творческий графика дизайн обучение

Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней. Прежде всего, весьма различным может быть их познавательное значение. Многие ученые различают разные уровни мысли в зависимости от каких-либо форм, признаков, критерий и т. д.

В психологической литературе выделяется три типа мышления в его элементарных формах, а также используется несколько "парных" классификаций. В целом соотношения между разными видами мышления еще не выявлены. Однако ясно главное: термином "мышление" в психологии обозначаются качественно разнородные процессы.

Таким образом, можно выделить классификацию видов мышления по разным критериям . Приведенная классификация выделена условно и не является полной. Так как все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют в сложных отношениях и могут быть представлены в одной и той же деятельности (см. рис. 1). Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

Рис. 1

Как показано на рис. 1, в мышлении как в процессе обобщенного и опосредованного познания действительности в противоречивом диалектическом единстве сплетены его продуктивные и репродуктивные компоненты, причем удельный вес их в конкретной мыслительной деятельности может быть различным. Под влиянием всевозрастающих требований жизни к творческому ее компоненту возникла необходимость выделить особые виды мышления - продуктивное и репродуктивное.

Следует отметить, что в советской литературе встречается возражение против выделения таких видов, поскольку любой процесс мышления продуктивен . Однако, большинство психологов, изучающих мышление, считают целесообразным выделение этих видов (П.П. Блонский, Н.А. Менчинская, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров).

В литературе данные виды (стороны, компоненты) мыслительной деятельности называют по-разному. Как синонимы к понятию "продуктивное мышление" употребляют термины: творческое мышление, наглядно-образное, самостоятельное, эвристическое, креативное, художественное, латеральное, нешаблонное . Синонимы к репродуктивному мышлению служат термины: воспроизводящее (нетворческое) мышление, словесно-логическое, наглядно-действенное, рассудочное, рецептивное, дискурсивное, шаблонное и др. В данной работе используются термины продуктивное и репродуктивное мышление.

Продуктивное мышление характеризуется высокой степенью новизны получаемого на его основе продукта, его оригинальностью. Это мышление появляется тогда, когда человек, попытавшись выполнить задание на основе ее формально-логического анализа с прямым использованием ему известных способов, убеждается в бесплодности таких попыток и у него возникает потребность в новых знаниях, которые позволяют выполнить задание: эта потребность и обеспечивает высокую активность выполняющего задание субъекта. Осознание самой потребности говорит о создании у человека проблемной ситуации .

Нахождение искомого предполагает открытие не известных субъекту признаков, существенных для выполнения задания отношений, закономерных связей между признаками, тех способов и приемов, с помощью которых они могут быть найдены. Человек вынужден действовать в условиях неопределенности, намечать и пробовать ряд возможных вариантов выполнения, осуществлять выбор между ними, подчас не имея к тому достаточных оснований. Он ищет ключ к решению на основе гипотез и их проверки, т.е. способы, опираются на известное предвидение того, что может быть получено в результате преобразований. Существенную роль в этом играют обобщения, позволяющие сокращать количество той информации, на основе анализа которой человек приходит к открытию новых знаний, уменьшать число проводимых при этом операций, "шагов" к достижению цели.

Как подчеркивает Л.Л. Гурова, весьма плодотворным в поиске пути решения проблемы при выполнении заданий оказывается ее содержательный, семантический анализ, направленный на раскрытие натуральных отношений объектов в задании. В нем существенную роль играют образные компоненты мышления, которые позволяют непосредственно оперировать этими натуральными отношениями объектов. Они представляют собой особую, образную логику, дающую возможность устанавливать связи не с двумя, как при словесном рассуждении, а со многими звеньями анализируемой ситуации, действовать, по словам Л.Л. Гуровой, в многомерном пространстве .

В исследованиях проведенных под руководством С.Л. Рубинштейна, в качестве эффективного приема, используемого в продуктивном мышлении, выдвигается "анализ через синтез" . На основе такого анализа искомое свойство объекта выявляется при включении объекта в ту систему связей и отношений, в которой он более явно обнаруживает данное свойство. Найденное свойство открывает новый круг связей и отношений объекта, с которыми это свойство может быть соотнесено. Такова диалектика творческого познания действительности.

В этом процессе, как отмечают многие исследователи, нередко имеет место внешне внезапное усмотрение пути решения - инсайт, "ага-переживание", причем оно часто возникает тогда, когда человек непосредственно не был занят решением проблемы при выполнении задания. Реально такое решение подготовлено прошлым опытом, зависит от предшествующей аналитико-синтетической деятельности и, прежде всего - от достигнутого решающим уровня словесно-логического понятийного обобщения. Однако, сам процесс поисков решения в значительной своей части осуществляется интуитивно, под порогом сознания, не находя своего адекватного отражения в слове, и именно потому его результат, "прорвавшийся" в сферу сознания, осознается как инсайт, якобы не связанный с ранее осуществлявшейся субъектом деятельностью, направленной на открытие новых знаний.

Хотя мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания действительности всегда включает в себя элементы продуктивности, удельный вес ее в процессе мыслительной деятельности может быть различным. Там, где удельный вес продуктивности достаточно высок, говорят о собственно продуктивном мышлении как особом виде мыслительной деятельности. В результате продуктивного мышления возникает нечто оригинальное, принципиально новое для субъекта, т. е. степень новизны здесь высока. Условие возникновения такого мышления - наличие проблемной ситуации, способствующей осознанию потребности в открытии новых знаний, стимулирующей высокую активность решающего проблему субъекта.

Новизна проблемы диктует новый путь ее решения: скачкообразность, включение эвристических, "поисковых" проб, большую роль семантики, содержательного анализа проблемы. В этом процессе наряду с словесно-логическими, хорошо осознанными обобщениями, очень важны обобщения интуитивно-практические, не находящие сначала своего адекватного отражения в слове. Они возникают в процессе анализа наглядных ситуаций, решения конкретно-практических задач, реальных действий с предметами или их моделями, что значительно облегчает поиск неизвестного, однако сам процесс этого поиска находится вне ясного поля сознания, осуществляется интуитивно.

Вплетаясь в сознательную деятельность, будучи подчас растянутым, во времени, нередко весьма длительном, процесс интуитивно-практического мышления осознается как мгновенный акт, как инсайт благодаря тому, что в сознание сначала "прорывается" результат решения, в то время как путь к нему остается вне его и осознается на основе последующей более развернутой, осознанной мыслительной деятельности.

В результате продуктивного мышления происходит становление психических новообразований - новых систем связи, новых форм психической саморегуляции, свойств личности, ее способностей, что знаменует сдвиг в умственном развитии.

Итак, продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и, наконец, существенным влиянием на умственное развитие. Оно является решающим звеном в умственной деятельности, так как обеспечивает реальное движение к новым знаниям.

С психологической точки зрения нет принципиальной разницы между продуктивным мышлением ученого, открывающего объективно новые, еще не ведомые человечеству закономерности окружающего мира, и продуктивным мышлением ученика, делающего открытие нового лишь для него самого, так как в основе лежат общие психические закономерности. Однако условия поиска новых знаний у них различны, как различен и уровень мыслительной деятельности, приводящей к открытию.

Для того чтобы как-то обозначить эти различия большинство исследователей предпочитают в отношении такого вида мышления школьников употреблять термин "продуктивное мышление", а термином "творческое мышление" обозначать высшую ступень мыслительной деятельности, осуществляемую теми, кто открывает принципиально новые для человечества знания, создает нечто оригинальное, не имеющее себе аналога.

Психологами было затрачено много усилий и времени на выяснение того, как человек решает новые, необычные, творческие задания. Однако до сих пор ясного ответа на вопрос о психологической природе творчества нет. Наука располагает только некоторыми данными, позволяющими частично описать процесс решения человеком такого рода задач, охарактеризовать условия, способствующие и препятствующие нахождению правильного решения.

Одним из первых попытался сформулировать творческое мышление Дж. Гилфорд. Он считал, что "творческость" мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей:

А. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.

Б. Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

В. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

Г. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Впоследствии предпринимались и другие попытки дать определение творческому мышлению, но они внесли мало нового в то его понимание, которое было предложено Дж. Гилфордом .

Э. Боно предлагает другую трактовку творческого мышления. Он представляет его как особую разновидность нешаблонного (латерального)

мышления, которое нацелено на новые идеи. В одних случаях результаты нешаблонного мышления представляют собой гениальные творения, в других они являются не чем иным, как просто новым взглядом на вещи, и, следовательно, чем-то менее значительным, чем подлинное творчество. В большинстве случаев творческое мышление для своего проявления нуждается в таланте, тогда как нешаблонное мышление доступно каждому, кто заинтересован в получении новых идей.

Э. Боно также подразделяет шаблонное и нешаблонное мышление, как продуктивное и репродуктивное. Он утверждает, что различие между ними состоит в том, что при шаблонном мышлении логика управляет разумом, тогда как при нешаблонном она его обслуживает .

Творческое мышление и характеризуется тем, что оно дает новые, неизвестные до этого результаты. Вместе с тем высказывается мнение, что новизна продуктов мышления - это необходимый, но недостаточный показатель творческого мышления. Возникает, таким образом, вопрос о новых дефинициях различия творческого и нетворческого мышления. Между этими мыслительными процессами нередко проводится такое различие: нетворческое (схематичное) мышление выразимо с помощью алгоритма, в то время как творческое мышление неалгоритмируемо.

Однако большинство психологов считают целесообразным выделение видов мышление - продуктивное и репродуктивное.

Характеризуясь меньшей продуктивностью, репродуктивное мышление, тем не менее, играет важную роль и в познавательной, и в практической деятельности человека. На основе этого вида мышления осуществляется решение задач знакомой субъекту структуры. Под влиянием восприятия и анализа условий задачи, ее данных, искомого, функциональных связей между ними актуализируются ранее сформированные системы связей, обеспечивающие правильное, логически обоснованное решение такой задачи, адекватное отражение его в слове.

Репродуктивное мышление имеет большое значение в учебной деятельности школьников. Оно обеспечивает понимание нового материала при его изложении преподавателем или в учебнике, применение знаний на практике, если при этом не требуется их существенного преобразования и т. д. Возможности репродуктивного мышления, прежде всего, определяются наличием у человека исходного минимума знаний, оно, как показали исследования, легче поддается развитию, чем мышление продуктивное, и в то же время играет немалую роль в решении новых для субъекта проблем. В этом случае оно выступает на начальном этапе, когда человек пытается решить новую для него задачу известными для него способами и убеждается в том, что знакомые способы не обеспечивают ему успеха. Осознание этого приводит к возникновению "проблемной ситуации", т.е. активизирует продуктивное мышление, обеспечивающее открытие новых знаний, формирование новых систем связей, которые позднее обеспечат ему решение аналогичных задач. Как уже отмечалось, процесс продуктивного мышления скачкообразен, часть его осуществляется подсознательно, без адекватного отражения в слове. Сначала в слове находит выражение его результат ("Ага! Нашел! Догадался!"), а затем - сам путь к нему.

Осознание найденного субъектом решения, его проверка и логическое обоснование вновь осуществляются на основе репродуктивного мышления. Таким образом, реальная деятельность, процесс самостоятельного познания окружающей действительности - результат сложного переплетения, взаимодействия репродуктивного и продуктивного видов мыслительной деятельности.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРОДУКТИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ

М. Вертгеймер

Макс Вертгеймер - выдающийся немецкий психолог, один из основателей гештальтпсихологии - родился 15 апреля 1880 г. в Праге, скончался 12 октября 1943 г. в Нью-Йорке. В 1904 г. он защитил диссертацию под руководством О. Кюльпе. Много лет работал в Берлинском университете. В 1933 г. М. Вертгеймер, как и другие создатели гештальтпсихологии, вынужден был покинуть фашистскую Германию и продолжил свою педагогическую и исследовательскую деятельность в США, работая в Новой школе социальных исследований (Нью-Йорк). Видимо, реакцией ученого на фашизм объясняется особое внимание М. Вертгеймера к проблемам человеческого достоинства, психологии личности, к проблемам теории этики, которые он разрабатывал в последние годы своей жизни, работая в этой школе.

В нашей стране М. Вертгеймер известен преимущественно как теоретик гештальтпсихологии и экспериментатор-исследователь в области психологии зрительного восприятия. Гештальтпсихология сформировалась как оппозиция ассоциативной психологии. М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Коффка, К. Левин и другие выдвинули в качестве основного принципа восприятия (а затем и других психических процессов) принцип целостности, противопоставив его ассоциативному принципу элементов. Они исходили из положения, что все процессы в природе изначально целостны. Поэтому процесс восприятия определяется не единичными элементарными ощущениями и их сочетаниями, а всем "полем" действующих на организм раздражителей, структурой воспринимаемой ситуации в целом. Именно поэтому данное направление стало называться гештальтпсихологией.

Подход к изучению воспринимаемого образа как целостной структуры (гештальта) является основным принципом гештальтпсихологии.

Введение

Что происходит, когда мышление работает продуктивно? Что происходит, когда в ходе мышления мы продвигаемся вперед? Что в действительности происходит в таком процессе?

Если мы обращаемся к книгам, то часто находим ответы, которые только кажутся простыми. Но в отношении реальных продуктивных процессов - когда у нас, пусть даже в связи с самой скромной проблемой, возникает творческая мысль, когда мы действительно начинаем постигать ее суть, когда мы испытываем радость от собственно продуктивного процесса мышления - оказывается, что эти ответы часто вместо того, чтобы открыто признать реальные проблемы, тщательно их скрывают. В этих ответах отсутствует плоть и кровь происходящего.

На протяжении своей жизни вы, конечно, интересовались - иногда даже всерьез - многими вещами. Интересовало ли вас, что же представляет собой вещь, именуемая мышлением? В этом мире существуют разные вещи: пища, грозы, цветы, кристаллы. Ими занимаются различные науки; они предпринимают большие усилия, чтобы по-настоящему понять их, постигнуть, что они собой представляют на самом деле. Интересуемся ли мы столь же серьезно тем, что такое продуктивное мышление?

Есть прекрасные примеры. Их часто можно обнаружить даже в повседневной жизни. Вероятно, вы когда-нибудь испытали сами или, наблюдая за детьми, были свидетелями этого удивительного события - рождения подлинной идеи, продуктивного процесса, перехода от слепоты к пониманию. Если вам не посчастливилось испытать этого самим, то, возможно, вы наблюдали это у других; или, может быть, были восхищены, когда нечто подобное промелькнуло перед вами при чтении хорошей книги.

Многие считают, что люди не любят думать и стремятся всеми силами избежать этого, они предпочитают не думать, а запоминать и повторять. Но, несмотря на многие неблагоприятные факторы, которые подавляют подлинное мышление, люди - даже дети - стремятся к нему.

Что же в действительности происходит в таких процессах? Что происходит, когда мы действительно мыслим, и мыслим продуктивно? Каковы существенные особенности и этапы этого процесса? Как он протекает? Как возникает вспышка, озарение? Какие условия, установки благоприятствуют или не благоприятствуют таким замечательным явлениям? Чем отличается хорошее мышление от плохого? И наконец, как улучшить мышление? Свое мышление? Мышление вообще? Допустим, нам нужно составить перечень основных операций мышления - как бы он выглядел? Чем, в сущности, следует руководствоваться? Можно ли увеличить число таких операций - улучшить их и сделать тем самым более продуктивными?

Уже более двух тысяч лет многие лучшие умы в философии, логике, психологии, педагогике пытаются найти ответы на эти вопросы. История этих усилий, блестящих идей и огромного труда, затраченного на исследования и творческое обсуждение, представляет собой яркую, драматическую картину. Многое уже сделано. Внесен солидный вклад в понимание большого числа частных вопросов. И в то же время в истории этих усилий есть что-то трагическое. Сравнивая готовые ответы с реальными примерами блестящего мышления, великие мыслители вновь и вновь испытывали тревогу и глубокое разочарование, они чувствовали, что, хотя сделанное и обладает достоинствами, оно, в сущности, не затрагивает сути проблемы.

И сегодня положение почти не изменилось. Во многих книгах эти вопросы рассматриваются так, как будто все проблемы уже решены. Существующие противоположные взгляды на природу мышления влекут за собой серьезные последствия в отношении поведения и обучения. Наблюдая за учителем, мы часто понимаем, сколь серьезными могут быть последствия таких взглядов на мышление.

Хотя и встречаются хорошие учителя, обладающие вкусом к подлинному мышлению, положение в школах часто является неудовлетворительным. Действия учителей, характер преподавания, стиль учебников во многом определяются двумя традиционными взглядами на природу мышления: классической логикой и ассоциативной теорией.

Оба взгляда имеют свои достоинства. В какой-то степени они, по-видимому, адекватны определенным типам процессов мышления, определенным видам его работы, но в обоих случаях открытым остается вопрос, не является ли такой способ понимания мышления серьезной помехой, не наносит ли он на самом деле ущерб способным ученикам.

Традиционная логика весьма изобретательно подошла к этим проблемам. Как в огромном разнообразии проблематики мышления найти главное? Следующим образом. Мышление интересуется истиной. Истинность или ложность - это качества высказываний, суждений, и только их. Элементарные суждения утверждают или отрицают какой-то предикат субъектов в форме "все S суть Р " , или "ни одно S не есть Р ", или "некоторые S суть Р " , или "некоторые S не суть Р ". Суждения содержат общие понятия - понятия классов. Они - основа всякого мышления. Чтобы суждение было корректно, важно правильно обращаться с его содержанием и объемом. На основе суждений делаются умозаключения. Логика изучает формальные условия, при которых заключения оказываются правильными или неправильными. Определенные комбинации суждений позволяют получать "новые" правильные суждения. Такие силлогизмы, с их посылками и выводами, являются венцом, самой сутью традиционной логики. Логика устанавливает различные формы силлогизма, которые гарантируют правильность вывода.

Хотя большинство приводимых в учебниках силлогизмов кажутся совершенно бесплодными, как в классическом примере:

Все люди смертны;

Сократ - человек;

Сократ смертен,

встречаются примеры настоящих открытий, которые могут в первом приближении рассматриваться как силлогизмы, например открытие планеты Нептун. Но и формально, и по существу эти силлогизмы не отличаются друг от друга. Основные правила и характеристики и этих глуповатых, и действительно осмысленных силлогизмов совпадают.

Традиционная логика формулирует критерии, которые гарантируют точность, валидность, непротиворечивость общих понятий, суждений, выводов и силлогизмов. Основные главы классической логики относятся к этим темам. Конечно, иногда правила традиционной логики напоминают нам эффективные правила дорожного движения.

Если оставить в стороне различия в терминологии и разногласия по второстепенным вопросам, то можно назвать следующие характерные операции традиционной логики:

· определение;

· сравнение и различение;

· анализ;

· абстрагирование;

· обобщение;

· классификация;

· образование суждений;

· умозаключения;

· составление силлогизмов и т. д.

Эти операции, выделенные, определенные и используемые логиками, исследовались и исследуются психологами. В результате возникло много экспериментальных исследований, посвященных абстрагированию, обобщению, определению, умозаключению и т.д.

Некоторые психологи полагают, что человек умеет мыслить, что он умен, если он может правильно и легко осуществлять операции традиционной логики. Неспособность формировать общие понятия, абстрагировать, делать выводы из силлогизмов определенных формальных типов рассматривается как умственная неполноценность, которая определяется и измеряется в экспериментах.

Как бы ни оценивали мы классическую логику, она обладала и обладает большими достоинствами:

· явным стремлением к истине;

· сосредоточением внимания на важнейшем различии между простым утверждением, убеждением и точным суждением;

· подчеркиванием различия между недостаточно ясными понятиями, туманными обобщениями и точными формулировками;

· разработкой множества формальных критериев, позволяющих обнаружить ошибки, неясности, неправомерные обобщения, поспешные выводы и т. д.;

· подчеркиванием важности доказательства;

· основательностью правил вывода;

· требованием убедительности и строгости каждого отдельного шага мышления.

Система традиционной логики, основы которой были заложены в "Органоне" Аристотеля, в течение многих веков считалась окончательной; и хотя в нее были внесены некоторые уточнения, они не меняли ее основного характера. В период Ренессанса возникла новая область, развитие которой оказало существенное влияние на формирование современной науки. Ее главным достоинством было введение в качестве фундаментальной новой процедуры, которой прежде не придавалось большого значения ввиду ее недостаточной доказательности. Это - метод индукции, с его упором на опыт и экспериментирование. Описание этого метода достигло своего наибольшего совершенства в известном каноне правил индукции Джона Стюарта Милля.

Упор здесь делается не на рациональном выведении из общих положений, а на сборе фактов, эмпирическом изучении инвариантных связей между ними и на наблюдении за последствиями изменений, происходящих в реальных ситуациях, - то есть на процедурах, которые приводят к формулировке общих положений. Силлогизмы рассматриваются как инструменты, с помощью которых можно извлечь следствия из таких гипотетических допущений с целью их проверки.

· эмпирические наблюдения;

· тщательный сбор фактов;

· эмпирическое изучение проблем;

· введение экспериментальных методов;

· корреляция фактов;

· разработка решающих экспериментов.

Вторая крупная теория мышления основана на классической теории ассоцианизма. Мышление - это цепочка идей (или в более современных терминах - связь стимулов и реакций или элементов поведения). Способ трактовки мышления ясен: мы должны изучать законы, управляющие последовательностью идей (или в современных терминах - элементов поведения). "Идея" в классической ассоциативной теории является чем-то вроде следа ощущения, в более современных терминах - копией, следом стимулов. Каков основной закон следования, связи этих элементов? Ответ - подкупающий своей теоретической простотой - таков: если два предмета а и b часто встречаются вместе, то последующее предъявление, а вызовет в субъекте b . Эти элементы связаны между собой, сущности, так же, как номер телефона моего знакомого связан с его именем, или как связаны между собой бессмысленные слоги в экспериментах по заучиванию серий таких слогов, или как связано слюновыделение у собаки с определенным звуковым сигналом.

Привычка, прошлый опыт, в смысле повторяемости смежных элементов, - скорее инерция, а не разум - таковы существенные факторы. Именно это утверждал Дэвид Юм. По сравнению с классическим ассоцианизмом эта теория сейчас является очень сложной, но старая идея повторения, смежности все еще остается ее центральным пунктом. Ведущий представитель этого подхода недавно недвусмысленно заявил, что современная теория условных рефлексов имеет, по существу, ту же природу, что и классический ассоцианизм.

Список операций выглядит здесь следующим образом:

· ассоциации, приобретенные на основе повторения связи;

· роль частоты повторения, новизны;

· припоминание прошлого опыта;

· пробы и ошибки со случайным успехом;

· научение на основе повторения успешной пробы;

· действия в соответствии с условными реакциями и привычками.

Эти операции и процессы сейчас широко изучаются с помощью хорошо разработанных методов.

Многие психологи скажут: способность мыслить - это следствие работы ассоциативных связей; ее можно измерить количеством ассоциаций, приобретенных субъектом, легкостью и правильностью заучивания и припоминания этих связей.

Несомненно, и у этого подхода есть свои достоинства, которые касаются очень тонких особенностей, наблюдаемых в такого рода научении и поведении.

Оба подхода сталкивались с большими трудностями при объяснении осмысленных продуктивных процессов мышления.

Рассмотрим сначала традиционную логику. На протяжении многих веков вновь и вновь возникало глубокое недовольство тем, как традиционная логика трактовала такие процессы. По сравнению с подлинными, осмысленными, продуктивными процессами проблемы, да и обычные примеры традиционной логики часто выглядят бессмысленными, плоскими и скучными. Логическая трактовка, будучи достаточно строгой, все же часто кажется весьма бесплодной, нудной, пустой и непродуктивной. Когда мы пытаемся описать процессы подлинного мышления в терминах традиционной формальной логики, результат часто оказывается неудовлетворительным: мы имеем ряд корректных операций, но смысл процесса и все, что было в нем живого, убедительного, творческого, как будто исчезают. Можно иметь цепь логических операций, каждая из которых вполне корректна сама по себе, но вместе взятые они не отражают разумный ход мыслей. И действительно, встречаются логически мыслящие люди, которые в определенных ситуациях осуществляют ряд правильных операций, но последние весьма далеки от подлинного полета мыслей. Не следует недооценивать роль традиционной логической тренировки: она ведет к строгости и обоснованности каждого шага, способствует развитию критичности ума, но сама по себе, очевидно, не приводит к продуктивному мышлению. Короче говоря, можно быть пустым и бессмысленным, хотя и точным, и всегда трудно описать подлинно продуктивное мышление.

Кстати, осознание последнего обстоятельства - наряду с другими - привело некоторых логиков к следующему категорическому утверждению: логика, которая занимается проблемами правильности и валидности, не имеет ничего общего с реальным продуктивным мышлением. Было также указано, что причина этого состоит в том, что логика не связана с временем и, следовательно, в принципе не имеет дела с процессами актуального мышления, которые вполне реальны и существуют во времени. Это разделение оказалось, очевидно, полезным для решения определенных проблем, но с более широкой точки зрения такие утверждения часто напоминают жалобы лисы на незрелость винограда.

Аналогичные трудности возникают и в ассоциативной теории: как отличить разумное мышление от бессмысленных комбинаций, как объяснить творческие стороны мышления.

Если решение задачи достигается в результате простого припоминания, механического повторения того, что было заучено ранее, благодаря случайному открытию в серии слепых проб, то я бы не решился назвать такой процесс разумным мышлением; и сомнительно, сможет ли нагромождение только таких явлений, пусть даже в больших количествах, создать адекватную картину мыслительных процессов. Чтобы как-то объяснить возникновение новых решений, был предложен еще ряд гипотез (например, теория констелляции Зельца, или понятие системной иерархии навыков), которые по самой своей сути оказались почти бесполезными.

Площадь параллелограмма

Среди проблем, над которыми я работал, была задача на определение площади параллелограмма.

Не знаю, получите ли вы от результатов моих опытов такое же удовольствие, какое испытал я. Мне кажется, что получите, если последите за мной, разберетесь в существе проблемы и почувствуете трудности, которые возникали на пути и для преодоления которых я должен был находить средства и методы, чтобы психологически уяснить выдвинутую проблему.

Я прихожу в класс. Учитель говорит: "На предыдущем уроке мы научились определять площадь прямоугольника. Все ли знают, как это делать?".

Ученики отвечают: "Все". Один из них выкрикивает: "Площадь прямоугольника равняется произведению двух его сторон". Учитель одобряет ответ и затем предлагает несколько задач с различными размерами сторон, которые все были сейчас же решены.

"А теперь, - говорит учитель, - мы пойдем дальше". Он чертит на доске параллелограмм: "Это параллелограмм. Параллелограммом называется плоский четырехугольник, противоположные стороны которого равны и параллельны".

Тут один ученик поднимает руку: "Скажите, пожалуйста, чему равны стороны?" "О, стороны могут быть самой разной длины, - отвечает учитель. - В данном случае величина одной из сторон равна 11 дюймам, другой - 5 дюймам". "Тогда площадь равна 5x11 квадратным дюймам". "Нет, - говорит учитель, - это неверно. Сейчас вы узнаете, как определяется площадь параллелограмма". Он обозначает вершины буквами а , b , с , d.

"Я опускаю один перпендикуляр из левого верхнего угла и другой - из правого верхнего угла. Продолжаю основание вправо. Обозначаю новые точки буквами e и f ".

С помощью этого чертежа он приступает затем к обычному доказательству теоремы, согласно которой площадь параллелограмма равна произведению основания на высоту, устанавливая равенство некоторых отрезков и углов и равенство двух треугольников. В каждом случае он приводит ранее выученные теоремы, постулаты или аксиомы, с помощью которых обосновывает равенство. Наконец, он заключает, что теперь доказано, что площадь параллелограмма равна произведению основания на высоту.

"Вы найдете доказательство теоремы, которое я вам показал, в своих учебниках на с. 62. Выучите урок дома, тщательно повторите его, чтобы твердо запомнить".

Затем учитель предлагает несколько задач, в которых требуется определить площади параллелограммов различных размеров, с разными сторонами и углами. Поскольку этот класс был "хорошим", задачи были решены правильно. В конце урока учитель задает в качестве домашнего задания еще десять задач такого же типа.

Днем позже я снова оказался в том же классе на следующем уроке.

Урок начался с того, что учитель вызвал ученика и попросил его показать, как определяется площадь параллелограмма. Ученик блестяще продемонстрировал это.

Было видно, что он выучил урок. Учитель шепнул мне: "И это не самый лучший из моих учеников. Без сомнения, остальные тоже хорошо выучили урок". Письменная контрольная работа дала хорошие результаты.

Многие скажут: "Замечательный класс; цель обучения достигнута". Но, наблюдая за классом, я чувствовал какое-то беспокойство. "Что они выучили? - спросил я себя. - Думают ли они вообще? Поняли ли они решение? Не является ли все, что они делают, лишь слепым повторением? Безусловно, ученики быстро выполнили все задания учителя и, таким образом, усвоили нечто общее. Они могли не только слово в слово повторить сказанное учителем, наблюдался также и некоторый перенос. Но поняли ли они вообще, в чем тут дело? Как я могу это выяснить? Что нужно сделать? " .

Я попросил у учителя разрешения задать классу вопрос. "Пожалуйста", - с готовностью ответил учитель.

Я подошел к доске и начертил такую фигуру.

Рис. 3 Рис. 4

Некоторые ученики явно растерялись.

Один ученик поднял руку: "Учитель нам этого не объяснял".

Остальные занялись задачей. Они срисовали чертеж, провели вспомогательные линии, как их и учили, опустив перпендикуляры из двух верхних углов и продолжив основание (рис. 4). Они были сбиты с толку, озадачены.

Другие же совсем не казались несчастными. Они уверенно писали под чертежом: "Площадь равна произведению основания на высоту" - правильное, но, по-видимому, совершенно слепое утверждение. Когда же их спросили, могут ли они доказать это с помощью данного чертежа, они были весьма озадачены.

Третьи вели себя совершенно иначе. Их лица светлели, они улыбались и проводили на рисунке следующие линии или поворачивали лист на 45° и тогда выполняли задание (рис. 5А и 5Б).

Рис. 5А Рис. 5Б

Увидев, что только небольшое число учеников справилось с задачей, учитель с оттенком неудовольствия сказал мне: "Вы, конечно, предложили им необычный чертеж. Естественно, что они не смогли с ним справиться".

Между нами говоря, не думаете ли и вы: "Не удивительно, что, получив такую незнакомую фигуру, многие не смогли с ней справиться". Но разве она менее знакома, чем те вариации первоначальной фигуры, которые давал им ранее учитель и с которыми они справились? Учитель давал задачи, которые сильно варьировались в отношении длины сторон, величины углов и площадей. Эти вариации были явными, и ученикам они вовсе не казались сложными. Вы, быть может, заметили, что мой параллелограмм - это просто повернутая первоначальная фигура, предложенная учителем. В отношении всех своих частей она не больше отличается от первоначальной фигуры, чем вариации, предложенные учителем.

Теперь я расскажу, что происходило, когда я давал задачу на определение площади параллелограмма испытуемым - главным образом детям, - после того как вкратце объяснял им, как определяется площадь прямоугольника, не говоря ничего больше, ни в чем не помогая, просто ожидая, что они скажут или сделают. Среди испытуемых были взрослые люди различных профессий, студенты, по реакции которых можно было судить о том, что они совершенно забыли эту теорему, и дети, которые вообще никогда не слышали о геометрии, даже пятилетние дети.

Наблюдались реакции различных типов.

Первый тип. Вообще никакой реакции.

Или кто-нибудь говорил: "Фу! Математика!" - и отказывался решать задачу со словами: "Не люблю математику".

Некоторые испытуемые просто вежливо ждали или спрашивали: "Что же дальше?".

Другие говорили: "Не знаю; этому меня не учили". Или: "Я проходил это в школе, но совершенно забыл", и все. Некоторые выражали недовольство: "Почему вы считаете, что я смогу это сделать?" И я отвечал им: "А почему бы не попробовать?".

Второй тип. Другие энергично рылись в памяти, пытаясь вспомнить что-нибудь такое, что могло бы им помочь. Они слепо искали какие-нибудь обрывки знаний, которые могли бы применить.

Некоторые спрашивали: "Можно спросить у моего старшего брата? Он наверняка знает". Или: "Можно посмотреть ответ в учебнике геометрии?" Очевидно, это тоже является одним из способов решения задач.

Третий тип. Некоторые начинали пространно рассуждать. Они вели разговор вокруг задачи, рассказывая об аналогичных ситуациях. Или же классифицировали ее каким-то образом, применяли общие понятия, относили задачу к какой-то категории или осуществляли бесцельные пробы.

Четвертый тип. Однако в ряде случаев можно было наблюдать реальный процесс мышления - судя по чертежам, замечаниям, мыслям вслух.

"Вот эта фигура; как я могу определить величину площади? Площадь фигуры именно этой формы?".

"Что-то нужно сделать. Я должен что-то изменить, изменить таким образом, чтобы это помогло мне ясно увидеть площадь. Что-то здесь не так". На этом этапе некоторые из детей чертили фигуру, показанную на рис. 21.

В таких случаях я говорил: "Хорошо было бы сравнить величину площади параллелограмма с площадью прямоугольника". Ребенок беспомощно прекращал, а затем возобновлял попытки.

В других случаях ребенок говорил: "Я должен избавиться от затруднения. Эту фигуру нельзя разделить на маленькие квадраты".

Здесь один ребенок неожиданно сказал: "Можете дать мне складной метр?" Я принес ему такой метр. Ребенок сделал из него параллелограмм, а затем превратил его в прямоугольник.

Мне это понравилось. "Ты уверен, что это правильно?" - спросил я. "Уверен", - ответил он. Только с большим трудом с помощью соответствующего чертежа (рис. 24) мне удалось заставить его усомниться в правильности его метода.

Тут он сразу сказал: "Площадь прямоугольника гораздо больше - этот метод не годится..."

4) Ребенок взял лист бумаги и вырезал из него два равных параллелограмма. Затем со счастливым видом соединил их следующим образом.

Сам по себе этот шаг был прекрасной находкой (ср. решение с кольцом, с. 78). Замечу, что в ряде случаев я сам давал детям два образца фигуры. Иногда я сталкивался с такими реакциями:

Некоторые дети даже пытались наложить одну фигуру на другую.

Но были случаи, когда мышление вело прямо к цели. Некоторые дети с незначительной помощью или вообще без всякой помощи находили правильное, разумное, прямое решение задачи. Иногда после периода крайней сосредоточенности в критический момент их лица светлели. Какое чудо - этот переход от слепоты к прозрению, к пониманию сути дела!

Сначала я расскажу о том, что произошло с девочкой пяти с половиной лет, которой я вообще не оказывал никакой помощи при решении задачи с параллелограммом. Когда после короткой демонстрации способа определения площади прямоугольника ей предложили задачу с параллелограммом, она сказала: "Я, конечно, не знаю, как это сделать". Потом, после минуты молчания, добавила: " Нехорошо здесь, - и показала на область, расположенную справа, - и здесь тоже, - и показала на область, расположенную слева. - Трудность связана с этим местом и с этим".

Нерешительно сказала: "Здесь я могут исправить... но..." Вдруг она воскликнула: "Можете дать мне ножницы? То, что мешает там, как раз требуется здесь. Подходит". Она взяла ножницы, разрезала фигуру вертикально и перенесла левую часть направо.

Другой ребенок аналогичным образом отрезал треугольник.

И она приводила левый угол "в порядок". Затем, глядя на другой край, она попыталась сделать там то же самое, но внезапно стала рассматривать его не как "лишнюю часты", а как "недостающую".

Встречались и другие действия. Девочка, которой я дал вырезанный из бумаги длинный параллелограмм (и в предыдущих примерах лучше начинать с длинного параллелограмма), вначале сказала: "Вся средняя часть в порядке, но края..." Она продолжала разглядывать фигуру, явно интересуясь ее краями, потом вдруг взяла ее в руки и с улыбкой превратила в кольцо, соединив края. Когда ее спросили, зачем она это сделала, она, удерживая своими маленькими пальчиками сомкнутые края, ответила: "Но ведь теперь я могу разрезать фигуру вот так, - и указала на вертикальную линию, расположенную где-то посередине, - тогда все будет в порядке".

Мой мудрый друг, которому я рассказал о решении с ножницами, воскликнул: "Этот ребенок - гений". Но многие психологи скажут: "Ну и что? Очевидно, дело тут в прошлом опыте. К чему такие сложные и трудные объяснения? Не проще ли в полном соответствии со многими другими психическими процессами рассматривать то, что делают эти дети, просто как припоминание прошлого опыта? Случайно или посредством каких-то механизмов ассоциации ребенок вспоминает связанный с ножницами прошлый опыт. Остальные дети не смогли решить задачу потому, что они не вспомнили прошлый опыт, или потому, что у них не было достаточного опыта работы с ножницами. Они не усвоили связь, ассоциацию, которая могла бы им помочь, или же не вспомнили ее. Таким образом, все зависит от припоминания усвоенных связей. Именно память и вспоминание лежат в основе этого процесса.

Конечно, иногда к использованию ножниц приходят случайно или в результате припоминания внешних обстоятельств. Случается, что даже в хороших процессах подсказки памяти либо проверяются и используются, либо отвергаются как бесполезные. Нет никакого сомнения в том, что для того, чтобы эти процессы стали возможными или вероятными, помимо настоящего опыта (что бы это ни значило), необходим значительный прошлый опыт.

Но адекватно ли для обсуждения таких вопросов использование лишь теоретических обобщений? Например, в нашем случае утверждают, что решающим обстоятельством является то, что ребенок вспоминает о ножницах и связанных с ними действиях.

Допустим, что ребенок, старающийся решить задачу, не думает о ножницах. Это содержание и связанные с ним ассоциации отсутствуют. Почему бы не взять теоретического быка за рога? Давайте дадим детям все необходимое и посмотрим, что из этого выйдет. Если самым важным является припоминание опыта, связанного с употреблением ножниц, то мы можем сразу же снабдить ребенка ножницами и не обременять его память необходимостью вспомнить о них. Или можно ввести стимулы, облегчающие такое припоминание.

В начале эксперимента я кладу ножницы на стол или даже прошу ребенка разрезать какой-нибудь лист бумаги. Иногда это помогает (например, когда я показываю ножницы после некоторого периода колебаний у ребенка, после некоторых замечаний, свидетельствующих о том, что ребенок почувствовал структурные требования).

Но в некоторых случаях это не помогает. Ребенок смотрит на ножницы, потом - опять на чертеж. Видя их рядом, он явно начинает испытывать какое-то беспокойство, но ничего не предпринимает.

Я усиливаю "помощь". "Не хочешь ли ты взять ножницы и разрезать фигуру?" В ответ ребенок иногда бессмысленно смотрит на меня: он, очевидно, не понимает, что я имею в виду. Иногда дети начинают покорно разрезать фигуру тем или иным способом:

Бывает, что ребенок вслед за этим начинает составлять из двух частей другой параллелограмм.

В каких же случаях помогает предъявление ножниц, а в каких - не помогает? Мы видим, что предъявление ножниц и их обычное употребление сами по себе не оказывают никакой помощи; они могут привести к совершенно нелепым и слепым действиям. Короче говоря, они, видимо, помогают в том случае, если ребенок уже начинает осознавать структурные требования задачи или если они проясняются с помощью ножниц; последние почти не помогают в тех случаях, когда испытуемый не осознает структурные требования, когда он не рассматривает ножницы в связи с их функцией, их ролью в данном контексте, в связи со структурными требованиями самой ситуации. В таких случаях ножницы являются лишь еще одним предметом наряду с другими. Действительно, в некоторых позитивных процессах имели место попытки, свидетельствующие об определенном понимании структурных требований, что приводило затем к такому использованию прошлого опыта или к таким пробам, которые коренным образом отличались от слепого припоминания прошлого опыта.

Даже если позитивная процедура может быть объяснена совместным действием усвоенных связей, с одной стороны, и целью - представлением о прямоугольнике, - с другой, то в нашем случае, по-видимому, следует учитывать не просто прошлый опыт, но его характер и то, как он согласуется со структурными требованиями задачи.

Введение "помощи" дает в руки экспериментатора такое техническое средство, которое помогает ему прийти к пониманию происходящих процессов. Иногда полезнее давать другие задачи, которые в отдельных деталях могут быть даже более сложными и непривычными, но имеют более прозрачную, более ясную структуру, как, например, некоторые из наших А - В -пар задач. В таких случаях у испытуемых иногда наступает озарение, они возвращаются к первоначальной задаче и находят ее решение. Однако они могут остаться слепыми, несмотря на "помощь", которая фактически содержит именно то, что им необходимо.

Результаты таких экспериментов свидетельствуют, видимо, о том, что следует рассматривать помощь в ее функциональном значении, в зависимости от ее места, роли и функции в рамках требований ситуации.

Теперь становятся понятным, почему иногда можно в качестве подсказки провести одну, две или даже все три вспомогательные линии, и это тем не менее не оказывает никакой помощи. Ребенок, который не понимает их роли и функции, может счесть их дополнительными усложнениями, непонятными добавлениями. В результате ситуация может стать еще более сложной. Сами по себе линии могут не пролить свет на задачу.

И разве описанный в начале этой главы урок не был крайним примером такой процедуры? Учитель точно и ясно показал все необходимые элементы; он тренировал учеников, начиняя их знаниями, полученными рутинными способами, но так и не добился ни действительного понимания, ни умения действовать в измененных ситуациях.

Нельзя подменять осмысленный процесс рядом заученных связей, даже если в результате ученики и смогут повторить и проделать то, чему их обучили.

Короче говоря, прошлый опыт играет очень большую роль, но важно, что мы извлекли из опыта - слепые, непонятные связи или понимание внутренней структурной связи. Важно, что и как мы воспроизводим, как применяем воспроизведенный опыт: слепо и механически или в соответствии со структурными требованиями ситуации.

Главный вопрос не в том, действительно ли прошлый опыт играет роль, а в том, какой именно опыт - слепые связи или структурное понимание с последующим осмысленным переносом, а также в том, как мы используем прошлый опыт: посредством внешнего воспроизведения или на основе структурных требований, его функционального соответствия данной ситуации. Ссылка на прошлый опыт, таким образом, не решает проблему, та же самая проблема возникает в отношении прошлого опыта.

Очень интересно исследовать, как используется то, что было приобретено в прошлом; но для нашей проблемы в первом приближении не существенно, извлекается используемый материал из прошлого или из настоящего опыта. Важна его природа и то, была ли понята структура, а также как это происходит. Даже если бы все, в том числе и само понимание, объяснялось, в сущности, повторением прошлого опыта - надежда, которую питают некоторые психологи, но которая, по моему мнению, является ложной или по крайней мере необоснованной, - или если бы мы подходили с точки зрения упражнения даже к осмысленным структурам, то все равно было бы важно рассмотреть и изучить описанное различие, поскольку оно является решающим для существования структурно осмысленных процессов. В обычном языке "приобрести опыт" означает для большинства людей нечто весьма отличное от простого накопления внешних связей, аналогичных тем механическим связям, которые возникали в нашем последнем примере; имеется в виду, что приобретается нечто более осмысленное.

Традиционная логика мало интересуется процессом поисков решения. Она концентрирует внимание скорее на вопросе правильности каждого шага доказательства. Время от времени в истории традиционной логики высказывались намеки на то, как следует действовать, чтобы найти решение. Характерно, что эти попытки сводились к следующему: "Найдите какие-нибудь известные вам общие суждения, содержание которых относится к некоторым из обсуждаемых вопросов; выберите из них такие пары, которые благодаря тому, что они содержат общее понятие (средний термин), допускают построение силлогизма" и т.д.

Учителя настоятельно рекомендуют изучение геометрии как средство развития умственных способностей в атмосфере четкости, очевидности, последовательности, которое может способствовать переносу сформированных приемов и установок мышления на более сложные и менее ясные области.

В этом одна из причин того, почему в данной книге мы выбрали для обсуждения эти простые геометрические примеры; видимо, полезнее сначала обсудить основные теоретические вопросы на структурно более простом материале.

Два мальчика играют в бадминтон. Девушка описывает свою контору

Основным результатом предыдущих глав является понимание важной роли фактора разумной реорганизации, переориентации, который позволяет субъекту увидеть данную ситуацию как новую, в более широкой перспективе. Именно это и ведет к открытию или является открытием в более глубоком смысле. В таких случаях открытие означает не просто достижение неизвестного ранее результата, ответ на какой-то вопрос, но скорее новое и более глубокое понимание ситуации - в результате которого происходит расширение поля и открываются большие возможности. Эти изменения ситуации как целого предполагают изменения в структурном значении составных частей, изменения их места, роли и функции, что часто приводит к важным последствиям.

До того, как начался процесс мышления, или на его ранних стадиях мы часто обладаем определенным целостным видением ситуации, а также ее частей, которое почему-то не соответствует проблеме, является поверхностным или односторонним. Такое первоначальное неадекватное видение часто препятствует решению, правильному подходу к задаче. Если придерживаться такого исходного видения ситуации, то часто оказывается невозможным решить поставленную задачу. Когда же происходит изменение нашего видения, и благодаря этому задача получает решение, мы иногда поражаемся, до какой степени слепы мы были, как поверхностно рассматривали ситуацию.

Изменение структуры видения в соответствии со свойствами ситуации играет чрезвычайно важную роль в развитии науки. Такую же важную роль эти изменения играют в жизни человека, в частности в общественной жизни.

Такое изменение образа ситуации необходимо, конечно, только тогда, когда с самого начала отсутствовало правильное ее видение. Часто первый взгляд бывает недостаточно глубоким и ясным; порой может не полностью осознаваться какое-либо свойство той или иной ситуации. В таких случаях для нахождения решения требуется дальнейшее прояснение или кристаллизация ситуации, осознание тех ее аспектов или факторов, которые лишь смутно присутствовали вначале.

Для изучения таких трансформаций и их последствий в отношении роли и функции частей я использовал специальные экспериментальные приемы, которые приводят к радикальному изменению видения ситуации. Часто испытуемые эмоционально реагируют на происходящие изменения. Эти приемы позволяют также изучать, что происходит с различными частями структуры при ее изменении: как организуются и группируются части; как меняется расположение "цезур", центра, какие элементы становятся структурно релевантными; как появляются пробелы, нарушения; в каких пределах могут меняться локальные условия; в каком направлении меняются ожидания субъекта, свойства целого, требования ситуации.

Когда в процессе мышления происходят такие преобразования, разумное поведение характеризует отнюдь не легкость произвольного изменения как такового; дело также не в способности в данной ситуации увидеть ее по желанию, так или иначе. Здесь важнее другое - интеллектуальные процессы характеризует скорее решительный переход от менее адекватного, менее совершенного структурного видения к более осмысленному. И действительно, опыт, видимо, свидетельствует о том, что умные люди, подлинные мыслители (а также дети), часто вполне способные производить разумные трансформации, не могут и даже не хотят осуществлять бессмысленные изменения данных ситуаций.

Иногда необходим переход от бесструктурной суммы частей к соответствующей структуре. Но еще более важным является переход от одностороннего видения, поверхностного или неверного структурирования, от неверно центрированного, искаженного или недостаточного видения к адекватной и верно центрированной структуре.

Основная причина неразумного, слепого поведения заключается, видимо, в том, что благодаря персеверации или по привычке человек придерживается старого взгляда и игнорирует или даже активно отвергает более разумные требования ситуации.

Чтобы яснее показать, как возникают такие переходы, я сейчас приведу несколько простых примеров из повседневной жизни, которые я изучал в различных экспериментах.

Два мальчика играли в саду в бадминтон. Я мог слышать и видеть их из окна, хотя они меня не видели. Одному мальчику было 12 лет, другому - 10. Они сыграли несколько сетов. Младший был значительно слабее; он проиграл все партии. продуктивное мышление проблемная творческое

Я частично слышал их разговор. Проигрывающий - назовем его В - становился все более и более грустным. У него не было никаких шансов. А часто подавал так умело, что В даже не мог отбить волан. Ситуация все более ухудшалась. Наконец В бросил ракетку, сел на поваленное дерево и сказал: "Не буду больше играть". А пытался убедить его продолжать игру. В не ответил. А сел рядом с ним. Оба выглядели огорченными.

Здесь я прерываю рассказ, чтобы задать читателю вопрос: "А что бы вы предложили? Что бы вы сделали на месте старшего мальчика? Можете ли вы предложить что-нибудь разумное?"

Обычно советы сводятся к следующему:

"Нужно пообещать младшему мальчику плитку шоколада".

"Нужно начать другую игру, допустим, игру в шахматы, в которой младший мальчик столь же силен или даже сильнее, чем старший, или предложить играть то в бадминтон, то в другую игру, в которой он намного сильнее". "Да приведите его в чувство, намыльте ему голову. Нужно быть мужчиной, а не неженкой. Нельзя так падать духом! Он должен научиться сохранять присутствие духа. Используйте свой авторитет, чтобы образумить младшего мальчика",

"Не беспокойтесь о нем, он неженка. Это послужит ему уроком".

"Предложите ему фору".

"Пообещайте младшему мальчику, что старший не будет играть в полную силу".

Теперь я продолжу рассказ. Кроме того, я постараюсь описать, как, по-моему, мыслили мальчики.

1. "Что случилось? Почему ты больше не играешь? - сказал старший мальчик резким злым голосом. - Почему ты прекратил игру? Ты считаешь, что красиво так по-дурацки прекращать ее?" Он хотел продолжать игру. Отказ В сделал это невозможным. А нравилось играть, нравилось выигрывать; так приятно было обманывать противника своей подачей. В помешал ему, он не позволил А делать то, чего тому так хотелось.

2. Но все было не так просто. А чувствовал себя неловко, ему было неприятно. Спустя какое-то время, в течение которого выражение его лица менялось - жаль, что вы не могли видеть, как он часто искоса посматривал на В, а затем в сторону, - он сказал, но уже совершенно другим тоном: "Прости меня". Очевидно, что-то коренным образом изменилось - А явно чувствовал себя виноватым в том, что второй мальчик так расстроился. Он понял, что происходило с В, как воспринимал эту ситуацию другой мальчик.

Возможно, этому помог печальный, спокойный взгляд В . В один раз повернул голову к А, и А понял - не сразу, на это ушло некоторое время, - почему младший мальчик так удручен, почему, не умея постоять за себя, он чувствовал себя жертвой. Впервые А почувствовал, что его манера игры, его хитроумная подача выглядели в глазах В гадким трюком, что В казалось - с ним поступают нечестно, А недружелюбно обращается с ним. И А чувствовал, что В был в чем-то прав...

Теперь он и себя видел в ином свете. Его подача, не оставлявшая В ни малейшего шанса на успех, была не просто ловкостью.

3. "Послушай, - внезапно сказал он, - такая игра бессмысленна". Она стала бессмысленной не только для В, но и для А, бессмысленной с точки зрения самой игры. Так затруднение стало более серьезным.

Казалось, что он подумал - он, конечно, так не думал, а только чувствовал: "Нам обоим бессмысленно играть таким образом. Игра требует какой-то взаимности. Подобное неравенство не соответствует игре. Игра становится настоящей игрой только в том случае, если у обоих есть надежда на успех. Если нет такой взаимности, то игра теряет смысл, становится отвратительной для того или другого, да и для обоих; без взаимности это уже не игра - просто один тиран гоняет свою жертву по площадке".

4. Затем выражение его лица изменилось. Казалось, что он с трудом пытается что-то понять, начинает что-то медленно осознавать и затем говорит: "Наша игра какая-то странная. Я ведь вполне по-дружески к тебе отношусь..." У него возникло смутное представление о том, что взрослый назвал бы "амбивалентностью игры": с одной стороны, так приятно играть вместе в хорошую игру, быть добрыми друзьями; с другой - это стремление выиграть у противника, победить его, сделать его победу невозможной, которое в некоторых обстоятельствах может казаться или действительно стать явной враждебностью.

5. Потом был сделан смелый, свободный и глубоко последовательный шаг. Он пробормотал что-то вроде: "Неужели?.." Он явно хотел обратиться непосредственно к неприятности, честно и прямо обсудить ее. Я толкую это "Неужели?" как "Неужели враждебность необходима, если она портит все хорошее в игре?". Здесь возникает практическая проблема: "Как я могу изменить это? Неужели нельзя играть не друг против друга, а..." Его лицо оживилось, и он сказал: "У меня идея, давай будем играть так: давай посмотрим, как долго мы сможем удержать волан в воздухе, и подсчитаем, сколько раз он перейдет от меня к тебе, не падая. Каким может быть счет? Как ты думаешь, 10 или 20? Мы начнем с легких подач, а затем будем делать их все более сложными".

Он говорил весело, как человек, который сделал какое-то открытие. Для него, как и для B , это было новым.

В с радостью согласился: "Отличная мысль. Давай". И они начали играть. Характер игры совершенно изменился; они помогали друг другу, действовали заодно, упорно и весело. А больше не проявлял ни малейшего стремления обмануть В ; конечно, его удары становились все более сложными, но он сознательно по-дружески выкрикивал: "А более сильный удар возьмешь?".

Спустя несколько дней я увидел, что они опять играют. В играл значительно лучше. Это была настоящая игра. Судя по его дальнейшему поведению, А действительно приобрел некоторый жизненный опыт. Он открыл, постиг что-то, выходящее за рамки решения маленькой проблемы, возникшей в игре в бадминтон.

Со стороны это решение само по себе может показаться не слишком значительным. Я не знаю, одобрили ли бы его специалисты по игре в бадминтон или теннис.

Это неважно. Для этого мальчика такое решение было не простым делом. Оно предполагало переход от поверхностной попытки избавиться от затруднения к продуктивному рассмотрению фундаментальной структурной проблемы.

Какие шаги привели к этому решению? Конечно, когда рассматриваешь один-единственный случай, фактических оснований для выводов еще очень мало. Однако попробуем все-таки сформулировать основные пункты.

Сначала А считал центром структуры ситуации свое "я" (рис. 105). В его мышлении и действиях значение, роль, функция B , игры, затруднений и других элементов ситуации определялись по отношению к этому центру. В этом случае В был лишь неким лицом, в котором нуждался А, чтобы играть; поэтому, отказавшись играть, В оказался "нарушителем".

Игра была "чем-то таким, где я проявляю свои способности, где я выигрываю". В представляет собой барьер, стоящий на пути эгоцентрических побуждений, векторов, поступков А.

А не настаивал на этой односторонней, поверхностной точке зрения. Он начал понимать, как представлял себе данную ситуацию В (рис. 106). В этой по-иному центрированной структуре он воспринимал себя как часть, как игрока, который не самым лучшим образом обращается с другим игроком.

Рис. 106 Рис. 107

Позднее центром становится сама игра, ее целостные свойства и требования (рис. 107). Ни А, ни В теперь не являются центром, оба рассматриваются с точки зрения игры.

Логически А (его самосознание) меняется с изменением позиции, иными становятся и другие элементы, динамические требования, векторы реальной ситуации. Ясно, что первоначальная игра отличается от "хорошей игры".

Но что в структуре самой игры является источником затруднения? В хорошей игре существует тонкое функциональное равновесие: с одной стороны, приятное времяпрепровождение, дружеские отношения, с другой - стремление выиграть. Более глубокие установки, чем простые внешние правила честной игры, делают возможным это тонкое равновесие, определяют различия между хорошей игрой и жестокой борьбой или соревнованием, короче, хрупким, оно легко может исчезнуть - как это и произошло в данной ситуации.

Моменты "против", "стремление выиграть", которые имеют место в хорошей игре, приобретают уродливые черты, не соответствующие больше игровой ситуации. Поэтому возник вектор: "Что можно сделать? И сделать немедленно?" Вот причина затруднений. "Можно ли добраться до сути ситуации?" Это приводит к рассмотрению структуры 11.

Структура Iа >

Структура Iб - >

Структуру II от соперничества к сотрудничеству;

от "я" против "ты" к "мы".

А и В как части общей структуры здесь уже не те, что в структуре I, они являются не противниками, каждый из которых играет только за себя, а двумя людьми, сотрудничающими ради общей цели.

Все элементы ситуации коренным образом меняют свой смысл. Например, подача не означает больше средство выиграть у В, сделать невозможной ответную передачу. В ситуации I игрок доволен, если он выигрывает, а другой проигрывает; но сейчас (II) игроки радуются каждому хорошему удару.

Последующие шаги свидетельствуют о переходе к рассмотрению проблемной ситуации с точки зрения ее достоинств, а не с точки зрения той или иной стороны или простой суммы обеих сторон. Решение возникает, когда осознается структурное нарушение; тогда оно приобретает более глубокий смысл. Напряжение не преодолевается чисто внешними средствами, скорее новое направление векторов обусловлено основными структурными требованиями, ведущими к действительно хорошей ситуации. Возможно, вы считаете, что я прочел в умах мальчиков слишком многое. Я так не думаю. Возможно, вы слишком мало знаете о том, что может происходить в головах мальчиков.

Кратко подчеркнем следующее:

операции перецентрирования: переход от одностороннего видения к центрированию, диктуемому объективной структурой ситуации;

изменение смысла частой - и векторов - в соответствии с их местом, ролью и функцией в данной структуре;

рассмотрение ситуации в терминах "хорошей структуры", в которой все соответствует структурным требованиям;

стремление сразу перейти к сути, честно рассмотреть проблему и сделать соответствующие выводы.

...

Подобные документы

Исследование закономерностей интеллектуального развития учащихся в процессе обучения как основная задача педагогической психологии. Анализ эмпирического и теоретического мышления младших подростков. Роль продуктивного мышления в способности к обучению.

курсовая работа , добавлен 17.12.2015


Возрастные особенности диалектических мыслительных структур подростков и взрослых. Понятие мышления в генетической психологии Ж. Пиаже. Продуктивное мышление в концепции Вертгеймера. Понятие мышления в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского.

курсовая работа , добавлен 15.06.2012


Понятие, сущность и основные методы развития творческого мышления младших школьников. Основные механизмы продуктивного мышления. Опыт эффективного развития творческого мышления младших школьников в процессе художественно-конструкторской деятельности.

курсовая работа , добавлен 18.11.2014


Мышление как понятие в психологии, его виды и формы. Базовые мыслительные операции. Основные этапы решения мыслительных задач. Личность и её интересы. Индивидуальные качества мышления. Отличие мышления от остальных психических процессов познания.

реферат , добавлен 01.04.2009


Общая характеристика понятия творческого мышления. Критерии и методы его изучения. Исследование интеллектуальных возможностей человека. Исследование взаимосвязи мышления и речи. Характеристика способов и факторов формирования творческого мышления.

контрольная работа , добавлен 05.04.2015


Знакомство с основными особенностями создания педагогических условий для воспитания творческого потенциала школьников в процессе учебной деятельности. Общая характеристика психолого-педагогических способов формирования творческого мышления подростков.

дипломная работа , добавлен 10.06.2014


Эдвард де Боно - автор метода прямого обучения мышлению в школах. Суть параллельного мышления. Особенности метода "Шести шляп мышления". Правила использования шляп. Преимущества и недостатки. Развитие творческого и критического мышления, толерантности.

презентация , добавлен 01.11.2016


Механизм творческого мышления, логика и интуиция как его компоненты. Процесс творческого решения задач. Понятие интуиции и ее основные виды. Эвристическая интуиция и "интуиция-суждение". Интуитивное решение как ключевое звено творческого процесса.

реферат , добавлен 25.04.2010


Понятие и факторы, влияющие на формирование стрессоустойчивости, возрастные особенности данного качества характера. Изучение творческого мышления в психологии. База, ход и организация исследования отношений стрессоустойчивости и творческого мышления.

курсовая работа , добавлен 17.12.2014


Сущность понятия "познавательные психические процессы". Пути приспособления к окружающей среде. Исходная предпосылка для развития мышления. Теоретическое, практическое, продуктивное и репродуктивное мышление. Соотношение понятий "мышление" и "интеллект".

И продуктивное мышление

Опыт многократных эффективных действий человека в различных конкретных ситуациях приводит к формированию в его центральной нервной системе нейрональных моделей этих ситуаций. Пока поступающая в мозг информация находится в соответствии с этими нейрональными моделями, реакция человека может оставаться стандартной. Мыслительная деятельность, обусловленная стимулами такого рода, сводится к воспроизведению, репродуцированию одних и тех же привычных мыслей, мыслей-штампов, мыслей-условных рефлексов. В этом случае говорят о репродуктивном мышлении.

Однако человеку постоянно приходится встречаться с обстоятельствами, которые являются для него новыми, и, вместе с тем, требуют от него активных действий. Такие ситуации, в которых человек должен действовать, хотя способ действия ему неизвестен, называют проблемными ситуациями. Например, для ученика, студента проблемная ситуация в процессе обучения возникает, в частности, всякий раз, когда он встречается с задачей, способ решения которой ему еще неизвестен.

Для преодоления проблемной ситуации репродуктивного мышления недостаточно. Необходима качественно иная мыслительная деятельность, которая должна привести к возникновению новых идей, к нахождению в ограниченные сроки адекватного образа действий, нового для данного индивидуума. Мышление, результатом которого является возникновение в сознании человека идеи, новой для него самого, называют продуктивным мышлением.

– Понятие «продуктивное мышление», видимо, можно рассматривать как синоним термина «творческое мышление»?

Можно, однако слова «творчество», «творческий» применяют обычно для обозначения мыслительной деятельности, «порождающей нечто новое, никогда ранее не бывшее» . Еще одно определение: «Творчество – это духовная деятельность, результатом которой является создание оригинальных ценностей, установление новых, ранее неизвестных факторов, свойств и закономерностей материального мира и духовной культуры» . В приведенных определениях можно заметить социальный аспект понятия «творчество»: творчество, творческое мышление имеет результатом создание идей или материальных ценностей, в которых они воплощены, новых для человечества или, по меньшей мере, для значительной его части. Таким образом, мышление признается творческим лишь в том случае, когда оно приводит к результату, новому для других людей. Для продуктивного же мышления достаточна новизна продукта мыслительной деятельности только для человека, эту деятельность осуществляющего. Уловили существенное различие?

– Да, вполне. Но почему же тогда творческое и продуктивное мышления зачастую отождествляются?

С точки зрения психофизиологии. Потому что все процессы, происходящие в мозгу данного индивидуума при творческом и продуктивном мышлении, одинаковы.

– Да, конечно, можно бы и самому догадаться. Человек же, получая новый для него результат, не знает, что он новый только для него.

Совершенно верно.

Пойдем дальше. Исследованиями советских психологов установлено, что необходимым атрибутом продуктивного мышления является участие эмоциональной сферы. Эмоциональное напряжение, возникающее в определенные моменты мыслительной деятельности, обеспечивает резкое возрастание ее интенсивности. Функциональное назначение эмоций, связанных с познавательной деятельностью (гностических эмоций), широкая активация коры головного мозга. При выработке новых для данного человека идей, новых форм поведения, нового образа действий должны сформироваться новые нейронные связи. Какие нервные клетки будут в этом участвовать, выявится только после того, как эти модели возникнут, то есть после завершения продуктивной мыслительной деятельности, в результате преодоления проблемной ситуации. Поэтому в процессе продуктивного мышления посредством эмоциональной активации вовлекается практически весь мозг.

– То есть продуктивное мышление и эмоции «намертво» связаны?

Да, и это не гипотеза, а вполне установленный факт. Убедительные доказательства участия эмоций в творческом мышлении были получены О.К. Тихомировым и его сотрудниками .

– Интересно, а как можно определить, участвуют эмоции в мышлении или не участвуют? Если только визуально, то это не научный факт, а субъективная точка зрения.

Существует традиционный метод регистрации возникновения эмоционального напряжения у человека – изменение электросопротивления кожи. Им и воспользовались исследователи. В момент получения или осознания информации, которая для человека неожиданна, требует от него немедленных активных действий или во всяком случае, сильно его волнует, происходит резкое снижение сопротивления кожи и изменение кожного потенциала. Эта электрическая активность кожи, связанная с психической деятельностью, была открыта еще в 1888-1890 годах Фере и Тархановым независимо и получила название кожно-гальванической реакции (КГР) .

О.К. Тихомиров и его сотрудники регистрировали КГР в процессе мыслительной деятельности, связанной с решением шахматных задач. Было установлено, что КГР наступает (с задержкой длительности до нескольких секунд) в тот момент, когда ход мысли человека резко меняет направление, когда у испытуемого возникает ощущение, что он нашел перспективный подход к решению задачи. Многочисленные опыты показали, что в процессе решения незнакомой испытуемому шахматной задачи во всех случаях, когда ему удается найти решение, наблюдается, по крайней мере, один спад электросопротивления кожи. Нередко во время поисков решения КГР наблюдалась несколько раз. Синхронная запись устных рассуждений, сопровождающих решение, и регистрация последовательностей точек фиксации взгляда на шахматной доске в процессе анализа позиции, позволили однозначно связать моменты появления КГР с резкими изменениями хода мысли испытуемого, то есть с моментами, когда мысль начинает работать в новом, неожиданном для него самого направлении.

Продуктивным, или творческим, называют мышление, которое не опирается на прошлый опыт. Значимость исследования именно этого вида мышления для понимания общих механизмов решения задач в отсутствие прошлого опыта была показана в работах психологов, относивших себя к школе гештальтпсихологии. Один из важных принципов гештальтпсихологии – это принцип здесь и теперь, который предполагает описание психологических закономерностей, не обращаясь к описанию роли прошлого опыта. Именно эти принципы и были использованы основателем школы гештальтпсихологии М. Вертгеймером, а также уже упоминавшимся в предыдущем параграфе немецким психологом К. Дункером для разработки теории продуктивного мышления.

Согласно К. Дункеру (Duncker, 1945), мышление – это процесс, который посредством инсайта проблемной ситуации приводит к адекватным ответным действиям. Под инсайтом Дункер, как и другие гештальтпсихологи, понимал процесс понимания ситуации, проникновения в нее, когда различные и разрозненные элементы ситуации соединяются в единое целое.

Решение задачи заложено в ней самой, утверждал К. Дункер. Поэтому субъекту нет никакой необходимости обращаться к прошлому опыту, который не только не помогает процессу мышления, но, напротив, может препятствовать эффективному ходу мышления вследствие функциональной фиксации. Проблемная ситуация должна быть прежде всего постигнута субъектом, т.е. быть воспринята как целое, заключающее в себе определенный конфликт.

Конфликт – это то, что препятствует решению. Понимание конфликта как раз и предполагает проникновение в ситуацию решения задачи. Возьмем, к примеру, известные опыты еще одного основателя школы гештальтпсихологии В. Кёлера, которые он проводил во время Первой мировой войны с человекообразными обезьянами – шимпанзе – на Канарских островах. В этих опытах обезьяна пыталась достать приманку, расположенную слишком далеко или высоко от нее. Конфликт этой задачи, очевидно, состоит в том, что обезьяна не может достать приманку передними конечностями. Проникновение в ситуацию должно указать обезьяне на то, что ее конечности слишком короткие. Другой пример конфликта и проникновения в ситуацию связан с задачей, где требуется доказать, что металлический шарик отскакивает от металлической поверхности вследствие деформации, которая тем не менее очень быстро восстанавливается. Конфликт этой задачи заключается в том, что субъект не может из-за быстроты деформации проверить ее. Проникновение в ситуацию выражается в понимании того, что два вещества слишком быстро восстанавливают свою форму, чтобы можно было сохранить эффект деформации.

К. Дункер утверждает, что результатом инсайта, или проникновения в ситуацию задачи, является нахождение функционального решения задачи. Оно возникает из данной проблемной ситуации и находится на основе внутренних и очевидных связей с условиями проблемной ситуации. Понять какое-либо решение задачи как решение – это значит понять его как воплощение его функционального решения. При этом Дункер особо настаивает на том, что если перед субъектом встают две разные задачи, имеющие общее функциональное решение, успешное получение ответа на первую задачу нисколько не помогает ему при разборе следующей за ней задачи, даже если он решает эти две задачи подряд.

В рассмотренных нами примерах функциональными решениями будут, соответственно, "удлинение" конечностей обезьяны, которые оказываются слишком короткими, и замедление или сохранение эффекта деформации. "Удлинить" конечности можно, используя орудие – палку, с помощью которой обезьяна в состоянии дотянуться до приманки. Сохранить деформацию шарика можно, покрыв его мягкой оболочкой, например краской.

Заметим, что одно и то же функциональное решение может иметь различные способы воплощения. Например, обезьяна возьмет не палку, а ящик, установит его под приманкой и взберется на него. А вместо краски, сохраняющей деформацию шарика, можно использовать более технологичный вариант видеосъемки.

Таким образом, в теории К. Дункера и других гештальтпсихологов продуктивное мышление описывается как двустадийный процесс.

На первой стадии осуществляется исследование задачи. Оно обеспечивает проникновение в конфликтные условия проблемной ситуации. На второй стадии осуществляется процесс реализации (или исполнения) найденного ранее функционального решения, выбор того, что действительно нужно для решения задачи, если функциональное решение не заключает в себе своей реализации.

Несмотря на то что теория продуктивного мышления была разработана К. Дункером еще в 30-е гг. прошлого века, она остается до сих пор одной из самых авторитетных психологических теорий мышления. Однако ее критики очень часто указывают на то, что задачи на сообразительность, "дункеровские" задачи, – это всего лишь небольшая, если не сказать ничтожная, часть тех задач, с которыми мы сталкиваемся в процессах мышления.

Именно поэтому более поздние теории мышления в значительной степени опираются на процессы мышления репродуктивного характера.

педагог-психолог высшей категории,

к.п.н. Есенжанова А.А.

Мышление продуктивное и репродуктивное.

В мышлении в диалектически противоречивом единстве сплетены различные компоненты, в связи с этим, рождается необходимость выделить интересующие нас виды мышления - продуктивное и репродуктивное. Хотя по своей сути всякое мышление всегда является продуктивным в большей или меньшей степени, в конкретной мыслительной деятельности их удельный вес может быть различным. В советской литературе встречается возражение против выделения этих видов мышления, поскольку «любой процесс мышления продуктивен». Но многие ученые, занимавшиеся проблемой мышления, считают целесообразным выделение этих видов (П.П. Блонский, Д.Н. Завалишина, Н.А. Менчинская, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, О.К. Тихомиров).

Подход к характеристике мышления зарубежных ученых, как правило, односторонен: оно выступает только как репродуктивный или продуктивный процесс. Ассоцианисты (А. Бэн, И. Гербарт, Д. Гартли, Т. Рибо) характеризовали мышление с идеалистических позиций, считая, что суть его сводится к вычленению несходных элементов, объединению сходных элементов в комплексы, их перекомбинации. Результат, по их мнению - не возникает ничего принципиально нового. Представители гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, К. Коффка, В. Келлер) выражали подход к мышлению как к чисто продуктивному процессу, рассматривая продуктивность как специфику мышления, отличающую от других психических процессов. Они считали, что мышление, возникая в проблемной ситуации (включающей в себя неизвестные звенья), приводит к решению, в результате которого получается нечто принципиально новое, не имеющееся в фонде знаний. Ценность исследований гештальтистов в применении проблемных задач, решение которых вызывало у испытуемых конфликт между имеющимися знаниями и требованиями решения (М. Вертгеймер, К. Дункер), но, придавая большое значение инсайту, «ага-переживанию» они не раскрыли того, что инсайт подготовлен прошлым опытом активной деятельности самого субъекта. Т.е. ученые не показали сам механизм возникновения продуктивного мышления, резко противопоставили его репродуктивным процессам, считая, что прошлый опыт и знания выступают тормозом развития мышления. Следует отметить, что со временем накопленные факты исследований заставили их ограничить категоричность выводов, признать и положительную роль знаний в продуктивном мышлении, рассматривая их как отправную точку для понимания и решения проблемы.

Отечественные же ученые считали, что репродуктивное мышление, хотя и характеризуется меньшей продуктивностью, играет для человека важную роль в познавательной и практической деятельности, давая ему возможность решения задач знакомой структуры. В частности, З.И. Калмыкова подчеркивала значимость репродуктивного мышления в учебной деятельности школьников, считая, что оно обеспечивает понимание нового материала и применение знаний на практике, когда нет необходимости в их существенном преобразовании. Она полагала, что это мышление легче поддается развитию (чем мышление продуктивное), выступая на начальном этапе, играет немалую роль в решении новых для субъекта проблем, помогая ему убедиться в неэффективности известных ему способов. «Осознание этого приводит к возникновению «проблемной ситуации», т. е. активизирует продуктивное мышление, обеспечивающее открытие новых знаний, формирование новых систем связей, которые позднее обеспечат ему решение аналогичных задач».

Безусловно, смешение видов мышления достаточно условное, оно не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний. Мы придерживаемся точки зрения З.И. Калмыковой, которая принимала за основание для деления на репродуктивное и продуктивное мышление, степень новизны и степень осознанности для субъекта получаемых в этом процессе знаний. «Там, где удельный вес продуктивности достаточно высок, говорят о собственно продуктивном мышлении как особом виде мыслительной деятельности. В результате продуктивного мышления возникает нечто оригинальное, принципиально новое для субъекта, т.е. степень новизны здесь высока». По мнению М.В. Глебовой, наиболее важным свойством мыслительной деятельности является выведение одних знаний из других с помощью рассуждения, что приводит к расширению исходных знаний. «…В таком интенсивном умножении знаний заключается продуктивный характер умственной деятельности». Именно продуктивность мышления, т.е. направленность на открытие новых знаний, существенно отличает его от других психических процессов. Кроме субъективной новизны, сторонники данной точки зрения выделяют своеобразие этого процесса и влияние на умственное развитие, которое является решающим звеном, обеспечивая реальное движение к новым знаниям.

Термин «продуктивное мышление» широко используется в педагогической литературе как синоним творческой деятельности обучающегося. В психолого-педагогической литературе в качестве синонима к понятию «продуктивное мышление» употребляются термины: «творческое мышление», «эвристическое», «самостоятельное», «креативное»; к репродуктивному: «дискурсивное», «рассудочное», «словесно-логическое», «рецептивное» и др. Большинство исследователей для обозначения различия в понятиях «продуктивное» и «творческое» мышление предпочитают в отношении вида мышления школьников употреблять термин «продуктивное мышление», а термином «творческое мышление» обозначать высшую ступень мыслительной деятельности. Нам близка их точка зрения, подчеркивающая, что творческое мышление присуще тем, кто, осуществляя мыслительную деятельность, открывает принципиально новые для человечества знания, создает нечто оригинальное, не имеющее себе аналога. Они считали, что понятие «творческое мышление» правомерно употреблять в «отношении лиц, делающих объективно новые для человечества открытия» (З.И. Калмыкова) и оно является высшей формой продуктивного мышления.

Но для нас представляют интерес те показатели, по которым судят о творческом мышлении, поскольку продуктивному мышлению присущи элементы творческого мышления. В частности К. Дункер относил к ним: оригинальность мысли; беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием; возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных; «восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение; быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей; способность найти новые непривычные функции объекта или его части (K. Duncker, 1935). Понятия «творческое» и «продуктивное» мышление как синонимы обозначал П. Торренс, полагая, что в нем проявляется чувствительность к недостаткам в имеющихся знаниях, способность к постановке проблем, возможность построения гипотез об отсутствующих элементах этих знаний и т.п. (P. Torrans,1964).

Имея в основе своей исследовательский интерес, продуктивное мышление включает в себя не только умение слушать, понимать информацию, говорить, читать, писать, но и «способность к мотивированной активной деятельности, умению находить разнообразные варианты решения социально значимых проблем, выхода из различных ситуаций, формирование общей и будущей профессиональной культуры».

Характеризуя продуктивное мышление как, отличающееся от других психических процессов, обладающее своей спецификой, мы считаем целесообразным перейти к анализу механизма действия продуктивного мышления. Эффективный прием – «анализ через синтез», который применялся в исследованиях, проведенных под руководством С.Л. Рубинштейна, характеризует механизм мышления именно как процесс. В этих исследованиях испытуемый включался в ту систему связей и отношений, в которой ему дана возможность наиболее явно обнаружить искомое свойство, которое в свою очередь способствует открытию нового круга связей и отношений объекта, с которыми он соотносит это свойство. В этом отражена диалектика творческого познания действительности, которое в полной мере можно отнести и к продуктивному мышлению. Такое развитие продуктивного мышления приводит к происхождению и становлению психических новообразований - новых систем связи, свойств личности, ее способностей, новых форм саморегуляции, знаменуя сдвиг в умственном развитии.

По мнению З.И. Калмыковой в продуктивном мыслительном процессе нет принципиальной разницы между ученым, открывающим объективно новые, не ведомые человечеству закономерности окружающего мира, и учащимся, делающим открытие лишь субъективно нового, так как в основе их мышления лежат общие закономерности. Но их различает уровень мыслительной деятельности, приводящей к открытию, условия поиска новых знаний. З.И. Калмыкова считала, что продуктивное мышление присуще взрослым и детям, поскольку все они делают субъективные открытия при решении новых задач. «… хотя, конечно, уровень этого мышления во втором случае ниже, поскольку оно осуществляется в учебной ситуации, в которой педагогам предусмотрено наличие у школьников исходного минимума знаний, наглядных опор, облегчающих поиск решения, и т.д.».