În practica pedagogică modernă, relevantă în formarea profesională a educatorilor unei instituții de învățământ preșcolar este abordarea competențelor.

Studiul competenței profesionale și pedagogice este una dintre activitățile de conducere ale unui număr de oameni de știință (N.V. Kuzmina, I.A. Zimnyaya, A.K. Markova, V.N. Vvedensky, M.I. Lukyanova, A.V. Khutorskoy, G.S. Sukhobskaya, O.N. Shahmatova) și mulți alți cercetători V.N. Shahmatova) .

În știința pedagogică, conceptul "competențe profesionale" un sistem de cunoștințe și aptitudini ale unui profesor, care se manifestă în rezolvarea problemelor profesionale și pedagogice care apar în practică.

În Dicționarul de pedagogie socială "competență"(din lat. competentio - apartenența de drept) se definește ca deținerea de competență: posesia de cunoștințe care permite cuiva să judece ceva. În dicționarul conceptual-carte de referință privind acmeologia pedagogică, competența profesională și pedagogică este interpretată ca o caracteristică profesională și personală integratoare, inclusiv meritele și realizările profesorului, care determină disponibilitatea și capacitatea de a îndeplini funcții pedagogice în conformitate cu normele, standarde, cerințe adoptate în societate la un anumit moment istoric.

Competență profesională și pedagogică, conform N.V. Kuzmina, include cinci elemente sau tipuri de competențe: special-pedagogic, metodic, socio-psihologic, diferențial-psihologic, autopsihologic (se corelează cu conceptul de auto-conștiință profesională, autocunoaștere și auto-dezvoltare). Competența metodologică acoperă aria modalităților de formare a cunoștințelor, abilităților la elevi.

N.V. Ippolitova, având în vedere aspectul de conținut al formării profesionale și pedagogice a viitorilor profesori, indică faptul că include componente precum moral-psihologic, metodologic, teoretic, metodicși pregătirea tehnologică, care, fiind interconectate și interdependente, asigură eficacitatea procesului pedagogic în curs. În același timp, „pregătirea metodologică presupune furnizarea elevilor de cunoștințe despre principiile, conținutul, regulile, faptele, formele și metodele domeniilor specifice de educație și formare. Activitatea metodologică se desfășoară ca activitate științifică specială care vizează obținerea de noi produse - noi metode și mijloace de cercetare științifică.

Aceste prevederi au servit ca o condiție prealabilă pentru selecție sfera metodologică în activitatea profesională a educatorilor. Și, ca urmare, dezvoltarea competenței metodologice a educatorului în procesul activității profesionale și pedagogice a devenit una dintre sarcinile prioritare ale serviciului metodologic al unei instituții de învățământ preșcolar.

În prezent, are loc o reevaluare a muncii metodologice a specialiștilor din sistemul de învățământ. Treptat, se creează noi modele de serviciu metodologic care răspund nevoilor societății moderne. Apar noi direcții și forme. Conținutul se schimbă calitativ, o astfel de tendință se manifestă prin variabilitatea și nivelurile diferite ale acestei activități, în funcție de solicitări și de disponibilitate. institutii de invatamant. T.A. Zagrivnaya și o serie de alți cercetători evidențiază munca metodică ca factor conducător în formarea competenţei metodologice, care este o componentă importantă a competenței profesionale a profesorilor.

A.M. Stolyarenko, având în vedere latura metodologică a muncii profesorului, subliniază că, după vechea tradiție, aceasta s-a redus la metode, și cel mai adesea la metode de predare. „Mai târziu au început să vorbească despre metodologia muncii, munca metodică, iar recent tot mai mult despre tehnologia pedagogică, tehnologiile pedagogice, sistemele metodologice.”

Sistemul metodologic al procesului educațional și pedagogic este conceput să pună în mișcare capacitățile subiecților, mijloacele și condițiile acestui proces, să le îndrepte în direcția corectă și să le implementeze eficient.

Cercetătorii ruși T.E. Kocharyan, S.G. Azarishvili, T.I. Shamova, T.A. Zagrivnaya, I.Yu. Kovaleva, T.N. Gushchina, A.A. Mayer și mulți alții. T.N. Gushchina definește competența metodologică ca o caracteristică semnificativă din punct de vedere profesional pe mai multe niveluri a personalității și activităților unui profesor, care mediază experiența profesională eficientă, ca o educație sistematică a cunoștințelor, aptitudinilor, aptitudinilor unui profesor în domeniul metodologiei și combinația optimă a metode de activitate pedagogică profesională.

I.V. Kovaleva consideră competenţă ştiinţifică şi metodologică ca o caracteristică integrală a calităților de afaceri, personale și morale ale unui profesor, reflectând nivelul sistemic de funcționare a cunoștințelor metodologice, metodologice și de cercetare, abilități, experiență, motivație, abilități și pregătire pentru autorealizarea creativă în domeniul științific, metodologic și pedagogic. activități în general.

Pe baza analizei literaturii psihologice și pedagogice, a cercetărilor în domeniul teoriei și practicii educaționale, se poate concluziona că nu există o viziune unică asupra definiției conceptului și structurii competenței pedagogice și metodologice profesionale.

În structura competenței metodologice, oamenii de știință disting următoarele componente: personal, de activitate, cognitiv (cognitiv) etc.

Componenta personală a competenţei metodologice corelăm educatorul unei instituții de învățământ preșcolar cu aptitudinile asociate laturii psihologice a personalității profesorului: comunicativ, perceptiv, reflexiv.

Componenta de activitate include cunoștințele și aptitudinile profesionale acumulate, capacitatea de a le actualiza la momentul potrivit și de a le folosi în procesul de implementare a funcțiilor lor profesionale. De asemenea, implică stăpânirea abilităților de cercetare și creative de către educator.

componentă cognitivă se bazează pe abilitățile care compun pregătirea teoretică a educatorului: analitică și sintetică (capacitatea de a analiza documentele de program și metodologice, de a identifica probleme metodologice și de a determina modalități de rezolvare a acestora, abilitatea de a clasifica, sistematiza cunoștințele metodologice); prognostic (capacitatea de a prezice eficacitatea mijloacelor, formelor, metodelor și tehnicilor selectate, capacitatea de a aplica cunoștințe metodologice, abilități în condiții noi); constructive și de proiectare (capacitatea de a structura și construi procesul de învățare, de a selecta conținutul și formele de conducere a orelor, de a selecta metode, metode și tehnici, capacitatea de a planifica activități metodologice).

Studiul a identificat condiţii pedagogice pentru dezvoltarea competenţei metodologice educator al unei instituții de învățământ preșcolar în procesul activității sale pedagogice:

Dezvoltarea unei atitudini valorice față de activitatea pedagogică bazată pe integrarea poziției personale a educatorului și a cunoștințelor generale culturale, psihologice, pedagogice, metodologice și metodologice pe care acesta le deține, actualizarea experienței sale individuale;

Includerea educatorului în interacțiune activă creativă în sistemele „educator – copil”, „educator – educator”, „educator – educator superior (sau altă persoană care oferă suport pentru activități metodologice într-o instituție de învățământ preșcolar)”, „educator- părinte” pe baza „relațiilor subiect-subiectiv;

Implementarea suportului metodologic holistic diferențiat pentru activitățile educatorului, care este de natură analitică, iar rezultatele sale sunt de natură diagnostică și asigură dezvoltarea abilităților și abilităților pedagogice necesare pentru implementarea independentă a activităților pedagogice (autoorganizare). , autoreglare);

Reflectarea acțiunilor pedagogice în diferite etape de activitate (introspecție și autoevaluare).

Dezvoltarea competenței metodologice este un proces care continuă pe parcursul activității profesionale și pedagogice a unui profesor preșcolar, prin urmare nu este posibil să se determine intervalul de timp pentru etapele formării competenței metodologice (ca, de exemplu, la o universitate) . Totodată, pe baza sarcinilor muncii metodologice de îmbunătățire a calificărilor lucrătorilor pedagogi și corelarea etapelor cu nivelurile de formare a competenței metodologice, distingem 3 niveluri de dezvoltare a competenței metodologice a profesorului preșcolar:

- initial sau de baza(dezvoltarea are loc la nivelul existent de competență metodologică într-un mod individual de suport metodologic);

- principale sau productive(educatorul este un participant activ în sistemul metodologic al unei instituții de învățământ preșcolar);

- creativ(procesul de dezvoltare are loc independent pe baza realizării de sine, este de natură de cercetare și creație); în acelaşi timp, procesul de dezvoltare a competenţei metodologice este considerat ca unul pe mai multe niveluri.

Astfel, în lumina cerințelor moderne, dezvoltarea competenței metodologice a profesorului instituțiilor de învățământ preșcolar, trecând de la învățarea celor mai simple acțiuni la selectarea metodelor și tehnicilor de lucru în cadrul unui întreg sistem metodologic, este o condiție necesară. pentru dezvoltarea competenţei profesionale a profesorului în ansamblu.

Tema 3. Planificarea și organizarea activităților proprii ale educatorului

Planificarea de către educator a propriilor activități

Educatorul trebuie să înceapă să-și planifice activitățile din observație.

Capacitatea de a observa este una dintre condițiile importante pentru munca de succes a unui profesor cu copiii. Este necesar pentru educator, deoarece permite o abordare individuală a fiecărui copil. Prin urmare, monitorizarea comportamentului copiilor ar trebui să fie o sarcină specială a profesorului.

Observarea ar trebui să fie intenționată, semnificativă și sistematică și nu un moment spontan și episodic în munca educatorului. Cu toate acestea, nu ar trebui să devină un scop în sine.

Observarea ar trebui să vizeze observarea problemelor apărute în timp, corectarea propriilor activități în raport cu copilul, crearea condițiilor pentru a merge mai departe și ajutarea acestuia să facă față dificultăților.

Pentru a învăța să observe, este necesar, pe lângă ideile lumești sau intuitive despre un copil de o anumită vârstă, să aibă cunoștințe științifice despre legile dezvoltării mentale. În caz contrar, profesorul nu va putea implementa pe deplin sarcinile educației, va observa posibile abateri în dezvoltarea copilului sau abilități speciale într-un anumit domeniu.

Sarcina profesorului este de a monitoriza fiecare copil și grupul în ansamblu. După ce și-a făcut o idee clară despre elevii săi, el poate planifica munca individuală cu fiecare dintre ei, poate monitoriza eficacitatea acesteia în cursul observațiilor ulterioare. De exemplu, profesorul a observat că un copil preferă să se joace constant singur. În consecință, sarcina este de a trezi interesul copilului față de semeni, de a se juca împreună cu ei, în procesul de lucru corectiv, de a observa cum se schimbă atitudinea copilului față de ceilalți și, pe baza acesteia, de a concluziona dacă influențele sale pedagogice sunt productivi sau nu.

Timpul de observare depinde de ceea ce anume va vedea profesorul. Dacă dorește să clarifice cum se joacă copilul sau cum interacționează copiii între ei, cel mai bine este să facă acest lucru în timpul jocului liber al copiilor din grup și pe terenul de joacă. Dacă intenționați să analizați modul în care un copil comunică cu un adult, ar trebui să organizați în mod special situația de interacțiune, de exemplu, să invitați copilul să asambleze o păpușă de cuib împreună cu profesorul, să se joace cu forme de insert sau să citească o carte.

Un educator atent poate extrage informații utile pentru înțelegerea caracteristicilor unui copil chiar și dintr-un scurt episod de observație, poate trage concluzii și, dacă este necesar, poate efectua corectarea pedagogică sau cere ajutorul unui psiholog.

Exemplu. Un adult necunoscut copilului (un nou profesor) intră în grup. Denis, în vârstă de doi ani, se apropie imediat de el, îi întinde mingea, adultul se alătură jocului, își trec mingea unul în mâinile celuilalt de mai multe ori, apoi adultul o aruncă și îl invită pe copil să facă la fel, dar băiatul își ascunde mâinile la spate, își lasă ochii în jos și șoptește încet: „Nu pot”. Un adult își oferă ajutorul și, ținând mâinile copilului în mâini, aruncă mingea. Denis îl privește vinovat și repetă: „Nu pot”. Profesorul calmează copilul, aruncă din nou mingea cu el și îl invită să o facă singur. Denis încearcă să repete modelul, dar atenția lui nu este atât pe minge, cât pe fața adultului. Un zâmbet jenat însoțește toate acțiunile lui.

Acest episod durează câteva minute, dar observatorul experimentat poate trage următoarele concluzii. În primul rând, Denis este prietenos cu adulții și este proactiv în comunicare, fapt dovedit de comportamentul său: a abordat rapid un adult și l-a invitat să înceapă jocul. Prin urmare, nevoia lui comunicativă este bine dezvoltată. În al doilea rând, băiatul este cel mai probabil timid, dovadă fiind privirile și mișcările sale stânjenite. Timiditatea este cea care explică încercarea copilului de a evita efectuarea unei noi acțiuni pentru el, așteptarea anxiosă a evaluării unui adult, care ascunde interesul pentru joc.

Aceste concluzii initiale se vor confirma daca acest comportament al bebelusului se repeta in alte situatii. Apoi, educatorul trebuie să concluzioneze singur că este necesar să desfășoare o muncă individuală cu băiatul, să dezvolte o strategie de lucru care vizează întărirea încrederii copilului în atitudinea pozitivă a adulților față de el, creșterea stimei de sine și emanciparea sferei emoționale.

Pentru ca observarea să fie eficientă, este necesar să se înregistreze rezultatele acesteia în scopul analizei ulterioare. Metodele de fixare depind de natura observațiilor și de scopurile pedagogice.

Când planifică lecțiile, profesorii determină imediat tema şi metodele de predare. În unele cazuri, aceasta va fi activitatea practică a copiilor (de exemplu, să se joace cu nisip și apă), în altele - lucrul cu mijloace vizuale (privind ilustrații). Trebuie evitată supraîncărcarea copiilor cu informații – nu trebuie să fie prea extinsă și abstractă, trebuie să se găsească un echilibru între activitățile active și calme, organizate și timpul liber pentru copii.

Ca parte din planificare pe termen scurt profesorii discută interesele și nevoile fiecărui copil, notează succesele acestuia, stabilesc obiective pentru el și întregul grup, construiesc lucrări pe baza rezultatelor observațiilor educatoarelor, pe baza cărora se pot contura mai multe obiective de învățare pentru fiecare copil. De exemplu, pentru unul poate fi învățarea abilităților de a negocia cu colegii în timpul jocului și dezvoltarea abilităților motorii fine, pentru altul, utilizarea de obiecte de substituție în joc și familiarizarea cu activitatea vizuală. Se gândesc ce jocuri, conversații și activități să organizeze, decid ce schimbări ar trebui făcute în grup, în aranjarea jucăriilor etc. Planul zilnic de lecție trebuie să includă o lecție privată pentru cel puțin doi copii. Astfel, cel puțin zece copii vor putea participa la cel puțin o lecție individuală pe săptămână.

Membrii echipei distribuie responsabilitățile și sarcinile pentru săptămâna următoare și ziua curentă. Aceștia se pun de acord cine va pregăti o punere în scenă a unui basm cu personaje păpuși, cine va organiza jocuri cu nisip și apă; care va chema părinții copilului, care va ține o întâlnire părinți-profesor. Planul ține cont de zilele de naștere ale copiilor, sărbători, evenimente comune cu părinții.

Planificarea pe termen scurt prevede programarea zilei, care se elaborează ținând cont de vârsta copiilor, numărul de elevi din grupă, nivelul lor de dezvoltare și nevoile individuale, precum și dorințele părinților, programul lor de lucru. Atunci când se elaborează rutina zilnică, trebuie să se țină seama de sezonalitate (perioade de toamnă-iarna și primăvară-vară), de condițiile climatice și meteorologice. Pentru a ține cont de toți acești factori, rutina zilnică trebuie să fie flexibilă și echilibrată; aceasta va permite efectuarea procedurilor comune chiar și atunci când, din anumite circumstanțe, programul este încălcat. De exemplu, pe vreme bună, faceți o plimbare în plus, pe vreme rea, în loc de plimbare, organizați jocuri de interior. Atunci când elaborezi rutina zilnică, este important să găsești un echilibru între somn și starea de veghe a copiilor, activitățile mobile și calme.

Echilibrarea este o problemă specială în copilăria timpurie și în grupurile de vârstă mixte, deoarece nevoile copiilor de diferite vârste sunt diferite. Copiii mai mici dorm mai mult și mănâncă mai des decât copiii mai mari; copiii mai mari au o nevoie mai mare de activitate fizică. Prin urmare, dacă în grup sunt copii de vârste diferite, rutina zilnică poate include mai multe moduri.

Timpul de mers pe jos este stabilit ținând cont de condițiile naturale și climatice. Așadar, în perioada toamnă-iarnă, plimbările sunt mai puțin frecvente și mai scurte în timp decât în ​​primăvara-vară. În regiunile sudice, plimbările sunt cronometrate pentru a coincide cu momentul în care căldura se diminuează.

Principii de bază de planificare

· Principiul completității prevede activitățile cadrelor didactice în toate domeniile dezvoltării copilului - fizic, social și personal, cognitiv și de vorbire, artistic și estetic.

· Principiul integrării este strâns legată de principiul completității și înseamnă că rezolvarea fiecărei sarcini pedagogice poate fi inclusă în clase de conținut variat în activități vizuale, muzicale, teatrale, constructive, într-un joc, în orele de dezvoltare a vorbirii etc.

· Principiul coordonării activităților profesorii necesită consecvență în planificare în vederea optimizării procesului educațional (realizarea completității, integrității, conținutului sistemic al conținutului programului). Așadar, dacă într-o instituție de copii lucrează specialiști în educație fizică, arte plastice, muzică, logopezi, fiecare dintre aceștia trebuie să țină cont de conținutul și metodele de prezentare a acestuia de către alți profesori, inclusiv un profesor care lucrează în grup, în planificarea lor. Activități.

De exemplu, atunci când se pregătește de vacanță, un logoped din orele de dezvoltare a vorbirii poate organiza jocuri cu elemente de dramatizare în care copilul acționează și vorbește în numele unui personaj dintr-un basm sau recită replici dintr-o poezie. La lecțiile de muzică poți rezolva probleme de dezvoltare fizică – organizează jocuri în aer liber pe muzică care contribuie la dezvoltarea mișcărilor la copii. Activitățile de joc pot fi îmbogățite cu o varietate de povești în conformitate cu orice temă a programului implementat.

O condiție necesară pentru succesul muncii educatoarei este coordonarea eforturilor cu colegii: educatorul secund, asistentul, cadrele didactice care lucrează în anumite domenii ale dezvoltării copiilor (profesor de educație fizică, director muzical etc.). Discuția comună, participarea la ținerea înregistrărilor, efectuarea de completări vor ajuta la înțelegerea mai bună a copilului, la dezvoltarea unui program comun de interacțiune cu el.

Planificarea activităților profesorului este necesară pentru implementarea eficientă a procesului pedagogic. Cu ajutorul său, educatorul se pregătește pentru implementarea programului educațional: determină sarcini pedagogice, le distribuie în timp, conturează când și ce activități trebuie desfășurate, se gândește la modul de organizare a mediului, ce materiale, manuale și jucării să aleagă. Planificarea ar trebui să fie pe termen lung și pe termen scurt. Prima face posibilă conturarea principalelor activități pe an sau pe mai mulți ani. Al doilea este produs săptămânal și zilnic; include un program de activități și clase în grup și subgrupe. Planificarea ar trebui să se bazeze pe principiile completității, integrării, coordonării, individualizării.

Atelierul are ca scop îmbunătățirea culturii juridice a profesorilor preșcolari. Evenimentul constă din două părți - teoretică și practică. În partea teoretică, profesorii se familiarizează cu termenii „lege”, „competență juridică”, „conștiință juridică”, cu legile și documentele care reglementează drepturile copilului. Partea practică a evenimentului se desfășoară sub forma unui joc de afaceri „Despre Drepturile Copilului”.

Descarca:

Previzualizare:

Seminar - atelier

« Competența juridică a profesorilor preșcolari în creșterea și educarea preșcolarilor și interacțiunea cu părinții»

Ţintă:
îmbunătățirea culturii juridice a profesorilor preșcolari.

Sarcini:
- extinderea cunoștințelor cadrelor didactice despre conținutul documentelor care reglementează drepturile copilului.

Să îmbogățească educatorii cu abilități care să le permită să stabilească o interacțiune pozitivă cu copiii și părinții.

Tema atelierului este „Competența juridică a profesorilor preșcolari în materie de educație și formare a preșcolarilor și interacțiunea cu părinții”. Sperăm că tema aleasă va fi interesantă și veți deveni participanți activi la eveniment.

Urgența problemei drepturilor omului, și mai ales a copilului, este fără îndoială. Dreptul la viață, demnitate, integritate personală, libertate de conștiință, opinii, convingeri etc. este o condiţie necesară pentru existenţa armonioasă a omului modern.

Problema protejării drepturilor copilului este semnificativă în activitatea pedagogică și nu poate fi considerată ca o direcție sau eveniment la modă în fluxul numeroaselor activități ale unui profesor. Profesorul este personajul principal, respectarea drepturilor copiilor, atât într-o instituție preșcolară, cât și în familie, depinde de calificarea și cultura sa.

Dragi profesori, ce legi și documente reglementează drepturile copilului?” (răspunsurile profesorilor).

Principalele documente internaționale privind protecția drepturilor copilului:

1. „Declarația Drepturilor Copilului” – adoptată de ONU în 1959.
2. „Convenția cu privire la drepturile copilului” – adoptată de ONU în 1989.
3. „Declarația mondială privind supraviețuirea, protecția și dezvoltarea copiilor” – adoptată de ONU în 1990.

Declarația Drepturilor Copilului este primul document internațional care solicită părinților, precum și organizațiilor de voluntari, autorităților locale și guvernelor naționale, să recunoască și să respecte drepturile copiilor prin acțiuni legislative.

Cele zece principii ale Declarației reflectă drepturile copiilor:

• adresat,
• cetățenie,
• dragoste,
• înţelegere,
• suport material,
• Securitate Socială,
• posibilitatea de a obține o educație,
• dezvolta fizic,
• moral,
• spiritual în libertate și demnitate.

Atentie speciala dat ocrotirii copilului. Copilul trebuie să primească asistență în timp util și să fie protejat de toate formele de neglijare, cruzime și exploatare. Declarația a constituit baza semantică pentru cel mai important document internațional – „Convenția cu privire la drepturile copilului”.

În Convenție, pentru prima dată, copilul este considerat nu numai ca obiect care necesită protecție socială, ci și ca subiect de drept, căruia îi sunt conferite toate drepturile omului:

• educație și respect pentru drepturile omului și libertățile fundamentale;
• creșterea și respectul față de părinții copilului și identitatea sa culturală, față de valorile naționale ale țării în care trăiește copilul;
• pregătirea copilului pentru o viață conștientă într-o societate liberă, în spiritul înțelegerii, păcii, toleranței, egalității, prieteniei între popoare.

Artă. 42 din Convenție prevede că toate structurile statului, inclusiv instituțiile de învățământ, sunt obligate să informeze pe scară largă atât adulții, cât și copiii despre principiile și prevederile Convenției. Comitetul Internațional pentru Drepturile Copilului a fost înființat pentru a monitoriza drepturile copiilor. O dată la 5 ani, are în vedere rapoartele statelor privind măsurile luate pentru implementarea prevederilor Convenției.

O instituție de învățământ preșcolar, datorită apropierii sale de familie, poate deveni un element important în sistemul unui astfel de control, dar din cauza specificului unei instituții preșcolare, nu este în măsură să influențeze pe deplin respectarea tuturor drepturilor care se referă la copii. Pentru a face acest lucru, este necesar să evidențiem acele drepturi, a căror respectare și protecție poate fi asigurată de profesorii instituțiilor de învățământ preșcolar:

• dreptul la îngrijire medicală,
• dreptul la educatie
• dreptul de a participa la jocuri,
• dreptul de a-și păstra identitatea,
• dreptul de a fi protejat de toate formele de abuz fizic sau psihic, abuz, neglijare sau neglijare sau abuz.

„Convenția cu privire la drepturile copilului” acționează ca bază pentru elaborarea actelor juridice de stat care au caracter obligatoriu.

Documente de reglementare la nivel federal și regional:

• Constituția Federației Ruse (conform Constituției, maternitatea, copilăria și familia sunt sub protecția statului);
• Codul familiei al Federației Ruse;
• Legea „Cu privire la garanțiile și drepturile fundamentale ale copilului în Federația Rusă”;
• Legea educației”.

Aceste documente precizează conceptele de mecanisme de protecție a drepturilor și intereselor legitime ale copiilor și introduc o interdicție absolută a încălcării drepturilor copilului în familie și în instituțiile de învățământ.

Principalul document de reglementare din DOW este CARTA DOW.
Carta instituției de învățământ preșcolar prezintă drepturile și obligațiile tuturor participanților la procesul educațional: copii, profesori, părinți.Instituția asigură drepturile fiecărui copil în conformitate cu Convenția Națiunilor Unite cu privire la drepturile copilului și cu legislația actuală a Federației Ruse.

Elevii instituției au dreptul la:

Protecția vieții și a sănătății;

Protecția împotriva folosirii metodelor de violență fizică și psihică;

Respect pentru demnitatea lor umană;

Satisfacția nevoilor în comunicarea emoțională și personală;

Condiții de creștere și educație care să garanteze protecția și promovarea sănătății;

Dezvoltarea abilităților și intereselor creative ale acestora;

Obținerea corectării necesare a deficiențelor în dezvoltarea fizică și (sau) psihică a copiilor;

Furnizare de echipamente, jocuri, jucării, mijloace didactice;

Obținerea învățământului preșcolar public gratuit.
O completare importantă la Cartă este ACORDUL dintre instituția de învățământ preșcolar și părinți, care prevede condițiile în care profesorii își păstrează dreptul de a proteja copilul de toate formele de violență fizică și psihică. Acest lucru ar trebui să-i ajute pe părinți să înțeleagă că copilul se află sub protecția unei instituții de învățământ, adică a STATULUI.

Vorbind despre respectarea drepturilor copilului într-o instituție de învățământ preșcolar, este important, în opinia noastră, să avem în vedere următoarele: un copil preșcolar are trei nevoi de bază:
- în mișcare;
- în comunicare;
- în cunoaștere.
Mediul în dezvoltare din grup ar trebui să satisfacă aceste nevoi. Ar trebui să fie organizat astfel încât copilul să poată alege independent cu cine, unde, cum și ce să se joace. Adică, o condiție indispensabilă pentru construirea unui mediu în dezvoltare ar trebui să fie ideea dezvoltării educației și a dependenței de un model de comunicare orientat spre personalitate.
În contextul problemei discutate astăzi, se poate afirma că această problemă este posibilă doar dacă sunt respectate principiile de bază ale construirii unui mediu în dezvoltare. Să numim aceste principii:
- principiul respectării nevoilor și nevoilor fiecărui copil (mișcare, cunoaștere, comunicare);
- respectul pentru opinia copilului;
- principiul functionalitatii;
- principiul caracterului avansat al conţinutului învăţământului;
- principiul dinamismului și staticului.
S-a dovedit științific că este un mediu special organizat care contribuie la afirmarea stimei de sine, a încrederii în sine, și tocmai acesta este ceea ce determină caracteristicile dezvoltării personale a copilului în etapa copilăriei preșcolare. Este un stimulent pentru dezvoltarea potentialului copilului. Educatorul construiește un mediu de dezvoltare pentru copii. Opinia educatorului despre confort, comoditate, confort nu coincide întotdeauna cu ideea copiilor despre acest lucru. Studiile arată că dacă părerile copiilor sunt luate în considerare la crearea unui mediu, copiii se simt mai calmi, mai confortabil într-un grup, consideră grupul o a doua casă creată și de ei.

Fiecare copil ar trebui să-și cunoască drepturile, să fie un cetățean competent din punct de vedere juridic. Educatorii, întreg personalul didactic al grădiniței sunt principalii participanți la educația juridică a copiilor. Copilul trebuie să fie conștient de drepturile sale și să le poată folosi, sarcina profesorilor este să explice copiilor normele legale folosind ficțiune, jocuri, cântece, desene care să fie de înțeles de preșcolar. Este necesar să-i ajutăm pe copii să vadă valoarea drepturilor, să-și arate rolul social, să-i învățăm pe preșcolari în mod legal, pașnic, să rezolve disputele și conflictele.

De acord ca munca cadrelor didactice să fie anulată dacă nu se reflectă în familie.Cooperarea dintre o instituție de învățământ preșcolar și o familie ar trebui să se bazeze pe înțelegere reciprocă și respect reciproc.

Educatorii unei instituții de învățământ preșcolar ar trebui: să ofere sprijin pedagogic familiei, să-și formeze poziția parentală și să asiste la implementarea funcțiilor parentale.

Să-i învețe pe părinți să-și înțeleagă copilul și să-l accepte așa cum este, să comunice cu el.

În diferite forme de muncă cu familia, este necesar să se dea cunoștințe despre actele legale.

Luați măsuri preventive pentru a preveni abuzul asupra copiilor.

Educatorul care își stabilește ca sarcină prevenirea încălcării drepturilor copilului în familie ar trebui, în primul rând, să acționeze pentru părinte ca un anumit model de comportament respectuos și binevoitor cu copilul. Un părinte care, zi de zi, vede un profesor care implementează strategia umanismului în comunicarea cu copiii, este de natură să se gândească din nou la necesitatea de a folosi anumite metode agresive de influență educațională asupra propriului copil.

Personalul didactic al unei instituții de învățământ preșcolar trebuie să aibă competență juridică, psihologică, pedagogică și metodologică pentru a organiza diverse forme de lucru cu părinții și copiii pentru protejarea drepturilor copiilor. Productivitatea muncii va depinde de metodele active de învățare adoptate (rezolvarea problemelor, discuții, brainstorming, analiza activității etc.).

Învățându-i pe alții, învață-te pe tine însuți. Fiecare persoană din lumea modernă, și cu atât mai mult un profesor, trebuie să-și cunoască drepturile, să le respecte și să le protejeze. Altfel, ce îi vom învăța pe alții fără să ne cunoaștem pe noi înșine.

Și acum, dragi profesori, îmi propun să aranjezjoc de afaceri „Despre drepturile copilului”. Jocul este jucat de două echipe.

iti propun un micîncălzire „Întrebare și răspuns”, timp în care este necesar să se răspundă la întrebări, pentru fiecare dintre ele fiind oferite trei posibile răspunsuri.

1. Ce diferențe (rasă, origine națională, sex, stare de sănătate) pot afecta utilizarea inegală a drepturilor lor de către copii:
a) nu există astfel de diferențe;(Conform articolului 2, toate drepturile sunt distribuite tuturor copiilor, indiferent de rasă, culoarea pielii, sex, religie, convingeri politice și alte convingeri, origine națională, etnică sau socială, starea proprietății, starea de sănătate și naștere.)
b) nationalitatea;
c) starea de sănătate.

2. Cine este responsabil în primul rând pentru creșterea unui copil:
a) cadrele didactice;
b) părinţi; (Conform articolului 18, părinții au responsabilitatea principală pentru creșterea copilului.)
c) membri ai guvernului.

3. Cui îi încredințează Convenția cu privire la drepturile copilului îngrijirea copiilor fără părinți:
a) organizațiilor caritabile;
b) sponsori străini;
c) statul.(Conform articolului 20, statul este obligat să asigure protecția socială a copilului lipsit de un mediu familial și să ofere o alternativă adecvată la îngrijirea familiei sau plasarea într-o instituție adecvată de îngrijire a copilului.)

4. Statul trebuie să protejeze copilul de exploatarea economică și munca care:
a) nu sunt enumerate în cărțile oficiale de referință;
b) poate interfera cu educația și poate dăuna sănătății;(Conform articolului 32, copilul are dreptul la protecție în cazurile în carei se încredințează o muncă care prezintă un pericol pentru sănătatea sau dezvoltarea sa.)
c) nu corespunde intereselor şi înclinaţiilor copilului.

5. Tratamentul copiilor implicați în încălcări ale legii penale trebuie să contribuie la dezvoltarea în ei a:
a) sentimente de teamă de pedeapsă;
b) prudență în realizarea dorințelor lor;
c) sentimente de demnitate și valoare.(Potrivit articolului 40, un copil care a încălcat legea are dreptul de a fi tratat într-un mod care să-i promoveze simțul demnității și valorii, să ia în considerare vârsta sa și să aibă drept scop reintegrarea sa socială.)

6. ONU consideră o persoană copil de la naștere până la:
a) 16 ani;
b) 18 ani; (Conform articolului 1, un copil este o persoană sub 18 ani, cu excepția cazurilor în care, în conformitate cu legislația națională, este prevăzută vârsta adultă la o vârstă mai fragedă.)
c) 19 ani.

Test „Drepturile eroilor literari”

Fiecărei echipe i se oferă fragmente din lucrări, poze cu basme (diapozitive) și cartonașe cu drepturi. Este necesar să denumim lucrarea, să corelezi basmul cu dreptul care a fost încălcat.

unu." Ea trimite o scrisoare cu un mesager,
Pentru a-mi face plăcere tatălui meu.
Și țesătorul și bucătarul,
Cu potrivitorul Babarikha,
Vor să o anunțe
Îți spun să preiei mesagerul;
Ei înșiși trimit un alt mesager
Iată ce cuvânt cu cuvânt:
„Regina a născut noaptea
Nici un fiu, nici o fiică;
Nici un șoarece, nici o broască,
Și un mic animal necunoscut.

A.S. Pușkin „Povestea țarului Saltan”

(Încălcarea dreptului la confidențialitatea corespondenței, atac ilegal la onoare și reputație, art. 16: Niciun copil nu poate face obiectul unei ingerințe arbitrare sau ilegale în dreptul său la viață privată, la viața de familie, la domiciliu sau la corespondență, sau la interferențe ilegale în onoare și reputație.)

2. „Bătrâna Duck, având în vedere despărțirea iminentă, și-a tratat fiica schilodă cu o tandrețe dublată. Bietul nu știa încă ce sunt despărțirea și singurătatea și privea pregătirile altora pentru călătorie cu curiozitatea unui începător. Adevărat, uneori simțea invidioasă că frații și surorile ei se pregăteau de plecare atât de voioși încât vor fi din nou undeva, departe, departe, unde nu era iarnă.D. Mamin-Sibiryak „Gâtul gri”

(Se încalcă dreptul la protecție specială al copiilor cu dizabilități fizice, art. 23: un copil cu dizabilități psihice sau fizice trebuie să ducă o viață deplină și decentă în condiții care să îi asigure demnitatea, să-i promoveze încrederea în sine și să-i faciliteze participarea activă în societate. )

3. „Mamă, surori, pot să mă uit la bal măcar cu un ochi?

Ha ha ha! Ce faci tu năucită în palatul regal?

C. Perrot "Cenusareasa"

(Încălcat dreptul la odihnă, art. 31:dreptul copilului la odihnă și timp liber, dreptul de a participa la jocuri și activități recreative adecvate vârstei sale și de a participa liber la viața culturală și la arte.)

4. „Barba lui groasă și neîngrijită îi târa pe podea, ochii bombați se învârteau, gura lui uriașă zgâlțâia din dinți, de parcă nu ar fi fost un bărbat, ci un crocodil. În mână ținea un bici cu șapte cozi, era proprietarul teatrului de păpuși, doctor în științe de păpuși, signor Karabas Barabas.

Ha-ha-ha, goo-goo-goo! - i-a urlit el lui Pinocchio. — Deci tu ai fost cel care a intervenit în interpretarea frumoasei mele comedii? L-a prins pe Pinocchio, l-a dus în magazia teatrului și l-a atârnat de un cui. Când s-a întors, le-a amenințat pe păpuși cu un bici cu șapte cozi pentru ca aceștia să continue spectacolul.

A.N. Tolstoi „Cheia de aur sau aventurile lui Pinocchio”

(Dreptul de a nu fi maltratat, încălcat art. 19:protecția copilului împotriva tuturor formelor de abuz fizic sau psihologic, abuz sau abuz, neglijare sau neglijare, abuz sau exploatare).

5." Fiica vitregă a adăpat și hrănit vitele, a dus lemne de foc și apă la colibă, a încălzit soba, a marcat coliba - chiar înainte de lumina ... Nu poți să-i faci plăcere bătrânei - totul este greșit, totul este rău.

R.s.s. „Morozko”

(S-a încălcat dreptul la ocrotire împotriva exploatării economice, art. 32: dreptul copilului de a fi protejat de exploatarea economică și de a presta orice muncă care îi poate pune în pericol sănătatea sau poate constitui un obstacol în calea educației sale, ori îi poate prejudicia sănătatea și dezvoltare fizică, mentală, spirituală, morală și socială).

6. „Numai bietul rățuș, care a clocit mai târziu decât ceilalți și era atât de ciudat și diferit de ceilalți, a fost cu siguranță jignit de toate. A fost ciugulit, împins și tachinat nu doar de rațe, ci și de găini.

G.H. Andersen „Rățușca cea urâtă”

(A fost încălcat dreptul la identitate, art. 8: dreptul copilului de a-și păstra identitatea, inclusiv cetățenia, numele și legăturile de familie).

Joc „Geanta minunată”

Căpitanii de echipă scot un articol din geantă, ceilalți membri numesc drepturile copiilor asociate cu acest articol.

Certificat de nastere.

Ce este acest document? Despre ce drept vorbeste?(Despre dreptul la nume).

inima.

Ce lege poate semnifica o inimă?(Despre dreptul la îngrijire și iubire).

Casa.

De ce este casa aici? Despre ce drept vorbeste?(Despre dreptul de proprietate).

Politica medicala.

Despre ce era acest document?(Copilul are dreptul la îngrijire medicală și la îngrijire medicală).

Grund.

La ce lege se referă cartea?(Despre dreptul la educație).

Rață de jucărie și rață.Despre ce sunt aceste jucării?(Despre dreptul copilului de a fi cu mama lui).

Indiferent de a cui echipă a marcat cele mai multe puncte, cred că acum toți veți cunoaște mai bine drepturile copilului, le veți respecta și proteja și vă veți implementa cunoștințele în practica de lucru cu copiii și părinții.

Vă propun să efectuați un exercițiu care vă va ajuta să vă exprimați dragostea și să oferi cuiva căldura și tandrețea inimii tale.

Ridică-te, încrucișează-ți mâinile, imaginându-ți că ții o pasăre în mâini. Pentru a o încălzi, respirați în palme, apăsați-le la piept și eliberați pasărea în sălbăticie. Acum ai simțit cât de frumos este să ai grijă de cineva și cât de responsabil este.

Sperăm că tema workshop-ului nu v-a lăsat indiferent pe niciunul dintre voi și ați învățat ceva necesar și nou pentru voi.

Cărți folosite:

2. Jurnalul „Managementul instituţiilor de învăţământ preşcolar” Nr.6/2003.

3. Revista „Învăţământul preşcolar” Nr.3/2000 p.62

4. Revista „Învăţământul preşcolar” Nr.8/2001 p.6

Previzualizare:

Pentru a utiliza previzualizarea prezentărilor, creați un cont Google (cont) și conectați-vă: https://accounts.google.com

Subtitrările diapozitivelor:

Seminar - atelier „Competența juridică a cadrelor didactice din instituțiile de învățământ preșcolar în materie de educație și formare a preșcolarilor și interacțiunea cu părinții”

Pe o cărare întortocheată Am mers prin lume picioarele cuiva. Privind în depărtare cu ochii mari, Puștiul mergea să se familiarizeze cu drepturile. Lângă mine, mama o ținea strâns de mână, Își însoțea femeia deșteaptă în drum. Atât adulții, cât și copiii ar trebui să cunoască despre drepturile care îi protejează în lume.

Scop: îmbunătățirea culturii juridice a profesorilor preșcolari. Obiective: Extinderea cunoștințelor cadrelor didactice despre conținutul documentelor care reglementează drepturile copilului. Să îmbogățească educatorii cu abilități care să le permită să stabilească o interacțiune pozitivă cu copiii și părinții.

Planul seminarului - atelier Partea teoretică Documente internaționale de bază privind protecția drepturilor copilului. Documente normativ-juridice de nivel federal și regional. Respectarea drepturilor copilului la preșcolar. Parte practică Joc de afaceri „Despre drepturile copilului” Încălzire „Întrebare-răspuns”. Test „Drepturile eroilor literari”. Jocul „Gata minunată”.

Legea este un ansamblu de norme și reguli stabilite și protejate de puterea statului care reglementează relațiile oamenilor în societate. Competența juridică este calitatea acțiunilor educatorului care asigură utilizarea efectivă a documentelor legale de reglementare în activitățile profesionale pentru rezolvarea problemelor profesionale.

Principalele documente internaționale privind protecția drepturilor copilului Declarația Drepturilor Copilului - adoptată de ONU în 1959; Convenția cu privire la drepturile copilului” - adoptată de ONU în 1989; „Declarația mondială privind supraviețuirea, protecția și dezvoltarea copiilor” – adoptată de ONU în 1990.

Declarația Drepturilor Copilului Cele zece principii ale Declarației reflectă drepturile copiilor: la un nume; cetățenie; dragoste; înţelegere; suport material; protectie sociala; posibilitatea de a obține o educație; se dezvoltă fizic, moral; spiritual în libertate și demnitate.

Convenția cu privire la drepturile copilului este un instrument juridic de înalt standard internațional. Ea impune exigențe mari cu privire la îndeplinirea drepturilor proclamate de către toate statele care l-au ratificat. cele 54 de articole ale sale reunesc pentru prima dată 38 de drepturi ale copilului, dispersate anterior într-un număr mare de documente referitoare la diverse domenii ale dreptului.

Documente normativ-juridice la nivel federal și regional Constituția Federației Ruse; Codul familiei al Federației Ruse; Legea „Cu privire la garanțiile și drepturile fundamentale ale copilului în Federația Rusă”; Legea educației”.

Conform Constituției Federației Ruse, maternitatea, copilăria și familia sunt sub protecția statului

Garanții: dreptul copilului la respectarea demnității sale umane (art. 54); dreptul copilului de a-și apăra interesele legitime și obligația autorității tutelare și tutelare de a lua măsuri în cazul încălcării drepturilor sale (articolul 56); în același timp, prevede: privarea de drepturile părintești ca măsură de protejare a copiilor de tratamentul crud asupra lor în familie (69).

Afirmă dreptul copiilor care studiază în toate instituțiile de învățământ la respectarea demnității lor umane. Nu este permisă utilizarea metodelor de violență fizică și psihică împotriva elevilor.

Principalul document de reglementare în instituţia de învăţământ preşcolar este CARTA instituţiei de învăţământ preşcolar. Elevii instituţiei au dreptul la: - protecţia vieţii şi sănătăţii; - protecția împotriva folosirii metodelor de violență fizică și psihică; -respectul pentru demnitatea lor umană; - satisfacerea nevoilor in comunicarea emotionala si personala; - conditii de crestere si educatie, garantand protectia si promovarea sanatatii; -dezvoltarea abilităţilor şi intereselor creative ale acestora; - obtinerea corectarii necesare a deficientelor in dezvoltarea fizica si (sau) psihica a copiilor; -asigurarea de echipamente, jocuri, jucarii, mijloace didactice; -primirea învățământului preșcolar public gratuit.

Joc de afaceri Despre drepturile copilului

Încălzire „Întrebare-răspuns”

Ce diferențe (rasă, origine națională, sex, stare de sănătate) pot afecta utilizarea inegală a drepturilor lor de către copii: a) nu există astfel de diferențe; b) nationalitatea; c) starea de sănătate.

a) nu există astfel de diferențe. Potrivit art. 2, toate drepturile sunt distribuite tuturor copiilor, indiferent de rasă, culoare, sex, religie, convingeri politice și alte convingeri, origine națională, etnică sau socială, starea proprietății, starea de sănătate și naștere.

Cine poartă responsabilitatea principală pentru creșterea copilului: a) cadrele didactice; b) părinţi; c) membri ai guvernului.

b) părinții. Potrivit art. 18, părinții au responsabilitatea principală pentru creșterea copilului.

Căruia Convenția cu privire la drepturile copilului le încredințează asigurarea îngrijirii copiilor fără părinți: a) organizații caritabile; b) sponsori străini; c) statul.

c) statul. Potrivit art. 20, statul este obligat să asigure protecția socială a copilului lipsit de mediul familial și să ofere o alternativă adecvată la îngrijirea familiei sau plasarea într-o instituție corespunzătoare de îngrijire a copilului.

Statul trebuie să protejeze copilul de exploatarea economică și de munca care: a) nu este trecută în directoare oficiale; b) poate interfera cu educația și poate dăuna sănătății; c) nu corespunde intereselor şi înclinaţiilor copilului.

b) poate interfera cu educația și poate dăuna sănătății. Potrivit art. 32, copilul are dreptul la protecție în cazurile în care i se încredințează o muncă care prezintă un pericol pentru sănătatea sau dezvoltarea sa.

Tratamentul copiilor implicați în încălcări ale legii penale ar trebui să contribuie la dezvoltarea în ei: a) sentimentul fricii de pedeapsă; b) prudență în realizarea dorințelor lor; c) sentimente de demnitate și valoare.

c) sentimente de demnitate și valoare. Potrivit art. 40, copilul aflat în conflict cu legea are dreptul de a fi tratat într-o manieră care să-i promoveze demnitatea și valoarea, să ia în considerare vârsta sa și să urmărească reintegrarea sa socială.

ONU consideră o persoană copil de la naștere până la: a) 16 ani; b) 18 ani; c) 19 ani.

b) 18 ani. Potrivit art. 1, copil este orice ființă umană sub vârsta de 18 ani, cu excepția cazului în care, potrivit legii aplicabile copilului, acesta împlinește mai devreme vârsta majoratului.

Test „Drepturile eroilor literari”

A.S. Pușkin „Povestea țarului Saltan” Art. 16: Niciun copil nu va face obiectul unei ingerințe arbitrare sau ilegale în dreptul său la viață privată, la viața de familie, la domiciliu sau corespondență, sau la atacuri ilegale asupra onoarei sau reputației sale.

D. Mamin-Sibiryak „Gât gri” Art. 23: Un copil cu handicap mintal sau fizic trebuie să ducă o viață deplină și demnă în condiții care să îi asigure demnitatea, să-i promoveze încrederea în sine și să-i faciliteze participarea activă în societate.

Ch. Perrot „Cenuşăreasa” Articolul 31: dreptul copilului la odihnă şi timp liber, dreptul de a participa la jocuri şi activităţi recreative adecvate vârstei sale, de a participa liber la viaţa culturală şi de a se angaja în artă.

A.N.Tolstoi „Cheia de aur sau aventurile lui Pinocchio” Art. 19: protecția copilului împotriva tuturor formelor de abuz fizic sau psihologic, abuz sau abuz, neglijare sau neglijare, abuz sau exploatare.

Basmul popular rusesc „Morozko” Articolul 32: dreptul copilului de a fi protejat de exploatarea economică și de a efectua orice muncă care poate pune în pericol sănătatea sa sau poate constitui un obstacol în calea educației sale sau îi poate afecta sănătatea fizică, psihică, spirituală , dezvoltarea morală și socială.

G.H. Andersen „Rățușca cea urâtă” Art. 8: dreptul copilului de a-și păstra identitatea, inclusiv naționalitatea, numele și legăturile de familie.

Joc „Geanta minunată”

Vă mulțumim pentru munca dvs.!

Competenţa profesională a educatorului este o condiţie necesară pentru îmbunătăţirea calităţii procesului pedagogic.

Activitatea profesională a profesorilor preșcolari este multifațetă și necesită anumite cunoștințe, aptitudini, abilități și calități. În literatura pedagogică modernă, aceste cunoștințe, aptitudini, abilități și calități sunt unite printr-un astfel de concept precum „competența profesională”. Pe baza analizei diferitelor definiții ale acestui concept, ținând cont de caracteristicile activităților educatorului, se poate sintetiza următoarea opțiune: competența profesională a educatorului unei instituții de învățământ preșcolar este capacitatea de a desfășura în mod eficient activități profesionale, determinate de cerințele postului, bazate pe educația științifică fundamentală și pe atitudinea emoțională și valorică față de activitatea pedagogică. Implică deținerea de atitudini și calități personale semnificative din punct de vedere profesional, cunoștințe teoretice, abilități și abilități profesionale.

Noua ordine socială adresată educației pedagogice continue se exprimă sub forma cerințelor de calificare a cadrelor didactice capabile de dezvoltare independentă în inovații în domeniul educației copiilor preșcolari.

Pentru formarea calitativă a competenței educatorului sunt necesare cunoștințe, aptitudini și abilități de bază, care vor fi îmbunătățite în procesul de autoeducare.

Profesorul trebuie să fie competent în organizarea și conținutul activităților din următoarele domenii:

- educație și educație;

– educativ și metodic;

- socio-pedagogice.

Activitatea de educație și educație presupune următoarele criterii de competență: implementarea unui proces pedagogic holistic; crearea unui mediu de dezvoltare; asigurarea protectiei vietii si sanatatii copiilor. Aceste criterii sunt susținute de următorii indicatori ai competenței profesorului: cunoașterea scopurilor, obiectivelor, conținutului, principiilor, formelor, metodelor și mijloacelor de predare și educare a preșcolarilor; capacitatea de a forma eficient cunoștințe, abilități și abilități în conformitate cu programul educațional; capacitatea de a gestiona principalele activități ale preșcolarilor; capacitatea de a interacționa cu preșcolarii.

Activitatea educațională și metodologică a educatorului presupune următoarele criterii de competență: planificarea activității educaționale; proiectarea activităţii pedagogice pe baza analizei rezultatelor obţinute. Aceste criterii sunt susținute de următorii indicatori de competență: cunoașterea programului educațional și a metodologiei de desfășurare a diferitelor tipuri de activități ale copiilor; capacitatea de a proiecta, planifica și implementa un proces pedagogic holistic; deținerea de tehnologii de cercetare, monitorizare pedagogică, educație și formare a copiilor.

Activitatea socială și pedagogică a educatoarei presupune următoarele criterii de competență: asistență de consiliere a părinților; crearea condițiilor pentru socializarea copiilor; protejarea intereselor și drepturilor copiilor. Aceste criterii sunt susținute de următorii indicatori:

Cunoașterea documentelor de bază privind drepturile copilului și obligațiile adulților față de copii; capacitatea de a efectua lucrări pedagogice explicative cu părinții, specialiști ai instituțiilor de învățământ preșcolar.

În instituția noastră de învățământ preșcolar, la deschiderea a noi 3 grupe, ne-am confruntat cu faptul că educatorii plecați la muncă, având Formarea profesorilor nu avea experiență de muncă sau era insuficientă. În acest scop, a fost organizată „Școala unui tânăr specialist”, al cărei scop este de a ajuta profesorii începători să-și îmbunătățească competența profesională. În prima etapă, am efectuat diagnosticarea tinerilor specialiști, determinarea nivelului de competență profesională a educatorilor.

Scopul diagnosticului: cât de bine este pregătit teoretic profesorul, dacă are experiență în munca practică cu copiii, ce rezultate dorește să obțină în activitatea sa profesională, dacă dorește să-și continue studiile. Rezultatele diagnosticului au arătat că profesorii au cunoștințe insuficiente în domeniul caracteristicilor de vârstă ale copiilor preșcolari; dificultăți în sfera comunicativă; concentrarea majorității cadrelor didactice pe modelul educațional și disciplinar de interacțiune cu copiii, s-a remarcat un nivel scăzut de abilități de informare. Am încercat să rezolvăm aceste dificultăți.

În a doua etapă, au fost utilizate diverse forme de dezvoltare profesională: acestea sunt metode tradiționale precum consultații, prelegeri - discuții, mese rotunde, munca microgrupurilor creative, diverse competiții, precum și sesiuni sistematice de pregătire cu accent pe calitățile semnificative din punct de vedere profesional. și aptitudini. Pentru formarea competenței comunicative s-au desfășurat sesiuni de instruire care au ca scop dobândirea experienței comunicative „Cel mai dificil părinte. Cel mai plăcut părinte”, „Vorbește cu mine”, „Când sufletul vorbește cu sufletul”, etc. În timpul orelor s-au folosit diverse metode: rezolvarea situațiilor pedagogice, metoda simulării zilei de lucru a educatoarei, „brainstorming”. ”, etc. S-au desfăşurat ateliere : „Caracteristicile de vârstă ale preşcolarilor”, „Secretele bunei discipline” etc.

Scopul acestor ore a fost unitatea pregătirii teoretice și practice pentru implementarea activităților pedagogice, care caracterizează profesionalismul educatorului.

Rezultatele Școlii de Tânăr Specialist sunt următoarele:

a) dobândirea de către participanți a cunoștințelor și aptitudinilor în domeniul autodiagnosticului: dezvoltarea reflecției ca autoanaliză;

b) dobândirea deprinderilor și abilităților de comunicare eficientă;

c) apariţia motivaţiei profesorilor pentru autoperfecţionare, însuşirea unor cunoştinţe mai profunde.

Astfel de forme și metode active ale „Școlii tinerilor profesioniști” dau deja rezultate. Lucrările în această direcție vor fi continuate pentru că competența profesională a unui profesor ar trebui îmbunătățită la nivelul competențelor profesionale, iar aceasta este o condiție necesară pentru îmbunătățirea calității educației.

Competența profesională a unui profesor ca factor de îmbunătățire a calității învățământului preșcolar.

Problema calității învățământului preșcolar este foarte relevantă în condițiile actuale de reformare a sistemului educațional. Interesul pentru această problemă reflectă încercările societății de a reconstrui sistemul de transfer de experiență vastă a cunoștințelor umane către generația mai tânără. În același timp, se acordă o atenție considerabilă conținutului calității.

Determinând condițiile care asigură calitatea învățământului preșcolar, este necesar să le evidențiem pe cele mai importante dintre ele:

 utilizarea tehnologiilor de salvare a sănătăţii care să permită organizarea procesului educaţional în aşa fel încât copilul să se poată dezvolta fără stres fizic şi psihic excesiv care subminează sănătatea;

 un nivel înalt de calitate al programelor educaționale și susținerea metodologică a acestora, al căror conținut va permite cadrelor didactice să construiască procesul de învățământ în conformitate cu cerințele moderne și nivelurile de dezvoltare ale societății;

 îmbogățirea mediului de dezvoltare a subiectului, a cărui umplere va oferi copilului o oportunitate de autodezvoltare;

 un nivel ridicat de competență al profesorului, a cărui funcție principală este de a ajuta copilul să se adapteze la viața din lumea din jurul său, dezvoltând astfel de abilități semnificative precum capacitatea de a cunoaște lumea, acțiunile în lume, manifestarea atitudinii față de lume .

Toate posturile de mai sus sunt prioritare în asigurarea calității învățământului preșcolar. În același timp, în opinia noastră, implementarea fiecărei condiții este imposibilă fără participarea unui profesor competent care asigură organizarea dezvoltării cu succes a copilului într-o instituție de învățământ preșcolar.

Analiza abordărilor existente pentru determinarea competenței profesionale a unui profesor preșcolar (A.M. Borodich, R.S. Bure, A.I. Vasilyeva, E.A. Grebenshchikova, M.I. Lisina, V.S. Mukhina, E.A. Panko, V.A. Petrovsky, L.V. Pozdnyak, L.V. Pozdnyak și alții L. este posibil să evidențiem câteva calități pe care un profesor modern ar trebui să le posede:

 dorinta de dezvoltare personala si creativitate;

 motivație și dorință de a inova;

 înţelegerea priorităţilor moderne ale învăţământului preşcolar;

 capacitatea şi nevoia de reflecţie.

S.M.Godnik prin competență profesională înseamnă un set de cunoștințe și aptitudini profesionale, precum și modalități de a desfășura activități profesionale. În același timp, subliniază că competența profesională a unui specialist este determinată nu numai de cunoștințele științifice dobândite în procesul de educație, ci și de orientările valorice, motivele de activitate, înțelegerea de sine în lume și lumea înconjurătoare, stilul de relații cu oamenii, cultura comună și capacitatea de a dezvolta potențialul creativ.

Competența profesională a unui profesor preșcolar este definită de noi ca fiind nivelul de cunoștințe și profesionalism al acestuia, care îi permite să ia deciziile corecte în fiecare situație specifică atunci când organizează procesul pedagogic într-o instituție de învățământ preșcolar. Componenta de competență în structura pregătirii unui specialist este definită ca un set de rezultate semnificative din punct de vedere profesional, social și personal ale educației în limba de competențe. Prin urmare, pentru a însoți cu succes procesul educațional într-o instituție de învățământ preșcolar, este necesar să se evidențieze componentele competenței profesionale a profesorului, și anume:

 organizatoric şi metodologic;

 educațional;

 Cercetare.

Componenta organizatorică și metodologică a competenței unui profesor preșcolar constă în variabilitatea conținutului procesului de învățământ, selecția tehnologiilor, reglementarea activităților profesorului în sistem, și vizează și rezolvarea contradicțiilor care apar în proces de interacțiune cu copiii, colegii, părinții, administrația, pentru a le asigura cooperarea și realizarea scopurilor comune în dezvoltarea, educarea și socializarea copiilor preșcolari.

Componenta educațională a competenței presupune deținerea de către profesor a unei teorii didactice, a unui sistem de cunoștințe profesionale, deprinderi și experiență socială. Aspectele teoretice și practice ale competenței educaționale asigură stăpânirea conținutului și a fundamentelor organizatorice și metodologice ale creșterii, predării copiilor în perioada copilăriei preșcolare, precum și dezvoltarea spirituală și personală a copilului într-o instituție de învățământ preșcolar. Implementarea activităților educaționale presupune o abordare eficientă și creativă în crearea condițiilor pentru dezvoltarea și educarea armonioasă a unui preșcolar.

Componenta de cercetare a competenţei orientează profesorul într-un flux divers de informaţii psihologice, pedagogice şi metodologice şi stă la baza perfecţionării activităţilor sale ulterioare.

Sistemul modern de învățământ profesional cere ca profesorul să posede o componentă reflexivă a competenței, asociată nu numai cu înțelegerea propriei activități pedagogice, ci și cu evaluarea calităților personale ale unui „reflexiv” de către alți profesori și lideri. Eficacitatea implementării acestei componente este asociată cu prezența unor calități precum gândirea critică, aspirația și analiza, validitatea și dovezile poziției cuiva, disponibilitatea pentru perceperea adecvată a informațiilor în cadrul profesorului.

Astfel, toate componentele structurale ale competenței profesionale vizează activitatea practică a unui profesor preșcolar sub forma deprinderilor de rezolvare a unor situații pedagogice specifice. Pregătirea profesională a profesorului, adică capacitatea sa generală de a mobiliza cunoștințele disponibile, experiența, calitățile și valorile personale și sociale care sunt dobândite în procesul activităților educaționale și constituie competența sa profesională și, prin urmare, sunt un factor fundamental în îmbunătăţirea calităţii învăţământului preşcolar.

Referințe

1. Volkova G.V. Creșterea nivelului de competență profesională a personalului didactic.//Director, 1999, nr. 7.

2. Godnik S.M. Formarea competenței profesionale a profesorului: Manual/S.M.Godnik, G.A.Kozberg. - Voronej, 2004.

3. Zeer E., Symanyuk E. Abordare bazată pe competențe a modernizării învățământului profesional // Învățământul superior în Rusia. - 2005. - Nr. 4.

4. Abordarea bazată pe competențe în formarea profesorilor: Monografie colectivă / Ed. prof. V.A.Kozyreva și prof. N.F.Radionova. - Sankt Petersburg: Editura Universității Pedagogice de Stat Ruse im. A.I. Herzen, 2004.

5. Lebedev O.E. Abordarea competențelor în educație. http:// www. nekrasovspb/ ro/ publicare/

6. Potașnik M.M. Managementul calității educației. M., 2000.

7. Semushina L.G. Studiul funcţiilor profesionale ale educatorului: Rezumat al diss.candidat de ştiinţe pedagogice. - M., 1979.

Munca finală de calificare

DEZVOLTAREA COMPETENȚEI PROFESIONALE A PROFESORILOR DOE

Introducere

Relevanța cercetării. Învățământul preșcolar modern este una dintre cele mai dezvoltate etape ale sistemului educațional al Federației Ruse. Noile cerințe de reglementare pentru determinarea structurii, condițiilor de implementare a programului educațional general al învățământului preșcolar au un impact direct asupra lucrului cu personalul didactic, menit să implementeze procesul educațional în condiții schimbătoare. În diferite regiuni ale Rusiei, instituțiile de învățământ care asigură dezvoltarea, creșterea și educația copiilor mici se confruntă cu o serie de probleme de personal. În special, există o lipsă de personal calificat, o susceptibilitate slabă a sistemului de învățământ tradițional la cerințele externe ale societății, un sistem de recalificare și formare avansată în urmă cu nevoile reale ale industriei, ceea ce împiedică dezvoltarea resurselor umane capabile. de asigurare a conţinutului modern al procesului de învăţământ şi utilizarea tehnologiilor educaţionale adecvate.

Sarcinile prioritare ale educației preșcolare, conform Conceptului de educație preșcolară, sunt următoarele: dezvoltarea personală a copilului, grija pentru bunăstarea emoțională a acestuia, dezvoltarea imaginației și a abilităților creative, formarea capacității copiilor de a coopera cu alte persoane. Aceste sarcini sunt determinate de atitudinea față de vârsta preșcolară ca o perioadă unică de auto-valori de dezvoltare a personalității. Valoarea perioadei de dezvoltare preșcolară și semnificația ei de durată pentru toată viața umană ulterioară impun o responsabilitate specială profesorilor preșcolari.

Rezolvarea principalelor sarcini cu care se confruntă instituțiile preșcolare, noile scopuri și conținuturi ale programelor alternative de educație preșcolară așteaptă noi relații între adulți și copii, negând abordarea manipulativă a copilului, modelul educațional și disciplinar de interacțiune cu acesta. Cu toate acestea, în procesul de învățare, viitorii profesori, educatori în prezent în multe instituții de învățământ primesc doar cunoștințe speciale; abilitățile și abilitățile pe care le dobândesc! independent prin încercare și eroare. Studii recente arată; că educatorii, atât începători, cât și cei cu experiență, au un arsenal slab de mijloace pentru rezolvarea problemelor pedagogice, formarea insuficientă a deprinderilor pedagogice și mecanismele de înțelegere a altei persoane.

Relevanța problemei cercetării la nivel științific și teoretic este determinată de dezvoltarea insuficientă a definiției cheie pentru acest studiu - „competența profesională a profesorilor preșcolari”. În ultimii ani, conceptele de „competență”, „competență” au fost stăpânite activ de către pedagogia rusă (V.I. Baidenko, A.S. Belkin, S.A. Druzhilov, E.F. Zeer, O.E. Lebedev, V.G. Pishchulin, I.P. Smirnov, E.V. Tkachenko, etc. .). Un număr mare de cercetări de disertație sunt consacrate acestei probleme, totuși, ei acordă atenție condițiilor de formare a competenței comunicative în rândul școlarilor la diferite discipline academice, tehnologiei pentru formarea diferitelor tipuri de competențe în rândul elevilor, competenței socio-perceptuale. printre profesori etc.

Astfel, aria de cercetare afectează în principal nivelul școlar și universitar. În timp ce nu au fost suficient studiate condițiile de dezvoltare a competenței profesionale în perioada postuniversitară și, nu mai puțin important, pentru profesorii activi ai instituțiilor de învățământ preșcolar.

Obiectul studiului îl constituie procesul de dezvoltare a competenței profesionale a profesorilor preșcolari.

Obiectul studiului este un serviciu metodologic care contribuie la dezvoltarea competenței profesionale a educatoarelor preșcolare.

Scopul studiului este fundamentarea, dezvoltarea și testarea teoretică a unei noi forme de lucru a serviciului metodologic, axată pe dezvoltarea competențelor profesionale ale cadrelor didactice preșcolare, ținând cont de caracteristicile individuale ale personalului didactic.

Studiul se bazează pe următoarea ipoteză:

S-a sugerat că dezvoltarea competențelor profesionale ale educatorilor preșcolari poate fi eficientă dacă sunt luate în considerare și implementate următoarele condiții organizatorice și pedagogice:

au fost studiate cerințele de reglementare ale sistemului de învățământ preșcolar modern, nevoile unei instituții preșcolare și ale unui educator în dezvoltarea competențelor profesionale într-o instituție de învățământ preșcolar;

pe baza unei analize funcționale a activităților educatorului în condițiile instituției de învățământ preșcolar s-a determinat conținutul competențelor profesionale, s-au identificat nivelurile de manifestare a acestora în procesul activității pedagogice;

a fost elaborat și implementat un model de lucru al serviciului metodologic al instituției de învățământ preșcolar în cadrul activităților de proiect axate pe dezvoltarea competențelor profesionale ale educatorilor, ținând cont de nivelul manifestărilor acestora.

În conformitate cu scopul, subiectul și ipoteza, sarcinile lucrării sunt definite:

1.Să caracterizeze competența profesională a profesorilor preșcolari;

2.Luați în considerare rolul serviciului metodologic în dezvoltarea competenței profesionale a profesorilor preșcolari;

.Să identifice formele și metodele de dezvoltare a competenței profesionale a cadrelor didactice preșcolare în procesul de activitate;

.Să diagnosticheze competența profesională a profesorilor preșcolari;

.Elaborarea și implementarea proiectului „Școala unui tânăr specialist al Unității de Învățământ Preșcolar” ca parte a dezvoltării competenței profesionale a cadrelor didactice;

.Evaluați rezultatele proiectului „Școala unui Tânăr Specialist al Unității de Învățământ Preșcolar”.

Metode de cercetare.

Lucrarea folosește un set de metode de cercetare care vizează testarea ipotezei propuse și rezolvarea sarcinilor, inclusiv metode de pregătire și organizare a studiului.

Teoretic:

analiza, studiul, generalizarea și sistematizarea literaturii științifice, pedagogice și psihologice despre problema studiată.

Metode empirice de colectare a datelor:

metode de măsurători pedagogice - testarea, diagnosticarea nivelului de competențe profesionale ale profesorilor preșcolari, observarea, conversația, interogarea, chestionarea, studierea eficienței activităților educaționale ale instituțiilor de învățământ preșcolar și activităților pedagogice ale profesorilor preșcolari, evaluarea colegilor, calcule statistice și matematice .

Experimental - munca de căutare pe tema de cercetare a fost efectuată pe baza unei instituții de învățământ:

Instituție de învățământ preșcolar bugetar municipal - grădinița nr. 38 din districtul Leninsky din Ekaterinburg.

Scopul, ipoteza și obiectivele identificate ale studiului au determinat logica studiului, care a fost realizat în perioada 2012-2013. și a cuprins trei etape.

În prima etapă (septembrie 2012), s-a realizat analiza documentelor de reglementare, a literaturii științifice, psihologice, pedagogice și metodologice privind problema cercetării, s-au formulat tema, scopul și obiectivele cercetării. Aspectul practic al lucrării a constat în realizarea unui experiment afirmativ, care a făcut posibilă identificarea cerințelor de reglementare pentru educatorul instituțiilor de învățământ preșcolar de diferite tipuri și a nivelului de dezvoltare a competențelor profesionale ale educatorilor.

În cea de-a doua etapă (octombrie 2012-aprilie 2013), serviciul metodologic al instituției de învățământ preșcolar a elaborat un proiect de formare avansată care vizează dezvoltarea competențelor profesionale ale educatoarelor preșcolare și a început testarea acestuia pe baza instituției de învățământ preșcolar Nr. 38. .

În a treia etapă (mai 2013), a fost efectuată o verificare experimentală a eficacității procesului de formare avansată, diferențiată pe tipuri de activități educaționale și axată pe dezvoltarea competențelor profesionale ale educatorilor, evaluarea acestuia a muncii experimentale și de căutare, rezultatele au fost rezumate și au fost formulate concluzii.

Structura lucrării de calificare finală constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie, o listă de referințe și o anexă.

1. Abordări teoretice și metodologice ale dezvoltării competenței profesionale în rândul cadrelor didactice preșcolare

1.1 Caracteristicile competenței profesionale a cadrelor didactice preșcolare

Pentru o viziune holistică a posibilelor modalități, metode de formare a competenței profesionale a educatorilor instituțiilor de învățământ preșcolar, vom avea în vedere conceptele cheie: competență, competențe, competență profesională.

„Competența” ca fenomen, în ciuda unui număr suficient de studii, astăzi încă nu are o definiție exactă și nu a primit analiza sa exhaustivă. Adesea în literatura științifică, acest concept de activitate pedagogică este folosit în contextul punerii în acțiune a forțelor motrice interne ale procesului pedagogic, și mai des în rolul unei metafore figurative, mai degrabă decât a unei categorii științifice.

Pentru mulți cercetători, competența unui specialist se manifestă, în primul rând, în îndeplinirea eficientă a sarcinilor funcționale. Dar competența este înțeleasă și în acest fel: o măsură a înțelegerii lumii înconjurătoare și a adecvării interacțiunii cu aceasta; un set de cunoștințe, abilități și abilități care vă permit să desfășurați cu succes activități; un anumit nivel de formare a experienței sociale și practice a subiectului; nivelul de pregătire în formele sociale și individuale de activitate, care permite individului, în cadrul abilităților și statutului său, să funcționeze cu succes în societate; un set de proprietăți profesionale, de ex. capacitatea de a îndeplini cerințele postului la un anumit nivel etc.

Studiile arată că conceptul de competență este strâns legat de definiția „competenței”. Totodată, trebuie remarcat faptul că în diferite dicționare explicative conceptul de „competență”, în ciuda unor diferențe de interpretare, include două explicații generale principale: 1) gamă de probleme; 2) cunoștințe și experiență într-un anumit domeniu.

În plus, cercetătorii identifică alte caracteristici ale conceptului luat în considerare. Astfel, competența înseamnă:

capacitatea de a aplica cunoștințele, abilitățile și calitățile personale pentru activități de succes într-un anumit domeniu;

cunoștințe și înțelegere (cunoștințe teoretice ale domeniului academic, capacitatea de a cunoaște și înțelege);

cunoașterea modului de acționare (aplicarea practică și operațională a cunoștințelor la situații specifice);

a ști să fii (valorile ca parte integrantă a modului de a percepe viața într-un context social).

După cum arată studiile, competențele sunt „realizările așteptate și măsurabile ale individului, care determină ceea ce individul va putea face la finalizarea procesului de învățare; o caracteristică generalizată care determină disponibilitatea unui specialist de a-și folosi întreg potențialul (cunoștințe, aptitudini, experiență și calități personale) pentru o activitate de succes într-un anumit domeniu profesional.

Pe baza definițiilor de mai sus, se poate imagina conținutul esențial al conceptului de „competență profesională”, care în acmeologie, în secțiunea sa de psihologia dezvoltării, este considerat ca principala componentă cognitivă a subsistemelor personalității și profesionalismului activității, sfera de aplicare a a competenței profesionale, gama de probleme de rezolvat, sistemul de cunoștințe în continuă extindere, permițând desfășurarea activităților profesionale cu productivitate ridicată. Structura și conținutul competenței profesionale este determinată în mare măsură de specificul activității profesionale, apartenența acesteia la anumite tipuri.

O analiză a esenței conceptului de „competență profesională” face posibilă prezentarea acestuia ca o integrare a cunoștințelor, experienței și calităților personale semnificative din punct de vedere profesional, care reflectă capacitatea unui profesor (educator) de a desfășura în mod eficient activități profesionale și de a atinge obiectivele legate de la dezvoltarea personală în sistemul de învăţământ preşcolar. Și acest lucru este posibil atunci când subiectul activității profesionale atinge un anumit stadiu de profesionalism. Profesionalismul în psihologie și acmeologie este înțeles ca o mare disponibilitate de a îndeplini sarcinile activității profesionale, ca o caracteristică calitativă a subiectului muncii, reflectând calificări și competențe profesionale înalte, o varietate de abilități și abilități profesionale eficiente, inclusiv cele bazate pe creație. soluții, deținerea unor algoritmi și metode moderne de rezolvare a sarcinilor profesionale, care vă permite să desfășurați activități cu productivitate ridicată și stabilă.

Totodată, se distinge și profesionalismul individului, care este înțeles și ca o caracteristică calitativă a subiectului muncii, reflectând un nivel ridicat al calităților importante din punct de vedere profesional sau personal-business, profesionalism, creativitate, un nivel adecvat de pretenții. , o sferă motivațională și orientări valorice, care vizează dezvoltarea personală progresivă.

Se știe că profesionalismul activității și personalității unui specialist se manifestă în nevoia și disponibilitatea de a îmbunătăți în mod sistematic calificările, de a exprima activitatea creativă, de a răspunde productiv cerințelor crescânde ale producției și culturii sociale, de a îmbunătăți rezultatele muncii și ale propriei. personalitate. În acest caz, putem vorbi nu numai despre competența profesională a subiectului de activitate profesională, ci și despre competența personală a acestuia, care, în general, este importantă pentru sistemul de profesii „om-om” și, în special, pentru activitate pedagogică.

În aceste studii și în alte studii sunt descrise suficient de detaliat structura, caracteristicile principale ale conținutului, cerințele pentru personalitatea și activitățile personalului didactic din instituțiile de învățământ preșcolar. Dar, sunt puține lucrările care ar prezenta un sistem de formare a competenței profesionale a unui profesor preșcolar. Întrucât este sistemul care oferă posibilitatea de a vedea modalitățile, mijloacele și metodele de dobândire a competenței profesionale de către subiectul unui anumit domeniu de activitate. Sistemul este un singur proces de interacțiune și cooperare a profesorilor, educatorilor, administrației, specialiștilor serviciilor psihologice și metodologice pentru dezvoltarea competențelor în domeniul activităților educaționale într-o instituție de învățământ preșcolar, rezolvarea unor probleme profesionale complexe, efectuarea unei alegeri justificate moral etc. . .

Unele elemente ale sistemului propus s-au reflectat deja în activitățile practice ale diferitelor instituții de învățământ, altele tocmai sunt introduse, unele dintre ele necesită aprobare. Desigur, lista propusă poate include și alte metode și mecanisme eficiente de formare a competenței profesionale a personalului pedagogic al instituțiilor de învățământ preșcolar. Dar ghidul este ideea că formarea competenței profesionale oferă profesorilor posibilitatea de a alege modalități eficiente de rezolvare a problemelor profesionale; îndeplinește în mod creativ sarcini funcționale; concepe strategii de succes pentru dezvoltare profesională și autodezvoltare; să se evalueze și să se perfecționeze în mod adecvat; să determine factorii care însoțesc dezvoltarea profesională; stabilesc relații interpersonale constructive cu toate subiecții spațiului educațional; să facă ajustări constructive la planul de viață și să creeze un mediu de dezvoltare pentru elevii lor.

Este interesant de urmărit dezvoltarea competenței profesionale a unui profesor preșcolar în domeniul educației în diferite etape ale dezvoltării gândirii pedagogice: de la sistemul tribal până în prezent. Cerințele privind competența profesională a profesorilor preșcolari care educă preșcolari, așa cum arată o analiză retrospectivă a literaturii pedagogice, își au originea în dezvoltarea educației familiale și sociale. Cerințele de competență a persoanelor implicate în creșterea copiilor preșcolari s-au schimbat de-a lungul dezvoltării istorice a societății noastre.

Pe baza clasificării moderne a educației, în timpul sistemului tribal și în perioada apariției relațiilor feudale în Rusia, se observă elemente ale unei abordări democratice și umane a educației. Oricât de diferite au fost părerile despre o femeie în această perioadă, i s-a recunoscut dreptul de a avea grijă de copii, de a-i crește în „bune maniere” (Vladimir Monomakh). Ideile de umanizare a educației pot fi observate în opiniile și declarațiile pedagogice ale personalităților culturale din secolul al XVII-lea. Karion Istomin, Simeon din Polotsk, Epifanie Slavinețki. Sunt primele încercări de a determina conținutul de bază al educației și formării în funcție de vârstă. Una dintre principalele cerințe pentru competența profesională a educatorilor în secolul XVIII - prima jumătate a secolului al XIX-lea. se propune să țină cont de înclinațiile fiecărui copil și să mențină veselia ca stare naturală (A.I. Herzen, M.V. Lomonosov, P.I. Novikov, V.F. Odoevsky etc.).

Problemele de competență a educatorilor în relațiile cu elevii au fost consacrate atenției în studiile și lucrările științifice ale P.F. Lesgaft, M.X. Sventitskaya, A.S. Simonovici, L.N. Tolstoi, K.D. Ushinsky și alții.În acest sens, N.I. Pirogov, V.A. Sukhomlinsky, vorbește despre mecanismele necesare pentru educatorul unei înțelegeri speciale a copilului, o sută de lume spirituală specifică. Aceste considerații sunt în lanț pentru studiul nostru în legătură cu mecanismele de înțelegere a altei persoane pe care le considerăm mai jos: „empatie”, „capacitate de decentrare”, etc.

În conceptele pedagogice ale oamenilor de știință străini, ne-au interesat mai mult cerințele pe care aceștia le impun competenței profesorului-educator. Filosofii antici precum Aristotel, Platon, Socrate și alții au acordat o mare atenție aptitudinilor profesionale ale profesorului și, în special, oratoriei sale.Chiar Zenon din Elea (sec. V î.Hr.) a introdus pentru prima dată forma dialogică de prezentare a cunoștințelor. Atitudinea umană față de copil, bazată pe studiul proprietăților sale individuale, este ceea ce gânditorii progresiste din epoca Renașterii (T. Mohr, F. Rabelais, E. Rotterdamsky și alții) au apreciat cel mai mult la profesor. Modelul modern al unei instituții preșcolare antiautoritare are drept justificare teoretică conceptele umaniste filozofice și psihologico-pedagogice ale savanților de renume mondial R. Steiner, fondatorul pedagogiei „Waldorf”, și M. Montessori. Ca condiții necesare pentru practica vagă a creșterii, ei consideră un sentiment de profundă reverență față de copil și capacitatea educatorului de a purta constant în sine o imagine vie a ființei copilului.

Cercetătorii autohtoni moderni, care studiază activitatea pedagogică și criteriile succesului acesteia, împreună cu conceptul de competență profesională, iau în considerare concepte precum abilitățile pedagogice, tehnica pedagogică, abilitățile pedagogice etc.

În concluzie, principalele cerințe pentru competența profesională a unui profesor-educator pot fi formulate după cum urmează:

-prezența cunoașterii profunde a vârstei și a caracteristicilor psihofiziologice individuale ale copiilor;

-manifestarea cunoștințelor în relațiile cu elevul și existența unor mecanisme dezvoltate de înțelegere a altei persoane;

-posesia abilităților pedagogice și a tehnicii pedagogice;

-posesia unor proprietăți personale semnificative din punct de vedere profesional și orientări valorice.

Conceptul de educație preșcolară, ai cărui autori sunt A.M. Vinogradova, I.A. Karpenko, V.A. Petrovsky și alții, au stabilit noi orientări țintă în activitatea profesorului pentru interacțiunea personală și comunicarea de parteneriat cu copilul într-un mediu colaborativ.

În stabilirea conținutului standardului normativ și diagnostic al competenței profesionale a unui profesor preșcolar în domeniul educației, am folosit, ca principale, următoarele îndrumări:

-rezultatele unei analize retrospective a cerințelor pentru competența profesională a unui profesor-educator în diferite stadii de dezvoltare a gândirii pedagogice;

-prevederi privind rolul conducător al comunicării în activitățile profesionale ale unui profesor și dezvoltarea psihică a copiilor preșcolari;

-cerinţele de calificare a specialiştilor din „Recomandările pentru certificarea managerilor şi profesorilor instituţiilor de învăţământ preşcolar”.

În același timp, trebuie menționat că definiția, i.e. definiția logică a competenței profesionale a unui profesor preșcolar în domeniul educației în teoria pedagogică modernă rămâne nedefinită, în ciuda dezvoltării cerințelor de calificare propuse în „Recomandările pentru certificarea managerilor și profesorilor instituțiilor de învățământ preșcolar”. Elaborarea acestor „Recomandări...” se datorează, printre altele, necesității implementării unor schimbări în sistemul de formare a cadrelor didactice. Acum există un decalaj între activitățile instituțiilor de învățământ preșcolar, pe de o parte, și universitățile pedagogice și alte instituții de învățământ, pe de altă parte, din cauza diferitelor mecanisme de gestionare a acestora, iar cerințele de calificare pentru specialiști ar trebui să devină, de asemenea, un ghid pentru activităţile instituţiilor de învăţământ în formarea şi recalificarea personalului.

Studii recente au arătat necesitatea căutării unor abordări fundamental noi ale asigurării calității prin implementarea unor structuri de management eficiente, conținut nou și tehnologii pedagogice intensive. Instituțiile de învățământ sunt capabile să realizeze această sarcină, sub rezerva cerințelor regimului de dezvoltare continuă și căutare creativă a tehnologiilor și metodelor progresive, creșterii profesionalismului la nivel pedagogic, metodologic și managerial.

Inovațiile aflate în desfășurare în sistemul de învățământ preșcolar se datorează nevoii obiective de schimbări care să fie adecvate dezvoltării societății și a sistemului educațional în ansamblu. Principalul mecanism pentru astfel de schimbări este căutarea și dezvoltarea de noi tehnologii pentru creșterea competenței profesionale, care contribuie la schimbări calitative în activitățile instituțiilor de învățământ preșcolar.

După cum arată rezultatele cercetării, astăzi există astfel de manifestări de incompetență profesională în rândul profesorilor preșcolari, precum cunoștințele insuficiente ale profesorilor în domeniul caracteristicilor de vârstă ale copiilor preșcolari; profesionalism scăzut în efectuarea diagnosticelor individuale ale personalității copilului și stărilor sale emoționale; focalizarea majorității profesorilor pe modelul educațional și disciplinar de interacțiune cu copiii.

Dificultăţile remarcate în implementarea noilor orientări ţintă în domeniul învăţământului preşcolar ne permit să afirmăm că problema pregătirii speciale a cadrelor didactice din instituţiile de învăţământ preşcolar (DOE) şi manifestarea acestora a competenţei profesionale progresive este relevantă. Cu toate acestea, deficiențele din sistemul de pregătire și recalificare a personalului pedagogic din toate categoriile de lucrători preșcolari, relevate în legătură cu schimbările așteptărilor sociale ale societății și cu trecerea de la pedagogia autoritară la cea umană, fac ca rezolvarea acestei probleme să fie încetinită. Contradicția existentă între cerințele de competență profesională a unui profesor preșcolar, determinate de noi orientări țintă în domeniul învățământului preșcolar, și tehnologia insuficient dezvoltată pentru formarea avansată a cadrelor didactice preșcolare în situația socioculturală actuală.

Pe baza analizei surselor literare, competența profesională a unui profesor preșcolar poate fi definită ca fiind capacitatea de a desfășura efectiv activități profesionale, determinate de cerințele postului, pe baza educației științifice fundamentale și a atitudinii afective și valorice față de activitatea pedagogică. Implică deținerea de atitudini și calități personale semnificative din punct de vedere profesional, cunoștințe teoretice, abilități și abilități profesionale.

.2 Rolul serviciului metodologic în dezvoltarea competenței profesionale a cadrelor didactice preșcolare

Până în prezent, toți profesorii preșcolari sunt nedumeriți de noua situație din sistemul de învățământ preșcolar - organizarea procesului educațional într-o instituție preșcolară în conformitate cu Standardul Educațional de Stat Federal (FSES).

Strategia educațională concentrează lucrătorii preșcolari pe dezvoltarea de noi competențe profesionale, prin urmare, îmbunătățirea continuă a nivelului de competențe profesionale ale cadrelor didactice ar trebui să devină o direcție strategică de lucru cu personalul didactic.

Cerințele pentru nivelul de calificare a personalului didactic al unei instituții de învățământ cresc în funcție de caracteristicile de calificare pentru postul corespunzător.

Lucrătorii pedagogi ar trebui să aibă competențe de bază în organizarea activităților care vizează îmbunătățirea sănătății copiilor și a dezvoltării lor fizice; organizarea de diverse activități și comunicarea copiilor; organizarea de activități educaționale pentru implementarea principalului program educațional general al învățământului preșcolar; interacțiunea cu părinții și angajații instituției de învățământ; suport metodologic al procesului de invatamant.

Pregătirea avansată a cadrelor didactice preșcolare se presupune a fi implementată prin munca serviciilor metodologice și psihologice ale instituției preșcolare, includerea cadrelor didactice în munca metodologică.

Serviciul metodologic al unei instituții de învățământ joacă cel mai important rol în organizarea muncii metodologice pentru implementarea acestuia.

Potrivit lui L.N. Dezvoltarea Atmakhovy a competenței profesionale a profesorilor din instituțiile de învățământ preșcolar este facilitată de activitățile serviciului metodologic, care funcționează împreună cu trei niveluri de management cu componentele structurale corespunzătoare: planificare și prognostic (consiliu științific și metodologic), organizațional și activitate (bloc invariant). a programului: discipline-cicluri pedagogice și secțiuni metodologice și un bloc variabil programe: ateliere de creație și echipe științifice și metodologice) informativ și analitic (comisie de experți). Autorul mai notează că „serviciul metodologic, în procesul de organizare a activităților sale, pregătește în mod intenționat cadrele didactice prin îmbunătățirea componentelor cognitive, de activitate și profesional-personale ale competenței profesionale, ține cont în conținutul formării atât de așteptările unui anumit instituția de învățământ și capacitățile individuale ale cadrelor didactice”.

Potrivit lui A.I. Vasilyeva, munca metodică într-o instituție de învățământ preșcolar este un proces complex și creativ în care se realizează pregătirea practică a educatorilor în metodele și tehnicile de lucru cu copiii.

K.Yu. Belaya sugerează înțelegerea: munca metodologică este un sistem holistic de activități menite să asigure cea mai eficientă calitate a implementării sarcinilor strategice ale instituției de învățământ preșcolar.

Sarcina serviciului metodologic al instituției de învățământ preșcolar este de a dezvolta un sistem, de a găsi metode accesibile și, în același timp, eficiente pentru îmbunătățirea abilităților pedagogice.

Scopul muncii metodologice în instituția de învățământ preșcolar este de a crea condiții optime pentru îmbunătățirea continuă a nivelului de cultură generală și pedagogică a participanților la procesul de învățământ.

Cultura pedagogică este cultura profesională a unei persoane angajate în activitate pedagogică, armonia gândirii pedagogice foarte dezvoltate, cunoștințele, sentimentele și activitatea creativă profesională, contribuind la organizarea eficientă a procesului pedagogic.

Participanții la procesul de învățământ (conform Legii „Cu privire la educația a Federației Ruse”, modelul de regulament privind o instituție de învățământ preșcolar) sunt: ​​copii, cadre didactice, părinți.

Principalele sarcini ale muncii metodologice:

-să dezvolte un sistem de asistență pentru fiecare profesor bazat pe diagnostice, forme de lucru.

-includeți fiecare profesor într-o căutare creativă.

Puteți selecta sarcini specifice:

-formarea unei orientări inovatoare în activitățile corpului didactic, manifestată în studiul sistematic, generalizarea și diseminarea experienței pedagogice în implementarea realizărilor științifice.

-creşterea nivelului de pregătire teoretică a profesorilor.

-organizarea muncii privind studiul noilor standarde şi programe educaţionale.

-îmbogățirea procesului pedagogic cu noi tehnologii, forme în educația, creșterea și dezvoltarea copilului.

-organizarea muncii privind studiul documentelor de reglementare.

-acordarea de asistență științifică și metodologică unui profesor pe baza unei abordări individuale și diferențiate (prin experiență, activitate creativă, educație, categoricitate).

-acordarea de asistență consultativă în organizarea autoeducației profesorilor.

Principalele criterii pentru eficacitatea muncii metodologice, pe lângă indicatorii de performanță (nivelul abilităților pedagogice, activitatea educatorilor), sunt caracteristicile procesului metodologic în sine:

-consecvență - respectarea scopurilor și obiectivelor din punct de vedere al conținutului și formelor de lucru metodologic;

-diferențierea - al doilea criteriu pentru eficacitatea muncii metodologice - implică o pondere mare în sistemul de lucru metodic al orelor individuale și de grup cu educatorii, în funcție de nivelul lor de profesionalism, pregătirea pentru autodezvoltare și alți indicatori;

-etapizarea – indicatori ai eficacității muncii metodologice.

Obiectul activităţii metodologice este profesorul. Subiectul este metodologul instituției de învățământ preșcolar, educatorul superior, supervizorul direct al instituției de învățământ preșcolar.

Subiectul activității metodologice îl constituie suportul metodologic al procesului de învățământ.

Procesul muncii metodice într-o instituție de învățământ preșcolar poate fi considerat ca un sistem de interacțiune între subiect și obiect. Personalul didactic al instituției de învățământ preșcolar acționează în acest proces nu numai ca obiect al său, ci și ca disciplină, întrucât procesul de muncă metodologică va fi productiv numai atunci când conține elemente de autoeducare și autoeducare a unui profesor ca un profesionist. Mai mult decât atât, procesul de lucru metodologic al conducerii instituției de învățământ preșcolar cu personalul didactic transformă nu numai profesorii, ci și organizatorii acestui proces: metodologul, educatorul superior, supervizorul imediat al instituției de învățământ preșcolar, influențându-i pe aceștia. ca indivizi și ca profesioniști, dezvoltând calitățile personale și profesionale în aceleași calități și suprimându-i pe ceilalți.

Astfel, munca metodică în instituția de învățământ preșcolar îmbină obiectul, subiectul și subiectul.

Responsabilitatea pentru organizarea muncii metodologice revine metodologului. El, definind strategia, scopurile, obiectivele dezvoltării și funcționării instituției de învățământ preșcolar, influențează precizarea scopurilor, obiectivelor și conținutului muncii metodologice. La lucrarea metodologică participă un profesor-psiholog și profesori-specialiști, consiliând educatorii și părinții în limita competenței lor.

În toate cazurile, sarcina serviciului metodologic este de a crea un astfel de mediu educațional în care potențialul creativ al fiecărui profesor, al întregului cadru didactic să fie pe deplin realizat.

Mulți profesori, în special cei începători, au nevoie de ajutor calificat din partea colegilor mai experimentați, a șefului, a metodologului instituției de învățământ preșcolar și a specialiștilor în diverse domenii ale cunoașterii. În prezent, această nevoie a crescut în legătură cu trecerea la un sistem de educație variabil, nevoia de a ține cont de diversitatea de interese și oportunități pentru copii.

Munca metodologică trebuie să fie de natură proactivă și să asigure desfășurarea întregului proces de creștere și educație în concordanță cu noile realizări din știința pedagogică și psihologică. Cu toate acestea, astăzi, potrivit P.N. Losev, există o problemă de eficiență scăzută a muncii metodice în multe instituții de învățământ preșcolar. Motivul principal este implementarea formală a abordării sistemice, înlocuirea acesteia cu un set eclectic, aleatoriu de recomandări de natură oportunistă, impunerea unor metode și modalități exagerate de organizare a creșterii și educației.

V.P. Bespalko, Yu.A. Konarzhevsky, T.I. Shamov indică integritatea ca o caracteristică esențială a oricărui sistem. În interpretarea N.V. Kuzmina „sistemul pedagogic” este „un set de componente structurale și funcționale interconectate, subordonate obiectivelor de educație, creștere și formare a tinerei generații și a adulților”.

Totalitatea sistemelor pedagogice separate formează un singur sistem integral de educație. Învățământul preșcolar este prima etapă a sistemului pedagogic general, iar instituția de învățământ preșcolar în sine, ca și școala, poate fi considerată ca un sistem socio-pedagogic. Prin urmare, potrivit lui K.Yu. Belaya, îndeplinește anumite proprietăți: scop, integritate, polistructuralitate, controlabilitate, interconectare și interacțiune a componentelor, deschidere, conexiune cu mediul.

K.Yu. Belaya evidențiază faptul că munca metodologică într-o instituție de învățământ preșcolar ca sistem poate fi proiectată, construită în următoarea structură: prognoză - programare - planificare - organizare - reglementare - control - stimulare - corectare și analiză.

Deci, munca metodică trebuie considerată un aspect al managementului și considerată ca o activitate care vizează asigurarea calității procesului educațional al instituțiilor de învățământ preșcolar. Este necesar să se evidențieze sarcinile sale: managementul procesului educațional, organizarea formării avansate a profesorilor, organizarea muncii cu părinții. De remarcat că munca metodologică trebuie să fie de natură proactivă și să asigure desfășurarea întregului proces de învățământ, în concordanță cu noile realizări ale științei pedagogice și psihologice.

Restructurarea muncii metodologice într-o instituție preșcolară pune inevitabil sarcini, a căror rezolvare duce inevitabil la răspunsuri corecte la întrebările: ce predau profesorii, ce informații, ce cunoștințe, abilități și în ce măsură ar trebui să stăpânească un profesor-practicant astăzi. pentru a-și îmbunătăți abilitățile și calificările profesionale. Astfel, trebuie remarcată importanța alegerii optime a conținutului muncii metodologice în instituțiile de învățământ preșcolar moderne. Relevanța acestei alegeri este confirmată și de rezultatele practicii muncii metodologice în instituțiile preșcolare. P.N. Losev observă că alegerea conținutului muncii cu profesorii este adesea aleatorie, caracterizată prin lipsa sistemului, lipsa sau slăbiciunea legăturilor între principalele domenii de formare avansată a lucrătorilor de grădiniță, absența unui număr de blocuri de conținut necesare în planuri de lucru metodologic, problemele cele mai acute și urgente. În multe grădinițe, problemele reale ale procesului de învățământ, problemele specifice ale profesorilor și elevilor, precum și conținutul muncii metodologice există destul de pașnic, dar în paralel, relativ unul față de celălalt.

V.N. Dubrova consideră că conținutul, divorțat de problemele stringente cu care se confruntă profesorul, va fi inevitabil perceput de acesta ca fiind formal, nefiind clar de ce este impus din exterior.

Pentru a depăși aceste neajunsuri și a ridica conținutul muncii metodologice la un nou nivel de cerințe moderne, P.N. Losev sfătuiește să arate eforturi la două niveluri.

În primul rând, să asigure și să justifice alegerea optimă a conținutului muncii metodologice pentru instituțiile preșcolare, ținând cont de cele mai importante probleme și tendințe în dezvoltarea competențelor profesionale ale cadrelor didactice și a procesului educațional din instituțiile de învățământ preșcolar; elaborarea unui proiect al conținutului muncii metodologice pentru o instituție preșcolară modernă. (Aceasta este sarcina lucrătorilor din știința pedagogică și a înalților funcționari ai autorităților educaționale, serviciilor și centrelor științifice și metodologice). În al doilea rând, să se precizeze prevederile generale pe baza condițiilor reale, unice ale fiecărei instituții preșcolare. (Aceasta este sarcina organizatorilor muncii metodologice din instituție). De asemenea, consideră că sarcinile de la al doilea nivel, preșcolar, de selecție a conținutului muncii metodologice nu pot fi rezolvate cu succes fără a ține cont de fundamentele științifice generale. Și, în același timp, fără a preciza conținutul general în raport cu condițiile fiecărei instituții preșcolare, fără a pune accentul pe problemele relevante pentru fiecare personal didactic specific, nici cel mai bogat conținut al muncii metodologice nu va inspira profesorii să fie creativi, nu va contribuie la îmbunătățirea muncii educaționale, la democratizarea vieții preșcolare. Astfel, conținutul muncii metodologice într-o instituție preșcolară modernă ar trebui alcătuit pe baza diverselor surse, atât comune tuturor instituțiilor preșcolare din regiune, cât și specifice, unice individual.

P.N. Losev își propune să studieze, precum și să elaboreze și să utilizeze în viitor următorul set de surse pentru conținutul muncii metodologice în instituțiile de învățământ preșcolar:

-documente guvernamentale de stat privind restructurarea și dezvoltarea socio-economică a societății noastre, privind educația, restructurarea unei instituții preșcolare, oferind o orientare generală țintă pentru toată munca metodologică;

-programe de învățământ noi și îmbunătățite, mijloace didactice care ajută la extinderea și actualizarea conținutului tradițional al muncii metodologice;

-realizările progresului științific și tehnologic, noi rezultate ale cercetării psihologice și pedagogice, inclusiv cercetările asupra problemelor muncii metodologice în sine într-o instituție preșcolară, ridicarea nivelului științific al acesteia;

-instructiv - documente metodologice ale autorităților de învățământ cu privire la problemele muncii metodologice într-o instituție preșcolară, care dau recomandări și instrucțiuni specifice privind selectarea conținutului muncii cu profesorii și educatorii;

-informații despre experiența pedagogică avansată, inovatoare și de masă, oferind mostre de muncă într-un mod nou, precum și informații menite să depășească în continuare deficiențele existente;

-date dintr-o analiză aprofundată a stării procesului de învățământ într-o anumită instituție de învățământ preșcolar, date privind calitatea cunoștințelor, abilităților și abilităților, asupra nivelului de educație și dezvoltare a elevilor, care ajută la identificarea problemelor prioritare ale muncii metodologice pentru această grădiniță, precum și autoeducarea profesorilor.

Practica arată că neatenția față de oricare dintre aceste surse complementare duce la unilateralitate, sărăcire, irelevanță a conținutului în sistemul de formare avansată a profesorilor, i.e. Alegerea conținutului lucrării metodologice se dovedește a fi suboptimă.

K.Yu. Belaya consideră că conținutul muncii metodologice în condițiile unei instituții moderne de învățământ preșcolar este o chestiune creativă care nu tolerează șabloanele și dogmatismul. Ea notează că conținutul lucrării metodologice din instituția de învățământ preșcolar ar trebui să fie coordonat și cu conținutul altor părți ale sistemului de formare avansată, fără duplicarea sau încercarea de a-l înlocui.

Analiza literaturii de specialitate privind munca metodologică și constructiv - documentare metodologică, studiul nevoilor de pregătire avansată și competențe ale profesorilor K.Yu. Belaya, P.N. Losev, I.V. Nikishena, ne permite să evidențiem următoarele domenii principale ale conținutului muncii metodologice (formarea profesorilor) într-o instituție preșcolară în condiții moderne:

-ideologic și metodologic;

-privat - metodic;

didactic;

Educational;

-psihologic și fiziologic;

etic;

cultural general;

Tehnic.

În spatele fiecărei direcții a conținutului muncii metodologice se află anumite ramuri ale științei, tehnologiei și culturii. Stăpânind noi cunoștințe, profesorul se poate ridica la un nivel nou, mai înalt de competențe profesionale, poate deveni o persoană mai bogată, mai creativă.

Deci, analiza literaturii a făcut posibilă determinarea direcțiilor conținutului muncii metodologice într-o instituție preșcolară. În acest subcapitol, am examinat un set de surse pentru conținutul muncii metodologice în instituția de învățământ preșcolar și am reținut că, în condițiile instituției de învățământ preșcolar modern, aceasta este o chestiune creativă care nu tolerează șabloanele și dogmatismul. S-a subliniat că conținutul lucrării metodologice trebuie alcătuit pe baza diverselor surse, atât comune tuturor instituțiilor preșcolare din regiune, cât și unice individual.

1.3 Forme și metode de dezvoltare a competenței profesionale a cadrelor didactice preșcolare în procesul de activitate

Dezvoltarea sistemului de învățământ este direct legată de problema dezvoltării profesionale a cadrelor didactice. Cerințele moderne pentru personalitatea și conținutul activității profesionale a unui profesor necesită capacitatea de a lucra eficient într-un mediu socio-pedagogic în continuă schimbare. Astfel, sarcinile serviciului metodologic municipal ca element structural al sistemului de educație continuă devin mai complicate. Serviciul metodologic se cere să ofere o soluție calitativă problemelor emergente, abia atunci se poate influența dezvoltarea profesională a profesorului, asigurând un ritm destul de rapid al dezvoltării sale profesionale.

În cadrul diferitelor forme, sunt utilizate diverse metode și tehnici de lucru cu personalul, care au fost descrise mai sus.

Combinând formele și metodele de lucru cu personalul într-un singur sistem, managerul trebuie să țină cont de combinația optimă a acestora între ele. Trebuie remarcat faptul că structura sistemului pentru fiecare instituție preșcolară va fi diferită și unică. Această unicitate se explică prin condițiile organizatorice-pedagogice și moral-psihologice din echipă care sunt specifice acestei instituții.

Consiliul pedagogic este una dintre formele muncii metodice în instituţiile de învăţământ preşcolar. Consiliul pedagogic din grădiniță, în calitate de organ suprem de conducere al întregului proces de învățământ, pune și rezolvă probleme specifice unei instituții preșcolare.

De asemenea, din diferitele forme de muncă metodologică din grădiniță, o formă de consiliere a profesorilor a devenit deosebit de ferm consolidată în practică. Consultații individuale și de grup, consultații pe principalele domenii de lucru ale întregii echipe, pe teme de actualitate ale pedagogiei, la solicitarea educatorilor etc.

Orice consultație necesită pregătire și competență profesională din partea metodologului.

Sensul cuvântului „competență” este dezvăluit în dicționare „ca o zonă a problemelor în care este bine informat” sau este interpretat ca „capacitățile personale ale unui funcționar, calificările sale (cunoștințe, experiență), care îi permit el să ia parte la dezvoltarea unei anumite game de decizii sau să rezolve problema în sine datorită prezenței anumitor cunoștințe, abilități.

Așadar, competența, atât de necesară unui metodolog de a lucra cu profesorii, nu este doar prezența cunoștințelor pe care le actualizează și le reînnoiește constant, ci și experiența, abilități pe care le poate folosi dacă este necesar. Sfaturile utile sau consultarea în timp util corectează munca profesorului.

Principalele consultări sunt planificate în planul anual de lucru al instituției, dar se desfășoară unele separate după caz. Folosind diferite metode atunci când efectuează consultații, metodologul nu numai că stabilește sarcina de a transfera cunoștințe către profesori, dar caută și să formeze o atitudine creativă față de activitățile acestora. Deci, cu o prezentare problematică a materialului, se formează o problemă și se arată o modalitate de a o rezolva.

Seminariile și atelierele rămân cea mai eficientă formă de lucru metodologic în grădiniță. Tema seminarului este stabilită în planul anual al instituției preșcolare, iar la începutul anului școlar, conducătorul întocmește un plan detaliat al activității acesteia.

Un plan detaliat cu o indicație clară a timpului de lucru, atenția sarcinilor va atrage atenția mai multor oameni care doresc să ia parte la activitatea sa. La prima lecție, puteți sugera completarea acestui plan cu întrebări specifice la care educatorii ar dori să obțină un răspuns.

Pregătirea organizată corespunzător pentru acesta și informațiile preliminare joacă un rol important în eficacitatea seminarului. Subiectele seminarului ar trebui să fie relevante pentru o anumită instituție preșcolară și să țină cont de noile informații științifice.

Fiecare educator are propria sa experiență pedagogică, abilități pedagogice. Ei evidențiază munca unui educator care obține cele mai bune rezultate, experiența lui se numește avansată, este studiat, este „egalat”.

Experiența pedagogică avansată este un mijloc de îmbunătățire intenționată a procesului de predare și educație care satisface nevoile urgente ale predării și practicii de educație. (Ya.S. Turbovskaya).

Experiența pedagogică avansată îl ajută pe educator să exploreze noi abordări ale lucrului cu copiii, să-i distingă de practica în masă. În același timp, trezește inițiativa, creativitatea și contribuie la îmbunătățirea abilităților profesionale. Cele mai bune practici își au originea în practica de masă și sunt, într-o oarecare măsură, rezultatul acesteia.

Pentru orice profesor care studiază cele mai bune practici, nu numai rezultatul este important, ci și metodele și tehnicile prin care se obține acest rezultat. Acest lucru vă permite să vă măsurați capacitățile și să decideți asupra implementării experienței în munca dvs.

Cea mai bună practică este cea mai rapidă și eficientă formă de soluționare a contradicțiilor care s-au maturizat în practică, răspunzând rapid cererilor publice, situației în schimbare a educației. Experiența avansată născută în plină viață poate deveni o trusă bună de instrumente, iar în anumite condiții prinde rădăcini cu succes în condiții noi, este cea mai convingătoare, mai atractivă pentru practică, deoarece este prezentată într-o formă vie, concretă.

O demonstrație deschisă face posibilă stabilirea contactului direct cu profesorul în timpul lecției, pentru a obține răspunsuri la întrebări de interes. Spectacolul ajută la pătrunderea într-un fel de laborator de creație al educatorului, pentru a deveni un martor al procesului de creativitate pedagogică. Liderul care organizează o demonstrație deschisă își poate stabili mai multe obiective: promovarea experienței și învățarea profesorilor cum să lucreze cu copiii etc. .

Astfel, la planificarea muncii metodologice, este necesar să se utilizeze toate tipurile de generalizare a experienței pedagogice. În plus, există diverse forme de diseminare a experienței: proiecții deschise, lucru în perechi, seminarii și ateliere de autori, conferințe, lecturi pedagogice, săptămâni de excelență pedagogică, zile porți deschise, cursuri de master etc.

Practica arată că studiul, generalizarea și implementarea experienței pedagogice este cea mai importantă funcție a muncii metodologice, pătrunzând în conținut și în toate formele și metodele sale. Valoarea experienței pedagogice cu greu poate fi supraestimată, ea învață, educă, dezvoltă profesorii. Fiind în esență strâns legată de ideile progresiste ale pedagogiei și psihologiei, bazate pe realizările și legile științei, această experiență servește drept cel mai de încredere conducător de idei și tehnologii avansate în practica învățământului preșcolar.

În cabinetul metodologic al unei instituții de învățământ preșcolar este necesar să existe adrese de experiență pedagogică.

În prezent, jocurile de afaceri și-au găsit aplicație largă în munca metodologică, în sistemul de cursuri de pregătire avansată, în acele forme de lucru cu personalul în care scopul nu poate fi atins în moduri mai simple, mai familiare. S-a remarcat în mod repetat că utilizarea jocurilor de afaceri are o valoare pozitivă. Este pozitiv că jocul de afaceri este un instrument puternic de modelare a personalității unui profesionist, ajută la activarea participanților pentru atingerea scopului.

Dar din ce în ce mai des jocul de afaceri este folosit în munca metodică ca, parțial, o formă spectaculoasă în exterior. Cu alte cuvinte: cel care o conduce nu se sprijină pe fundamente psihologice și pedagogice sau științifice și metodologice, iar jocul „nu merge”. În consecință, însăși ideea de a folosi un joc de afaceri este discreditată.

Un joc de afaceri este o metodă de imitare (imitare, imagine, reflecție) de luare a deciziilor manageriale în diverse situații, prin jocul conform regulilor stabilite sau dezvoltate de participanții la joc. Destul de des, jocurile de afaceri sunt numite jocuri de management de imitație. Însuși termenul „joc” în diferite limbi corespunde conceptelor de glumă, râs, ușurință și indică legătura dintre acest proces și emoțiile pozitive. Se pare că astfel se explică apariția jocurilor de afaceri în sistemul de lucru metodologic.

Jocul de afaceri crește interesul, provoacă activitate ridicată, îmbunătățește capacitatea de a rezolva probleme pedagogice reale. În general, jocurile, cu analiza lor multilaterală a situațiilor specifice, vă permit să conectați teoria cu experiența practică. Esența jocurilor de afaceri este că au caracteristici atât de învățare, cât și de muncă. În același timp, formarea și munca capătă un caracter comun, colectiv și contribuie la formarea gândirii creative profesionale.

„Masa rotundă” este și una dintre formele de comunicare între profesori. Atunci când se discută orice probleme de creștere și educație a preșcolarilor, formele pedagogice circulare de plasare a participanților fac posibilă autoguvernarea echipei, plasarea tuturor participanților într-o poziție egală și asigurarea interacțiunii și deschiderii. Rolul organizatorului „mesei rotunde” este să selecteze cu atenție și să pregătească întrebări pentru discuție, care vizează atingerea unui obiectiv specific.

Unele instituții de învățământ preșcolar folosesc un ziar literar sau pedagogic ca formă de muncă interesantă care unește angajații. Scopul este de a arăta dezvoltarea abilităților creative ale adulților, precum și ale copiilor și părinților. Educatorii scriu articole, povestiri, compun poezii, evaluează calitățile personale și profesionale necesare în lucrul cu copiii - scris, posesia abilităților de vorbire - figurativitatea afirmațiilor etc.

Microgrupuri creative. Ele au apărut ca urmare a căutării unor noi forme eficiente de lucru metodologic.

Astfel de grupuri sunt create pe bază pur voluntară atunci când este necesar să se învețe unele noi bune practici, o nouă metodologie sau să se dezvolte o idee. Grupul unește mai mulți profesori pe baza simpatiei reciproce, prieteniei personale sau compatibilității psihologice. Pot exista unul sau doi lideri în grup, care, parcă, conduc, preiau probleme organizaționale.

Fiecare membru al grupului studiază mai întâi în mod independent experiența, dezvoltarea, apoi fiecare schimbă opinii, argumentează și oferă propriile opțiuni. Este important ca toate acestea să se realizeze în practica muncii fiecăruia. Membrii grupului vizitează unii altora cursurile, le discută, evidențiază cele mai bune metode și tehnici. Dacă se găsește vreo lacune în înțelegerea cunoștințelor sau abilităților profesorului, atunci există un studiu comun al literaturii suplimentare. Dezvoltarea creativă comună a noului merge de 3-4 ori mai rapid. Imediat ce scopul este atins, grupul se desparte. Într-un microgrup creativ, comunicare informală, atenția principală este acordată aici activităților de căutare, cercetare, ale căror rezultate sunt ulterior familiarizate cu întregul personal al instituției.

Cu alegerea corectă a unei singure teme metodologice pentru întreaga instituție preșcolară, această formă face integrante toate celelalte forme de lucru pentru îmbunătățirea abilităților educatorilor. Dacă o singură temă este într-adevăr capabilă să captiveze, să capteze toți profesorii, atunci ea acționează și ca un factor de unire a unei echipe de oameni care au aceleași idei. Există o serie de cerințe de luat în considerare atunci când alegeți o singură temă. Acest subiect ar trebui să fie relevant și cu adevărat important pentru o instituție preșcolară, ținând cont de nivelul de activitate pe care a atins-o, de interesele și nevoile profesorilor. Ar trebui să existe o legătură strânsă a unei singure teme cu cercetări și recomandări științifice și pedagogice specifice, cu experiența pedagogică acumulată prin practica altor instituții. Aceste cerințe exclud inventarea a ceea ce a fost deja creat și vă permit să implementați și să dezvoltați tot ce este avansat în echipa dumneavoastră. Cele de mai sus nu exclud o astfel de abordare, atunci când echipa în sine efectuează lucrări experimentale și creează dezvoltările metodologice necesare. Practica arată oportunitatea definirii unui subiect pentru viitor, cu o defalcare a unui subiect major pe an.

O singură temă metodologică ar trebui să parcurgă ca un fir roșu prin toate formele de muncă metodologică și să fie combinată cu subiectele de autoeducare a educatorilor.

Autoeducația, ca sistem de dezvoltare profesională continuă pentru fiecare profesor preșcolar, presupune diferite forme: formare în cursuri, autoeducare, participare la munca metodologică a orașului, raionului, grădiniței. Îmbunătățirea sistematică a abilităților psihologice și pedagogice ale educatorului și educatorului superior se realizează la cursuri de perfecționare la fiecare cinci ani. În perioada de relații sexuale a activității pedagogice active are loc un proces constant de restructurare a cunoștințelor, adică. are loc o dezvoltare progresivă a subiectului în sine. De aceea este necesară autoeducația între cursuri. Îndeplinește următoarele funcții: extinde și aprofundează cunoștințele acumulate în pregătirea cursului precedent; contribuie la înțelegerea celor mai bune practici la un nivel teoretic superior, îmbunătățește abilitățile profesionale.

La grădiniță, metodologul trebuie să creeze condiții pentru autoeducarea profesorilor. Autoeducația este o achiziție independentă de cunoștințe din diverse surse, ținând cont de individualitatea fiecărui profesor.

Ca proces de stăpânire a cunoștințelor, acesta este strâns legat de autoeducație și este considerat parte integrantă a acestuia. În procesul de autoeducare, o persoană își dezvoltă capacitatea de a-și organiza în mod independent activitățile pentru a dobândi cunoștințe noi. De ce un profesor trebuie să lucreze în mod constant la sine, să-și completeze și să-și extindă cunoștințele? Pedagogia, ca toate științele, nu stă pe loc, ci se dezvoltă și se îmbunătățește constant. Volumul cunoștințelor științifice crește în fiecare an. Oamenii de știință spun că cunoștințele pe care le are umanitatea se dublează la fiecare zece ani. Aceasta obligă fiecare specialist, indiferent de educația primită, să se angajeze în autoeducație.

Șeful unei instituții de învățământ preșcolar este obligat să organizeze munca în așa fel încât autoeducarea fiecărui profesor să devină nevoia lui. Autoeducația este primul pas către îmbunătățirea competențelor profesionale. În cabinetul metodic se creează condițiile necesare pentru aceasta: fondul bibliotecii este permanent actualizat și completat cu literatură de referință și metodologică, precum și cu experiența profesorilor.

Revistele metodologice nu sunt doar studiate și sistematizate pe an, ci sunt folosite pentru a alcătui cataloage tematice, ajută profesorul care a ales tema autoeducației să se familiarizeze cu diferite puncte de vedere ale oamenilor de știință și practicienilor asupra problemei. Un catalog de bibliotecă este o listă de cărți disponibile într-o bibliotecă și situate pe un anumit sistem.

Pentru fiecare carte este creată o fișă specială, în care sunt consemnate numele autorului, inițialele acestuia, titlul cărții, anul și locul apariției. Pe verso, puteți face o scurtă adnotare sau puteți enumera principalele probleme dezvăluite în carte. Dosarele tematice includ cărți, articole de jurnal, capitole individuale de cărți. Educatorul superior alcătuiește cataloage, recomandări pentru a-i ajuta pe cei implicați în autoeducație, studiază impactul autoeducației asupra schimbărilor din procesul educațional.

Cu toate acestea, este foarte important ca organizarea autoeducației să nu se reducă la menținerea formală a documentației suplimentare de raportare (planuri, extrase, rezumate). Aceasta este o dorință voluntară a profesorului. În cabinetul metodic sunt fixate doar tema la care lucrează profesorul, precum și forma și termenul raportului. În acest caz, forma raportului poate fi următoarea: un discurs la consiliul pedagogic sau desfășurarea de lucrări metodologice cu colegii (consultație, seminar etc.). Acesta poate fi un spectacol de lucru cu copiii, în care profesorul folosește cunoștințele dobândite în cursul autoeducației.

Deci, formele de autoeducație sunt diverse: lucru în biblioteci cu periodice, monografii, cataloage, participare la lucrările de seminarii științifice și practice, conferințe, instruiri, obținerea de consiliere de la specialiști, centre practice, secții de psihologie și pedagogie superioare. instituții de învățământ, lucrând cu o bancă de diagnosticare și corecție -elaborarea de programe în centre metodologice raionale etc.

Rezultatul acestor și altor tipuri de muncă a profesorului este dezvoltarea competenței profesionale a educatoarelor preșcolare.

Deci, în încheierea primului capitol, putem trage următoarele concluzii:

1.competența profesională a unui profesor preșcolar poate fi definită ca fiind capacitatea de a desfășura efectiv activități profesionale, determinate de cerințele postului, pe baza educației științifice fundamentale și a unei atitudini emoționale și valorice față de activitatea pedagogică. Implică deținerea de atitudini și calități personale semnificative din punct de vedere profesional, cunoștințe teoretice, abilități și abilități profesionale.

2.Activitatea serviciului metodologic al instituției de învățământ preșcolar pentru dezvoltarea competenței profesionale a cadrelor didactice asigură munca stabilă a personalului didactic, dezvoltarea și educarea deplină, cuprinzătoare a copiilor, asimilarea de înaltă calitate a materialului programului de către aceștia în în conformitate cu vârsta și caracteristicile individuale, precum și creșterea eficienței procesului educațional al instituției de învățământ preșcolar. În plus, profesorii preșcolari se implică activ în asociațiile metodologice ale orașului, fiecare cadru didactic își poate realiza abilitățile creative în activități cu copiii.

.toate domeniile de activitate ale serviciului metodologic al instituției de învățământ preșcolar, în ceea ce privește dezvoltarea competenței profesionale a profesorului, pot fi reprezentate sub forma a două grupe interdependente: forme de grup de lucru metodologic (consilii pedagogice, seminarii, ateliere, consultații). , microgrupuri creative, vederi deschise, lucru pe teme metodologice comune, jocuri de afaceri etc.); forme individuale de muncă metodică (autoeducație, consultații individuale, interviuri, stagii de practică, mentorat etc.).

2. Elaborarea și implementarea proiectului „Școala unui tânăr specialist al unei instituții de învățământ preșcolar” în cadrul unui proiect de dezvoltare a competenței profesionale a cadrelor didactice

2.1 Diagnosticarea competenței profesionale a cadrelor didactice preșcolare

Dezvoltarea învățământului rus în ansamblu și a fiecărei instituții de învățământ separat depinde în mare măsură de profesionalismul personalului didactic. Conținutul conceptului de „profesionalism” este determinat de situația socio-culturală, a cărei modificare duce la modificarea cerințelor pentru activitatea profesională a unui profesor, ceea ce determină, la rândul său, necesitatea dezvoltării profesionale continue, înțelegând poziţii profesionale ale unui profesor modern şi crearea condiţiilor favorabile unei dezvoltări profesionale continue.

MDOU No. 38 este situat la Ekaterinburg, st. Wilhelm de Gennin, 35 de ani.

Spațiul de învățământ al instituției de învățământ preșcolar cuprinde 5 grupe de vârstă în care sunt crescuți copii cu vârsta cuprinsă între 2 și 7 ani.

Potenţial de personal: numărul total de angajaţi este de 35 persoane, dintre care 1 este şeful instituţiei de învăţământ preşcolar, adjunctul şefului VMR, adjunctul şefului AHS, 9 educatori, 3 specialişti restrânşi: director muzical, educaţie fizică. instructor, profesor-psiholog.

Creșterea competenței profesionale a cadrelor didactice printr-un sistem de măsuri metodologice se bazează pe o abordare diferențiată, care se bazează pe o analiză de sistem. Acest lucru contribuie la identificarea principalelor contradicții în muncă, la definirea scopului principal și a obiectivelor activităților ulterioare, ceea ce vă permite să dezvoltați un plan de acțiune care este implementat cu îndrumarea și controlul direcționat al activităților profesorilor. Această abordare oferă diagnostice pedagogice. În acest scop, se folosesc fișe de diagnosticare a competențelor profesionale, care iau în considerare nivelul de pregătire profesională, aptitudinile profesionale, rezultatele activității pedagogice, calitățile personale ale profesorului și experiența pedagogică.

Tabel 1 - Nivelul de educație al cadrelor didactice din MDOU Nr. 38

Educație Număr de persoane Raport în % învățământ superior867incomplet superior18secundar specializat325

Nivelul de educație al personalului didactic al instituției de învățământ preșcolar poate fi considerat ridicat, întrucât 8 angajați au studii superioare, iar 1 persoană se află în curs de obținere, ceea ce ne permite să concluzionăm că dezvoltarea profesională a cadrelor didactice preșcolare se străduiește.

Nivelul de calificare al cadrelor didactice este caracterizat prin experiență de muncă și categorie conform rezultatelor certificării (tabelele 2, 3).

Tabelul 2 - Experiența de lucru pedagogică a cadrelor didactice din MDOU Nr. 38

Vechimea în muncă (număr de ani) Numărul de cadre didactice Raport în % de la 0 ani la 3 ani433 De la 3 la 5 ani217 de la 5 ani la 10 ani217 de la 10 ani la 15 ani217 de la 15 ani la 20 ani18de la 25 ani18

Date din tabel. 2 ne permit să concluzionam că 33% dintre profesori sunt specialiști începători, în timp ce acest număr de profesori au o experiență didactică de peste 10 ani, ceea ce le permite să-și împărtășească experiența.

Categoria de calificare a cadrelor didactice în anul universitar 2012-2013 anCategoria de calificare planificată a cadrelor didactice în anul universitar 2013-2014 anVKK - 1 persoanăVKK - 2 persoaneI KK - 5 persoaneI KK - 8 persoaneII KK - 1 persoană Fără KK - 3 persoane

Din datele din tabel. 3, putem concluziona că în 2012-2013 În 2008, 3 profesori preșcolari au fost planificați să-și îmbunătățească calificările, ceea ce ne permite să concluzionăm că profesorii sunt motivați spre auto-dezvoltare.

Într-o instituție de învățământ preșcolar, pregătirea avansată are loc în principal printr-un sistem de lucru metodologic. În contextul abundenței de programe variabile și parțiale care au fost recent lansate și au primit ștampila Ministerului Federației Ruse, fiecare instituție de învățământ preșcolar își determină propriul mod de actualizare a conținutului educației, construind în același timp propriul sistem metodologic. munca, care, în cele din urmă, ar îmbunătăți abilitățile pedagogice ale participanților la procesul educațional. Serviciul metodologic al instituției de învățământ preșcolar bugetar municipal MDOU Nr.38 are ca scop actualizarea conținutului învățământului, creșterea competenței profesionale a cadrelor didactice și acordarea în timp util a asistenței metodologice.

Toate activitățile metodologice din MBDOU Nr. 38 trebuie împărțite în blocuri.

Activități care vizează creșterea nivelului de cunoștințe teoretice și a creativității științifice și metodologice.

Munca profesorilor în grupuri creative și problematice. Astfel de grupuri includ profesori cu înalte abilități pedagogice, conducătorii principali ai noilor tehnologii. Activitatea principală a acestor grupuri este dezvoltarea de inovații, dezvoltarea și implementarea de noi proiecte și rezultate creative, precum și identificarea și soluționarea problemelor în activitățile echipei.

Participarea la cursuri de formare a cadrelor didactice. Nu are sens să vorbim despre semnificația acestei forme de predare a profesorilor. Este important ca un profesor care a absolvit cursuri de perfecționare să-și împărtășească cunoștințele colegilor.

Participarea cadrelor didactice la asociații metodologice ale orașului, seminarii și conferințe științifice și practice. Activitățile principale ale unor astfel de evenimente sunt identificarea, studiul, generalizarea și diseminarea experienței pedagogice avansate, schimbul de experiență pozitivă între cadrele didactice din oraș.

Consultanta. Consultațiile sunt una dintre cele mai eficiente forme de muncă metodică, deoarece lăresc orizonturile profesorilor, ajută la depășirea dificultăților în muncă, introduc materiale și literatură inovatoare și fac munca creativă.

Lecturi pedagogice. Activitatea principală a lecturilor pedagogice vizează însușirea și acumularea de cunoștințe psihologice și pedagogice în domeniul dezvoltării sistemului de învățământ preșcolar, inovațiilor științifice și practice în pedagogia preșcolară și psihologia copilului. Sunt utilizate diverse forme de lucru cu profesorii: prelegeri, lucru cu literatura psihologică și pedagogică, documente normative.

Activități care au vizat creșterea atitudinii valorice față de profesie, formarea unor relații armonioase cu colegii.

Traininguri psihologice si pedagogice. Studiul într-un astfel de grup are o serie de avantaje incontestabile. Profesorii învață să accepte punctul de vedere al colegilor lor, găsesc dorința de a-și schimba atitudinile; învață să-și exprime experiențele, aspirațiile, obiectivele și așteptările; creșterea activității și inițiativei în căutarea unor soluții originale.

Utilizarea metodelor de încurajare morală și de recompensare. Pentru o recompensă materială bună, o persoană va face multe, iar pentru recunoaștere și aprobare sinceră - chiar mai mult. Efortul fără recunoaștere duce la dezamăgire, așa că este necesar să sărbătorim și să sprijinim chiar și cele mai mici succese ale educatorilor.

Evenimente informale de grup. La astfel de evenimente, există ocazia nu doar de a forma o echipă de oameni cu gânduri asemănătoare, ci și de a cunoaște mai bine abilitățile fiecărui profesor, de a-și evalua potențialul pedagogic.

Acordarea încrederii la încredințarea unor chestiuni responsabile, delegarea autorității în vederea formării unei rezerve de personal a personalului de conducere. Fiecare instituție are propriul său personal didactic unic, care poate fi cunoscut în afara instituției sale preșcolare. Alții urmează astfel de profesori, învață de la ei experiența comunicării cu copiii și părinții. Acești profesori formează ideea de instituție în societate. Interesul sincer al administrației pentru creșterea profesională a unor astfel de cadre didactice va contribui la păstrarea și dezvoltarea elitei pedagogice a instituției de învățământ preșcolar.

Activități care vizează dezvoltarea competențelor profesionale și a tehnicilor de predare.

Săptămâni de excelență în predare. Educatorii cu experiență își demonstrează experiența, caracterizată prin originalitate și stil individual. Acest lucru contribuie la faptul că educatorii apreciază individualitatea fiecărui profesor, își îmbogățesc experiența, lucrând la găsirea propriului stil de autor.

Serviciul metodologic este o legătură între activitățile personalului didactic al unei instituții preșcolare, sistemul de învățământ de stat, știința psihologică și pedagogică și experiența pedagogică avansată. Contribuie la formarea, dezvoltarea și implementarea potențialului creativ profesional al profesorilor.

Scopul serviciului metodologic este de a oferi sprijin metodologic educatorilor și specialiștilor instituțiilor de învățământ preșcolar în implementarea politicii educaționale de stat în domeniul educației; îmbunătățirea competenței profesionale a profesorilor; asigurarea calității serviciilor educaționale ale instituțiilor de învățământ preșcolar; stăpânirea posturilor pedagogice profesionale prin perfecţionarea competenţei profesionale la dezvoltarea profesionalismului şi la perfecţionarea calificărilor profesionale.

Pentru îmbunătățirea competenței profesionale a cadrelor didactice au fost stabilite următoarele sarcini pentru serviciul metodologic al instituției de învățământ preșcolar Nr. 38:

-acordarea suportului teoretic, psihologic, metodologic pentru educatori și specialiști;

-crearea condițiilor pentru creșterea competenței profesionale, creșterea abilităților pedagogice și dezvoltarea potențialului creativ al fiecărui profesor;

-organizarea participării active a cadrelor didactice la planificarea, dezvoltarea și implementarea proiectelor inovatoare;

-efectuarea procedurilor de monitorizare și certificare pentru o analiză obiectivă a dezvoltării unei instituții preșcolare și a rezultatelor obținute;

-schimb de experiență între membrii corpului didactic;

-studiul, generalizarea și traducerea experienței pedagogice.

Structura serviciului metodologic al MDOU Nr. 38 face posibilă abordarea rațională a repartizării atribuțiilor funcționale ale cadrelor didactice, valorificarea la maximum a forțelor acestora, prevenirea conflictelor și stimularea îndeplinirii precise a atribuțiilor de către fiecare disciplină.

Sarcina serviciului metodologic din instituția de învățământ preșcolar este de a organiza activități care să contribuie la dezvoltarea competenței profesionale a cadrelor didactice. Serviciul metodologic formează cadre didactice preșcolare prin perfecționarea componentelor cognitive, de activitate și profesional-personale ale competenței profesionale. Implementează diverse forme de organizare a perfecţionării competenţei profesionale a cadrelor didactice (cicluri discipline-pedagogice, secţiuni metodologice, ateliere de creaţie etc.), orientează cadrele didactice spre dezvoltarea conţinutului blocurilor invariante şi variante ale programului în conformitate cu nivelurile de competență profesională, ține cont de solicitările din conținutul programului ca instituție de învățământ preșcolară specifică și de capacitățile individuale ale cadrelor didactice.

Întrucât în ​​anul universitar 2011-2012 a existat un singur profesor preșcolar care a venit în instituția de învățământ imediat după absolvirea Universității Pedagogice, munca metodologică de îmbunătățire a calificărilor și de dezvoltare a competenței profesionale s-a desfășurat individual.

În cadrul diagnosticării eficienței serviciului metodologic al MDOU nr. 38 pentru dezvoltarea competenței profesionale a educatorilor, a fost realizat un chestionar pentru diagnosticarea nivelului de formare a competenței profesionale.

Scopul diagnosticului este un studiu psihologic și pedagogic al nivelului de competență profesională a cadrelor didactice preșcolare.

Rezultatul diagnosticului așteptat: determinarea nivelului de competență profesională a profesorilor preșcolari.

Domeniile prioritare de activitate ale serviciului metodologic pot fi identificate în cadrul unui chestionar cuprinzător realizat printr-o metodă subiectivă (directă) și diagnosticarea nivelului de competență profesională a membrilor personalului didactic.

Un sondaj cuprinzător prin chestionar, constând din trei chestionare, a fost realizat la o întâlnire de producție la MDOU nr. 38 în septembrie 2012 (Anexa 1).

Prima parte a anchetei a avut ca scop orientarea cadrelor didactice în rezolvarea scopurilor și obiectivelor instituției de învățământ preșcolar, și a permis stabilirea nivelului de cunoștințe al cadrelor didactice despre programul educațional implementat în instituție, pentru a explora posibilitatea de participare a cadrelor didactice la actualizarea activităților educaționale, organizarea proceselor de integrare, a făcut posibilă evaluarea eficienței muncii metodologice de îmbunătățire a competenței profesionale a cadrelor didactice.

Criterii de evaluare:

-21-19 puncte - nivel înalt (înțelegerea deplină a problemelor și direcțiilor de dezvoltare, capacitate de planificare și analiză, cunoaștere a tehnologiilor moderne și capacitatea de a le aplica în practică);

-14-18 puncte - nivel mediu (problemele sunt înțelese și evidențiate, dar nu există o strategie și înțelegere a modului de rezolvare a acestora, se pune accent pe teorie, nu pe practică);

-Mai puțin de 14 puncte - nivel scăzut (cunoștințe superficiale, incomplete, lipsă de înțelegere a tehnologiilor și a caracteristicilor aplicării acestora).

Pe fig. 1 prezintă rezultatele primei părți a sondajului.

Orez. 1. Nivelul de cunoștințe ale cadrelor didactice ale programului educațional al instituției de învățământ preșcolar

Datele din fig. 1 arată că 58% dintre profesorii preșcolari au un nivel mediu și 17% scăzut. Majoritatea cadrelor didactice din această grupă au o experiență de predare de mai puțin de 3 ani, ceea ce ne permite să concluzionam că este nevoie de o muncă metodologică cuprinzătoare suplimentară cu acest grup de profesori.

A doua parte a chestionarului a avut ca scop încurajarea cadrelor didactice să înțeleagă și să-și rezolve problemele profesionale. Din cele 47 de probleme presupuse ale instituției de învățământ preșcolar, prin metoda clasamentului, cadrele didactice au identificat probleme prioritare (Tabelul 4).

Tabelul 4 - Probleme prioritare în activitatea pedagogică a cadrelor didactice preșcolare, potrivit profesorilor

Probleme% Strategie incorectă de management preșcolar8 Sistem slab de pregătire avansată a cadrelor didactice preșcolare17Motivarea scăzută a profesorilor24Nivel scăzut de organizare a muncii6Lipsa unor criterii clare de evaluare a activităților profesorilor8Lipsa sau controlul total al administrației preșcolare8Atitudinea negativă a părinților9Programe educaționale complicate12Alte probleme8

Principalele probleme în activitatea pedagogică a instituțiilor de învățământ preșcolar, potrivit profesorilor, sunt motivația scăzută a profesorilor (24%), programele educaționale complexe (12%), conflictele cu profesorii, părinții și managementul (12%). Aceasta ne permite să concluzionăm că este necesară revizuirea lucrării metodologice și concentrarea atenției serviciului metodologic pe îmbunătățirea competenței pedagogice a profesorilor preșcolari în materie de muncă metodologică, cognitivă, autoeducativă. Este nevoie de a crea condiții care să ofere profesorului posibilitatea de a manifesta creativitate, de a se realiza ca persoană și ca profesor, schimbări în motivele activității, care vor reduce nivelul conflictului, vor înțelege programele educaționale și vor stabili noi obiective. în muncă de creştere a motivaţiei personalului didactic din instituţiile de învăţământ preşcolar.

A treia parte a sondajului a contribuit la identificarea cadrelor didactice capabile să lucreze în sistemul de autocontrol, să își generalizeze propria experiență pedagogică pozitivă (Fig. 2).

Orez. 2. Nivel de autocontrol, generalizare a propriei experiențe pedagogice

Nivelul a fost evaluat pe baza următoarelor criterii:

-Nivel ridicat de autocontrol (8-9 puncte): un nivel ridicat de abilități analitice, de reflecție, profesorul este capabil să recunoască și să corecteze greșelile, reprezintă cu acuratețe: ceea ce urmează a fi lucrat, este capabil să identifice punctele de control;

-Nivel mediu (5-7 puncte): analizează într-o măsură mai mare comportamentul și rolul celorlalți participanți la procesul pedagogic, recunoaște doar unele dintre greșeli, le corectează parțial, planifică parțial, autocontrol parțial;

-Nivel scăzut (mai puțin de 4 puncte): un nivel slab de analiză, nu știe să evidențieze erorile și să corecteze erorile, nu înțelege: la ce trebuie lucrat, nu înțelege mecanismul de autocontrol și nu știe cum se aplică.

A patra parte a chestionarului a presupus completarea unei fișe de diagnosticare a nivelului de formare a competenței profesionale a cadrelor didactice preșcolare (Anexa 2).

Diagnosticele au inclus o analiză a nivelului profesional al profesorilor pe baza:

-interviuri cu profesorii;

-familiarizarea cu nivelul de completare a cardurilor de diagnostic ale copiilor;

-sondaje ale copiilor individuali conform standardelor stabilite de program;

-analiza desfășurării orelor de către profesori;

-analiza observațiilor asupra activităților și comunicării copiilor în clasă;

-analiza observațiilor activităților independente ale copiilor și a produselor creativității acestora;

-analiza observațiilor copiilor care se joacă, rezultatele unui experiment natural;

-analiza mediului de dezvoltare a subiectului din grup.

Fiecare item este punctat de la 0 la 3 puncte.

-0 puncte - profesorul nu are cunoștințele, aptitudinile și abilitățile relevante;

-1 punct - le deține într-un grad minim;

-2 puncte - profesorul le cunoaște într-un grad mediu;

-3 puncte - profesorul le deține în mare măsură.

La calcularea numărului total de puncte s-a determinat nivelul de competență pedagogică:

-Nivel înalt (110-126 puncte):

-Nivel intermediar (90-109 puncte):

-Nivel scăzut (mai puțin de 90 de puncte):

Apoi au fost întocmite tabele pentru a evalua cunoștințele, abilitățile și abilitățile care caracterizează diferitele niveluri de competență pedagogică.

Următoarea etapă în studiul competenței profesionale a educatorilor preșcolari au fost rezultatele diagnosticării cunoașterii obiectivelor programului și sarcinilor muncii cadrelor didactice din fiecare secțiune a programului.

Capacitatea de a prezice dezvoltarea procesului de activități educaționale ale elevilor pentru fiecare secțiune a programului, consistența și scopul planificării direct - activități educaționale, activități comune ale profesorului cu copiii, lucru individual și corectiv cu copiii. Analiza planului de lucru educațional cu copiii, analiza planificării profesorului pe secțiuni de program. Implementarea completă a secțiunilor programului. Creșterea nivelului ridicat de stăpânire a programului educațional de către copii

Pe fig. 3 prezintă rezultatele diagnosticării cunoașterii obiectivelor programului și sarcinilor muncii cadrelor didactice pentru fiecare secțiune a programului.

Orez. 3. Nivelul de cunoaștere a obiectivelor programului și sarcinilor muncii cadrelor didactice pentru fiecare secțiune a programului

Datele din fig. 3 arată că pentru 58% dintre cadrele didactice preșcolare nivelul de cunoaștere a obiectivelor programului și sarcinilor muncii cadrelor didactice din fiecare secțiune a programului este mediu, iar pentru 17% este scăzut. În același timp, un nivel scăzut a fost găsit în principal în rândul educatorilor începători, cu care munca ar trebui să fie efectuată sistematic și intenționat.

Pe fig. Figura 4 prezintă rezultatele diagnosticării cunoașterii conținutului secțiunilor programului pentru grupa lor de vârstă.

Diagnosticele au inclus analiza:

În ce măsură profesorul este capabil să planifice procesul de învățare, în toate secțiunile programului, în funcție de vârsta elevilor. Este capabil să stabilească obiectivele lecției în conformitate cu caracteristicile de vârstă ale elevilor, cu caracteristicile individuale ale acestora. Cât de competent și în timp util corectează scopurile și obiectivele activităților din clasă, în funcție de disponibilitatea elevilor de a stăpâni noul material al lecției.

Acest tip de cunoștințe ale profesorilor este estimat de la 0 la 10 puncte:

-0 - 3 puncte - profesorul nu are cunoștințele, aptitudinile și abilitățile relevante;

-4 - 6 puncte - le deține într-un grad minim;

-7 - 10 puncte - profesorul le deține într-o măsură suficientă.

Orez. 4. Nivelul de cunoaștere a conținutului secțiunilor programului pentru grupa lor de vârstă

În ceea ce privește nivelul de cunoaștere a conținutului secțiunilor programului pentru grupa lor de vârstă, aici 67% dintre profesori au un nivel mediu și 8% un nivel scăzut. Acest lucru se datorează muncii sistematice a cursurilor de master și seminarii pentru profesorii preșcolari, precum și muncii active a consiliului metodologic.

Diagnosticele au inclus analiza:

Metodele folosite corespund scopurilor si obiectivelor instruirii, continutul temei studiate. Timely face ajustări la metodele de instruire și educație, în funcție de situația actuală. Metodele și tehnicile de predare aplicate corespund condițiilor și timpului alocat studiului de către elevi a unei anumite teme. Folosește în mod rezonabil TIC în sala de clasă.

Acest tip de activitate a cadrelor didactice este estimat de la 0 la 10 puncte:

-0 - 3 puncte - profesorul nu cunoaște metodele și tehnicile adecvate.

-4 - 6 puncte - le deține într-un grad minim;

-7 - 10 puncte - profesorul le cunoaște într-o măsură suficientă;

Orez. 5. Nivelul de competență în metodele și tehnicile de lucru pentru fiecare secțiune a programului

Pe fig. Figura 5 prezintă rezultatele diagnosticării deținerii de metode și tehnici de lucru pentru fiecare dintre secțiunile programului.

În ceea ce privește nivelul de competență în metodele și tehnicile de lucru în fiecare dintre secțiunile programului, 25% dintre cadrele didactice au arătat un nivel ridicat, în timp ce 58% au demonstrat un nivel mediu. Acest lucru ne permite să concluzionam că metodele și tehnicile pedagogice sunt deținute în totalitate de ¼ din întreg corpul didactic, care este un indicator mediu al nivelului de formare a competenţei pedagogice.

Pe fig. 6 prezintă rezultatele abilității de a diagnostica cunoștințele, abilitățile și abilitățile copiilor în secțiuni ale programului.

Diagnosticele au inclus analiza:

Prezența unui sistem de diagnosticare pedagogică, care reflectă conformitatea nivelului de dezvoltare a elevilor cu cerințele programului general de dezvoltare principal al instituției de învățământ preșcolar. Profesorul deține diverse forme de diagnosticare (conversație, observație, chestionare, testare, sociometrie etc.). Profesorul cunoaște tehnologia diagnosticului, își poate modifica și dezvolta propria metodologie, folosind abordări științifice pentru compilarea acesteia. Combină organic diagnosticarea cu materialul educațional și munca educațională, face cu promptitudine modificări în procesul educațional, ținând cont de rezultatele diagnosticelor. De asemenea, educatorul dispune de toate materialele necesare pentru diagnosticarea pedagogică a elevilor (diagrame, grafice, diagrame, tabele cu comentarii asupra acestora). Tehnicile de diagnosticare utilizate au instrumente de control și măsurare.

Acest tip de cunoștințe ale profesorilor este estimat de la 0 la 10 puncte:

-0 - 3 puncte - absent sau parțial prezent, profesorul are o slabă stăpânire a tehnicii de diagnosticare;

-4 - 6 puncte - metodele sunt disponibile, nu în totalitate, respectă parțial cerințele pentru diagnosticare.

-7 - 10 puncte - corespunde complet, profesorul deține metodologia pentru efectuarea diagnosticelor, completează în timp util toată lista necesară a documentației.

Orez. 6. Nivelul de capacitate de a diagnostica cunoștințele, abilitățile și abilitățile copiilor în secțiunile programului

Datele din fig. 6 arată că 33% dintre cadrele didactice au un nivel slab de formare, deși diagnosticul este o verigă importantă în toată munca de cercetare și pedagogie.

Tabelul 5

Nivelul de cunoștințe al profesorilor programului de învățământ al instituției de învățământ preșcolar Nivelul de autocontrol, generalizare - propriul ped. experiență Nivelul de cunoaștere a scopurilor și obiectivelor programului pentru fiecare secțiune a programului Nivelul de cunoaștere a conținutului programului pentru grupa lor de vârstă Nivelul de competență în metodele de metode de lucru pentru secțiunile programului Nivelul de competențe în diagnosticare cunoștințele, aptitudinile, aptitudinile copiilor din secțiunile programului Puncte (de la 0-20) Puncte (de la 0-9) Puncte (de la 0-9) 10)Puncte (de la 0-10)Puncte (de la 0-10)Puncte ( de la0-10)Voronova M.V.20991099Pyankova A.V.2088996Tarasova E.V.1978996Mironova O.V. 1766665Leshakova N.V.1665665Sheveleva O.I.1554565Sheveleva O.I.1554564Yuv.1554564.5.1554564Savanova3.5.

Astfel, diagnosticarea nivelului de formare a competenței pedagogice a cadrelor didactice din instituțiile de învățământ preșcolar a condus la concluzia că modelul ales al serviciului metodologic al MDOU nr.38 nu permite asigurarea integrală a creșterii competenței pedagogice și dezvoltarea potențialul creativ al fiecărui profesor, precum și de a desfășura procesul pedagogic la un nivel înalt, ținând cont de nevoile elevilor și de solicitările comunității de părinți, în special în ceea ce privește tinerii educatori, a căror activitate metodologică ar trebui fi sistematic și intenționat.

2.2 Elaborarea și implementarea proiectului „Școala unui tânăr specialist al Unității de Învățământ Preșcolar”

competență profesională profesor specialist

Pe baza rezultatelor fazei de diagnosticare a studiului de la MDOU Nr.38, în anul universitar 2012-2013 a fost elaborat și implementat proiectul „Școala unui tânăr specialist al Instituției de Învățământ Preșcolar”.

Scop: formarea activității profesionale a unui tânăr specialist prin promovarea dezvoltării profesionale a profesorilor începători ai MBDOU pe o bază organizatorică și metodologică.

1.Ajutați tânărul specialist să se adapteze la noua echipă.

2.Crearea condiţiilor pentru relevarea orientării profesionale.

.Formarea abilităților profesionale, acumularea de experiență, căutarea celor mai bune metode și tehnici de lucru cu copiii.

.Dezvoltați-vă stilul la locul de muncă.

.Dezvoltarea abilităților creative în activitatea pedagogică independentă

Planul calendar-tematic de implementare a proiectului „Școala unui tânăr specialist al Unității de Învățământ Preșcolar” este prezentat în tabelul 6.

Tabelul 6. - Calendarul și planul tematic de implementare a proiectului „Școala unui tânăr specialist al Unității de Învățământ Preșcolar”

Nr. Tema Forme de lucru Termenele Responsabili 1. Caracteristici ale dezvoltării copiilor mici Sărbătoarea „Inițiere în educatoare” Teoria: 1. Caracteristici ale dezvoltării copiilor din anii 2 și 3 de viață consultație 2. Caracteristicile psihologice ale copiilor mici, consultatie Practica: - Diagnosticarea dezvoltarii neuropsihice a copiilor mici varsta (K.L. Pechora) 2-4 saptamani din septembrie Tineri profesionisti Educator-psiholog Profesori din grupa de varsta frageda 2. Adaptarea copiilor mici la conditiile gradinitei.perioada de adaptare , consultanta Practica: - Crearea unui dosar de jocuri pentru adaptare - Inregistrarea documentatieiOctombrie Profesorii institutiei de invatamant prescolar Profesor-psiholog Tineri specialisti 3. Caracteristici ale rutinei zilnice si ale jocului copiilor mici Teorie: - Traiesc conform orarului consultare. - Reguli de organizare a proceselor de regim memorandum - Caracteristici ale jocului copiilor de 2-3 ani consultatie - Organizarea activitatilor de joc, consultarea Practica: - Test privind organizarea activitatilor de joc - Vizionarea reciproca a momentelor de regim si a jocurilor la timpuriu grupe de vârstă. - Elaborați un plan pe termen lung pentru dezvoltarea jocului la o vârstă fragedă - Vizitarea momentelor de regim și prezentarea activităților de joc de către profesori - mentori. asistenta Sf. educator Tineri profesioniști Profesor-mentor St. profesor St. educator Tineri profesionisti Profesori - mentori4.Perfectionarea copiilor mici.Teorie: - Consultarea planificarii si organizarii activitatilor sportive. - Sfaturi pentru predarea înotului copiilor mici, consultație. - Îmbunătățirea copiilor într-o grădiniță Consultație Practică - Joacă pe apă cu copiii mici - prezentarea de către un profesor mentor a măsurilor corective și de întărire - Masă rotundă „Ce determină sănătatea unui copil la o vârstă fragedă”DecembrieSf. educator Instructor în F/k Art. Asistent medical Instructor Profesori - mentori Art. educator 5. Lucrul cu părinții Teorie: - Cum se desfășoară o consultare la întâlnirea cu părinții - Forme de lucru cu părinții memorandum. - Lucrul cu părinții privind educația de mediu a copiilor consultarea - Interacțiunea cu familia. Forme netradiționale de lucru cu consultarea părinților Practică: - Vizite reciproce la întâlnirile părinți-profesori. - Joc de afaceri „Ce? Unde? Când?" pe tema „Pro și contra în lucrul cu părinții”IanuarieProfesorii instituția de învățământ preșcolar St. educator Tineri profesioniști Profesori-mentori Profesori-mentori Art. educator6. Dezvoltarea senzorială și activitatea vizuală la grupele de vârstă fragedă Teorie: - Organizarea unui colț senzorial într-o consultație de grup - Jocuri cu consultație cu apă și nisip. - Cum apare și se dezvoltă desenul unui copil. Practica de consultație: - „Atelierul unui tânăr specialist” - realizarea de jocuri senzoriale și manuale. - Emisiune de jocuri cu apă și nisip de către profesori-mentoriFebruarieSf. educator Profesori-mentori Profesor-psiholog Art. educator Tineri specialisti Profesori-mentori7.Dezvoltarea vorbirii si dezvoltarea cognitiva a copiilor mici.Teorie: - Caracteristici ale perceptiei si gandirii la consultatia copiilor mici. - Linii directoare pentru dezvoltarea vorbirii la copiii mici consultarea - Consultarea proceselor cognitive - Cunoașterea cu ceilalți la o vârstă fragedă Consultarea Practică: - Vizite reciproce la cursuri pe această temă. - Afișarea cursurilor de către profesori DOUmartProfesori-mentori Art. educator Profesor-psiholog Tineri specialişti Art. educator Profesori ai instituției de învățământ preșcolar 8. Mediu de dezvoltare a subiectelor la grupele de vârstă fragedă Teorie: - Principii de construire a unui mediu de dezvoltare a subiectelor conform Petrovsky - Mediu de joc de dezvoltare a subiectelor la grupele de vârstă fragedă Practică - Briefing „Mediul de dezvoltare a subiectului ca baza unei abordări individuale a unui copil"AprilSt. educator Tineri specialisti St. educator

În prima etapă a implementării proiectului, tinerii specialiști au intrat în rândurile profesorilor preșcolari. În cadrul acestei etape a fost organizată o sărbătoare pentru profesorii începători „Dedicația educatorilor” (Anexa 4).

În această sărbătoare, tinerii specialiști au trecut diferite probe: au cântat cântece pentru copii, cântece de leagăn, au defilat pe muzică, au rezolvat situații pedagogice problematice, au recitat jurământul unui tânăr profesor etc. Scenariul a fost pregătit de directorul muzical. De asemenea, de la mentori, începătorii vor primi un memoriu „Câteva sfaturi și interdicții pentru un educator începător” (Anexa 4). La final a fost o petrecere de ceai.

Încă din prima zi, metodologul instituției de învățământ preșcolar i-a concentrat pe profesori să reumple în mod constant corpul de cunoștințe, să stăpânească metode și tehnici avansate în lucrul cu copiii, să înțeleagă secretele educației. Una dintre principalele funcții ale metodologului a fost să asiste la organizarea procesului pedagogic.

Întrucât această etapă a fost una dintre cele mai importante și dificile, să ne oprim mai în detaliu asupra muncii unui metodolog cu un tânăr specialist în această perioadă.

După inițierea în educatoare, profesorul începător a fost trimis în grupa în care lucra un profesor preșcolar cu experiență, care i-a devenit mentor, dădea sfaturile necesare, făcea cursuri, organiza plimbări pentru copii etc. Deoarece niciun sfat, povești, explicații nu vor ajuta la fel de mult ca un exemplu personal.

Un tânăr educator de câteva zile, sub îndrumarea unui metodolog preșcolar, a făcut un stagiu cu colegul său mai experimentat, i.e. lucrează împreună cu un grup de copii mentori. În acest timp, a făcut cunoștință cu elevii, părinții, profesorul asistent, a studiat rutina zilnică a grupului, documentația etc. Toate întrebările care au apărut au fost discutate după schimbul de lucru în prezența unui metodolog.

Cunoașterea cu profesori talentați, experiența activității inovatoare și roadele acesteia au jucat un rol important în conturarea idealului pedagogic al unui tânăr specialist și, uneori, chiar în corectarea acestuia.

Lucrul cu tinerii specialiști s-a bazat pe trei aspecte ale activităților lor:

-„Metodist – tânăr specialist” – crearea condițiilor pentru adaptarea ușoară a unui tânăr specialist în muncă, oferindu-i cunoștințele, aptitudinile necesare;

-„Tânăr specialist – un copil și părintele său” - formarea autorității profesorului, respectul, interesul față de el față de copii și părinții acestora;

-„Tânăr Specialist – Coleg” – oferind sprijin deplin din partea colegilor.

Între timp, sarcina principală a fost de a dezvolta o atenție deosebită asupra abilităților de aplicare practică a cunoștințelor teoretice primite de profesor. Posesia insuficientă a acestor abilități l-a forțat pe începător să se angajeze în autoeducație. Și aici a fost indispensabil rolul metodologului, care l-a introdus pe tânărul profesor în dotarea și programul de lucru al cabinetului metodic, a făcut o selecție de literatură metodologică și periodice pe probleme de interes.

Ajutarea unui tânăr specialist presupunea inevitabil și o evaluare a activității sale pedagogice. Metodistul trebuia să fie cât mai tact posibil în declarațiile sale, mai ales dacă erau critice. Era important să te ghidezi după principiul lui Theodore Roosevelt: „Numai cine nu face nimic nu greșește. Nu-ți fie frică să faci greșeli - fie frică să repeți greșelile.

Întâlnirile „Școlii unui Tânăr Specialist al Unității de Învățământ Preșcolar” se țineau o dată pe lună după un plan întocmit ținând cont de solicitările și dificultățile cadrelor didactice debutante. În activitatea școlii au fost implicați și specialiști cu experiență, creativi. În cadrul școlii au fost luate în considerare aspecte teoretice și practice.

Pentru tinerii educatori care au lucrat 1-2 luni a avut loc o discuție pe tema „Adaptarea unui tânăr specialist într-o instituție de învățământ preșcolar”. Profesorul și-a împărtășit dificultățile și problemele, iar echipa a căutat împreună modalități de a le rezolva. Discuțiile au avut succes, în cadrul cărora s-au discutat probleme controversate ale teoriei și practicii pedagogice. Fiecare profesor și-a exprimat părerea și a apărat-o. Au fost folosite în mod activ cursurile deschise, urmate de o discuție despre ceea ce au văzut, ateliere, în care materialul teoretic a fost susținut de un exemplu din practică, arătând tehnici și metode individuale de lucru.

Problemele de educație și educație sunt de asemenea discutate în cadrul meselor rotunde cu participarea profesorilor-mentori.

Tinerii profesori preșcolari au simțit, de asemenea, nevoia unei evaluări pozitive în timp util a muncii lor. Adesea, conducerea instituției de învățământ preșcolar analizează munca educatoarei, ghidată de semne externe. Calm în grup - înseamnă că totul este în ordine. Dar principalul lucru nu este disciplina externă, ci dacă profesorul a reușit să insufle curtoazie copiilor, i-a învățat să-i trateze pe ceilalți cu respect, dacă știe să ofere ajutor tuturor celor care au nevoie la timp. Acesta a fost în primul rând atenție și, după ce a observat succesele pedagogice ale începătorului, conducerea le-a notat cu voce tare. La urma urmei, laudele înveselesc, stimulează, inspiră încredere, măresc interesul pentru caz. În colectivele în care încrederea în calitățile pozitive ale educatorului este combinată cu cerințe mari față de el, există tradiții bune, un spirit de înaltă responsabilitate, asistență reciprocă camaradeșească și inițiativă creativă. În astfel de condiții, un educator începător intră rapid și fără durere în corpul didactic.

De asemenea, un chestionar special va ajuta la determinarea strategiei și tacticii activității metodologului în raport cu munca unui tânăr specialist (Anexa 5).

La desfășurarea orelor la „Școala unui tânăr specialist din Instituția de Învățământ Preșcolar” s-au folosit o varietate de tehnici: rezolvarea situațiilor pedagogice, metoda de simulare a zilei de lucru a profesorului, „brainstorming” și rezolvarea de cuvinte încrucișate. Toate acestea vă permit să clarificați cunoștințele pe o anumită temă, să vă extindeți orizonturile.

Diverse forme de lucru cu tinerii profesioniști au contribuit la dezvoltarea interesului cognitiv pentru profesie, la dezvoltarea activă a metodelor de lucru cu copiii și părinții acestora și au avut un impact pozitiv asupra îmbunătățirii activității profesionale.

Tineri specialiști au participat la activitatea metodologică a instituțiilor de învățământ preșcolar, au vizitat asociații metodologice ale orașului, au discutat și analizat, împreună cu metodologul și mentorii, experiența profesorilor din instituțiile de învățământ preșcolar și orașul Ekaterinburg.

La sfârșitul anului universitar, profesorii începători au prezentat o prezentare a realizărilor la un mini-consiliu pedagogic și au realizat albume sau ziare.

Până la sfârșitul anului universitar, tinerii profesori s-au adaptat la noua echipă, au consolidat și exersat conținutul și metodele de sprijin pedagogic pentru dezvoltarea copiilor, interacțiunea dintre părinți și profesorii din instituțiile de învățământ preșcolar, învățate în timpul studiilor la universitate. .

2.3 Rezultatele implementării proiectului „Școala unui tânăr specialist al Unității de Învățământ Preșcolar”

Pentru evaluarea eficacității proiectului „Școala unui tânăr specialist al Unității de Învățământ Preșcolar”, a fost realizată o rediagnosticare a competenței pedagogice a cadrelor didactice din Instituția de Învățământ Preșcolar.

Pe fig. În figura 7 sunt prezentate rezultatele etapelor constatatoare și finale ale studiului conform chestionarului nr. 1.

Orez. 7. Nivelul competenței pedagogice

Datele din fig. 7 arată că un nivel ridicat de dezvoltare a competenței pedagogice a fost demonstrat de profesori cu 10% mai mulți, iar un nivel scăzut a scăzut la 5%. Cadrele didactice au crescut nivelul de cunoaștere a programului educațional implementat în instituție, au devenit mai activi în reînnoirea activităților educaționale, organizarea proceselor de integrare. Dintre profesorii diagnosticați, au început să iasă în evidență profesorii începători.

În cea de-a doua parte a diagnosticului a fost efectuată o analiză comparativă a rezultatelor etapelor constatative și finale ale studiului conform chestionarului nr. 2, care a avut ca scop stimularea cadrelor didactice să înțeleagă și să-și rezolve problemele profesionale. Din cele 47 de probleme presupuse ale instituţiei de învăţământ preşcolar, metoda de ierarhizare a identificat probleme prioritare (Tabelul 7).

Tabelul 7

Probleme Stadiul de constatare a studiului, % Etapa finală a studiului, % Conflicte cu profesorii, părinții, conducerea125 Strategia incorectă de management a instituțiilor de învățământ preșcolar85 Sistem slab de pregătire avansată a profesorilor din instituțiile de învățământ preșcolar117 Motivația scăzută a profesorilor1812 Nivel scăzut de organizare a muncii66 Lipsa a unor criterii clare de evaluare a activităților cadrelor didactice825 Absența sau controlul total al administrației instituțiilor de învățământ preșcolar812 Atitudinea negativă a părinților95 Programe educaționale complicate128 Alte probleme815

Datele din Tabelul 7. arată că principalele probleme în activitatea pedagogică a angajaților instituției de învățământ preșcolar au fost lipsa unor criterii clare de evaluare a activităților cadrelor didactice (25%), ceea ce arată necesitatea dezvoltării unui sistem de evaluare. și calitatea muncii educatoarelor preșcolare. În același timp, probleme precum motivația scăzută a profesorilor, programele educaționale complexe, conflictele cu profesorii, părinții și managementul au devenit mai puțin acute pentru profesori. De asemenea, în rândul profesorilor începători, s-au remarcat aspecte pozitive în lucrul cu părinții, iar părinții, la rândul lor, au început să ia parte activ la viața grădiniței, ceea ce a făcut posibilă reducerea nivelului de conflict și stabilirea de noi obiective în muncă. să crească motivaţia personalului didactic din instituţiile de învăţământ preşcolar.

A treia parte a sondajului a contribuit la identificarea cadrelor didactice capabile să lucreze în sistemul de autocontrol, să își generalizeze propria experiență pedagogică pozitivă (Fig. 8).

Orez. 8. Nivelul capacităţii profesorului de a lucra în sistemul de autocontrol

Conform rezultatelor acestui studiu, deja 30% au arătat un nivel ridicat de autocontrol, abilități analitice, reflecție și empatie, capacitatea de a recunoaște și corecta greșelile, de a-și imagina cu exactitate la ce să lucreze și capacitatea de a identifica punctele Control. De asemenea, restul cadrelor didactice au trecut la nivelul mediu, ceea ce presupune capacitatea de a analiza într-o mai mare măsură comportamentul și rolul celorlalți participanți în procesul pedagogic, dar în același timp să recunoască unele dintre greșeli, să le corecteze, și planifică.

A patra parte a chestionarului a presupus completarea unei fișe de diagnosticare a nivelului de formare a competenței profesionale a cadrelor didactice preșcolare.

Pe fig. 9 prezintă indicatorii nivelului de cunoaștere a obiectivelor programului și sarcinilor muncii cadrelor didactice pentru fiecare secțiune a programului la etapele constatative și finale ale studiului.

Orez. 9. Indicatori ai nivelului de cunoaștere a obiectivelor programului și sarcinilor muncii cadrelor didactice pentru fiecare secțiune a programului

Datele din fig. 9 arată că pentru 45% dintre cadrele didactice preșcolare nivelul de cunoaștere a obiectivelor programului și sarcinilor muncii cadrelor didactice din fiecare secțiune a programului a crescut la un nivel ridicat, iar niciunul dintre cadrele didactice nu a prezentat un nivel scăzut. Acest lucru ne permite să concluzionăm că o abordare integrată în activitatea serviciului metodologic cu profesorii începători ai instituției de învățământ preșcolar face posibilă eliminarea decalajelor în cunoștințele educatorilor în programele educaționale și creșterea nivelului de motivație pentru autoînvățare.

Pe fig. 10 prezintă indicatorii nivelului de cunoaștere a conținutului secțiunilor programului pentru grupa lor de vârstă la etapele constatative și finale ale studiului.

Orez. 10. Indicatori ai nivelului de cunoaștere a conținutului secțiunilor programului pentru grupa lor de vârstă

În ceea ce privește nivelul de cunoaștere a conținutului secțiunilor programului pentru grupa lor de vârstă: la etapa finală a studiului, 37% dintre profesori au prezentat un nivel ridicat și 60% un nivel mediu. Acest lucru se datorează activității sistematice a cursurilor de master și seminarii pentru profesorii preșcolari, precum și activității active a consiliului metodologic, care a devenit complex, precum și muncii suplimentare a școlii pentru profesorii preșcolari începători.

Pe fig. Figura 11 prezintă indicatorii nivelului de abilitate de a diagnostica cunoștințele, aptitudinile și abilitățile copiilor pe secțiuni ale programului la etapele constatative și finale ale studiului.

Orez. 11. Indicatori ai nivelului de competențe pentru a diagnostica cunoștințele, abilitățile și abilitățile copiilor pe secțiuni de program

Datele din fig. 11 arată că 20% dintre cadrele didactice au prezentat un nivel ridicat, ceea ce este cu 12% mai mult față de stadiul de constatare a studiului. Datele obținute ne permit să concluzionam că serviciul metodologic trebuie să lucreze în continuare în această direcție pentru a studia abilitățile educatorilor de a diagnostica cunoștințele, aptitudinile și abilitățile copiilor din secțiunile programului.

Pe fig. 12 prezintă indicatorii nivelului de competență în metode și tehnici de lucru pentru fiecare dintre secțiunile programului la etapele constatative și finale ale studiului.

Orez. 12. Indicatori ai nivelului de competență în metode și tehnici de lucru pentru fiecare secțiune a programului

În ceea ce privește nivelul de competență în metodele și tehnicile de lucru din fiecare dintre secțiunile programului, 40% dintre profesori au arătat un nivel ridicat, în timp ce 50% au demonstrat un nivel mediu. Acest lucru ne permite să concluzionam că 90% dintre cadrele didactice au stăpânit pe deplin metodele și tehnicile pedagogice, ceea ce a făcut posibilă creșterea nivelului profesional general al întregului personal didactic.

Astfel, diagnosticările repetate ale nivelului de formare a competenței pedagogice a cadrelor didactice din instituțiile de învățământ preșcolar au condus la concluzia că nivelul general de competență profesională a cadrelor didactice din instituțiile de învățământ preșcolar a crescut semnificativ, inclusiv în detrimentul profesorilor debutanți, cu care , în cadrul lucrării metodologice, a fost elaborat și derulat proiectul „Școala unui specialist debutant al instituțiilor de învățământ preșcolar”.

Implementarea proiectului „Școala unui tânăr specialist al instituției de învățământ preșcolar” în cursul anului universitar a permis:

-să elaboreze conținutul și metodele de sprijin pedagogic pentru dezvoltarea copiilor, interacțiunea părinților și profesorilor instituțiilor de învățământ preșcolar, învățate în perioada de studii la universitate în practică;

-să stăpânească tehnici care vizează mobilizarea personalului didactic și transferul experienței pedagogice de la o generație la alta;

-a contribuit la formarea unei comunicări pedagogice optime între un specialist începător și membrii corpului didactic, cu copiii și părinții acestora, inclusiv condiții eficiente pentru dezvoltarea profesională cu succes a unui tânăr profesor:

1.Implicarea unui tânăr specialist în cooperarea profesională activă cu membrii corpului didactic.

2.Înarmarea unui tânăr profesor cu experiența cooperării profesionale.

.Crearea unei „atmosfere optimiste de umanitate” pentru activitatea pedagogică a unui tânăr profesor.

Ca urmare, a fost elaborat material practic sub forma: „Codul de etică pentru un tânăr specialist”, un memoriu pentru tinerii profesioniști „Reguli de comportament și comunicare a unui profesor într-o instituție de învățământ preșcolar”, recomandări „Cultura de discursul unui profesor”, dezvoltarea unor forme netradiționale de interacțiune cu familia. Rezultatul muncii a fost organizarea unui concurs regional profesional „Tânăr profesor - un profesor de succes”.

tabelul 8

Nivelul de cunoștințe al profesorilor programului de învățământ al instituției de învățământ preșcolar Nivelul de autocontrol, generalizare - propriul ped. experiență Nivelul de cunoaștere a scopurilor și obiectivelor programului pentru fiecare secțiune a programului Nivelul de cunoaștere a conținutului programului pentru grupa lor de vârstă Nivelul de competență în metodele de tehnici de lucru pentru secțiunile programului Nivelul de competențe în diagnosticarea cunoștințelor, aptitudinilor, aptitudinilor copiilor în secțiunile programului Puncte (de la 0-20) Puncte (de la 0-9) Puncte (de la 0-10)Puncte (de la 0-10)Puncte (de la 0-10)Puncte (de la 0-10) ) Voronova M.V.20910101010Pyankova A.V.2091091010tarasova E.V.20810997MIronova O.V. V.178876leshakova N.V.1787675Sheveleva O.I.1677675Savanok Yu.z.1666665Starteva Yu.yu.

Astfel, activitatea asociației profesionale a contribuit la dezvoltarea interesului pentru profesie, dezvoltarea activă a metodelor de lucru cu copiii și părinții acestora, are un impact pozitiv asupra îmbunătățirii activității profesionale a unui tânăr specialist, a permis educatorilor care nu au studii profesionale pentru a primi cunoștințe elementare despre bazele pedagogiei și psihologiei, pentru a stăpâni fundamentele abilităților pedagogice. În perioada de studii, tinerii profesori și-au dat seama de necesitatea de a primi educație pedagogică profesională pentru a se realiza mai deplin în profesie și a avea încredere în viitor.

Concluzie

Astfel, în încheierea acestei lucrări, se pot trage următoarele concluzii:

1.Competența profesională a unui profesor preșcolar poate fi definită ca fiind capacitatea de a desfășura efectiv activități profesionale, determinată de cerințele postului bazate pe educația științifică fundamentală și pe o atitudine emoțională și valorică față de activitatea pedagogică. Implică deținerea de atitudini și calități personale semnificative din punct de vedere profesional, cunoștințe teoretice, abilități și abilități profesionale.

2.Lucrul cu profesorii pentru dezvoltarea competențelor profesionale asigură munca stabilă a personalului didactic, dezvoltarea și creșterea deplină și cuprinzătoare a copiilor, asimilarea de înaltă calitate a materialului programului de către aceștia în conformitate cu vârsta și caracteristicile individuale, precum și creșterea eficienței. a procesului educaţional al instituţiilor de învăţământ preşcolar. În plus, profesorii preșcolari se implică activ în asociațiile metodologice ale orașului, fiecare cadru didactic își poate realiza abilitățile creative în activități cu copiii.

.Toate formele de dezvoltare a competenței profesionale a unui profesor preșcolar pot fi reprezentate ca două grupuri interdependente:

forme de lucru metodologic de grup (consilii pedagogice, seminarii, ateliere, consultări, microgrupuri creative, vizionari deschise, lucru pe teme metodologice comune, jocuri de afaceri etc.);

forme individuale de muncă metodică (autoeducație, consultații individuale, interviuri, stagii de practică, mentorat etc.).

4.Diagnosticarea nivelului de formare a competenței pedagogice a cadrelor didactice din instituțiile de învățământ preșcolar ne permite să concluzionăm că modelul ales anterior al serviciului metodologic al MDOU nr.38 nu a permis asigurarea integrală a creșterii competenței pedagogice și a dezvoltării potenţialul creativ al fiecărui profesor. Au existat dificultăți în implementarea procesului pedagogic la nivel înalt, ținând cont de nevoile elevilor și de nevoile comunității de părinți, în special în ceea ce privește tinerii educatori, munca metodologică, în privința căreia ar trebui să fie sistematică și concentrată.

5.Pe baza rezultatelor fazei de diagnosticare a studiului de la MDOU Nr.38, în anul universitar 2012-2013 a fost elaborat și implementat proiectul „Școala unui tânăr specialist al Instituției de Învățământ Preșcolar”. La desfășurarea orelor în cadrul acestui proiect, s-au folosit o varietate de metode: rezolvarea situațiilor pedagogice, metoda simulării zilei de lucru a educatorului, brainstorming și rezolvarea de cuvinte încrucișate pedagogice. Toate acestea au făcut posibilă clarificarea cunoștințelor pe o anumită temă, lărgirea orizontului. Tineri specialiști au participat la activitatea metodologică a instituțiilor de învățământ preșcolar, au vizitat asociații metodologice ale orașului, au discutat și analizat, împreună cu educatorul superior și mentorii, experiența cadrelor didactice din alte instituții de învățământ preșcolar din Ekaterinburg.

.Diagnosticele repetate ale nivelului de formare a competenței pedagogice a profesorilor din instituțiile de învățământ preșcolar au condus la concluzia că nivelul general de competență profesională a profesorilor din instituțiile de învățământ preșcolar a crescut semnificativ, inclusiv prin creșterea nivelului de competență profesională a profesorilor începători, cu participarea căreia, în cadrul lucrării metodologice, a fost elaborat și implementat proiectul „Școala pentru specialist începător al unei instituții de învățământ preșcolar. Activitatea asociației profesionale a contribuit la dezvoltarea interesului pentru profesie, la dezvoltarea activă a metodelor de lucru cu copiii și părinții acestora. A avut un impact pozitiv asupra perfecționării activității profesionale a unui tânăr specialist, a permis educatorilor care nu au o pregătire profesională să primească cunoștințe elementare despre bazele pedagogiei și psihologiei, să stăpânească elementele de bază ale competențelor pedagogice.

Bibliografie

1.Ordinul Ministerului Educației și Științei al Federației Ruse (Ministerul Educației și Științei din Rusia) din 20 iulie 2011 nr. 2151 Moscova „Cu privire la aprobarea cerințelor statului federal pentru condițiile de implementare a principalului program educațional general al educație preșcolară” // Rossiyskaya Gazeta din 21 noiembrie 2011

2.Antsyferova L.I. Dezvoltarea personalității unui specialist ca subiect al vieții sale profesionale // Studii psihologice ale problemei formării personalității unui profesionist / Ed. V.A. Bodrova și alții - M., 1991. - S. 27 - 43.

.Atmakhova L.N. Organizarea activităților serviciului metodologic ca condiție pentru dezvoltarea competenței profesionale a cadrelor didactice din instituțiile de învățământ preșcolar: Dis. cand. Ped. Nauk: 13.00.07 Ekaterinburg, 2006. - 177 p.

.Afonkina Yu.A. Monitorizarea activității profesionale a unui profesor preșcolar: un jurnal de diagnostic. - M.: Uchitel, 2013. - 78 p.

.Bagautdinova S.F. Caracteristicile muncii metodice într-o instituție de învățământ preșcolară modernă. // Conducerea instituţiei de învăţământ preşcolar. - 2010. - Nr. 3. Cu. 82 - 85.

.Belaya K.Yu. Munca metodică în instituția de învățământ preșcolar: analiză, planificare, forme și metode. - M.: Prospect, 2010. - 290 p.

.Bespalko V.P. Fundamentele teoriei sistemelor pedagogice. - Voronej, 1977. - 188 p.

.Bitina B.P. Diagnosticul pedagogic: esență, funcții, perspective // ​​Pedagogie, 2010. - Nr. 6. - S. 61.

.Bondarenko A., Poznyak L., Shkatula V. Șeful instituției de învățământ preșcolar. - M., 2009. - 144 p.

.Borisova O.A., Lipova I.V. Cum să ajuți un profesor să treacă certificarea. Tendințe și tehnologii moderne, analiză și expertiză, consultanță. - M.: Uchitel, 2013. - 245 p.

.Vagin L.A., Doroșenko E.Yu. Sistemul de lucru al școlii cu tineri specialiști. - Volgograd, 2011. - 443 p.

.Vasilenko N.P. Diagnosticarea și organizarea muncii metodice. R\n Don. - M., 2012. - 380 p.

.Vasilyeva A.I. Profesor de grădiniță senior. - M., Educație, 2011. - 143 p.

.Vinogradova N.A., Miklyaeva N.V., Rodionova Yu.N. Munca metodică în instituția de învățământ preșcolar: forme și metode eficiente. - M.: Prospect, 2011 - 278 p.

.Volobueva L.M. Metode de predare active în activitatea metodologică a instituțiilor de învățământ preșcolar. // Conducerea instituţiei de învăţământ preşcolar, 2012. - Nr. 6. - S. 70 -78.

.Volobueva L.M. Munca educatorului superior al instituției de învățământ preșcolar cu profesorii. - M.: TC Sphere, 2011. - 296 p.

.Demurova E.Yu., Ostrovskaya L.F. Despre managementul grădiniței. - M., 2010. - 151 p.

.Instituția de învățământ preșcolar: planificare și lucru metodologic: suport didactic / ed. T.A. Korobitsyn, B.Yu. Pakhomova - Arhangelsk: JSC IPPC RO, 2010. - 265 p.

.Dubeykovskaya Ya. Stop. Personal. Managementul resurselor umane pentru cei inteligenti. - Ekaterinburg: Ural University Press, 2011. - 224 p.

.Dubrova V.N., Milashevici E.P. Organizarea muncii metodologice în instituția de învățământ preșcolar. - M., 2009. - 109 p.

.Dubrova V.N. Organizarea muncii metodologice într-o instituție preșcolară / V.N. Dubrova, E.P. Milashevici. - M.: Şcoala nouă, 2010. - 128 p.

.Emelyanov Yu.N. Teoria formării și practica îmbunătățirii competenței comunicative. M.: Educație, 2010. - 183 p.

.Yesenkov Yu.V. Sistem organizatoric și pedagogic de gestionare a dezvoltării unei instituții de învățământ profesional. Rezumat - Ulyanovsk - 2006. - 34 p.

.Zagvozkin V.K. Reformarea predării și învățării pe baza unei abordări bazate pe competențe. Despre materialele surselor germane / V.K. Zagvozkin // Abordarea bazată pe competențe ca modalitate de a obține o nouă calitate a educației. M., 2003. - S. 184-198.

.Zvereva O.L. Întâlniri cu părinți în grădiniță. Trusa de instrumente. - M.: Uchitel, 2011. - 55 p.

.Zvereva O.L., Krotova T.V. Comunicarea dintre un profesor și părinți într-o instituție de învățământ preșcolar: un aspect metodologic. - M.: Uchitel, 2009. - 116 p.

.Ivanov D.A. Abordarea competențelor în educație. Probleme, concepte, instrumente / D.A. Ivanov, K.G. Mitrofanov. - M.: APK și PRO, 2011. - 101 p.

.Kodzhaspirova G.M. Cultura autoeducației profesionale a unui profesor. - Moscova, 2010. - 390 p.

.Komissarova T.A. Managementul resurselor umane: manual. - M.: Delo, 2011. - 334 p.

.Konarzhevsky Yu.A. Eveniment educativ: alcătuire, structură, analiză. - Magnitogorsk: editura Magnitogorsk. stat ped. inta, 1979. - 177 c/

.Kryzhko V.V., Pavlyutenkov E.M. Psihologia în practica managerului de educație. - Sankt Petersburg: KARO, 2010. - 176 p.

.Krymov A.A. Sunteți manager de resurse umane. Profesie? Meșteșuguri? Soarta? - M.: Berator - Press, 2009. - 321.

.Kudaev M.R. Metodologia şi metodele cercetării pedagogice. Tutorial. - Maykop: AGU, 2009. - 209 p.

.Kuzmina N.V. Abilitățile, talentul și talentul profesorului. - L., 1985.

.Levshina N.I. Informatizarea ca o condiție a eficienței activităților de control și analitice // Conducerea instituției de învățământ preșcolar, 2012. - Nr. 2. - S. 10-12.

.Losev P.N. Managementul muncii metodologice într-o instituție modernă de învățământ preșcolar. - M., 2011. - 152 p.

.Markova L.S. Activitati de management ale conducatorului unei institutii sociale. - M., 2011. - 160 p.

.Miklyaeva N.V. Programul de dezvoltare și programul educațional al instituției de învățământ preșcolar: tehnologie de redactare, concept, 2012. - 176 p.

.Miklyaeva N.V. Inovații în grădiniță. - M.: Prospect, 2011. - 289 p.

.Miklyaeva N.V. Teste pentru evaluarea pregătirii profesionale a profesorilor preșcolari: un ghid metodologic. - M.: Prospect, 2010. - 229 p.

.Nikishina I.V. Lucru de diagnostic și metodic în instituțiile de învățământ preșcolar. - Volgograd. 2011. - 156 p.

.Nikishina I.V. Munca de diagnosticare într-o instituție preșcolară: experiență, tehnologie. - Volgograd, 2009. - 288 p.

.Nikishina I.V. Lucru metodic în instituția de învățământ preșcolar: organizare, conducere. - Volgograd, 2010. - S. 65-77.

.Nikishina I.V. Suportul științific și metodologic al noilor tehnologii în sistemul de lucru metodologic. - Volgograd, 2009. - 178 p.

.Nikishina I.V. Tehnologia metodologică de management al muncii într-o instituție de învățământ // Volgograd, 2009. - 209 p.

.Pakhomova E. Serviciul metodic: cerințe moderne și modalități de transformare. // Metodist, 2012. - 145 p.

.Pozdnyak L.V., Lyashchenko N.N. Managementul educației preșcolare. M., Academia, 1999.

.Poznyak L. Fundamentele managementului preșcolar. - M., 2011. - S. - 4-5.

.Poznyak L.V. Șeful sistemului de management al instituției de învățământ preșcolar. // Învățământul preșcolar, 2010. - Nr. 1 p. 55.

.Sazhina S.D. Întocmirea programelor de învățământ pentru instituțiile de învățământ preșcolar. Instrucțiuni. - M.: Uchitel, 2009. - 289 p.

.Samygin S.I., Stolyarenko L.D. Psihologia managementului. - R.n \ Don. 2007. - 512 p.

.Sterkina R.B. Educația preșcolară în Rusia. M.: AST, 2009. - 336 p.

.Tretyakov P.I., Belaya K.Yu. Managementul DOW după rezultate. - M., 2011. - 290 p.

.Troyan A.N. Managementul educației preșcolare. - M., 2011. - 151 p.

.Urvantsev L.P., Vasilyeva L.N. Analiza psihologică a competenței comunicative a viitorului medic // Buletinul psihologic Yaroslavl-Yaroslavl, 2002. Numărul 9. - P. 99-105.

.Falyushina L.I. Managementul calității procesului de învățământ în instituțiile de învățământ preșcolar. - M.: ARKTI, 2011. - 262 p.

.Fedorova N.V. Managementul personalului organizaţiei: Manual. - M.: KNORUS, 2011. - 416 p.

.Cherednichenko I.P., Telnykh N.V. Psihologia managementului. R.n. / Don. 2011. p. - 608.

.Shamova T.I., Davydenko T.M. Managementul procesului educațional într-o școală adaptativă. // Căutare pedagogică, 2012. - №2. - S. 13 - 16

.Shchepotin A.F. Un sistem eficient de lucru metodic cu personalul didactic. // Învățământ profesional, 2012. - Nr. 8. - S. 23-24.

.Yakovleva N.V. Competenţa psihologică şi formarea ei în procesul de studii la universitate (pe materialul activităţii medicului): teză ... cand. psihic. Științe. Iaroslavl, 1994. - 178 p.

Competența este una dintre formele activității profesionale, ceea ce înseamnă prezența cunoștințelor și experienței necesare pentru o activitate eficientă într-o anumită materie.

Profesorul preșcolar trebuie să aibă următoarele competențe sociale și profesionale care să permită dezvoltarea cognitivă a copiilor:

1. Competențele sociale includ schimbul de informații între indivizi, declararea intereselor și nevoilor acestora, manifestarea toleranței față de ceilalți și opiniile acestora, capacitatea de a lucra în echipă și de a oferi asistență variată altor persoane, posedă stabilitate emoțională;

2. Competențele cognitive se exprimă în prelucrarea și structurarea independentă a informațiilor, căutarea de noi surse de informații, concentrarea pe studiu sau muncă, capacitatea de a utiliza cunoștințele și abilitățile dobândite în diverse situații;

3. Competențe operaționale - definirea scopului și a procedurii de lucru, capacitatea de a rezista incertitudinii și incertitudinii, capacitatea de a lua și implementa decizii, de a rezuma rezultatele muncii, de a determina orarul de lucru;

4. Competențele speciale includ metode de planificare pentru rezolvarea unei probleme, exercitarea autocontrolului, activarea în activități profesionale, adaptarea la situații noi, evaluarea și ajustarea planurilor, identificarea erorilor și modalități adecvate de eliminare a acestora.

Așadar, competențele profesionale, constituind fundamentul pentru introducerea unei abordări bazate pe competențe în procesul pedagogic, îl ajută pe profesorul preșcolar să integreze cunoștințele, aptitudinile și abilitățile în implementarea activităților inovatoare și utilizarea în practică a tehnologiilor educaționale moderne.

7. Calități semnificative din punct de vedere profesional ale unui profesor preșcolar

Profesorul preșcolar este una dintre profesiile pedagogice moderne de masă. Ea își are originea în secolele al XVII-lea și al XVIII-lea. În sensul modern, un educator este o persoană care desfășoară educație, își asumă responsabilitatea pentru starea de viață și dezvoltarea personalității altei persoane.

Profesorul trebuie să aibă: binevoitor, sincer, sociabil, amabil, să aibă simțul umorului, răbdare, să fie capabil să stabilească relații cu copiii, să prevină și să rezolve conflicte, să-și completeze cunoștințele prin autoeducare, să cunoască metodologia educației preșcolare și educaţie.

Pentru a desfășura activități în mod eficient, o persoană trebuie să fie atentă, responsabilă, receptivă, răbdătoare, să arate tendința de a lucra cu copiii. Educatorul trebuie să aibă o atenție constantă și voluminoasă. De asemenea, educatorul ar trebui să aibă natura activității mentale: memorie verbal-logică, natura scopurilor activității: memoria involuntară, durata de conservare a materialului: memoria de scurtă durată.

Calități de comunicare

Avem nevoie de o cultură generală și erudiție, un vorbire competent și inteligibil, o voce bine pregătită, capacitatea de a conduce o echipă, abilități ridicate de comunicare

Calități emoțional-volitive

Rezistența la stres, capacitatea de a-și controla comportamentul și emoțiile, un sistem nervos puternic sunt necesare: munca unui educator, deși nu este însoțită de efort fizic crescut, se desfășoară în condiții de stres psiho-emoțional constant.

Așadar, educatorul, el însuși trebuie să fie o persoană foarte deșteaptă, decentă și amabilă pentru a putea crește mai mult de o generație de copii la fel.