-и(проблемы: биологич. и социальн обуслов-ность психики и поведения ч-ка; использование синзетивн.(особенно чувствит. к внеш. воздейств., к обучению) п-дов для разв.; влияние обучения и воспит, семьи, школы, общ-ва; проб-ма задатков и способн.; выявление соотношения интеллект и личностн. изменений, может ли рост интел-та вести к измен. личности и наоборот). Ядром псих. развития – явл. раскрытие движ. его сил, выявлен. роли и соотношения внутрен. и внеш. фак-ров в становл. ч-ка: наследственность, среда, воспит-е обуч. Единого понимания разв-я псих. недостигнуто. По этим вопросам определились крайние точки зрения. Теории псих. развития: 1-Сторонники одной из них исходят из признания того что все псих. особенности ч-ка явл. врожден(смена пер-дов развития, появление разл. псих. проц-сов, их св-ва, кач-ва лич-сти ч-ка- все это наследственно приобретено).Биогенетическая т-рия(Гегель, Холл, Бюллер-т-рия 3х ступеней;Фрейд) реб-к за коротк. пер-д прох. те этапы, кот. прошло все чел-во. Психоаналитики (Фрейд)- реш. роль отводят врожден. биологич. влечениям, источником развития явл. удовлетворение мотивов, стремление получ. удовлетвор.Согласно Фрейду надо дать выход внутрен. силам р-ка, а не развив. его согласно целям взр.Эриксон- психосоциальная т-рия . С т.зр.современ. биологизаторск. -соц. формы поведения ч-ка представлены в ч-ке отдельными генами отобр. в проц-се эволюции. Лоренс к числу унаследован. от животных относит агрессивн. инстинкт. В противовес биологизат. т-рии сущ. 2-социологизаторск. направление-психика представляет собой чистую доску и под влиянием внешн. условий и воспит. и обуч-я вней возник. все псих. кач-ва свойствен. ч-ку.(Гельвеций 18в.-считал, что все люди рожд. одинаков. и неравен-ва м/у ними в умств, инравств кач-в обусловлено внешн. условиями и воспит. воздействиями. Осн. фактором псих. разв-я р-ка явл его приспособлен. к соц. среде: т-рия социального научения (Миллер, Долларт)- развит-е р-ка как постеп. накопление образов памяти, ЗУН; т-рия бихеоверистов в н.20в. (Утсон,Торндайк, Бандура) – все в поведении ч-ка чем то определено(средой); когнитивная т-ия(Пиаже)- до достижения р-ком определ. стадии дети формир. свои сужден, опираясь на перцептивн. восприят-е, чем на логическ проц-сы. Общее этих 2-х концепций- рассматр. ч-ка как пассивн. объект внешних влияний. На стыке биологизат. и социологизат- теория конвергенции 2-х факторов Штерна (проц-с развит-я опред. взаимодействием наследствен-сти и среды. При этом наследственности отвод. определяющ. роль, а среде –роль регулятора условий.) Гуманистич т-рия (Маслоу, Роджерс с сер.20в.)- разв-е как потребность ч-ка в самоактуализации, развитие своего Я

1. 
   Закономерности и движущие силы психического развития ребёнка в свете идей Л.С. Выготского.

Закономерности : становление психики, это не просто сцепление развития, а закономерный проц-с. Ф-фии известны два противоположных подхода к пониманию развития. Сторонники идеалистического (метофизическ)-рассматрив. развитие как увеличение или уменьш. изначального св-ва, они признают колич. изменения, а качествен.- отвергают(с их т.зр. с возрастом увелич. V памяти, но качеств. преобразов. не признают) Противополож метофизической- диалектическая –разв-е это единство и борьба противоположности, движение проц-са развит. не по кругу, а по спирали; развитие не столько количественное, сколько качественное(т.е. развит-е это постеп. переход колич. измен. в качеств.) По разному реш-ется? о движ. силах развит-я( 1-ые- источник скрыт и непонятен, 2-ые- движ. сила нах. в самом явлении. Развитие происх. за счет наличия противоречий, кот преодолев-ся с рождением нового кач-ва. Внутрен. противоречия присущи кажд. проц-су(против-чия м/у стремлением и реальн. возможност их удовлетворения(младенч-ве- еда ложкой); м/у физич. и дух. возможностями и старыми формами отношений взр. к р-ку(в подрост. в-те); м/у требованиями в общ-ве и достигнут. уровнем развит. р-ка; м/у идеалами и фактич. достижен(в кризисе средн. в-та). Внешние противоречия- м/у усвоен. N повед-я и нов. требован; м/у реальн. поведен. и уровнем осознания N. На опред. этапах эти противоречия обостряются- конфликт(возраст. кризис).Чтобы псих. разв-е произошло нужно разрешение против-чий. Разрешение прот-чий приводит к опред. скачкам, к формир-ю новобразован. В психике- эти нов. качеств. новообразования созд. основу перехода р-ка на нов. ступень развит-я.(для успешн. обучения в шк. с 6л. нужно сформир-ть образное мышление, а не логическ., что позвол. спешн. решить з-чу) Диалектич-материалистич. подход явл. основополагающ. для псих-гии. Х-ки(показатели) в-та : Соц. сит-ция р-тия (Выготский)- сочетание внутр. проц-сов развития и внешн. условий, кот типичны для кажд. в-та и обуславл. разв-е на протяж. кажд. в-та и нов. кач. новообразования, возник. к концу в-та); Вед.д-сть (Леонтьев)-та д-сть, кот.способств. псих. развит и все псих. проц-сы в ней развив); Возрастн.синзетивность (псих. разв-е протек. неравномерно, та или иная ф-ция наиб. восприимчива к наиб развит-ю(речь с 2-3 л); Новообразования (кот. появ. в псих-ке, в 3г.-Я сам в личностн. сфере)

1. 
   Психическое развитие и деятельность. Понятие о ведущем виде деятельности и механизмах смены ведущего вида деятельности в детском возрасте.

Псих. разв-е и д-сть неразрывно связаны. Деятельность. - совокупность осознанных и мотивирован. действий ч-ка, направленных на удовлетворение его потребностей и интересов, основная форма активности ч-ка. Интериоризация-переход от внешних реальных действий к внутрен.Экстериаризация- внутренние псих.действия в практич. В д-сти выраж. личность ч-ка и одновременно д-сть формир. личность, являясь важн. условием псих. разв-я. Возникшие новообразования в псих. разв-и происх. не спонтанно, а в прц-се д-сти. Виды д-сти, кот. заним. р-к разнообразны: рис, лепка, констр, уч. петь, танц, счит, ухаж. за раст, жив.. В проц-се д-сти р-к развив. Особое зн. при этом им. ведущ. д-сть – с развит которой происходят главнейш. изменения в психике р-ка и внутри кот. развив-ся псих. проц-сы, подготавливающие переход р-ка к высшей ступени его разв. В каждом воз-те своя ведущ. д-сть. Признаки вед. д-сти: д-сть 1- внутри кот формир. и возн. новые виды д-сти, 2- в кот. формир. и перестраив. псих проц-сы, 3- от кот. зависят псих. изменения личности. (Леонтьев положил в основу периодизацию): 1- младенч-во (непосредственно эмоциональн. общение, ч/з мимику, важно удовлетворить потребность р-ка в ласке, внимании); 2- раннее дет-во (предмет-орудийная д-сть); 3-дошк. в-т (игровая; новообразования- стремление к общ-значимой д-сти, потребность в оценке, соподчинение мотивов, произвольность поведения и псих. проц-сов, готовн. к шк. обуч); 4- мл. шк.в-т (учебная; новообразован: формир-е внутрен. плана действий, самоконтроля, рефлексия); 5- подросковый (имтимно-личн. общение; новообраз6 формир-е комплекса самооценки, критичность к себе, людям, подчинение нормам большинства); 6- старш. шк. в-т(учебно- профес.;).

В основе мех-зма смены вед. вида деят-сти лежат движ. силы псих. развития: возможности р-ка не соответствуют его месту в сис-ме общ. отношений = происх. борьбапротиворечий м/у нов. потребностями и стар. возможностями= к возник. нов. вида д-сти и изменению места в сис-ме общ. отношений. Важ. роль в смене вед. деят-сти играет общение.

1. 
   Общение как фактор психического развития. Генезис форм общения.

Под общ-нием поним информац, эмоц. и предметное взаимодействие, в проц-се кот. реализ., проявл. и формир. межличностн. взаимодействия(Коломинский).Общ-е игр. б.роль в формиров.психики ч-ка, ее развитии и становл. разумн. культ. поведения. Ч/з общение с людьми и благодаря возможности к научению, ч-к приобретает все свои высш. познават. способ-сти, ч/з активн. общ-е с развит. лич-стью р-к превращ. сам в лич-сть(в проц-се общ-я склад. опред. взаимоотнош, от их х-ра зависит формиров-е личностн. кач-в). Недостаток общ-я тормозит проц-с псих. развит.(Маугли) Особенно велико значение О. для псих. разв-я на ран. стадиях онтогенеза(приобретает все человеч, психич, и поведенч. кач-ва). По мнению(Леонтьева, Запорожца, Лисиной) потребности р-ка не свод. К его органич. нуждам, кот. удовлетвор. взр.Уже в 1-ые недели жизни у р-ка нач. склад. потребность в общ- не биологич, а социального х-ра. Генезис форм общения. Общение- восп. фактор псих. развития. Только в контакте со взр. возможно усвоение детьми общ-истор. опыта ч-ка и реализ-ция ими прирожден. возмож-сти стать представителями чел. рода. По данн. Лисиной у д. к 3 мес. появ. потребность в общении. Мотивом общ-я выступ. взросл.Выделила 4 формы общ-я: 1- ситуатив-личност (до 6мес; наблюд. в ходе комплекс оживлен.); 2) ситат.-делов .(с 6мес до 2л.; связ. с манипулят. дейст-ми п-тами и возник. предмет. д-сти; главное- общение р-ка со взр. ч/з п-т; приобретение- понимание речи взр. и приобрет. собств. активн. речи);3) несит.-познават (3-5л., в-т почемучек; ? на позн. окр; значение- речь помог. знания); 4) неситуат- личност (служит познанием социал. мира; формир. в ходе разл. практ.д-сти). Переход от низш. Форм общ. к высш. Осущ. ч/з взаимодействие м/у формой и содержанием: в ходе старой формы общения достигнутое содержание перестает соответств. старой и разламыв-ся –возник. новая форма.

1. 
   Проблема соотношения обучения и развития в современной психологии. Психологические основы развивающего обучения.

Обучение – взаимодействие м/у обучаемым и обучающим, в рез-те кот формир. опред. ЗУН. Обуч-е осущ. путем общения в проц-се д-сти. 1- т-рия Пиаже (Обучение идет за развитием, считал, что пока у р-ка несозрело оперативно-логич.мышление, бессмысленно обучать его умению рассуждать, обучение должно подчин. зак-нам развития р-ка); 2- Об-е –есть развитие (Джеймс); 3-Взаимосвязь или единство обучения и разв-я (Рубинштейн); 4- Выготский Об-е идет впереди разв-я и ведет его за собой . Обучение приводит в движение внутренние проц-сы развития, кот. заложены в р-ке.Обучение м.б. успешным, если оно не только приспосаб. к уровню псих. разв-я, а намеч. перспективу с учетом достигн. уровня. Выготский ввел термин «зона ближ. развития »- то что реб. сегодня сделает с помощ взр Если р-к не может решить з-чу даже с пом. взросл., то это не будет явл. ЗБР.Величина ЗБР- показатель обучаемости р-ка, запаса развития. В определ. периоды разв-я р-ка возник. наиб. благоприятн. п-ды для разв-я определ. сторон псих. кач-в- сензитивные (особенно чувствит. к внеш. воздейств., к обучению). Одним из путей оптимизации обуч-я явл. развив. обучение (обосновал концепцию Выготский- связь обуч, воспит, и псих. разв. р-ка, взаимод. р-ка со взр; Эльконин,Давыдов- созд. свою сис-му обучению детей счету, на основе звук. анализа слова, и разраб экспериментальный словарь) Подход к проблеме разв. обучения: оно должно опиратся на ЗБР; идти впереди развития; должно опир-ся на формирующ. ф-ции; д.б. ориетир-ся на повыш. уровень трудности.

1. 
   Периодизация психического развития. Проблема возрастных кризисов психического развития.

Проблема перодизаци псих-кого развития (Выготский, Эльконин).. Акселерации и ЗПР.

Календарный в-т- это не осн. показатель нахождения ч-ка на той лил ин. ступени развития, он может не совпад. с психолог.(Ананьев, Выгот, Элькон.) Выготский сделал вывод, что кажд. стадия разв-я заканчив. кризисом, после кот. р-к вступ. в нов. ст..Эльконин , на основе положения Леонтьева о вед. д-сти, наиб. систематизировал. пер-цию психич.. развития по критериям: вед. вид д-сти; соц. сит-ция разв.; новообразования: 1) - млад-во( 0-1г .)- эмоц.-личн. общение; на познание отнош. с окруж и взр, формир-е доверия- недоверия, любовь; потребностно-эмоцион сфере; новообразования-комплекс оживления, потребность в речи, общении, потр-сть в познании предм. Мира, овладение прямохождением. Ранн.дет-во (1-3 )- предм. оруд. д-сть; на познание предм. мира; сенсорно-исследоват.; новообраз- речь как ср-во общения, ребенок становится личностью, приобретается самостоятельность, осознание своего Я; Дошк.в-т( 3-6)- вед.вид деят.. игра; на познание соц. отношений; потребность в общ-знач. д-сти., нач. форм. самооценка, чувство половой принадл., осозн. Себя в прошл., наст., буд. Форм. правов. Созн. Мл.шк. в-т(6-11 )- учебн. д-сть; на познание основ науки, на усвоение культ. опыта; разв. интеллект. сфера;новообразов- произвольность, внутр. план действий, решение з-ч про себя, рефлексия- способн. следить за проц-сом собств. действий); Подростковый в-т-(12-15л.) : ведущ. д-сть- интимно- личност. общение со сверстн. и обществ- полезн. д-сть, в кот. разв способности р-ка. Соц. сит-ция разв-я- мотивы личн. х-ра, развив. личностн. сфера и познават; в личном появ. чув-во взрослости, происх. полов. Созревание. Новообразования- формир. самосознание, самооценка, усваив. нормы коллект. жизни, формир. идеалы, абстракт. мышление. Главн. новообразования- чув-во взрослости). Юношеский в-т (ранн юность15-18л.): ведущ. д-сть- учебно-профессион. д-сть; соц. сит-ция разв-я- д-сть направлена на познание проф-сий, на ориентац. знаний, кот. пригодятся в будущ. проф-сии; преимущ. развив-ся познават. и интеллект. сфера. Новообразования- открытие своего внутрен. мира мировоззрение, убеждение, проф. выбор, нравств- моральн. п-пы.

1. 
   Самоценность детства. Возрастная сензитивность, её учёт в работе с детьми.

Возр-ая сензит-ть - присущее опред-му возр-му периоду оптимальное сочетание условий для разв-я опред-ых психических св-в и процессов. Сензит-ый период -это период особой восприимчивости детей к тем или иным способам, видам деят-ти; к способам эмоц-го реагирования, поведения. Сензит-е периоды служат тому, чтобы реб-к имел принципиальную возможность приобрести внутренне необходимые ему знания, умения, способы поведения и т.д. Сенз-е пер. длятся опрд-е время и проходят безвозвратно - незав-мо от того, удалось ли реб-у воспользоваться их условиями для разв-я каких-либо своих спос-ей. Взр-ый извне не может повлиять на время возникн-ия и длит-ть сенз-ых пер-в. Но, по мнению М. Монтессори, любой взр-й может, а точнее обязан:1-знать о существ-ии таких пер-в в разв-и реб-а, знать их особ-ти; 2-наблюдать за измен-ми; 3-предвидеть наступл-е след-го сенизит. пер. и подготовить соотв-ую окруж-ю среду (дид-ий мат-л), чтобы реб-к имел то, в чем особенно нуждается в данный момент. Сенз-й период разв-я речи: длится от 0 до 6 лет, причем нач-ся еще до появления реб-ка на свет (вспомним естественную потребность матерей разгов-ть со своим еще не родившимся ребенком, петь ему песни).Охарактеризуем наиболее важные этапы внутри данного периода с указанием приблизительного возраста их наступления.В возр-те от 0 до 4.5 мес-в: Реб-к уже способен ощущать речь как нечто особенное, дети способны смотреть на рот говорящего, поворачивать голову к источнику звучания речи. Если этого не происходит -существует вероятность того, что у младенца есть проблемы со слухом,дети учатся подражать звукам.
В возр около 1 года: Реб-к сознательно выговар-ет 1-ое слово; впервые в его жизни происходит словесное выражение мысли.В возр около 1.5 лет: Реб-к начинает выражать свои чувства, желания. Это возраст, когда реб говорит о том, чего хочет и чего не желает; В возр 2.5 - 3 лет реб-к часто разговаривает сам с собой,о чем реб в наст-й момент думает, сразу же проговаривается. В возр 3.5 - 4 лет: Реб-к начинает употреблять речь целенаправленно и осознанно,дети этого возр интересуются буквами, с удовольствием обводят буквы. В возр 4 - 4.5 лет он начинает спонтанно писать отдельные слова, целые предложения. в возр около 5 лет реб-к без принуждения и самостоятельно учится читать. СЕНЗИт-ЫЙ ПЕР-Д ВОСПРИЯТИЯ МАЛЕНЬКИХ ПРЕДМЕТОВ : Длится в среднем от 1.5 до 2.5 лет. Этот период трудно не заметить, и часто он доставляет взр-ым немало волнений: реб-к манипулирует пуговицами, горошинами и т.п. с угрозой для собственного здоровья.Обычно взр-е не видят в этом интересе ничего полезного. И взр-е в силах придать позитивный оттенок этому процессу, предоставив реб-у условия, напр, с помощью спец-ых упр-ий: нанизывания на нитку более или менее мелких предметов (плодов каштана, бобов); разборки и сборки моделей из конструктора (что позволяет реб-у прочувствовать не только процесс анализа целого на составные части, но и синтеза из этих частей целого). СЕНЗИТ-Й ПЕР-Д РАЗВ-Я ДВИЖЕНИЙ И ДЕЙСТВИЙ : Длится в среднем от 1 года до 4 лет. СЕНЗИТ-Й ПЕР-Д РАЗВ-Я СОЦ-ЫХ НАВ-ОВ : в возр 2.5 - 6 лет реб-ок нач-ет активно интересоваться формами вежливого поведения. Вывод: Взр-ым необх-мо знать, что реб-к никогда уже не будет учиться чему-либо с такой легкостью, как в соответствующий сензи­т. пер-д своего разв-я.Сензит пер-ды универсальны и индивид-ны одновременно, поэтому особую роль в отслеживании хода разв-я реб-ка играет иск-во наблюдения.

1. 
   Общие принципы и этапы психологического исследования. Классификация методов изучения психики детей.

Принципы : - единства сознания. и деят-сти (внутр. особенн. разв-я ч-ка проявл. во внешн. действиях, речи, творч-ве);

-объективности (об особен. судят по продуктам д-сти, м-ды исслед. –не д. влиять на р-ты); - детерминизма ( выявление внешних причин, среда, врожден, наследствен, в повед. ничего не возн. без причин); - един-во диагностики и коррекции (рекомед. д.б. осуществимы); -п-п не навреди; п-п системности и целостности. Все методы исслед-я строятся на основе принципа диалектич-го познания , любое псих. явление нужно изучать в развитии, находить причины, отклонения от нормы, находить противоречия, опираясь на знания закономер-сти механизмов психического развития.

Этапы : - подготовительны й (подбор, анализ лит-ры, постановка цели, задач, объек, п-т,); разработка рабочей гипотезы (утверждение чего-либо без обоснования); методический этап (подбор методик, планир-ся послед-сть процедур, использ-ние ТСО);эксперементальный этап (сбор матер-ла, провед-е поисковых экспер-тов, подтверждение раб.гипотезы);аналтический этап (обработка матер-ла, интерпритация данных, выводы, рекомендации).

Классификация методов- наблюдение -м-д длит-ного. планомерного, целенаправл-го изучения псих. особенностей индивида, на основе фиксации проявлений его поведения(пассивное, включенное, самонаблюдение); опрос (стандартное и нестандарт-е интервью, анкетир-ние, беседа, экспертная оценка); анализ рез-тов деят-сти (аналз творчества, биографический метод);м-д временных и пространственных соотношений (поперечных срезов, продольных,сравнительно-генетическийм-д)эксперементальные м-ды (лабораторный, естественный, формирующий эксперемент); тестирование (самооценочные, диагностич-е, проективные, тест-задачи, бланковые тесты, аппаратурные);

коррекцонное воздействие (психоанализ, поведенческая психотерапия, гипноз, медитация, аутотренинг, групповой тренинг)моделирования

1. 
   Эмоциональное общение младенца со взрослым, его значение для психического развития. Причины и пути преодоления психической депривации в младенческом возрасте.

Ведущая д-сть- эмоциональн. общение со взр. С момента появлен. р-ка на свет взр. нач. побуждать его к общению. Новорожденный не в состоянии ответить на призыв(он только ест, сти., плачет) Но он может привлекать к себе внимание взр. плачем, кот. станов-ся выражением физич. или душевного страдания. В 1м- р-к может фиксир-ть взгляд на лице взр.. Улыбка возник. позже, чем крик, вызывает ее ласковое обращение к р-ку. К 2-3м- появляются особые формы реагиров-ния на взр. Младенец выделяет его как посредника при контакте с окр. миром. Постепенно выраб. специфич. эмоц-двигат. реак-ция – комплекс оживления(граница новорожден. и младен-ва).Это проявление + эмоц. проявлений ко взр., общению с ним. Ласковое отнош-е взр. образует у р-ка важ. соц. потреб-сть в + эмоциях.3м- на мать уже смотрит осмысленно, его ответ р-ция прояв. улыбкой, ожив. движ. рук, звуки.В п-д млад-ва формир-ся псих. готовность приобщится к общению: предпосылки доречевой коммуникации-лепет, 1-ые слова, весь комплекс оживления..Р-к трогает волосы, уши, формир-ся простейш. формы психики(зрит. восприят., расположение объектов по форме, узнает п-ты. Взр. вводит р-ка в предмет. мир, привлек.его внимание к пред-там. Совмест. д-сть состоит в том, что взр. руководит действиями млад-ца, а тот в свою очередь обращ. за помощью взр.Большое знач-е в совм. д-сти р-ка и взр имеет способность подраж. действиям взр. При общении формир. 1-ые предпосылки речи.Т.об. взр. удовлетвор.растущ. потреб-сти р-ка, учит его действовать с пред-тами, оценив. поведение р-ка (улыбкой) Р-к- постепен. усваив.+ привычки, уч. прав. себя вести.Причины депривации - когда р-к лишен эмоц. общения с матерью, лишен ласки, когда воспит. в детдоме.

1. 
   Предметная деятельность как ведущий вид Деятельности в раннем возрасте.
   Развитие предметно-орудийных действий, их значение для психического
   развития.

Предметная д-сть- ведущ. вид д-сти, разв. орудийных действий. Особое значение р/в связано с 3-мя приобретениями: прямохождение, реч.д-сть и предметная. Эльконин : р-к сам не в состоянии открыть сущность назначение и способ употребления п-тов. Развитие предметных действий : 1линия - освоение общ.ф-ций п-тов происходит в ходе совм. работы р-ка и взр а) взр. берет ручки р-ка и производит ими действия; б)частичное(взросл. начинает действие, а р-к заканч.) в)выполнение действия на основе показа; г) со стороны взр. только речевые указания, а все действия р-к вып. сам. 2линия- развитие предметн. действий- развитие ориентации на св-ва объекта и действий с ним . а)- перенос дейсвия с одного п-та на др.(приучаем пить из бутылочки, затем из чашки)- происходит обобщение ф-ций п-та; б) пренос действия по ситуации(научившись одевать ботинок, р-к будет повтор. эти действия с др. п-тами)- происходит отрыв дейсвия от п-та и от ситуаций. 3 л - нач. использовать игрушки в предмет. Действиях В рез-те происход. дальн. схематизация действия; р-к нач. сравн.и узнавать свои дейс-я со взр, и впервые начинает называть себя именем взр.Т.об., перенос действия способ отделению р-ка от взр, сравнению себя сним.В рез-те начин. распад. ССР Ир-к переходит в дошк. /в. К к.р/в р-к исп. пр-ты действия для налажив. контакт со взр,

1. 
   Этапы развития самосознания. Основные новообразования личностного развития в дошкольном возрасте.

Развитие самосознания у реб-ка - протекает индив-но, разв. в проц-се актив.собствен. д-сти р-ка на основе взаимоотнош. с окруж. К к.1г .- прояв-ся 1-ые признаки : р-к нач. выдел. себя, свое тело из окруж. его прост-ва; происх. осознание своих желаний, выдел. мотивы для чего, что нужно сделать(нач. узнав. себя в зеркале, отклик. на имя, но не осознает себя S д-сти- «Маша гулять») На 3г.ж .- х-ся отделением себя от своих действий- перенос действия на п-т(дети нач. сравнивать себя с др. людьми, осознает собствен. «Я»- перех от обознач. себя в 3-л. к личн. местоимению –Я - гл. новообразование ран. в-та ; на основе этого –формир. самооценка ; формир. потребность в самост. -«Я сам»; фор-ся чув-во стыда, гордости, уровень притязаний, активно формир. х-р- сила воли, целеустремлен-сть., появл. потребность в достиж. успеха, эмпатия- умение понимать др.Итак, Признаки самосознания- нач. узнавать себя в зеркале, описывают свое поведение, способны пол. на повед-е др, появ. ч-во собствен-сти, эмпатия. К 4-5 г .- формир. «Я-образ »(т.е.осознание себя как S д-сти, представление о себе как члена семьи, осознание родст. связей, осознает не только мотивы повед, разв. чув-во ответствен, взаимоподдержки;) К к.6г. - «образ Я» приобретает сложную структуру(представление о том каков он сегодня, я-настоящее, каким бы хотел быть в буд, что хотел бы приобрести, от чего избав., происх. переход от предм. оценки ч-ка к оценке личн. кач-в, своих внутр. состояний, появ. самокритичн при оценке себя и окр., возник. осознание своего социального «я» на основе познават и мотивац. сфер, руководствуясь в осн.оценкой взр. Самооцека- формир. путем оценок п-гов, сверст, род. в прц-се д-сти и общения; первичная С- носит эмоц. х-р, общая и формир. ч/з п-т и внеш. кач-ва(игрушка), носит предмет х-р- толстый, мал.; затем с 5л. бол. осознанная и дифференцирован.(хорошо рисую), но лучше оцен. не себя а др; более высокая О, связ. с притязан. на признание не только взр, но и сверст., оценив.внутр. мир, окруж. Формир-е позитивной «Я- концепции»- основой явл. социализация: выделение своего Я в позицию S д-сти, представление о своем Я. Причины негативной «Я- концепции» , низкой самооценки, низ. притязаний, отсут. чув-в гордости- частое выраж. неудовлетворен-сти достижен р-ка, выс. требоват, без учета возмож, трудности адаптации. Коррекц. работа - включ. в значим. для р-ка д-сть, позитив. оценка, оказан. помощи в преодол. страха, активиз. д-сти, созд.сит-ции успеха, похвала, поддерка неуверен.

1. 
   Проблема сенсорного развития дошкольников. Психологические основы сенсорного воспитания детей.

Сенсорное развитие- развитие ощущений помогает р-ку познавать сложность окруж. мира. Проц-с живого созерцания нач. с 3-х псих. проц-сов: ощущение, восприятие,воображение, в рез-те кот. возник. представления р-ка об окруж. мире. Ощущение и восприятие - это простейш. псих. проц-сы, развитие кот. создает предпосылки для формир-я более сложных(мышления, памяти, речи).Именно эти проц-сы лежат в основе развит. сенсорики р-ка. С разв. ощущ. и восприят. связано формир-е спец. способностей(музык, изобразит ). Дошк. дет-во- период активного разв. сенсорной сис-мы. Развитая сен-ка сост. основу его буд. практич. деят-сти. В 3г .-обследуют неслож. по форме пр-ты, фиксир. взгяд продолжит-но, но по середине поверхности фигуры, не видят контуры, сразу нач. манипулировать с п-том.В 4г .- нач. рассматр. п-т, делают это бессистемно, непоследоват-но и переходят к манипуляции, ориентир-ся на размер, площадь п-та,при словесном описании наз. отдельн. части, признаки не связыв. их м/у собой. В 5-6л .- могут планомерно и последов. исследовать п-т, описать его, появ. движ. глаз по контуру, но все части фигуры еще не обследует.К 7г.- взор р-ка напомин. движение глаз взр., могут наблюдать планомерно, системат, польэуясь только зрит. анализатором. Т.об, в начале р-к изучает пр-т путем практич. действий с ним, позже восприятие сочет. с практ. д-стью, в конце д.в.- действие восприятия стан. организов. и эффективн., усваив. представление о п-те или явлении, его св-вах, овладев новыми действиями,переходит от применения собств. сенсорн. опыта к применению общепринятых сенсорн. эталонов(восприятие формы- геометрич. фигуры, цвета- спектральная гамма, размера- физ. величины). Запорожец, Венгер- формир-е перцептивн. действий нач. 1эт- с практич. действ. с незнак. пр-тами, 2эт-знак. с пространствен. св-вами с пом. ориетировочно исследоват. движений руки и глаза, 3эт- внешние перцептив. действия стан. более скрытыми, превращ. во внутренние, умственные, р-к отлич. п-ты от др, выясняют м/у ними связи.Усвоение перц. Д.- способ. развитию др. кач-в р-ка, разв. познават. способности, худ-творческ.

1. 
   Особенности разных видов памяти у детей. Развитие мнемических действий и приемов логического запоминания в дошкольном возрасте.

Память у детей – до 3-4л-непроизвольная п.(запоминание и припоминание происх. независимо от воли и сознания; П. включена в проц-сы ощущений и восприят, запоминает яркое, красочн, необыч, новое, то что многократно повтор(сказки), то что явл. частью его д-сти, игры; р-к не ставит цели и з-ч зап-ть; р-к обладает избирательной П.(лучше зап. то на что обратил свое вниман, что вызвало впечатлен); лучше сохран-ся инф-ция, полученная в практич. д-сти). У мл.и ср. в-т неплохо развита механическая П.(благодаря ей разв. речь, учатся пользов. названиями п-тов дом. обихода..). К 4г.- нач. формиров-ся устойчивая мнемическая д-сть, т.е. проц-с спец. запоминания, такая д-сть отрывочна, краткосрочна и зависит от мотива(надо- потому что спросят), лучше ставить цели запомин-я на основе соревнов, игрового, личностного мотива, с использ. музыки, движений. В ср.в-те- складыв. произвольная п. и продолж. формир-ся в ст.; на ее развитие оказ. влияние игров, бытов, практич. д-сть р-ка и возросшие требования взр. Этапы произв.П : р-к выдвигает з-чу запомнить и припомнить, но приемами еще не владеет, при этом з-ча припомнить выделяется раньше, т.к. окруж. треб. от р-ка того, что он делал раньше; з-ча запомнить-возник. в рез-те опыта припоминания, когда осозн-ет, что не запомнив он не припомнит. Приемам запомин. учат взросл(повторение, опора, образцы, логич. связь, вопросы); зав. от наглядности, активности, разв. речи) В дошк. в-те- эйдетичская память(отчетл., воспроизведенная п., р-к как бы заново видит, то что рассказывает) К ст.д.в.-нач. форм-ся словесно -логическая п.(нач с выделения цели, в дальнейшем нач использ. приемы логического запоминания, формир-ся операции и действия(мнемические) К концу д.в.- д. овладеть основ. мыслит. операциями логич. запомин.(дети могут самост. осущ. мыслит. переработку мат-ла, подчинять цели запоминания, умение анализировать, осмысленно) Для лучшего запоминания- участие больш. числа анализаторов, четко постав. цель, рез-т д. иметь значение, запомин. мат-л должен закреплятся

1. 
   Этапы развития детского мышления в исследованиях отечественных и зарубежных психологов. Основные линии развития детского мышления.

Формы (понятия, суждения, рассуждения, умозакл) Понятия (р-к имеет понятия только о тех п-тах кот он воспринимал и кот может представить, обстракт п. –владеет слабо; к 4г.- стрем. к причинному объяснению явлений, выясн. связей м/у людьми и явл и поэтому задает много?, нач. замечать сам нек. причины; реш. роль в формир. п. принад. обучению). У дош-ка появл. словесные формы М.ввиде Суждения (прояв. в виде вопросов, выводов, в сравнениях; возник. с разв. речи и общения, в 2-3г. суждения имеют форму констатации факта, разв. суждений выраж. в том, что измен. их содержание(от наглядного, конкретного факта р-к переход. к оперированию представлениями, а позже к опериров. обобщенных понятий); в своих суждениях р-к опир. не только на непосред. восприт, но и на представления о прошлом и будущем, кот. р-к усваив. от др. людей, критическое С развито слабо, но в доступ. форме дети отлич. правду от неправды, что соответствует д-сти, а что нет; с разв. связной речи мышление выраж. не только в отрывочных суждениях но и рассуждениях (но они невсегда выдержаны и последоват, часто перескакив с одного п-та на др., не замечая этого).Использует умозаключения по аналогии, по дитуции и индукции. Проц-сы (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация, систематизация, классификация ): В проц-се развития М.д-сти р-ка происх. переход от оперирования практич. действиями при решении конкр. наглядн. з-чи к умственным, свернутым действиям. С переходом М. во внутрен. план измен. действия, они теряют поисков.,проблемный х-р и станов. действиями исполнит. и точными. стан. более совершенными мыслит. операции(производя те или ин. операции р-к придерживается заран. поставлен. цели, мыслит., операции прояв. и разв. в разн. видах д-сти). О степени развития анализа и синтеза можно судить по уровню вып. этих проц-сов и по степени разобщенности и неразрыв. связи этих 2-х проц-сов.По мере развития анализ станов. предвосхищающим, синтез- планирующим.Вычленение элементов обязательно предполаг. синтез частей пред-та.Основн. закономерностями анализа и синтеза –это выравнивание уровней, тесное их сближение. Б.зн. в умствен. д-сти им. проц-сы обобщения и абстракции (при усвоении понятий р-ком широко исп. обобщения, основан.на анализе и синтезе, вместе с обобщением р-к исп. абстракцию, кот. быв. + (отделяются и сохран. существ. признаки пред-тов) и – (отбрасыв. несуществ. признаки). Развитие абстакции и обобщения опирается на широк. чувствен. конкрет. основу, на развитие восприятий. Развитие М.р-ка прояв. в том что он овладевает общим методом М(- образование спец. умствен. умений воспринимать конкрет. з-чу)

1. 
   Особенности воображения дошкольников. Пути формирования творческого г воображения.

Вообр. – своеобр. форма отраж. действит, предпол. созд. новых образов и идей.Появл.зачатков – ран. в. В дошк.произвольное вообр.-. в начале в сюж-ролев игре. общении, затем в лепке, рисовании, конструировании. Важную роль играет внешняя опора: У младш. В. неотделимо от реальных действий с игров. мат-лом(в руках руль –он шофер), у ст.д.в.- уже нет зависимости игры от игров. мат-ла, их воображение нах. опору в предм, кот. непохожи на замещаемые(коврик-лодка, пол-река). В. р-ка разв. в проц-се его жизни под влиянием условий жизни и воспит-я. Дош.в-т- период начала развития творческого В .Тв вообр. Важн. Новообр дошк.дет.(Выготский, Давыдов) - оно создает образы путем комбинирования и преобразования имеющ. представлений доступными ему способами. Св-ва- видение целого раньше чпстей, перенос функц. С одного предм.на друг.

Пути формир-я В:

В ходе разнообразн. д-сти, роль взросл, путем организован. обучения, словесное твор-чво, сост. р-зов, сказок, созд. новых образов, приписывая им несвойствен. кач-ва и поступки, рассматр. облаков, пятен, нах. сходств. Успех в разв. воображ. связан с креативностью(творч. проявлениями) пед-га.

Методика Дьяченко, Кирилова.чудесные превращения, на что похоже.

1. 
   Психологические основы ролевой игры. Психологическая сущность игры. Структура ролевой игры и её роль в развитии ребёнка

Д.Б.Эльконин наз. игру- гигантской кладовой, настоящей творческой мысли будущего ч-ка. Пред-том игры выступ. взр.ч-к как носитель опред. обществен. ф-ций и выступ. в определ. отношения с др. людьми. Игра - д-сть где р-к в начале эмоцион, а затем и интеллект. осваив. сис-му человеч. отношений. Игра- это особая форма освоения действит-сти

Р-ком путем его воспроизведения и моделиров. Эльконин- игра - историческ. образование, т.к. возник. только на определ. этапах человеч. общ-ва., когда р-к не может принять непосредств. участия. Теории: в запад. псих-гии(Гросс, Спенсер,Штерн, Бонтендайк, Адлер, Левин, Пиаже,Холл,Фрейд - счит. что в основе игры лежат инстинкты, биологич. потребности, кот. проявляются по мере вызревания, а взр. отводят роль наблюдателя, их ошибка- отсутствие историч. подхода при исследовании вопросов происх. И.) Блонский, Выготский(30г. )- заложили основы историч. х-ра происхожден. И., игра сущ. не всегда,ее возник. связ. и определено историч. разв-е общ-ва, тем реальн. местом в сис-ме общ. отношений, кот. заним. в ней р-к; игра социальна по своей природе, происхожден, содержанию. Эльконин выдел. 4 стадии игры: 1. -осн.содержан. и.-действия с п-тами, интересен проц-с а не рез-т; роли фактич. есть, но они определ-ся х-ром действий, а не наоборот;действия однообразны, часто повтор, их логика легко наруш без протеста со стороны партнера; 2 - содержание игры- действия с п-тами, но уже игр. действия соответ.реальности, выдел-ся роли, намеч. разделение ф-ций, действия б. разнообразн, их логика определ. последоват.; 3 - осн. содержание-выполн. роли, логика их действий определ. взятой на себя ролью, появ. ролевая речь, нарушения действий опротестовыв. участниками; 4 -содержание и действия связаны с взаимоотношен людей; ролев.ф-ции детей взаимосвязаны, действия разнообраз, направлены к разн. персонажам игры, нарушение их- отвергается партнерами. Элконин рассмотрел струк-ру сюж-рол.игры. и выделил компоненты (роль; правила; игровые действия, атрибуты; наличие сюжета) Этапы : 1 - ознакомит.(младен-во, манипулят.х-р, обследоват. операции),2- отобразительная предм.-игровая д-сть(2гж., п-ты выступ. как сред-во),3 - сюж-отобразит. д-сть(является преддверием сюж.-рол. игры). Значение:1- влияет на формиров-е произвольности всех проц-сов- способн. к активн.воображен, формир. произвол. запоминание, речь; 2 - оказ. постоян. влияние на разв. умств.д-сти- овлад ЗУН; 3 -подчиняясь правилам игры и исходя из взятой на себя роли, р-к разв. чув-ва, волев. регуляцию поведения- усваив. общ. нормы повед, общ. ф-ции,что опред. становл. личности; 4 - усваив. первонач. элем-ты учебной д-сти; 5 - способств формир-нию дет. общ-ва(вступают в ролев. отнош и реальные отнош- договор об игре, распред. ролей)=Игра- учит, формир-т, изменяет, воспитыв.

1. 
   Психологические особенности художественной деятельности детей (изобразительной, музыкальной, художественно-речевой).

Хар-ная мотивация худ.д-сти- общение посредством иск-ва. Изо - Формир-е в к. 1 нач.2г.ж., когда у р-ка появ. интерес к рисов, к карандашу, к линии, кот. р-к оставляет .Перелом в становлении изод-сти наступает в связи с узнаванием в каракулях(что это?) п-тов окр. мира. Новый этап- связан с появлением знаковой ф-ции. Следующ. этап- перенесение названия изображенного с конца действия на начало .Затем происходит совершенствование изобразит. сред-в, что дает возможность изображать п-ты ближе к реальным. Дети широко исп. слово, с пом. речи р-к поясняет изображенное, речь позволяет преодолеть р-ку ограничен. Возможности изображения.По мере усвоения изод-сти у него формир-ся внутр. план действий. Причем важность изо заключается в том, что для псих. развития р-ка важен не р-т- рисунок, а те псих. изменения, кот происх. в проц-се рисован.В изо р-к- познает окр, сенсорный опыт.Значение: изо включается в развитие знаковой ф-ции сознания, т.е. чтобы нарисовать надо знать как он назыв-ся; формир-ся ручная умелость р-ка(штриховка), развив. умение создавать и воплощать замысел(ф-ция целеполагания);осваив. специфич. выразит. ср-ва изо.Музыкал - виды: восприят, испол-во, творч-во, каждый оказ. особое влияние на разв. муз. способностей, личности в целом. В восприят-преплетены интел. и эмоц. проц-сы, формир. дифференцир. и целостн. воспр, эмоц. отклик; исполнит-во- пение, муз-ритм. движ, игра на инструм, все это основ. на ЗУН; важна внутр. активность р-ка.

1. 
   Предпосылки учебной деятельности, специфика обучения дошкольников. Пути повышения эффективности образовательного процесса.

Обучение вход составной частью в разн. формы общения р-ка со взр и по мере разв-я р-ка приобретает системн. х-р. Обучение на з-тиях им. важн. знач-е для первонач. овладения элементами уч.д-сти.Уч.д-сть состоит из 2 факторов: формир-е познават. интересов, и усвоение навыков учебы. Учение, учеб. интерес возник. при систематич. з-тиях. В мл. и ср.в .- понимает учебн. задания если получен. знания и навыки исполняются в действии, д-сти. В ст.в. - выраб. умение принимать учеб. задания в прок, на будущ. ; понимание смысла уч. заданий приводит к тому что дети нач. обращ. вниман. на способы вып действий, стараются осознано овладеть ими.Б.зн. в принят. уч.з-чи имеет прав. оценка взр. того, что сделал р-к. У детей складыв. навыки контроля и самооценки. Вырабат. самостоя-сть р-ка (на основе выработ. привычек) : р-к действует без напоминания в привычн. условиях, 2- использ. привычн. способы действий в нов. условиях, 3- возможен далекий перенос усвоенного правила. Восп-ль должн подготав. к обучению в шк детей и для этого: дать шир. запас знаний об окр; кач-во освоения знаний(осмысленность, системность, выявл. сущ. связи и отнош м/у пред-ми и явл, способ-сть прим. на практик); уровень разв. познават д-сти(способ-сть к произвол. запоминан и воспроизвед смыслового мат-ла, познават отношен, стремление получ. знания и стрем. к обуч. в шк); наличие мыслит. д-сти(способн. к анализу п-тов, умение прим. сенсорн. эталоны, способ. к обощению); овладение элементарн. умств. д-стью(самостоят-сть при вып. прак. Задания, умение постав. з-чу и решить ее); овладен.элем-тами уч. д-сти(умение понять и точно вып. указания, добив. рез-тов в работе, нах. способы вып, осущ.контроль за своими действ, давать критич. оценку); достаточн. выс. уровень разв. речи(четк. произнош, словарн. запас, умение выраж. мысли связно, грам. правильно., речевое общение)

1. 
   Особенности эмоциональной сферы дошкольников. Развитие и воспитание чувств на ранних этапах онтогенеза.

Введение

Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе.

Ребенок живет, растет и развивается в переплетении различного рода связей и отношений. В детских и подростковых группах складываются межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества. Изучение отклонений в развитии межличностных отношений на самых первых этапах становления личности представляется актуальным и важным прежде всего потому, что конфликт в отношениях ребенка со сверстниками может выступить в качестве серьезной угрозы для личностного развития. Именно поэтому информация об особенностях развития детской личности в трудных, неблагоприятных условиях на том этапе ее генезиса, когда начинают закладываться основные стереотипы поведения, психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру, к себе самому, уточнение знаний о причинах, природе, логике развития конфликтных отношений и возможных способах своевременной диагностики и коррекции приобретает первостепенное значение.

Опасность заключается и в том, что появившиеся у ребенка отрицательные качества в связи с особенностью дошкольного возраста определять все дальнейшее формирование личности могут обнаружиться и в новом школьном коллективе, и даже в последующей деятельности, препятствуя развитию полноценных отношений с окружающими людьми, собственному мироощущению. Необходимость ранней диагностики и коррекции нарушений общения со сверстниками вызвана тем существенным обстоятельством, что в каждой группе любого детского сада есть дети, отношения которых со сверстниками значительно искажены, и само их неблагополучие в группе имеет устойчивый, протяженный во времени характер.

К проблеме детского неблагополучия, отклоняющимся формам поведения в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский, В.Н. и другие.

В центре внимания исследования внутренние конфликты, приводящие к психологической изоляции от сверстников, к выпадению ребенка из совместной жизни и деятельности дошкольной группы.

Целью данной работы является исследование психологической природы феномена нарушения отношений со сверстниками (психологического конфликта) у дошкольников; разработка и апробирование игровых методов коррекции психологического конфликта в дошкольной группе на основе диагностической и психокоррекционной работы с детьми 4-5 лет, проведенной в детском саду №391 «Теремок» г. Волгограда.

В настоящей работе объектом исследования является ребенок и остальные участники дошкольной группы. Предметом изучения выступает конфликт, возникающий между ребенком и сверстниками в игре - ведущей деятельности дошкольников.

Глава I . Психологический конфликт у дошкольников. Исследование причин и симптомов

1.1 Дошкольный период детства

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками.

В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.

Очевидно, что общение ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внимания на слезы. И все же общение, с другими детьми приносит дошкольнику ни с чем не сравнимое удовольствие.

Начиная с 4-летнего возраста сверстник становится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным партнером, чем взрослый. Если перед дошкольником стоит выбор - с кем играть или гулять: с приятелем или с мамой,- большинство детей сделают этот выбор в пользу сверстника .

Для рассмотрения проблемы, обозначенной в заглавии предлагаемой работы, необходимо отметить значительность периода дошкольного детства в процессе всего личностного формирования человека.

Итак, дошкольное детство - чрезвычайно важный период развития человека. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определяет задачи и возможности развития ребенка данного возраста. Дошкольное детство обладает самостоятельной ценностью вне зависимости от предстоящего ребенку школьного обучения.

Дошкольный период детства сенситивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.

Ж. Пиаже приписывает маленькому ребенку эгоцентризм, вследствие чего он еще не может строить совместную деятельность со сверстниками (поэтому Пиаже считает, что общество детей возникает только в подростковом возрасте). В отличие от него А.П. Усова, а вслед за ней и многие отечественные психологи и педагоги считают, что первое детское общество образуется в детском саду.

Но в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут создаваться условия, когда влияние среды становится «патогенным» для развития личности, поскольку ущемляет ее.

Вот почему ранняя диагностика и коррекция симптомов конфликтных отношений, неблагополучия, эмоционального дискомфорта ребенка среди сверстников приобретают столь огромное значение. Незнание их делает малоэффективными все попытки изучения и построения полноценных детских отношений, а также препятствует осуществлению индивидуального подхода к формированию личности ребенка.

Дети приходят в детский сад с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время с различными умениями и возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям воспитателя и сверстников и создает отношение к себе.

В свою очередь требования и потребности окружающих находят разный отклик у самого ребенка, среда оказывается разной для детей, а в отдельных случаях - крайне неблагополучной. Неблагополучие ребенка в дошкольной группе может проявляться неоднозначно: как малообщительное или агрессивно-общительное поведение. Но независимо от специфики детское неблагополучие - очень серьезное явление, за ним, как правило, скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве среди детей .

Изменения в поведении ребенка - вторичные новообразования, далекие следствия первопричин конфликта. Дело в том, что сам конфликт и возникающие вследствие него негативные черты длительное время скрыты от наблюдений. Именно поэтому источник конфликта, его первопричина, как правило, упускается воспитателем, и педагогическая коррекция оказывается уже неэффективной.

1.2 Внутренние и внешние психологические конфликты дошкольников

Прежде чем приступить к более детальному исследованию психологического конфликта у дошкольников (нарушению отношений со сверстниками) необходимо рассмотреть общую структуру межличностных процессов, которую можно представить в виде схемы. Многие авторы (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломенский, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин) в структуре межличностных процессов закономерно выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента: поведенческий (практический), эмоциональный (аффективный) и информационный, или когнитивный (гностический) .

Если к поведенческому компоненту можно отнести и взаимодействие в совместной деятельности, и общение, и поведение члена группы, адресованное другому, а к гностическому - групповую перцепцию, способствующую осознанию субъектом качеств другого, то межличностные отношения будут аффективным, эмоциональным компонентом структуры межличностных процессов.

В центре внимания данной работы - внутренние конфликты, приводящие к психологической изоляции от сверстников, к выпадению ребенка из совместной жизни и деятельности дошкольной группы.

Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами игры). В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует развитию психологического конфликта.

Причинами может являться недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, когда, например, желание командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить в игру с менее приятным, но податливым сверстником; отсутствие навыков общения. В результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников.

Таким образом, следует рассматривать два типа психологических конфликтов у дошкольников, испытывающих трудности в общении со сверстниками: конфликт в операциях и конфликт в мотивах .

Внешние очевидные конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее. Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей, однако за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более глубоких пластов межличностных отношений. Поэтому они имеют преходящий, ситуативный характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного установления нормы справедливости. Внешние конфликты полезны, так как они представляют ребенку право на ответственность, на творческое решение трудной, проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора справедливых, полноценных отношений детей. Моделирование подобных конфликтных ситуаций в педагогическом процессе может рассматриваться как одно из эффективных средств нравственного воспитания.

Внутренний психологический конфликт возникает у дошкольников в условиях их ведущей игровой деятельности и большей частью скрыт от наблюдения . В отличие от внешнего он вызывается противоречиями, связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью, с ее сформированностью у ребенка, противоречиями между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре или противоречиями в мотивах игры ребенка и сверстников. Такие противоречия не могут преодолеваться детьми без помощи взрослых. В условиях этих противоречий ущемляется внутренний эмоциональный комфорт ребенка, его положительное эмоциональное самочувствие, он не может удовлетворить своих существенных потребностей, искажаются не только деловые, но и личностные отношения, возникает психологическая изоляция от сверстников. Функция внутренних конфликтов сугубо отрицательная, они тормозят становление полноценных, гармонических отношений и формирование личности.

Каждый ребенок занимает в группе сверстников определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности и т.д.

1.3 Игра и общение дошкольников

Межличностные отношения (взаимоотношения) - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Выражаясь образно, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой.

Рассмотрение феномена детских отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет перейти к его описанию и анализу. Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются.

Общение с детьми - необходимое условие психологического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важную роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявления и развития начал коллективных взаимоотношений детей в группе детского сада . Дети все имеют разный характер.

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики все большее значение придается детской коллективной деятельности на занятиях, как средству нравственного воспитания. Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, ребенок учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результат.

Игра дошкольников является многоплановым, многопластовым образованием, которое порождает разные типы детских отношений: сюжетные (или ролевые), реальные (или деловые) и межличностные отношения .

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. С точки зрения Д.Б. Эльконина, «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе».

Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников .

Сюжетно-ролевая игра отличается тем, что действие ее происходит в некотором условном пространстве. Комната вдруг превращается в больницу, или в магазин, или в оживленную магистраль. А играющие дети берут на себя соответствующие роли (врача, продавца, водителя). В сюжетной игре, как правило, несколько участников, поскольку всякая роль предполагает партнера: врач и больной, продавец и покупатель и т. д., О значении игры для умственного, личностного и социального развития ребенка было написано немало интересных книг. Нас же, прежде всего, будет интересовать значение игры дошкольников для развития общения.

Основной линией развития ребенка является постепенное освобождение от конкретной ситуации, переход от ситуативного общения к внеситуативному . Такой переход дается малышу непросто, и взрослому нужно приложить определенные усилия для того, чтобы ребенок смог преодолеть давление воспринимаемой ситуации. А вот в игре такой переход происходит легко и естественно. Высказывания детей во время игры, хотя и опираются на определенные конкретные предметы, никакого отношения к ним не имеют. А происходит это вот как.

Саша берет в руку карандаш, машет им в воздухе и говорит: «Я Змей Горыныч, всех заколдую, вот моя волшебная палочка, она всех превратит в каменных». Казалось бы, никакого отношения обычный карандаш к Змею Горынычу не имеет. И все-таки этот нехитрый предмет помогает Саше войти в другой, сказочный мир и оторваться в своем воображении от того, что он видит и держит в руках.

Таня мнет руками носовой платок в пустой тарелке и говорит своей подружке: «Я белье стираю, это мой тазик, а вот порошок, сейчас постираю и пойду с тобой, дочка, гулять, ты пока подожди и поиграй сама». Очевидно, что столь конкретный план действия (постираю, а потом гулять с дочкой пойду) не имеет никакого отношения к манипуляциям Тани с носовым платком. Но именно этот платок помогает девочке взять на себя роль мамы, совершать и планировать характерные для мамы действия.

Конечно же, ни карандаш, ни носовой платок сами по себе не могут перенести ребенка в воображаемую ситуацию. Основным и решающим условием перехода от конкретной, воспринимаемой ситуации в мнимую является воображение ребенка. Именно называние предметов новыми именами, обозначение действий, совершаемых с ними, придает иной смысл каждой отдельной вещи, действию, поступку. Когда дошкольники играют, они всегда объясняют, что делают. Без таких объяснений, придающих новый смысл предметам и действиям, невозможно ни принятие роли, ни создание условного пространства игры. Причем речь ребенка, объясняющего игру, должна быть кому-то адресована. Играя в больницу, обязательно нужно договориться, кто врач, а кто больной, где шприц, а где градусник, когда врач дает таблетки, а когда слушает пациента. Без такой договоренности и без взаимного понимания игровая ситуация перестает существовать.

Известный советский психолог Д. Б. Эльконин писал, что игра является своего рода переходным, промежуточным звеном между полной зависимостью от вещей и предметных действий к свободе от реальной, воспринимаемой ситуации. Именно в этом освобождении и состоит значение игры для психического развития детей.

Однако умение играть в ролевые игры предполагает достаточно высокий уровень речевого и умственного развития. Известно, что дети, плохо владеющие речью, не могут играть в сюжетно-ролевые игры: они не умеют планировать сюжет, не могут взять на себя роль, их игры носят примитивный характер (в основном это манипуляции с предметами) и распадаются под влиянием любых внешних воздействий.

В одном интересном психологическом исследовании, проделанном А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович, прослежена история двух близнецов, которые существенно отставали в своем развитии. Они росли в изоляции от других детей, и в результате у них выработался свой собственный, понятный только им язык, основанный на жестах и звукосочетаниях. Их речь полностью зависела от предметных действий: они могли говорить только о том, что видели и что делали, хотя речь взрослых они понимали достаточно хорошо.

Дети совсем не умели играть. Они не могли принять новое игровое значение предмета и делать с ним что-либо понарошку. Им говорили, что игрушечный ножик - это как будто веник, и показывали, как им можно подметать. Обычно дети 3-5 лет охотно принимают такие условия. Но наши близнецы, взяв ножик в руки, начинали точить карандаши или что-то резать. Взрослый в игре называл ложку топором и предлагал понарошку срубить дерево, но дети удивлялись: они не могли понять, как это ложка может быть топором. А ведь способность фантазировать и есть основа ролевой игры.

Для исправления такого положения обоих близнецов поместили в разные группы детского сада, чтобы они не были оторваны от сверстников и свободно вступали в разнообразные контакты с ними. Через три месяца ситуация изменилась. Игра детей стала сопровождаться речью. Малыши планировали свои действия, создавали игровую ситуацию.

Например, игра в «стройку» (погрузка и перевозка кубиков, складывание дома, снова перевозка и т. д.) сопровождалась комментариями совершаемых действий и планированием дальнейших: «Сейчас нагружу кирпичи и отвезу на стройку. Вот мой грузовик, а там будет стройка. Все, я поехал. Давай; сгружай кирпичи...» и т. д. Суть изменений, происшедших в игре близнецов, заключалась в том, что дети оказались теперь в состоянии оторваться от непосредственной ситуации и подчинить свои действия игровому замыслу, сформулированному заранее.

Итак, общение и игра дошкольников очень тесно связаны. Поэтому, формируя внеситуативное общение, мы подготавливаем или совершенствуем игровую деятельность детей. А, организуя сюжетно-ролевую игру (предлагая детям новые сюжеты, роли, показывая, как можно играть), мы способствуем развитию их общения. И все-таки, хотя дети очень любят играть вместе, далеко не всегда их игра проходит мирно. Очень часто в ней возникают конфликты, обиды, ссоры .

Диагностирование причин детского неблагополучия позволило обнаружить, что неблагополучие отношений ребенка со сверстниками, его глубокий конфликт с ними порождаются недостаточной сформированностью ведущей деятельности ребенка. Исследователи выделяют недостаточную сформированность операций игры и искажения в ее мотивах в качестве главной причины внутренних психологических конфликтов у дошкольников. В соответствии с причинами были дифференцированы два типа таких конфликтов: конфликт при несформированности операциональной стороны игровой деятельности и конфликт при искажении мотивационной основы деятельности. Разобрав более подробно возникновение и развитие двух этих типов психологического конфликта у дошкольников, вникнув более глубоко в их суть, можно будет судить о том, какие методики можно более эффективно использовать для диагностики данного явления и какие игровые методы могут быть наиболее эффективно использованы с этой целью в педагогической психологии.

Глава II . Практическая часть

2.1 Пути психолого-педагогической коррекции нарушений отношений со сверстниками у дошкольников

К дошкольному возрасту у ребенка уже имеется опыт общения со взрослыми и сверстниками; у дошкольника преобладает непроизвольный характер поведения. Это позволяет эмпирически и экспериментально проследить связь нарушений общения ребенка в семье с нарушениями его общения со сверстниками и с проблемами развития его личности.

Для этого мы предлагаем использовать игру, учитывая ее значение для дошкольника, и подтвердить формирующую и корригирующую роль игры для личности ребенка, при возникновении конфликтов в общении со сверстниками.

Уже простое наблюдение в любой группе детского сада позволяет обнаружить, что далеко не всегда отношения детей друг с другом складываются благополучно. Одни сразу чувствуют себя хозяевами; другие очень скоро оказываются в подчинении у первых; третьи остаются вообще вне игры, сверстники не принимают их (причем к некоторым из таких детей они относятся крайне негативно, других вообще не замечают); четвертые, хотя и держатся уверенно, при отсутствии каких-либо ссор и обид сами уходят от сверстников, предпочитая игру в одиночестве. Таков далеко не полный перечень различных коллизий в отношениях между детьми, свидетельствующих о том, что одна и та же среда неодинакова для разных детей, ибо у каждого из них уже имеется опыт эмоциональных отношений с близкими взрослыми, не всегда, к сожалению, положительно окрашенный, а также свой опыт деятельности с взрослыми и сверстниками.

Изучение динамики психологического конфликта показало, что независимо от особенностей такого конфликта ребенок не в состоянии разрешить его самостоятельно, не может полноценно развиваться ни как субъект деятельности, ни как личность. Такие дети требуют к себе особого, индивидуального подхода, нуждаются в помощи взрослого (психолога или педагога) по налаживанию полноценных отношений со сверстниками.

В практической работе, проведенной на базе детского сада №391 Волгограда, была использована игротерапия в форме терапии отношений, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим его миром и людьми. В этой работе представлена групповая форма игротерапии для обучения отношениям детей друг с другом, а также для коррекции при нарушениях общения из-за несформированности операциональной стороны игровой деятельности. Для диагностики нарушений отношений со сверстниками в дошкольной группе наряду с игровыми методами были использованы различные диагностические методики, которые позволяют сделать выводы о существовании межличностных конфликтов у ребенка. При разработке приемов коррекции учитывалась необходимость:

1) изучать социальную ситуацию развития ребенка: конкретные отношения со сверстниками группы, удовлетворенность ими, отношения с воспитателями и родителями;

2) оказывать педагогическую помощь ребенку не только в налаживании внешнего (делового) плана его отношений с другими детьми, но и в регулировании внутреннего (межличностных отношений). Нами были выделены конфликт в операциях и конфликт в мотивах, соответственно чему в экспериментальной части разрабатывались два типа психолого-педагогических приемов, направленных на решение двух этих задач: задача в случае конфликта в операциях решалась путем совершенствования операциональной стороны игровой деятельности; при конфликте в мотивах - с помощью воздействия на мотивационную сторону игры.

Наряду со специальными играми большое значение в коррекции имели приемы неигрового типа:

1. «Ритуальные действия» (ритуалы приветствия и прощания; групповое пение; обмен впечатлениями после игры).

2. Принятие групповых решений. Многие решения в ходе занятия принимают всей группой; дети сами решают, когда надо закончить игру и перейти к другой, сами распределяют роли.

3. Усиление понимания, сочувствия - приемы на умение слушать друг друга, объяснять свои чувства.

4. Формирование самостоятельности группы. Прием основан на выходе ведущего-психолога из группы, когда детям предоставляется полная свобода действий, причем они не могут обратиться к взрослому за помощью и все ответственные решения должны принимать самостоятельно.

2.2 Игровые методы коррекции детского неблагополучия в группе детского сада и основные этапы работы

В процессе совместной ролевой игры отношения детей и отношения к детям проявляются в том виде, как они воспринимаются самими детьми. Именно вследствие единства психологической природы общения и игры последняя может иметь высокий психотерапевтический эффект. Применение игры как терапевтического средства отечественными психологами основывается на следующих положениях:

1) теории деятельности А.Н. Леонтьева, состоящей в том, что позитивно влиять на процесс развития - значит, управлять ведущей деятельностью, в данном случае воздействуя на ведущую деятельность дошкольника - игру;

2) Д.Б. Эльконина о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается ребенок в процессе специально организованных игровых занятий;

3) разработанных в теоретической концепции В.Н. Мясищева, согласно которым личность является продуктом системы значимых отношений.

Психотерапевтические функции игры заключаются в том, что она может изменить отношение ребенка к себе и другим: изменить психическое самочувствие, социальный статус, способы общения в коллективе.

Помимо терапевтической игровая психотерапия выполняет также диагностическую и обучающую функции. Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных отношениях, а обучающие - достижение более адекватной адаптации и социализации детей.

В процессе игровой коррекции использовались специально разработанные приемы и методы игровых занятий, содержание которых соответствует коррекционным задачам. На занятиях детям был предложен большой выбор сюжетно-ролевых игр: специальные игры-драматизации; игры, снимающие барьеры в общении; игры, направленные на развитие операций. Можно утверждать, что многие из предложенных в работе игр являются полифункциональными, т.е. при их применении можно решать самые разные задачи, причем одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого - оказывать тонизирующий эффект, для третьего - являться уроком коллективных отношений.

Прежде чем перейти к методике следует сказать об общих принципах рассматриваемого варианта игровой коррекции, таких как:

а) безоговорочная симпатия к ребенку;

6) минимальное количество ограничений;

в) активность самого ребенка.

Игровая психотерапия выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую.

Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных отношениях, а обучающие - достижение более адекватной адаптации и социализации детей.

В нашей работе мы использовали игротерапию в форме терапии отношений, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим его миром и людьми.

Ниже даны описание основных этапов работы, проведенной в средней группе детского сада №391, и анализ полученных результатов.

Работа состоит из диагностического, коррекционного и контрольного этапов.

Диагностический этап представляет собой предварительное тестирование детей и взрослых (родителей и воспитателей).

Коррекционный этап проводится в форме игровой терапии. Длительность одного игрового занятия составляет 50-60 минут. Смена видов коррекционной работы позволяет избежать проблемы переутомления детей на занятиях. Занятия проводятся 2 раза в неделю. Всего было организовано 12 занятий; 11-е и 12-е занятия - совместно с родителями и воспитателями.

Контрольный этап состоит из заключительного тестирования детей и взрослых, заключительного собрания с родителями и воспитателями.

Коррекционный этап. В процессе игровой психокоррекции были использованы разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию, рефлексии и контролю своего поведения, а также направлены на совершенствование операциональной стороны игровой деятельности детей, на осознавание детьми своего места в группе сверстников. В курсе игротерапии выделяются три направления работы, которые имеют свои методические приемы, обеспечивающие решение поставленных задач.

Первое направление (2 занятия) включает объединение детей в подгруппы. Большинство предлагаемых приемов обеспечивает создание доброй, безопасной ситуации, где участник чувствует взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решении проблем (развлекательные, предметные и подвижные игры). Использовались в основном развлекательные (контактные) игры.

Второе направление (7 занятий) осуществляет основную коррекционную работу в подгруппах детей. Помимо коррекции негативных личностных черт и обучения социально желаемым формам общения собираются диагностические данные, касающиеся психологических особенностей детей. Эти данные в процессе формирующего эксперимента позволяют нам дополнять, изменять запланированные методы и приемы коррекции, чтобы учитывать индивидуальные проблемы каждого ребенка.

В настоящей работе использовались в основном игровые (с принятием ролей, правил и т.д.), а также неигровые приемы (совместная деятельность, чтение сказок, рассказов, изобразительная деятельность и т.п.).

В основном использовались коррекционно-направленные и обучающие игры.

Третье направление (3 занятия) включает в себя закрепление полученных навыков и форм общения в совместных играх детей. Использовались разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию детей и взрослых, вырабатывают навыки рефлексии и контроля своего поведения.

Основные игры этого направления - развлекательные, обучающие и контрольные. В целях закрепления позитивного опыта, полученного ребенком в процессе участия в коррекционной группе, два последних занятия проводятся с родителями и воспитателями, которые, в свою очередь, учатся понимать и распознавать трудности в общении у ребенка.

Примерный план игротерапии с детьми.

1 занятие

1. Кукла Петрушка приглашает играть.

2. Знакомство с участниками игры с помощью куклодраматизации: лисичка, петушок, кот, заяц. Дети рассказывают куклам и участникам игры о своих игрушках, любимых занятиях, о любимых сказках.

3. Игра «Кошки-мышки» на объединение участников.

4. Игра в оркестр.

5. Предметная игра с музыкальными инструментами: металлофон, гармошка, детское пианино, бубен.

6. Танцы с куклами, хоровод.

2 занятие

1. Предметная игра с игрушками - овощами и фруктами.

2. Беседа о любимых овощах и фруктах (дома, в детском саду и т.д.).

3. Игра «Съедобное-несъедобное».

4. Подвижная игра «Паровоз».

5. Игра «Кто так работает?» (на совершенствование невербальных навыков общения).

6. Игра « Море волнуется, раз!» (на раскрытие творческих возможностей каждого ребенка).

3 занятие

1. Игра-драматизация с Котом (познакомить Кота с ребятами).

2. Игра «Ласковое имя» (на развитие умения входить в контакт).

3. Этюд «Котенок» (мимика, пантомимика).

4. Этюд «Дракончики» (мимика, пантомимика).

5. Этюд «Страх» (мимика).

6. Театрализованная игра «Кот, петух и лиса» (последняя часть сказки).

7. Игра-лабиринт «Лисичкина нора».

8. Песня про котят (хоровое пение).

4 занятие

1. Этюд « Пеппи Длинный чулок» (мимика).

2. Этюд «Очень худой ребенок» (пантомимика).

3. Игра «Кто пришел?» (идентификация эмоций).

4. Этюд «Эгоист».

5. Беседа «Кого зовут эгоистом?»

6. Модель желательного поведения в этюде «Эгоист».

7. «Минута шалости».

8. Игра «Групповой рисунок».

9. Игра «Кто за кем?» (наблюдательность).

10. Комплекс «Колокола» (саморасслабление).

5 занятие

1. Игра «Приятные слова».

2. Игра подвижная «Иголочка и ниточка».

3. Чтение русской народной сказки «Небылица».

4. Игра «Покажем сказку».

5. Игра «Маленький скульптор» (мимика, пантомимика).

6. «Дракон кусает свой хвост» (подвижная игра).

7. Этюд на расслабление «Все спят».

6 занятие

1. Этюд «Робкий ребенок».

2. Этюд «Смелый ребенок».

3. Беседа «Кто чего или кого боится».

4. Рисование своего страха.

5. Игра «В темной норе» (снятие страха темноты).

6. Игра «Запомни свою позу» (память).

7. Этюд «Неваляшка» (релаксация, чувство группы).

7 занятие

1. Этюд на сострадание «Зайку бросила хозяйка».

2. Этюд «Веселые котята» (на веселое настроение).

3. Игра «Цветик-семицветик» (на цветовое восприятие, внимание).

4. Рисование на тему: «Чего или кого я уже не боюсь» (закрепление).

5. Игра «Разговор по телефону» (для развития умения вести диалог).

6. Упражнение «Как говорят части тела?»

8 занятие

1. Сочинение всеми детьми совместно с ведущим «общей волшебной истории, небылицы».

2. Инсценировка «обшей волшебной истории».

3. Игра «Слепец и поводырь».

4. Этюд «Что слышно?»

5. Игра «Оркестр» (на развитие внимания к партнеру по общению).

6. Комплекс «На волшебном острове» (саморасслабление).

9 занятие

1. Этюд «Злой ребенок» (мимика).

2. Этюд «Упрямый мальчик» (мимика).

3. Беседа об упрямстве.

4. Игра «Ну и ну!» (на развитие нравственных качеств личности).

5. Этюд «Вежливый ребенок» (пантомимика: используются куклы из театра, вспоминаются «волшебные слова»).

6. Рисование пальцами на тему: «Веселое настроение» (материал: тушь, зубная паста, большой длинный лист бумаги).

10 занятие

1. Театрализованная игра «Два жадных медвежонка».

2. Этюд «Жадный» (мимика, пантомимика).

3. Беседа о жадности.

4. Модель желательного поведения в этюде «Жадный».

5. Игра «Салочки-выручалочки» (на развитие нравственных качеств).

6. Игра «Зеркало» (на умение согласовывать действия с группой).

11 занятие

1. Игра «Кошки-мышки».

2. Игра «Передача чувств».

3. Игра «Вредное колечко» (на сопоставление положительных и отрицательных черт характера). В игре используется этюд «Тише», «Провинившийся», «Хорошее настроение» (мимика, пантомимика).

5. Соревновательная игра «Совместный рисунок в волшебном экране».

6. Игра-тест «Угадай, что скажу».

12 занятие

1. Игра «Летает - не летает» (на объединение, развлечение).

2. Игра «Лисонька, где ты» (подвижная игра с правилами на развитие волевых качеств).

3. Ролевая игра «Василиса Прекрасная».

4. Обсуждение роли каждого участника игры (каждый делится своими впечатлениями и получает обратную связь от всех участников игры).

5. Соревновательные игры на собирание фигур из частей.

6.Танцы с детьми.

7. Награждение детей «медалью» с памятными рисунками, подписями всех участников игровой терапии.

На каждом занятии курса игровой терапии для снятия агрессии использовался бубен, а для психологической разгрузки детей «Минутка шалости».

В процессе игровой терапии с детьми особенности поведения детей, их эмоциональные реакции, включенность в игры, отношения с другими детьми, отношение к занятиям, а также все возникающие и проявляющиеся проблемы ребенка фиксировались в протоколах. На каждого ребенка заводилась папка-скоросшиватель для протоколов, результатов тестов, рисунков и других записей психолога.

Проведенная коррекция нарушений отношений со сверстниками у дошкольников позволяет сделать следующие выводы:

1. Одного лишь совершенствования операциональной стороны игровой деятельности у ребенка и изменений в мотивационной стороне детской деятельности, а также организации взаимодействия ребенка с детьми в процессе совместного ее выполнения (внешнего плана) недостаточно для налаживания полноценных (по характеру) взаимоотношений с детьми.

Внутри игровой деятельности уже в младшем дошкольном возрасте складываются межличностные отношения достаточно жесткой и ригидной структуры. Поэтому необходимым условием коррекции детских отношений становится переориентация негативизма (или равнодушия) сверстников, возможная лишь при включении ребенка в специальную систему игровых отношений, какой в данном случае являлась разработанная программа игротерапии.

2. Имеющийся конфликт не во всех случаях удается устранить полностью. Налаживание положительных отношений со сверстниками особенно осложняется длительным неблагополучием ребенка в детском коллективе. Протяженность конфликта во времени, как правило, чревата тем, что его первичные причины маскируются вторичными. В результате очень трудно выявить изначальную причину, а, следовательно, и выбрать правильные приемы педагогического воздействия. Сказанное позволяет говорить о необходимости ранней диагностики таких конфликтных отношений.

3. При конфликте в операциях блокируется существенная для младших дошкольников потребность в совместной игре. Однако вынужденная «изоляция» от нее (в связи с неуспехом в игре) не притупляет указанной потребности, о чем свидетельствует активное участие этих детей в экспериментальных игровых упражнениях.

4. Переориентация эгоистических мотивов и противопоставление им общественно-полезных, поддержка индивидуальных специфических потребностей стабилизирует деловые взаимоотношения этих детей со сверстниками, расширяет сферу игрового общения.

Заключение

В заключение хотелось бы отметить следующее. Общение положительно влияет на детские отношения, если оно насыщается социально значимой мотивацией, выражающейся в стремлении развить общую игру, сохранить общность детей в игровом объединении, и если предметом осознания ребенка в игре выступает другой ребенок - партнер по игре, а также область отношений с ним. Владение способами общения - важное условие налаживания отношений между детьми в игре.

Анализ результатов психолого-педагогической коррекции дает основание считать, что игротерапия, направленная на устранение нарушений отношений со сверстниками у дошкольника, способствует устранению аффективных препятствий в межличностных отношениях детей, а также достижению более адекватной адаптации и социализации дошкольников. При выявлении в ходе диагностики конфликта в мотивах и конфликта в операциях игры и обучении ребенка в игровой форме способам общения со сверстниками путем создания социально значимой мотивации и развития общей игры было доказано, что при неблагополучии межличностных отношений ребенка, внутреннем эмоциональном дискомфорте может нарушиться полноценное интеллектуальное развитие его личности, поскольку благополучие отношений ребенка со сверстниками непосредственно определяет формирование собственно психологических структур личности: эмоций, мотивов, самосознания, личностной активности и инициативы.

Попытка диагностировать и корректировать уровень общения и взаимоотношений воспитанников дошкольных групп детских садов с помощью игровых методов, как показывает опыт многих исследователей, очень эффективна. Эти методы позволяют выявить основные параметры общения, межличностных отношений и главные мотивы, обусловливающие значение сверстника для ребенка дошкольного возраста. Приведенные в данном исследовании методы могут быть использованы для диагностики уровня развития межличностных отношений группы в детском саду, а также для коррекции детского неблагополучия в данной группе.

Список литературы

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997

2. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет сада / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик.- 2-е изд. перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1983

3. Воспитание детей в старшей группе детского сада Пособие для воспитателя дет. сада /В. В. Гербова Р. А. Иванкова, Р. Г. Казакова и др.; Сост. Г. М. Лямина. - М.: Просвещение, 1984

4. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии - Изд. «Союз»; СПб 1997

5. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000

6. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. - М.: Институт практической психологии, 1998

7. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995

8. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник; Изд. «Роспедагенство»; Москва 1996

9. Панфилова М.Ф. Игротерапия общения. – Москва: ТОО «ИнтелТех», 1995.

10. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Институт практической психологии, 1996.

Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет сада / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик.- 2-е изд. перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1983

Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Из­дательский центр «Академия», 2000

В возрастной психологии дошкольный возраст описывается как один из важнейших этапов развития личности. Именно в этот период в ребёнка закладывается восприятие себя и своих возможностей, отношение к миру и стереотипы общения. Психология дошкольного возраста помогает родителям разобраться в особенностях развития и причинах поведения малыша.

Дошкольным в современной психологии принято считать возраст от 4 до 7 лет. Началу этого периода предшествует кризис трёх лет. Это достаточно сложный период в жизни родителей, поскольку ребёнок проявляет крайний негативизм и сильное упрямство.

Именно этот кризис означает, что ребёнок дифференцируется, отделяется от матери и проявляет себя как отдельная личность со своим мнением и желаниями. Чтобы он успешно прошёл этот этап, родителям ни в коем случае не следует унижать или ломать дошкольника. Нужно показать ему, что его слышат, и он имеет право на свои переживания, но решать – это право взрослых.

Пройдя этот кризис, ребёнок выходит на новый уровень отношений со взрослыми. Если раньше он был «пупом земли», маминым продолжением, то теперь он становится отдельной личностью и полноправным членом семьи. Он должен следовать семейным правилам, и у него появляются первые обязанности (убирать игрушки).

Границы семьи раскрываются, и ребёнок открывает для себя окружающий мир. В это время обычно он начинает посещать детский сад, где учится взаимодействовать со сверстниками, а также другими взрослыми. Вот и первая социальная роль.

Стремление к самостоятельности является важной характеристикой дошкольного возраста. Ребёнок стремится быть взрослым, но ещё не может им быть. Именно это порождает сюжетно-ролевую игру как возможность «поиграть в самостоятельного взрослого».

Дошкольник во всём старается подражать старшим, начиная от интонации, заканчивая жестами и поведением. В этом возрасте ребёнок, как зеркало, отражает своих родителей. Для них это отличная возможность посмотреть на себя со стороны и задуматься, чему они учат своих детей.

Игра как способ развития

Дошкольная психология определяет игру как ведущую деятельность в развитии детей этого возраста. Что означает «ведущая деятельность»? Это значит, что именно эта деятельность оказывает главное влияние на развитие личности ребёнка и всех его психических процессов.

В процессе игры ребёнок учится контролировать своё поведение согласно выбранной роли. Так формируется его произвольное поведение. Но не стоит думать, что игра для малыша всего лишь фантазия, притворство. Нет. Для него игра — эмоционально насыщенная и абсолютно реальная деятельность, где он может стать кем угодно: доктором, продавцом, учителем, рыцарем или принцессой.

Совместная игра помогает детям развить коммуникативные навыки, а также способствует возникновению социальных мотивов (достижение успеха, лидерства).

В процессе сюжетно-ролевой игры у дошкольника появляются следующие новообразования:

• соподчинение мотивов, то есть способность свои личные желания подчинять правилам игры;
• обучение умения общаться с другими детьми. Он овладевает навыками взаимодействия со сверстниками, получая как положительный опыт общения (дружба, общие игрушки), так и негативный (обиды, ссоры);
• усвоение слова «НАДО», и понимание того, что оно гораздо сильнее слова «ХОЧУ».

Познавательные процессы дошкольника

У дошкольников быстро развиваются все психические процессы. Отличительной особенностью всех познавательных процессов в дошкольном возрасте становится приобретение ими произвольности.

В младшем дошкольном возрасте (3-4 года) восприятие тесно связано с эмоциями ребёнка, и чем больше позитивных чувств и ярких впечатлений испытает ребёнок при воздействии какого-то стимула, тем точнее будет восприятие. Но уже в старшем возрасте (5-7 лет) восприятие становится не просто реакцией на раздражитель, а инструментом познания окружающего мира. Особенно развито у дошкольников зрительное восприятие.

Внимание и память сохраняют свой непроизвольный характер, но к концу периода развивается их произвольность. К 5 годам увеличиваются устойчивость внимания и его объём. Причём установлено, что устойчивость внимания связана с характером ребёнка. У спокойных детей она в 2 раза выше, чем у эмоциональных.

Самой важной психической функцией, влияющей на развитие дошкольника, является память. Ребёнок способен запоминать много разнообразной информации, но только тогда, когда ему интересно, и это происходит в процессе игры. Никакие специальные техники запоминания не будут работать.

Развитие мышления дошкольника проходит несколько стадий. В начале у ребёнка развито наглядно-действенное мышление, потом — к середине дошкольного возраста — оно переходит в наглядно-образное, и в конце начинает формироваться словесно-логическое мышление.

Эти психологические особенности развития детей дошкольного возраста, а в частности — особенности мышления нужно учитывать при общении с ребёнком. Например, ребёнок 4-5 лет спрашивает, когда мама вернётся домой. Вы отвечаете, что она придёт домой после работы. И через пару минут ребёнок задаёт этот же вопрос. Нет, он не шутит над вами и услышал ваш ответ хорошо. Просто в силу специфики детского мышления он его не понял.

Слова «после», «потом» относятся к категории времени (прошлое, настоящее, будущее), а это относится к словесно-логическому мышлению. А ребёнок оперирует наглядно-действенным. Поэтому, чтобы ребёнок вас понял, перечислите, после каких действий и событий мама появится дома. Например: «мы с тобой сейчас погуляем, потом покушаем, посмотрим мультик, за окном станет темно, и тогда придёт мама».

В дошкольном возрасте в психике ребёнка дозревают центры, отвечающие за речевые функции, и процесс освоения родной речи завершается. Словарный запас маленького человечка значительно увеличивается. В шесть лет активный словарь ребёнка насчитывает 2500-3000 слов. Это в три раза больше, чем у трёхлетнего малыша.

Однако эти показатели полностью зависят от среды, в которой дети растут. Дошкольники имеют большой словарный запас, если родители много разговаривают с ними и читают с ними сказки и рассказы (так происходит знакомство с литературной речью).

Для этого периода характерно так называемое словотворчество детей, — способность образовывать причудливые формы слов или использовать слова в необычном значении.

Ведущие потребности дошкольника

Психология детей дошкольного возраста часто содержит в себе противоречия. Например, в этом возрасте у них возникают две новые потребности:

• общение с другими детьми;
• потребность быть занятым какой-то важной деятельностью для общества.

Но ребёнок не может реализовать вторую потребность в обществе. Как же ему разрешить это противоречие? Именно это и приводит к возникновению сюжетно-ролевой игры, которая даёт возможность дошкольнику играть роли взрослых, которые занимаются общественно важной деятельностью.

Важной потребностью малыша в этом возрасте является потребность в принятии и безусловной любви. Ему важно чувствовать, что для родителей он особенный, и его любят просто за то, что он есть. Принятие и любовь родителей создаёт прочную основу для здоровой самооценки. Повзрослев, ребёнок не будет «выслуживаться», чтобы заработать любовь.

Безусловная любовь не означает отсутствие наказаний за проступки. Но родителям нужно разделять личность и поступки и наказывать ребёнка именно за проступки, а не за то, что он «плохой». Нужно объяснить ему, что он хороший, и его любят, но наказать за проступок родители должны.

Развитие личности

Как утверждает дошкольная психология, в период от 4 до 7 лет происходит закладывание фундамента личности: самооценка, соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и правил, а также способность оценивать и контролировать своё поведение.

Дошкольник учится называть эмоции и распознавать их проявления в себе и других. Очень важно в этот период научить его здоровому отношению к негативным эмоциям и как их правильно выражать. Для этого у самих взрослых должен быть хорошо развит эмоциональный интеллект.

В этом возрасте ребёнок проявляет такие эмоции как сопереживание и забота. Развиваются «социальные» эмоции: чувство гордости и радость за хороший поступок, чувство стыда за плохой.

Самооценка и самосознание

На этом этапе развития у ребёнка формируется способность оценивать свои действия и действия других. И именно тогда формируются самооценка и образ себя.

В основе самооценки лежит «Я-концепция». Хотя правильнее было бы сказать: «Ты-концепция», поскольку сначала представление о себе у дошкольника складывается из того, как его оценивают родители. Поэтому родители должны быть осторожны в оценке своего чада, чаще обращать внимание на его достоинства и способности, чтобы он вырос уверенным в себе человеком.

Нравственное развитие и иерархия мотивов

Дошкольник активно усваивает нормы поведения и морали и начинает мыслить нравственными категориями: плохой — хороший, добрый – злой, честный – нечестный. Значимую роль в нравственном развитии маленького человека играют родители, и именно они передают свои ценности детям.

Важным новообразованием этого возраста является подчинение личных мотивов общественным. В младшем дошкольном возрасте у детей проявлены личные мотивы, один из которых – вызвать одобрение значимого взрослого. В старшем школьном возрасте происходит соподчинение мотивов: мотивы личные уступают мотивам социальным (сделать хороший поступок, или подчиниться желанию группы).

Знание норм и правил поведения, а также умение оценивать свои поступки в старшем дошкольном возрасте приводят к тому, что ребёнок учится контролировать свои действия и управлять своим поведением.

Половая принадлежность

Осознание себя как существа определённого пола присутствует уже у трёхлетних малышей. Причём сначала дети могут копировать поведение родителя своего пола – девочки надевают украшения, как мамы, а мальчики ведут деловые разговоры по игрушечному телефону. Подрастая, они уже будут стараться вести себя соответственно: дочка будет проситься помогать на кухне, мальчик – чинить с дедом машину.

Интересно то, что дошкольники стремятся дружить только со сверстниками своего пола: девочки с девочками, а мальчики — с мальчиками. При этом возможны пренебрежительные высказывания в сторону противоположного пола.

Творческому полёту ребёнка нет конца и края. Воображение уносит малыша далеко-далеко. Ему интересно и рисовать, и лепить, и клеить, и много чего другого. Поощряйте эти занятия. Так развивается его воображение, раскрываются его таланты и уверенность в своих силах.

Почемучки, жадинки и драчуны

Дошкольный возраст – это возраст тысячи и одного вопроса. Малыш активно познаёт мир, и ему интересно знать всё: из чего сделано солнце, и почему пакет шелестит. Хоть иногда эти вопросы бывают некстати, всегда находите время ответить на них. Так вы расширяете кругозор малыша и укрепляете ваши отношения.

На детской площадке часто можно увидеть маленьких «жадинок», которые не хотят делиться игрушками с другими детьми. Мамы, не желающие конфликтов, призывают своих чад отдать игрушку поиграть. Но правильно ли это? Для детей дошкольного возраста всё ещё характерен эгоизм, и им важно «обладать» своими игрушками. К тому же в чувстве собственности по отношению к своим игрушкам нет ничего плохого. Представьте, если бы к вам подошёл человек и попросил поиграть в ваш телефон. Вы бы отказали, а окружающие назвали бы вас жадным.

Вот так чувствует себя и ребёнок, которого просят отдать свою игрушку другому. Лучше объясните своему чаду, что игрушка принадлежит ему, и если он хочет (подчёркиваю: если хочет), он может дать ее поиграть кому-то, но тот ребенок обязательно её вернёт. Если малыш не хочет давать, это его право распоряжаться своей игрушкой.

Есть и такие дети, которые так и норовят ударить, толкнуть или обозвать. Твёрдо, но без злости, останавливайте ребёнка. Обычно в возрасте 4 лет малыш начинает проверять границы других людей. Иными словами: «Как я могу взаимодействовать с другими?» И если нежелательное поведение не пресечь, то оно будет проявляться и дальше.

Как помочь ребёнку развиваться?

Существует понятие «зона ближайшего развития». В психологию его ввёл известный советский психолог Л.С. Выготский. Зоной актуального развития называют умения ребёнка, которые он выполняет самостоятельно, без помощи взрослых.

Также в дошкольном возрасте у ребёнка активно развиваются многие психические функции, и при содействии взрослого он может многому научиться. Только делать нужно не ЗА него, а ВМЕСТЕ с ним. То, что дошкольник может сделать при помощи взрослого, чуть позже он сможет сделать сам. Это и называется зоной ближайшего развития. Если вы хотите научить вашего ребёнка чему-то, сделайте это сначала вместе с ним. К тому же так мы развиваем у него уверенность в своих силах.

Мы всегда куда-то торопимся, и нам кажется легче и быстрее сделать что-то за ребёнка. Но потом ожидаем, что он сам будет уметь убирать игрушки, вырезать из бумаги и складывать одежду в шкаф.

Дети — это капитал, в который нужно вкладывать время и внимание, и они вас приятно удивят.

Конец дошкольного возраста также знаменуется кризисом. Этот период непростой как для родителей, так и для самого ребёнка. Он может проявлять упрямство, спорить, отказываться выполнять ваши поручения, предъявлять претензии и даже хитрить.

Причину такого поведения психология дошкольника видит в новой социальной роли, которую осваивает ребёнок. Он включается в новую систему отношений, где у него есть свои обязанности, которые могут показаться малышу тяжелыми.

Самая важная характеристика этого кризиса – ребёнок теперь становится не таким понятным, как раньше. Его переживания теперь сохраняются внутри и не всегда видны на поверхности. Причиной этого становится утрата детской непосредственности и желание подражать взрослому. Но только эти подражания в виде гримасничанья и кривляния не милы и смешны, а вызывают раздражение.

• Проявляйте терпение. Новоиспечённый школьник может быть обидчив и вспыльчив. Это связано с его самооценкой. В школе обучение подразумевает некоторое соперничество за то, кто лучше и успешней. Это создаёт внутреннее напряжение.
• По той же самой причине ребёнок нуждается в вашей поддержке и вере в его силы. Выражайте их ему почаще.
• И конечно, проводите время всей семьёй. Чувство семейного единства вселит в него уверенность, что его любят всегда, что бы ни произошло.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Общие вопросы детской психологи

1.1 Предмет детской психологии

Детская психология, наряду с другими науками (педагогикой, физиологией, педиатрией и пр.), изучает ребенка, но имеет свой особый предмет, в качестве которого выступает развитие психики на протяжении детства. Детство, по периодизации, принятой в отечественной психологии (Д.Б. Эльконии), охватывает три большие эпохи: раннее детство - возраст от рождения до 3 лет, детство - от 3 до 10 лет и отрочество. Дошкольная психология, являясь составной частью детской психологии, изучает психическое развитие ребенка на протяжении первых 7 лет жизни.

Специфика изучения ребенка в психологии состоит в том, что исследуются не столько психические процессы и качества сами по себе, сколько законы их возникновения и становления. Детская психология показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание.

Психическое развитие нельзя рассматривать как уменьшение или увеличение каких-либо показателей, как простое повторение того, что было раньше. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и функций и в то же время изменение уже существующих форм психики. То есть психическое развитие выступает как процесс количественных и качественных изменений, взаимосвязанно происходящих в сфере деятельности, личности и познания. Непрерывность развития психики прерывается, когда в ней появляются качественно новые приобретения и оно делает резкий скачок.

Следовательно, развитие психики - не простое повторение пройденного, а очень сложный, часто зигзагообразный процесс, протекающий по восходящей спирали, как поступательный переход от одной ступени к другой, качественно отличной и своеобразной.

Психическое развитие предполагает не только рост, но и преобразования, при которых количественные усложнения переходят в качественные. А новое качество, в свою очередь, создает основу для дальнейших количественных изменений.

1. 2 Основные закономерности психического развития

Развитие каждой психической функции, каждой формы поведения подчиняется своим особенностям, но психическое развитие в целом имеет общие закономерности, которые проявляются во всех сферах психики и сохраняются на протяжении всего онтогенеза. Говоря о закономерностях психического развития, имеют в виду описание и объяснение не случайных фактов, а главных, существенных тенденций, определяющих ход этого процесса.

Во-первых, для психического развития характерны неравномерность и гетерохронность. Каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые «отставали», приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения психической деятельности. Например, в первые месяцы младенчества наиболее интенсивно развиваются органы чувств, а позднее на их основе формируются предметные действия. В раннем детстве действия с предметами превращаются в особый вид деятельности - предметно-манипулятивную, в ходе которой развиваются активная речь, наглядно-действенное мышление и гордость за собственные достижения.

Периоды, наиболее благоприятные для становления той или иной стороны психики, когда обостряется ее чувствительность к определенного рода воздействиям, называются сензитивными. Функции развиваются наиболее успешно и интенсивно. Таковым для овладения родным языком является возраст с 2 до 5 лет, когда малыш активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы грамматики родного языка, переходя в итоге к связной речи.

Во-вторых, психическое развитие протекает стадиально, имея сложную организацию во времени. Каждая возрастная стадия обладает своим темпом и ритмом, не совпадающим с темпом и ритмом времени и изменяющимся в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве по своему объективному значению и происходящим преобразованиям не равен году жизни в отрочестве. Наиболее быстро психическое развитие происходит в раннем детстве - с рождения до 3 лет.

Стадии психического развития определенным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Их последовательность нельзя перестроить или изменить по желанию взрослого. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а поэтому имеет свое непреходящее значение для психического развития ребенка, имеет собственную ценность. Поэтому важно не ускорять, а обогащать психическое развитие, расширять, как подчеркивал А.В.Запорожец, возможности ребенка в присущих данному возрасту видах жизнедеятельности. Ведь только реализация всех возможностей данного возраста обеспечивает переход к новой стадии развития.

Ребенок определенного возраста занимает особое место в системе общественных отношений. И переход от одного этапа развития к другому есть прежде всего переход к новой, качественно более высокой и глубокой связи ребенка и общества, частью которого он является и без связи с которым не может жить (А.В.Запорожец).

Характеристиками стадий психического развития выступают социальная ситуация развития, основные новообразования и ведущая деятельность.

Под социальной ситуацией развития понимается соотношение внешних и внутренних условий развития психики (Л.С.Выготский). Она определяет отношение ребенка к другим людям, предметам, вещам, созданным человечеством, и к самому себе.

В качестве возрастных новообразований выступают новый тип строения личности и ее деятельности, психические изменения, возникающие в данном возрасте и определяющие преобразования в сознании ребенка, его внутреннюю и внешнюю жизнь. Это те позитивные приобретения, которые позволяют перейти к новой стадии развития.

Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, которая обеспечивает кардинальные линии психического развития именно в этот период (А.Н.Леонтьев). В ней наиболее полно представлены типичные для данного возраста отношения ребенка со взрослым, а через это и его отношение к действительности. Ведущая деятельность связывает детей с элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития. В этой деятельности формируются основные личностные новообразования, происходит перестройка психических процессов и возникновение новых видов деятельности. Так, например, в предметной деятельности в раннем возрасте формируются «гордость за собственные достижения», активная речь, складываются предпосылки для возникновения игровой и продуктивных видов деятельности, возникают элементы наглядных форм мышления и знаково-символической функции.

Подлинным содержанием психического развития является борьба внутренних противоречий, борьба между отживающими формами психики и новыми нарождающимися (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития. Они отличаются в каждом возрасте и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия, между потребностью ребенка быть взрослым, жить вместе с ним общей жизнью, занимать определенное место в жизни общества, проявлять самостоятельность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлетворения. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между «хочу» и «могу». Данное противоречие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расшириться границам самостоятельности и возрасти уровню возможностей. В свою очередь расширение границ возможностей приводит ребенка к «открытию» все новых и новых областей жизни взрослых, которые пока ему недоступны, но куда он стремится «войти».

Таким образом, разрешение одних противоречий приводит к появлению других. В результате ребенок устанавливает все более разнообразные и широкие связи с миром, преобразуются формы действенного и познавательного отражения им действительности. Основной закон психического развития Л.С.Выготский формулировал следующим образом: «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени».

В-третьих, в ходе психического развития происходит дифференциация и интеграция процессов, свойств и качеств. Дифференциация состоит в том, что они отделяются друг от друга, превращаясь в самостоятельные формы или деятельности. Так, память выделяется из восприятия и становится самостоятельной мнемической деятельностью.

Интеграция обеспечивает установление взаимосвязей между отдельными сторонами психики. Так, познавательные процессы, пройдя период дифференциации, устанавливают взаимосвязи друг с другом на более высоком, качественно новом уровне. В частности, взаимосвязи памяти с речью и мышлением обеспечивают ее интеллектуализацию. Следовательно, эти две противоположные тенденции взаимосвязаны и не существуют друг без друга.

С дифференциацией и интеграцией связана кумуляция, предполагающая накопление отдельных показателей, подготавливающих качественные изменения в разных областях психики ребенка.

В-четвертых, на протяжении психического развития происходит смена детерминант - причин, которые его определяют. С одной стороны, меняется взаимосвязь биологических и социальных детерминант. С другой, становится иным и соотношение разных социальных детерминант. На каждом возрастном этапе подготавливаются условия для освоения ребенком определенных видов деятельности, складываются особые взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. В частности, по мере взросления контакты с товарищами все больше начинают влиять на психическое развитие дошкольника. психическое развитие дошкольник память внимание речь

В-пятых, психика отличается пластичностью, что дает возможность для ее изменения под влиянием каких-либо условий, усвоения различного опыта. Так, родившийся ребенок может овладеть любым языком, независимо от своей национальности, а в соответствии с той речевой средой, в которой он будет воспитываться. Одно из проявлений пластичности состоит в компенсации психических или физических функций, в случае их отсутствия или недоразвития, например при недостатках зрения, слуха, двигательных функций. Другое проявление пластичности - подражание. В последнее время оно рассматривается как своеобразная форма ориентировки ребенка в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности (Л.Ф.Обухова, И.В.Шаповаленко).

1 .3 Психическое развитие как усвоение общественно-исторического опыта

В отечественной психологии психическое развитие рассматривается как усвоение общественно-исторического опыта (А.Н.Леонтьев), в процессе чего происходит очеловечивание психики ребенка. У животных существуют механизмы поведения двух типов. Во-первых, врожденные, наследственные механизмы, в которых зафиксировано само поведение, сам врожденный, видовой опыт. Во-вторых, механизмы приобретенного поведения, в которых зафиксированы способности к приобретению индивидуального опыта.

У человека есть особый опыт, которого нет у животных, - это опыт общественно-исторический, который определяет в значительной мере развитие ребенка. Дети рождаются разными по индивидуальным особенностям в строении и функционировании организма и отдельных его систем. Для полноценного психического развития необходима нормальная работа коры головного мозга и высшей нервной деятельности. В случае недоразвития или мозговой травмы нарушается нормальный ход психического развития. Но биологический фактор, включающий наследственные и врожденные особенности, составляет лишь предпосылку для психического развития. Врожденные особенности ребенок приобретает в процессе своей внутриутробной жизни. Изменения в функциональном и даже анатомическом строении зародыша могут быть вызваны характером питания матери, режимом ее труда и отдыха, заболеваниями, нервными потрясениями и пр.

Наследственные особенности передаются в виде определенной физико-биологической организации. Так, к ним относятся тип нервной системы, задатки будущих способностей, особенности строения анализаторов и отдельных участков коры головного мозга.

Как наследственные, так и врожденные особенности представляют собой лишь возможности будущего развития личности. Психическое развитие зависит во многом от того, в какую систему взаимоотношений будет включена та или иная унаследованная особенность, как будут к ней относиться воспитывающие его взрослые и сам ребенок.

Главную, определяющую роль в психическом развитии ребенка играет социальный опыт, зафиксированный в форме предметов, знаковых систем. Его он не наследует, а присваивает. Психическое развитие ребенка протекает по образцу, существующему в обществе, определяясь той формой деятельности, которая характерна для данного уровня развития общества. Поэтому дети в разные исторические эпохи развиваются по-разному. Таким образом, формы и уровни психического развития заданы не биологически, а социально. А биологический фактор влияет на процесс развития не прямо, а опосредованно, преломляясь через особенности социальных условий жизни.

При таком понимании развития складывается и иное понимание социальной среды. Она выступает не как обстановка, не как условие развития, а как его источник, поскольку в ней заранее есть все, чем должен овладеть ребенок, как положительное, так и отрицательное, например некоторые асоциальные формы поведения. Причем социальная среда не складывается только из непосредственного окружения ребенка. Она представляет собой взаимосвязь трех компонентов. Макросреду составляет общество, как определенную социально-экономическую, социально-политическую и идеологическую систему. В ее рамках протекает вся жизнедеятельность личности. Мезосреда включает национально-культурные и социально-демографические особенности региона, в котором проживает ребенок. Микросреда - это непосредственная среда его жизнедеятельности (семья, соседи, группы сверстников, культурные, воспитательно-образовательные учреждения, которые он посещает). Причем в разные периоды детства каждый из компонентов социальной среды неодинаково влияет на психическое развитие.

Условиями усвоения социального опыта выступают активная деятельность ребенка и его общение со взрослым.

Благодаря деятельности ребенка процесс воздействия на него социальной среды превращается в сложное двустороннее взаимодействие. Не только окружающее воздействует на ребенка, но и он преобразует мир, проявляя творчество. Предметы, находящиеся вокруг ребенка, способствуют формированию его представлений (ручкой можно писать, иголкой шить, на пианино играть). Результатом освоения опыта выступает овладение этими предметами, а значит, формирование человеческих способностей и функций (письмо, шитье, музицирование).

В самих предметах зафиксирован способ их употребления, который ребенок самостоятельно открыть не может. Ведь функции вещей не даны непосредственно, как некоторые физические свойства: цвет, форма и пр. Назначением предмета владеет взрослый, и только он может научить малыша его использованию. Ребенок и взрослый не противостоят друг другу. Ребенок является изначально социальным существом, поскольку с первых дней рождения попадает в социальную среду. Взрослый, обеспечивая его жизнь и деятельность, использует при этом общественно выработанные предметы. Он выступает как посредник между ребенком и миром предметов, как носитель способов их употребления, направляя процесс освоения предметной деятельности. При этом деятельность ребенка становится адекватной назначению предмета. Взрослый организует и направляет деятельность ребенка в соответствующие формы, с помощью которых он усваивает общественно-исторический опыт. С помощью предметной, бытовой, игровой, трудовой, продуктивной деятельности ребенок посредством общения со взрослым осваивает разные сферы деятельности. Происходит становление двух ее важнейших компонентов - мотивационно-целевого («Ради чего, зачем осуществлять действия?») и операционно-технического («Как делать, с помощью каких средств, способов?»). Носителем обоих компонентов выступает взрослый. В процессе психического развития происходит овладение ребенком той или иной стороной деятельности (Д.Б.Эльконин). Так, в младенчестве ребенок осваивает мотивационную сторону деятельности взрослого, в раннем возрасте способы действия с предметами, а в дошкольном вновь начинает получать ориентацию в более широкой сфере жизни и деятельности взрослых.

Главным механизмом психического развития человека является механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Освоенные во внешней форме протекания, процессы преобразуются во внутренние, умственные (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.В.Гальперин и др.).

Общество специально организует процесс передачи ребенку общественно-исторического опыта, контролирует его ход, создавая специальные воспитательно-образовательные учреждения: детские сады, школы, вузы и пр.

Обучение - это процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков. Подчеркнем, что обучаться ребенок начинает с момента рождения, когда попадает в социальную среду и взрослый организует его жизнь и воздействует на малыша с помощью созданных человечеством предметов. Детская деятельность бывает различной в зависимости от обстоятельств, применяемых педагогических воздействий и возраста, но во всех случаях имеет место обучение в широком смысле слова (А.В.Запорожец). Если же взрослый ставит перед собой сознательную цель научить ребенка чему-либо, отбирает для этого методы и приемы, то обучение приобретает организованный, систематический и целенаправленный характер. При соответствующем обучении меняется характер отдельных психических процессов или функций, разрешаются одни противоречия и создаются новые.

Воспитание предполагает формирование определенных установок, нравственных суждений и оценок, ценностных ориентаций, то есть формирование всех сторон личности. Так же как и обучение, воспитание начинается сразу после рождения малыша, когда взрослый своим отношением к нему закладывает основы его личностного развития. Воспитывают ребенка образ жизни родителей, их внешний вид, привычки, а не только специально составленные беседы и упражнения. Поэтому огромное значение имеет каждый момент общения со старшими, каждый, пусть даже самый незначительный, с точки зрения взрослого, элемент их взаимодействия.

В то же время, хотя психическое развитие определяется условиями жизни и воспитания, оно, как уже отмечалось, имеет свою собственную внутреннюю логику. Ребенок не подвергается механически любым внешним воздействиям, они усваиваются избирательно, преломляясь через уже сложившиеся формы мышления, в связи с преобладающими в данном возрасте интересами и потребностями. То есть всякое внешнее воздействие всегда действует через внутренние психические условия (С.Л.Рубинштейн). Особенностями психического развития определяются условия для оптимальных сроков обучения, усвоения определенных знаний, формирования тех или иных личностных качеств. Поэтому содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индивидуальными и личностными особенностями ребенка.

Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. С.Л.Рубинштейн писал: «Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается, т. е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается».

2 . Принципы и методы детской психологии

Любая наука начинается со сбора фактов. Поэтому она должна прежде всего ответить на вопрос: как собирать необходимые факты. С помощью каких методов фиксируют, регистрируют, выявляют психологические факты, накапливают их, чтобы затем подвергнуть теоретическому анализу.

Рассматривая природу психологического факта, С.Л.Рубинштейн, А.А. Люблинская, А.В.Петровский подчеркивали, что он имеет существенную специфическую особенность: составляя внутреннюю сущность человеческих проявлений, такой факт доступен изучению лишь опосредованно. Например, ребенок испытывает радость от того, что нарисовал рисунок. Внешне это выражается в мимике, пантомимике, речевых высказываниях. Но само психическое явление, в данном случае переживание радости, остается скрытым. Чтобы изучить это переживание, и используют специальные методы. Основными факторами, которые использует исследователь, являются действия ребенка и его речь, так как в них прежде всего объективируются психические процессы и состояния. В качестве дополнительных психологических фактов рассматриваются выразительные движения: мимика, жесты, интонации речи, в которых выражается общее эмоциональное состояние и отношение к тому, что делает малыш или о чем он говорит. От объективно собранных психологических фактов зависит ход дальнейшего исследования. А сбор фактов в свою очередь зависят от того, насколько исследователь владеет методами изучения детской психики.

2 .1 Принципы изучения психики ребенка

Специфика методов детской психологии определяется спецификой ее объекта. Таковым выступает развитие психики ребенка от рождения до семи лет, которая в этот период наиболее ранима и подвержена внешним неблагоприятным воздействиям. Грубое вмешательство со стороны взрослых может затормозить или исказить ход психического развития ребенка. Поэтому главным принципом изучения детской психологии выступает принцип гуманизма и педагогического оптимизма, который заключается в требовании не навредить. Психолог должен чувствовать особую ответственность и не торопиться, главное - разобраться в истинных причинах поведения ребенка, выделить психологические особенности и закономерности, проявив при этом тактичное, чуткое, бережное отношение к малышу.

Принцип эффективности и научности подразумевает изучение психологического развития, его механизмов и закономерностей в понятиях именно детской психологии, а не с точки зрения других наук. При этом следует иметь в виду, что ребенок - не маленький взрослый, а полноценный человек, обладающий собственным видением мира, образом мыслей, содержанием и выражением переживаний. Внутренний мир дошкольника развивается по своим законам, которые и должен постичь исследователь. Поэтому, прежде чем приступать к изучению этого мира, необходимо овладеть специальными психологическими знаниями, понятиями, усвоить основные идеи психологической науки.

Принцип детерминизма исходит из того, что становление психических функций и свойств, а также особенности их проявления связаны как с внешними, так и внутренними причинами. Эти причины обусловлены условиями жизни, воспитания ребенка, особенностями его социального окружения, характером общения малыша со взрослыми и сверстниками, спецификой его деятельности и активности. Изначально не бывает «хороших» или «трудных» детей, существует лишь многообразие причин, влияющих на появление впоследствии той или иной черты, присущей именно этому ребенку. Задача исследователя состоит в том, чтобы понять причину психологического факта, а значит, объяснить его.

Принцип развития психики, сознания в деятельности показывает, что деятельность выступает как условие проявления и развития психики ребенка. Поэтому для изучения его психических особенностей нужно организовать соответствующую деятельность, например творческое воображение можно зафиксировать в рисовании или при сочинении сказки.

Принцип единства сознания и деятельности (разработанный С.Л. Рубинштейном) означает взаимовлияние сознания и деятельности. С одной стороны, сознание формируется в деятельности и как бы «руководит» ею. С другой, усложнение деятельности, освоение новых ее видов обогащает и изменяет сознание. Поэтому изучать сознание можно опосредованно, через изучение деятельности ребенка. Таким образом, мотивы поведения становятся понятными из анализа поступков.

Принцип возрастного индивидуального и личностного подхода подразумевает, что общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка индивидуально, включая закономерные и особенные черты. Каждый ребенок осваивает речь, учится ходить, действовать с предметами, но путь его развития индивидуален.

Принцип комплексности, системности и систематичности предполагает, что однократное исследование не дает полной картины психического развития ребенка. Необходимо анализировать не разрозненные факты, а сопоставлять их, прослеживать все стороны развития психики ребенка в совокупности.

2. 2 Методы детской психологии

Напомним, что метод - это способ, при помощи которого собираются научные факты. К основным методам детской психологии относят наблюдение, эксперимент, беседу и анализ продуктов детской деятельности. Ведущим методом является наблюдение.

Наблюдение предполагает целенаправленное восприятие и фиксацию психологических фактов. Любое наблюдение имеет четко поставленную цель. Перед наблюдением составляют схему, которая в дальнейшем поможет правильно интерпретировать данные. Еще до начала наблюдения исследователь должен предположить, что он может увидеть, иначе многие факты могут быть пропущены из-за незнания об их существовании. Подчеркнем, что нет несущественных фактов, каждый из них несет определенную информацию о психологической жизни ребенка.

Наблюдение позволяет увидеть естественные проявления ребенка. Не зная о том, что выступает объектом изучения, малыш ведет себя свободно, раскованно. Это позволяет получить объективные результаты. В процессе наблюдения у исследователя складывается целостное представление о личности ребенка. Объективность наблюдения достигается при соблюдении трех условий.

Первое условие : ребенок не знает, что он является объектом изучения.

Известный психолог М.Я. Басов доказал, что возраст с 3 до 7 лет наиболее благоприятен для наблюдения, потому что дети этого возраста еще далеки от полного осмысления своего положения как испытуемых и своей роли в отношениях с наблюдателем.

Второе условие : наблюдение проводится не от случая к случаю, а систематически. Ведь в процессе наблюдения перед исследователем предстает целая группа фактов и бывает очень трудно отделить характерное, существенное от случайного и второстепенного.

Приведем пример. Педагог, наблюдая за поведением ребенка во время обеда, заметил, что малыш отказывается от еды, повторяя: «Не хочу, не хочу». Следует ли сделать вывод о том, что малыш капризен? Конечно, нет. Ведь причинами описанного поведения могут быть, например:

Капризность как устойчивая характеристика личности малыша;

Переутомление или болезнь ребенка;

Переживание обиды, если ребенку не дали желаемую игрушку;

Недовольство ребенка стилем общения воспитателя с ним (частые резкие окрики, несправедливые замечания и пр.) и т. д.

Приведенный пример подтверждает, что один и тот же психологический факт может иметь разное значение в зависимости от вызвавших его причин. Повторность наблюдения позволяет вскрыть истинные причины.

Третье условие, обеспечивающее объективность наблюдения, состоит в правильной позиции исследователя. Часто, находясь под влиянием социальных стереотипов, педагог искаженно воспринимает и интерпретирует психологические факты. Отрицательное отношение к ребенку приводит к тому, что взрослый не замечает положительных черт или объясняет их как случайные, выделяя и подчеркивая негативные стороны. И наоборот, положительное отношение к малышу, предпочтение его другим детям заставляет педагога обращать внимание только на позитивные стороны, преувеличивать достижения, а отрицательные моменты не видеть. Чтобы избежать подобных ошибок, необходимо составить объективное мнение о ребенке на основе научного наблюдения. А затем обратиться к мнению родителей и других взрослых, работающих с ребенком.

Объективность наблюдения во многом зависит от умения правильно зафиксировать психологические факты в протоколе. Такая «фотографическая запись», по определению М.Я. Басова, подробно описывает мимические, пантомимические выражения эмоций, дословно, без изменений передает речь ребенка в прямой форме, отмечает паузы, интонацию, силу голоса, темп, указывает, к кому речь обращена. Запись, называя действия, подробно отражает все операции, из которых состоят эти действия. «Фотографическая запись» представляет целостную картину ситуации, в которую включен ребенок, поэтому в протоколе отмечают реплики взрослых, сверстников, адресованные ребенку, действия окружающих, направленные на него.

Приведем пример «фотографической записи» наблюдения за Леной Ш. (4 г. 3 мес.).

Воспитатель: Ребята, сейчас пойдем в раздевалку и будем одеваться на прогулку.

Лена подходит к шкафчику, открывает его, садится на скамейку, снимает носки, кладет в тапочки и ставит в шкафчик, берет колготки и рейтузы, садится на скамейку, надевает колготки, на них - рейтузы, достает из шкафчика и надевает свитер, подходит к воспитателю и просит: Заправьте мне, пожалуйста, платье.

Воспитатель заправляет платье.

Лена : Спасибо... Так хоть не попадет ветер.

Подходит к шкафчику, достает и надевает шубу, затем шапку.

Воспитатель : Давай, я шапку завяжу.

Лена : Не надо. Я сама могу. (Завязывает шапку, делая несколько попыток. Садится на скамейку, надевает сначала левый, потом правый сапог. Встает и подходит к воспитателю. Снова просит.) Застегните пуговицу только верхнюю. Остальные я сама.

Воспитатель застегивает верхнюю пуговицу. Остальные девочка застегивает сама. Воспитатель завязывает Лене шарф.

Лена : Нет, я вот так (затягивает шарф потуже). А теперь варежки.

Воспитатель надевает ей варежки.

Лена : Спасибо. ( СНОСКА: "Здесь и далее использованы оригинальные протоколы, полученные в исследованиях под руководством автора. )

Поскольку наблюдения фиксируются в протоколе в описательной форме, обрабатывать их (особенно с помощью математических методов) достаточно сложно. Необходимо учитывать, что собрать быстро большой фактический материал с помощью наблюдения нельзя, так как одновременно можно наблюдать только за одним ребенком. При наблюдении взрослый не может вмешаться в детскую деятельность, вызвать необходимое психическое явление, он занимает выжидательную позицию.

Различают несколько видов наблюдения: полное и частичное, включенное и невключенное. Полное предполагает исследование всех психических проявлений, частичное - одного из них, например речи или игры. Наблюдение зависит от позиции наблюдателя, который может быть включен в группу детей и взаимодействует с ними, одновременно наблюдая, или находится вне детской деятельности.

Эксперимент предполагает специально созданные условия для изучения психики ребенка. Эти условия определяются методикой проведения эксперимента, которая содержит цель, описание материала, хода исследования, критериев по обработке данных. Все рекомендации, указанные в методике, строго соблюдаются, ведь они подчинены цели исследования.

Так, если для эксперимента требуются картинки на белом фоне, то не следует использовать другой, ведь он может вызвать фоновые реакции. Наоборот, когда изучают реакции детей на фоновые раздражители, то картинки специально делают на цветовом фоне. Инструкция эксперимента, то есть формулировка задания, заучивается наизусть и при необходимости повторяется ребенку без изменения. Предварительный выбор материала, формулирование инструкции обеспечивают стандартность повторения исследования, а значит, позволяют повторять эксперимент и вызывать однотипные явления, тем самым создавая возможность проверять и уточнять полученные данные. Поэтому эксперимент - более объективный метод, чем наблюдение. Именно варьирование его условий позволяет выявлять закономерности и механизм психического развития. Активная позиция исследователя, наличие четких критериев анализа, схемы фиксации результатов дают возможность собрать богатый фактический материал и достаточно легко его обработать. Данные эксперимента подвергаются математической обработке и выражаются в числовых показателях. Подчеркнем, что в эксперименте исследователь имеет дело только с одной стороной психики. Поэтому нельзя делать поспешных выводов, не изучив другие стороны, чтобы избежать отрывочных, однобоких представлений о психике в целом.

Выделяют несколько видов эксперимента: лабораторный и естественный, констатирующий и формирующий. Наиболее приемлем в работе с дошкольниками естественный эксперимент, предложенный известным российским психологом А.Ф. Лазурским. В отличие от лабораторного, он сохраняет достоинство наблюдения - естественность условий проведения, не допуская искажения психических проявлений. Его достоинство в том и состоит, что, создавая привычные условия, исследователь активен по отношению к ребенку. Например, взрослый организует игру, выявляя волевые действия дошкольников.

Констатирующий эксперимент фиксирует у детей уровень развития изучаемого процесса, который сложился в обычных условиях обучения и воспитания.

Формирующий эксперимент предполагает создание у детей тех или иных особенностей психических процессов, качеств, свойств. Этот вид эксперимента следует отличать от педагогического. Последний применяется для проверки эффективности программ и методов обучения и воспитания, устанавливая, как, какими путями можно добиться высоких результатов в обучении и воспитании.

Планируя эксперимент с дошкольниками, следует помнить об их возрастных особенностях. Подчеркнем, что дети очень склонны к подражанию друг другу, легко отвлекаются, поэтому иногда необходимо исключить контакты ребят между собой. Для этого детально продумывают обстановку, чтобы она не содержала отвлекающих раздражителей. То есть не используют для эксперимента спортивный зал, театральную, зоологическую или комнату сказок, выбирают, как посадить малыша, чтобы он не отвлекался и одновременно не чувствовал дистанции между собой и взрослым, которая может привести к возникновению психологического барьера.

Лучше всего посадить малыша спиной к окну за маленький детский стол, а взрослому сесть рядом. Главное, чтобы ребенок чувствовал доброжелательность и дружеское расположение ко взрослому. Не следует отрывать малыша от интересного занятия, навязывать ему задание, а попытаться установить контакт в обобщенной форме: «Давай посмотрим картинки», «Не хочешь ли ты порисовать?», «Я принесла тебе игрушки, давай их посмотрим». Если ребенок отказывается, то предложение повторяют спустя некоторое время. Участие в исследовании не должно превратиться для малыша в обязанность. Чтобы не использовать экспериментальный материал для установления контакта, следует запастись картинками, бумагой, карандашами. Сначала можно предложить ребенку какую-то деятельность, чтобы он освоился, а потом непосредственно перейти к эксперименту. Исследование не может быть длительным (не более 10-20 мин). Оно прекращается при переутомлении, признаках скуки, нежелании продолжать дальше. Для проведения исследования в детском саду наиболее благоприятна вторая половина дня, когда дети не переутомлены и не перевозбуждены. Данные эксперимента, как и наблюдения, «фотографически» фиксируются в протоколе.

Приведем пример записи эксперимента с Наташей В. (5 лет 9 мес.).

Экспериментатор раскладывает перед ребенком 10 картинок и обращается к девочке: Наташа, запомни как можно больше картинок.

Наташа (смотрит на картинки): Так, про себя, значит, буду повторять, если так (шевелит губами). Устала. Сначала отдохну. Так называть сейчас буду, а потом другие (отворачивается).

Экспериментатор : Запомни как можно больше картинок.

Наташа смотрит на картинки.

Экспериментатор через 20 секунд убирает картинки, обращается к девочке: Назови, пожалуйста, картинки, которые ты запомнила.

Наташа (смотрит на взрослого): Лейка, леечка, что там еще было? Ежик, лампа, так. Ну, что там еще было? Никак не могу вспомнить. Лампа была, ну, лампа, ну, лопата, а вот другое что?

Экспериментатор : Больше не помнишь?

Наташа : Сейчас подумаю. Автобус. Теперь уже помню.

Беседа включается в эксперимент или используется как самостоятельный метод. Беседа как метод исследования отличается от обычных разговоров с детьми по тем признакам, что она имеет четко осознаваемую цель и заранее подготовленную систему вопросов, которые формулируются четко, кратко и точно. Вопросы не должны подсказывать ребенку какой-либо ответ, например: «Хорошо ли быть жадным?» Не следует использовать слова с неоднозначным толкованием или неясным ребенку значением, слова, не знакомые ему. Полное представление об изучаемом явлении дают не однозначные ответы, а развернутые и мотивированные, поэтому важно стараться получить именно такой ответ. Можно попросить у малыша: «Объясни, почему ты так думаешь. Расскажи». Подчеркнем, что существуют темы, вызывающие у ребенка отрицательные переживания, которых он предпочитает не касаться. Поэтому беседа требует особого такта. Беседа должна продолжаться не более 10--15 минут. Разговаривая с ребенком, желательно вызвать у него интерес к теме беседы. Беседу можно проводить в двух формах: с использованием дополнительного материала, такого, как сказки, картинки, рисунки, игрушки или как словесный диалог. Причем чем старше дети, тем больше места занимает вторая форма. Результаты беседы также «фотографически» фиксируются в протоколе.

Приведем запись беседы о трудовой деятельности с Катей С. (4 года б мес.).

Экспериментатор : Катя, ты дома маме помогаешь, трудишься дома?

Катя : Да, помогаю.

Экспериментатор : А что ты делаешь?

Катя : Я мою посуду, делаю уборку в своем кукольном уголке, игрушки собираю. После игры делаю домик, он у меня стоит посередине.

Экспериментатор : Зачем ты трудишься: моешь посуду, делаешь уборку?

Катя : Я маме помогаю.

Экспериментатор : Катя, если к тебе в гости придет маленький мальчик или девочка, которые ничего не умеют делать, какой работе ты их научишь?

Катя : Я их научу мыть посуду, делать уборку и еще чему-нибудь научу.

Экспериментатор : А как бы ты стала учить девочку мыть посуду?

Катя : Я бы взяла грязную тарелку, тряпку, и намылила ее, и стала мыть. А девочке сказала бы: «Смотри, как я мою».

Экспериментатор : Что тебе говорит мама, когда ты выполнила работу?

Катя : Она меня благодарит, говорит: «Молодец».

Экспериментатор : Если у тебя не получается какая-нибудь работа или ты устала, что ты будешь делать?

Катя : Если не получается, я попрошу мою маму помочь мне. Она объяснит, и все получается. А если я устала, пойду и скажу маме, что я устала немножко и пойду полежу, а может поиграю.

Экспериментатор : А если мама занята и она попросит тебя ей помочь?

Катя : Я быстро мою, убираю.

Экспериментатор : Если мама сказала тебе: «Ты хорошо потрудилась», как ты думаешь, что это значит?

Катя : Это значит, что я все сделала хорошо. Все выполнила, что попросила мама. Сделала быстро.

Чтобы анализ был точным, беседу обычно используют в сочетании с другими методами, взрослый при этом имеет в виду уровень развития речи ребенка, исследование его умения полно и точно передавать свои мысли, которым не всегда владеет ребенок до 7 лет.

Разнообразие видов деятельности малыша в возрасте от 3 до 7 лет приводит к тому, что особое место в исследовании психики дошкольника занимает метод анализа продуктов деятельности таких, как сказки, стихотворения, рассказы, рисунки, конструкции, аппликации, песенки и прочее. При изучении продукта деятельности ребенка всегда учитывается, как протекал процесс его создания. В продуктах деятельности дошкольника отражаются его внутренний мир, мысли, переживания, представления. Продукты деятельности дают богатейший материал для исследования, что позволяет раскрыть такие стороны психики, которые не могут быть изучены с помощью других методов.

Приведем пример. Мальчик 6 лет 7 мес., выполняя рисунок на тему «новогодний праздник», на середине альбомного листа изобразил черной краской птичку (как он потом объяснил - гадкого утенка). За ней по всему остальному пространству листа располагались темно-синие пятна (следы).

В ходе исследования выяснилось, что этому мальчику мама не успела принести костюм на новогодний утренник. Поэтому он не смог прочитать стихотворение, которое долго готовил. Так ребенок в образной форме выразил на рисунке свои переживания, которые в речи не нашли отражения.

Богатейший материал для исследования дают сказки, сочиненные ребенком. Они не только позволяют судить о развитии воображения и связной речи, но и помогают выявить интересы дошкольника, сформированность у него этических инстанций и моральных суждений, а также образного обобщения!

В качестве примера рассмотрим сказку, сочиненную Максимом Д. (5 лет 9 мес.).

«Как тигренок заступился за маленького зайца». Жил-был зайчик. И видит - ежик идет. Зайчик спрашивает: «Как тебя зовут?» - «Меня - колючка. А тебя?» - «А меня - попрыгун». И они подружились. Некоторое время прошло, и еж стал нечестным. Однажды заяц принес вкусную морковку. И сказал еж: «Дай мне эту морковку всю». А когда заяц ушел, он сам слопал ее. А когда заяц пришел, он говорит: «А где морковка?» Еж говорит: «Я ее не ел». И сказал заяц: «Ты все врешь! Ты ее съел. Ты - плохой друг». И еж тогда обиделся и ушел. Так они рассорились. А потом еж сказал: «Давай подружимся». Заяц говорит: «Нет, ты нечестный». Еж тогда еще больше надулся и стал колоть зайца. Заколол еж зайца своими иголками. И вдруг из леса вышел тигр и сказал: «Что здесь происходит?» А заяц говорит: «Еж меня колет». А тигр сказал: «Зачем ты его колешь?» И так зарычал, что еж в комочек свернулся. И долго не вылезал. А заяц с тигром подружились и никогда не ссорились.

Подводя итог, можно сделать вывод, что только комплексное использование различных методов исследования может дать полное, объективное представление о психических особенностях ребенка.

2.3 Как воспитателю изучать психические особенности ребенка

Одна из функций профессиональной педагогической деятельности воспитателя детского сада-гностическая. Эта функция предполагает, что воспитатель умеет познавать индивидуальные, возрастные и личностные особенности детей, что необходимо педагогу для обеспечения индивидуального подхода к детям. Необходимость индивидуального подхода в воспитании неоднократно подчеркивалась педагогами и психологами (Аркин Е.А., Басов М.Я., Ковальчук Я.И., Сухомлинский В.А., Усова А.П. и др.). Основанный на знании возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, он приобретает особую значимость для осуществления личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с детьми. Такой подход предполагает, что воспитатель владеет умениями наблюдать, фиксировать, анализировать, сопоставлять психологические факты. Воспитатель детского сада наблюдает за ребенком достаточно долго, в течение нескольких лет. Изо дня в день он выполняет вместе с ним все бытовые процессы, организует его деятельность, читает ему книжки, выводит на прогулки. Постепенно он накапливает знания о ходе психического развития малыша. То есть, воспитывая и обучая ребенка, педагог одновременно и изучает его, причем такое изучение включено в контекст воспитательно-образовательной работы и неотделимо от нее. Организуя пересказ сказки, воспитатель одновременно исследует уровень развития связной речи, а рассматривая вместе с детьми их рисунки, выясняет проявления творчества. Именно о такой организации работы воспитателя детского сада говорил М.Я. Басов: «Не может быть такого положения, что сначала только исследование, а потом только педагогическая работа. Весь смысл и важность вопроса заключается в том, что исследование должно целиком входить в педагогическую работу, а последняя - в первое, сливаясь в одно органическое целое».

Цель психологического исследования воспитателя отличается своей практической направленностью. Воспитатель не формулирует психологические законы, не выделяет механизмы психического развития, а прослеживает их проявление в каждом конкретном случае у своих воспитанников. Таким образом, смысл изучения детей воспитателем детского сада состоит в том, чтобы понять причины их поведения, заметить их склонности и создать условия для их развития, правильно подобрать методы и приемы воздействия на малышей и проверить их эффективность, вовремя заметить отклонения в ходе психического развития, его недостатки, спроектировать дальнейшее психологическое развитие воспитанников, учитывая их настоящее, прошлое и будущее. А в итоге воспитатель сможет помочь ребенку реализовать его возможности, обеспечить нормальный ход психического развития малыша и формирование у него образований, позволяющих перейти на новую возрастную ступень, обеспечить становление его индивидуальности. Таким образом, особая исследовательская установка педагога является основой и условием педагогического творчества и педагогического процесса, которые идут к цели кратчайшим путем с наименьшей затратой сил при наибольших результатах. Для воспитателя очень важно:

Во-первых, иметь четкое представление о центральных линиях психического развития ребенка в дошкольном детстве, таких как развитие личности, становление видов деятельности и познавательных процессов, направления, закономерности, динамика, взаимосвязи, центральные новообразования.

Например, в развитии мышления - речь идет о его формах, а также мыслительных операциях.

Во-вторых, воспитателю важно видеть взаимосвязи в развитии всех центральных линий и свойств психики. (Так, речь выступает средством умственной деятельности и общения; внимание является условием успешного протекания практической и умственной деятельности и т. п.)

В-третьих, воспитателю важно представлять преемственность в развитии психики детей раннего и дошкольного возраста, чтобы ставить те или иные воспитательные задачи, связанные с развитием произвольного поведения, свойств внимания или мыслительных операций.

3. Общая характеристика психического развития ребенка от рождения до 7 лет

3.1 Особенности психического развития в раннем возрасте

Раннее детство - возраст от рождения до 3 лет - особый период для развития. Рассмотрим особенности данного периода (Н.М.Аксарина).

В раннем детстве развитие идет максимально быстрыми темпами, как ни в каком другом возрасте. Происходит наиболее интенсивное становление и развитие всех особенностей, свойственных человеку: осваиваются основные движения и действия с предметами, закладываются основы для психических процессов и личности.

Скачкообразность и неравномерность психического развития в этом периоде выражена ярче, чем в другом возрасте. Медленное накопление тех или иных особенностей стремительно сменяется наиболее быстрыми преобразованиями в психике. Причем темп и значение разных линий психического развития на разных возрастных этапах жизни ребенка неодинаковы. Например, в возрасте 2,5-3 мес. ведущей линией развития психики является формирование зрительных и слуховых ориентировочных реакций. С 3 до 5-6 мес. на основе развития зрительного сосредоточения совершенствуются движения руки, формируется хватание, ребенок начинает манипулировать с предметами. Устанавливаются зрительные, слуховые, тактильные и двигательные взаимосвязи.

Ребенок, в отличие от детенышей животного, рождается с минимальным количеством врожденных рефлексов, но с богатым потенциалом жизненного развития. Практически все многообразие форм поведения, как положительных, так и отрицательных, складывается в процессе взаимодействия с социальной средой. И даже само время возникновения определенных психических реакций может быть ускорено соответствующим влиянием взрослого. Например, если он проявляет к ребенку доброжелательное внимание и заботу, ласково разговаривает, то улыбка у малыша появляется раньше.

Существенной особенностью раннего детства является взаимосвязь физического и нервно-психического развития. Психическое развитие во многом определяется состоянием здоровья малыша. Незначительное ухудшение здоровья влияет на эмоциональное самочувствие ребенка, болезнь может разрушить сформированные формы поведения. И наоборот, положительные эмоции ускоряют выздоровление.

Психическое и физическое состояние ребенка в этом возрасте очень неустойчиво. Наблюдается большая физическая и психическая ранимость. Дети быстро заболевают, легко утомляются, их настроение часто меняется.

Для детей раннего возраста характерна высокая пластичность всего организма, и в первую очередь психической и высшей нервной деятельности. Данная особенность создает, с одной стороны, огромные возможности для воспитания и обучения, а с другой - дает возможность компенсировать нарушенную функцию с помощью других функций и систем организма.

Несмотря на богатые возможности развития, формирующиеся умения и навыки малыша неустойчивы, незавершенны и при неблагоприятных условиях легко разрушаются. Так, у детей, посещающих ясли, после нескольких дней отдыха, проведенных дома, приходится снова закреплять навык мытья рук. То есть в раннем возрасте складываются не столько сами умения и навыки, сколько предпосылки для их дальнейшего усовершенствования.

У нормального здорового ребенка в первые три года жизни ярко выражены ориентировочные реакции. Они стимулируют развитие сенсомоторных потребностей в движениях и впечатления. Сенсорные потребности побуждают ребенка к двигательной активности. И в свою очередь движения способствуют интеллектуальному развитию малыша. Если же дети ограничены в получении информации, то их психическое развитие значительно задерживается.

Особое значение в психическом развитии имеет эмоциональное состояние ребенка и его отношение к окружающему. Положительные эмоции создают благоприятные условия не только для режимных процессов, но и для формирования поведения. Они влияют на установление социальных связей сначала со взрослыми, а затем со сверстниками, формирование предпосылок личности, поддержание и развитие интереса к окружающему. К тому же маленький ребенок легко заражается эмоциональным состоянием, настроением воспитывающего его взрослого.

Ведущая роль в психическом развитии ребенка раннего возраста принадлежит взрослому. Он обеспечивает малышу оптимальные условия не только для выживания, хорошего состояния здоровья и физического развития, но заботится и о психическом развитии. Он не только ухаживает за малышом, но и знакомит его с окружающим, направляет и формирует его активность. А в ответ на заинтересованное, доброжелательное отношение взрослого у ребенка очень рано формируется потребность в общении с ним.

Подобные документы

Этапы развития представлений о предмете психологии. Отрасли психологии и методы психологических исследований. Мир психических явлении: процессы, свойства, состояния и образования. Экстерорецептивные ощущения, произвольное внимание, память и запоминание.

тест , добавлен 13.05.2010


Исторические аспекты становление детской психологии как науки в трудах зарубежных психологов. Методы оценки волевых возможностей ребенка. Становление и развитие детской психологии и педологии в России. Краткий обзор теорий психического развития ребенка.

курсовая работа , добавлен 01.08.2011


Предмет, задачи психологии, ее принципы и методы и история развития. Функции и компоненты психики. Психические познавательные процессы человека. Методология и методы педагогических исследований. Виды образования. Теоретические основы и принципы обучения.

курс лекций , добавлен 18.01.2009


Предмет и задачи детской психологии. Особенности психологических наблюдений над детьми. Рисунок как средство изучения семейной микросреды ребенка. Близнецовый метод изучения детской психики. Закономерности и движущие силы психического развития ребенка.

шпаргалка , добавлен 15.11.2010


Предмет, характеристика, теоретические и практические задачи возрастной психологии как науки. Организация и методы исследования в психологии развития и возрастной психологии, наблюдение и эксперимент как методы эмпирического исследования психики ребенка.

курсовая работа , добавлен 14.10.2010


Анализ истории развития и оценка особенностей современного состояния психологии на основе отечественных и зарубежных исследований. Предмет, объект и задачи психологии как научного знания. Изучение основных методов психологии, их достоинств и недостатков.

курсовая работа , добавлен 06.10.2014


Познавательные психические процессы (память, внимание, ощущение, восприятие). Понятие и типы личности. Особенности темперамента, взаимосвязь с характером. Волевые процессы. Эмоции и чувства. Структура и виды общения. Значение деятельности и активности.

шпаргалка , добавлен 19.01.2011


Предмет психологии и педагогики. Характеристика основных воззрений на психику и ее роль. Структурные компоненты личности. Методики диагностики мотивационно-потребностной сферы личности. Познавательные процессы личности: ощущение и восприятие, память.

методичка , добавлен 20.03.2011


Историческое преобразование определений предмета психологии. Предмет изучения психологии. Естественнонаучные основы психологии. Методы исследования в психологии. Общие и специальные отрасли психологии. Методы изучения психологических явлений.

лекция , добавлен 14.02.2007


Стадии развития психики. Неосознаваемые психические процессы. Структура деятельности человека. Зарубежные и отечественные подходы к личности. Механизмы психологической защиты. Память, внимание и воображение. Соотношение темперамента и характера.