Z histórie problému

V ruskej psychológii v ranom období výskumu tvorivosti boli jediným zdrojom úsudku o kvalitách tvorivej osobnosti biografie, autobiografie, memoáre a iné literárne diela obsahujúce „sebaodhalenia“ vynikajúcich ľudí – umelcov, vedcov, vynálezcov.

Analýzou a zhrnutím takéhoto materiálu boli identifikované najnápadnejšie znaky geniality, vyjadrené v črtách vnímania, intelektu, charakteru a motivácie činnosti.

Medzi percepčné črty jedincov s obrovským tvorivým potenciálom najčastejšie zaraďujeme: nezvyčajné napätie pozornosti, veľká ovplyvniteľnosť, vnímavosť. Medzi intelektuálne patrí intuícia, mocná fantázia, fikcia, dar predvídavosti, rozľahlosť vedomostí. Z charakterových znakov boli zdôraznené: odchýlka od predlohy, originalita, iniciatívnosť, vytrvalosť, vysoká sebaorganizácia, kolosálna efektivita. Charakteristiky motivácie činnosti sa ukázali v tom, že brilantná osobnosť nenachádza uspokojenie ani tak pri dosahovaní cieľa tvorivosti, ale v samotnom procese; špecifikom tvorcu bola takmer neodolateľná túžba po tvorivej činnosti.

Boli navrhnuté aj originálne kritériá pre objektívne posúdenie tvorivých potenciálov: podľa P. K. Engelmeyera sa technický génius prejavuje v schopnosti intuitívne uchopiť myšlienku vynálezu; je dostatok talentu na jeho rozvoj; za konštruktívny výkon – pracovitosť.

Neskôr sa testy využívali na skúmanie kvalít tvorivej osobnosti. Výsledky prieskumu medzi známymi šachistami boli trochu nečakané; okrem jasne viditeľných profesionálnych čŕt sa nezistili žiadne zvláštne odchýlky od normy ani v pozornosti, ani v pamäti, ani v „kombinatorických schopnostiach; vysoko vyvinuté

1 Samozrejme, vo všetkých obdobiach štúdie boli takéto materiály výrazne doplnené o osobný názor autorov štúdií.

Ukázalo sa, že slávni šachisti majú iba schopnosť nadväzovať logické spojenia. Tento testovací prieskum teda neodhalil žiadne definitívne vlastnosti tvorivej osobnosti.

Niečo podobné ukázala aj štúdia vynálezcov. Ich údaje neboli v porovnaní s normou ohromujúce. Avšak v rámci vynálezcov bolo možné nájsť zreteľné rozdiely, ktoré sú striktne konzistentné s ich produktivitou. Najproduktívnejší vynálezcovia sa líšili od najmenej produktívnych tak v úrovni rozvoja inteligencie, ako aj v úrovni rozvoja pozornosti. Tieto rozdiely zároveň podľa autora štúdie P. A. Nechaeva nie sú najvýraznejšie. Veľkí vynálezcovia a vedci sa od menej významných nelíšia ani tak v rozvoji formálnych intelektuálnych schopností, ako v štruktúre ich osobnosti. Predel tu ide po línii vytrvalosti v realizácii plánov, aktivity, agresivity pri ochrane osobnosti, organizačných schopností a pod.

Nastolených bolo aj množstvo ďalších otázok týkajúcich sa charakteristík tvorivej osobnosti a najmä osobnosti vedca. Spomedzi nich treba spomenúť otázky typológie osobnosti vedcov, klasifikácie vedcov, otázky vekovej dynamiky tvorivosti, povahy a rozvoja tvorivých schopností a výchovy k tvorivým schopnostiam.

A tak napríklad F. Yu. Levinson-Lessing, odvolávajúc sa na typológiu vedcov, rozdelil tvorivo neproduktívnych erudovaných vedcov, nazval ich „chodiacimi knižnicami“ a tvorivo preduktívnych vedcov, nezaťažených nadbytkom operačných znalostí, disponujúcich silne rozvinutým predstavivosť a brilantne reagujúci na najrôznejšie stopy.

Vekovou dynamikou tvorivosti sa zaoberal M. A. Bloch, ktorý svoje závery v tejto oblasti vybudoval najmä na základe analýzy zahraničnej literatúry. Najpriaznivejší vek na prejavenie génia prisúdil 25 rokom.

Rozbor prác zahraničných autorov o povahe a faktoroch rozvoja schopností viedol M. A. Blocha k záveru, že neexistujú presvedčivé konštanty v závislosti génia od vrodených vlastností. Pokiaľ ide o úlohu vplyvu prostredia, vrátane školského vzdelávania, takéto konštanty sa nenašli. M. A. Bloch bol spolu s väčšinou predstaviteľov raného obdobia výskumu hlboko presvedčený, že vedomá činnosť ľudí nemôže nijako ovplyvniť formovanie skvelých vedcov, vynálezcov, básnikov a umelcov.

Na základe vlastného výskumu sa P. A. Nechaev, odvolávajúc sa na problematiku vzdelávania technického vynálezu, domnieval, že vynálezcami sú väčšinou ľudia s priaznivou prirodzenou organizáciou. Mnohí, ktorí nezískali vzdelanie, dosiahli prakticky málo. Ale vzdelanie niekedy funguje ako brzda. Známe sú prípady veľkých úspechov nevychovaných talentov. Preto je v škole dôležitý nielen vyučovací materiál, ale aj forma, akou sa podáva.

V "neskoršom období nenastal výrazný pokrok v oblasti psychológie osobnostných čŕt tvorcov vedy. Jednotlivé práce, ktoré sa takejto problematiky dotýkajú, sa v podstate opierali o materiály z minulosti.

Nie je preto náhoda, že na Sympóziu o problémoch vedeckej a technickej tvorivosti (Moskva, 1967) boli všetky správy prezentované na zasadnutí psychologickej sekcie zoskupené v súlade s problémom psychológie tvorivého myslenia. Otázky psychológie tvorivej osobnosti sa vôbec nedotkli (takýchto otázok sa do určitej miery dotkli aj správy v iných sekciách, ale nie v špecificky psychologickej rovine). Možno táto okolnosť nevznikla náhodou, pretože v súčasnosti psychológia na produktívnu, prísne vedeckú analýzu kvalít tvorivej osobnosti ešte nevyvinula dostatočne spoľahlivé prostriedky.

V posledných dvoch desaťročiach získal výskum kvalít tvorivej osobnosti a tvorivých schopností široké uplatnenie aj v zahraničí, najmä v Spojených štátoch amerických. Na prácu tohto profilu však v plnej miere platí všeobecný opis zahraničných, najmä amerických výskumov v oblasti psychológie vedeckej tvorivosti, ktorý sme podali v úvodnej časti. Všetky sú úzko praktické, aplikované, konkrétne vo svojej podstate, obchádzajúce štádium základného výskumu.

Zrejme práve z týchto dôvodov tieto štúdie neprekročili kvalitatívny prah, ktorý dosiahli práce realizované povedzme pred tridsiatymi rokmi. Preto, charakterizujúc moderný zahraničný výskum, môžeme hovoriť len o ich kvantitatívnom raste. Všetky si v zásade zachovávajú staré problémy a až na malé výnimky v zásade dospievajú k rovnakým záverom. Ak porovnáme tvrdenia potebnovcov o tvorivých vlastnostiach človeka so závermi, ku ktorým vo svojich prácach dospeli napríklad Giselin (1963), Taylor (1964), Barron (1958) a mnohí ďalší novodobí bádatelia v USA, nenájde zásadný rozdiel. Dochádza len k zmene dôrazu a určitému prerozdeleniu problémov, ktoré priťahujú najväčšiu pozornosť.

Z hľadiska štrukturálneho rozdelenia problémov tiež nenastali žiadne zmeny. Jasne to dokazujú napríklad nerečové „špecifické schopnosti a duševné vlastnosti potrebné pre prácu v oblasti vedy a techniky“, čo je veľmi charakteristické pre americké štúdie, citované G. Ya. Rosenom v newsletteri „ Štúdie psychológie vedeckej tvorivosti v USA“ (1966). Autor uvádza tento zoznam vo forme, v akej sa uvádza v práci Taylora a iných zdrojov (Anderson, 1959): „Mimoriadna energia. Vynaliezavosť, vynaliezavosť. Kognitívne schopnosti. Úprimnosť, priamosť, priamosť. Usilujte sa o fakty. Túžba vlastniť princípy (vzorce). Snaha o objavenie. informačné schopnosti. Zručnosť, experimentálna zručnosť. Flexibilita, schopnosť ľahko sa prispôsobiť novým skutočnostiam a okolnostiam. Húževnatosť, vytrvalosť. Nezávislosť. Schopnosť určiť hodnotu javov a záverov. Schopnosť spolupracovať. Intuícia. Tvorivé schopnosti. Túžba po rozvoji, duchovnom raste. Schopnosť byť prekvapený, zmätený pri konfrontácii s novým alebo nezvyčajným. Schopnosť plne sa orientovať v probléme, uvedomovať si jeho stav. Spontánnosť, bezprostrednosť. spontánna flexibilita. adaptívna flexibilita. Originalita. Divergentné myslenie. Schopnosť rýchlo získať nové vedomosti. Vnímavosť („otvorenosť“) vo vzťahu k novej skúsenosti. Schopnosť ľahko prekonávať duševné hranice a bariéry. Schopnosť podvoliť sa, opustiť svoje teórie. Schopnosť znovu sa narodiť každý deň. Schopnosť odhodiť nedôležité a druhoradé. Schopnosť tvrdo a tvrdo pracovať. Schopnosť skladať zložité štruktúry z prvkov, syntetizovať. Schopnosť rozkladať, analyzovať. Schopnosť kombinovať. Schopnosť rozlišovať javy. Nadšenie. Schopnosť vyjadrovať sa. (Vnútorná zrelosť. Skepticizmus. Odvaha. Odvaha. Chuť na dočasný neporiadok, chaos. Túžba zostať dlho sám. Zdôrazňovanie svojho „ja“. Dôvera v podmienkach neistoty. Tolerancia k nejasnostiam, nejednoznačnosti, neistote“ (Rosen, 1966).

Podobná pestrosť, nedeliteľnosť, globálnosť je charakteristická pre väčšinu týchto štúdií a užšie zameraná na štúdium „lokálnych“ problémov, napríklad pre štúdie inteligencie (Gilford a ďalší), typológie vedcov (Gow, Woodworth atď.). .), veková dynamika kreativity (Le Mans atď.) atď.

Nedá sa povedať, že by tieto diela boli psychologicky bez obsahu. Naopak, mnohé z nich sú veľmi poučné, hodnotné, zaujímavé a niekedy aj múdre. Všetky sú však plodom zdravého rozumu – suroviny, ktoré by sa časom mali stať predmetom základného výskumu, prejsť cez prizmu abstraktného analytického prístupu.

Hlavnou modernou úlohou tohto prístupu je rozdelenie problému osobnosti na jeho sociologické a psychologické aspekty. Špecifickým obsahom psychologického aspektu sa v tomto prípade ukazujú črty subjektovej asimilácie sociálnych podmienok jeho prostredia a psychologických mechanizmov vytvárania týchto podmienok. Do istej miery je táto stránka problému podobná problému vzťahu myslenia a poznania.

Naša psychologická analýza tvorivých schopností je pokusom implementovať abstraktno-analytický prístup, ktorý sme prijali vo vzťahu k tomuto veľmi amorfnému problému. Hlavnou pozitívnou úlohou je odhaliť schopnosti subjektu, ktoré vedú k hľadaniu intuitívnych riešení, ich verbalizácii a formalizácii.

Kritické zváženie kľúčových otázok súčasného stavu problematiky (vrodené a získané v tvorivých schopnostiach, všeobecné a špeciálne vlohy, špecifické schopnosti, rozvoj schopností počas celého života vedca, testologické štúdium tvorivých schopností, ich vzdelávanie atď.). ) odhaľuje, ako v predchádzajúcich prípadoch, ich štrukturálnu nedeliteľnosť. Aplikácia abstraktno-analytického prístupu vytvára pôdu pre rozkúskovanie pôvodnej konkrétnosti a skúmanie psychologickej úrovne jej organizácie.

Ako zásadný príklad takejto štúdie uvádzame experimentálny rozbor jednej z najdôležitejších schopností – schopnosti konať „v mysli“ – vnútorného plánu činnosti (IPA).

Výskum interného akčného plánu

Všeobecný popis etáp vývoja vnútorného plánu činnosti uvádzame v piatej kapitole, keď popisujeme ústredný článok v psychologickom mechanizme tvorivosti vo svetle abstraktno-analytického prístupu. Identifikácia etáp vo vývoji VPD bola vzatá ako základ pre jeho ďalší výskum 2 .

V tomto smere sa študoval predovšetkým všeobecný obraz vývoja: VPD.

Vyšetrením veľkého počtu predmetov - starších predškolákov, mladších školákov (hlavná časť), študentov V-XI ročníkov a dospelých - pomocou diagnostickej techniky (v zásade blízkej tej, ktorú sme opísali pri charakterizácii štádií vývoja © PD), bolo možné načrtnúť kontúry celkového obrazu vývoja VPD .

Hlavnými charakteristikami tohto obrázku boli: distribučné vzorce (DF) a priemerné ukazovatele (SP).

Každá RF v analýze celkového obrazu vývoja VPD bola odvodená ako výsledok diagnostického vyšetrenia skupiny účastníkov

Experimentálny materiál na štúdium vnútorného plánu činnosti autor podrobne opisuje v knihe „Vedomosti, myslenie a duševný rozvoj“ (M., 1967)

študentov, čo zahŕňa úplné zloženie detí z viacerých tried toho istého ročníka štúdia v Moskve a vidieckych škôl.

FR uvádzal počet (vyjadrený v percentách) detí zo skupiny, ktoré sa počas sledovaného obdobia nachádzali v I, II, III, IV a V štádiu vývoja HP. Prvý výraz na pravej strane tohto vzorca zodpovedal stupňu I, druhý stupňu II atď.

Napríklad výraz FR = (a, b, c, d, e) môže znamenať, že zo skúmaného počtu žiakov tejto skupiny bolo a % detí v I. štádiu vývoja HRP, b % - pri. štádium II, c% - v štádiu III, d% v štádiu IV a e% v štádiu V.

SP je celkový výsledok experimentov s konkrétnou skupinou študentov. Získava sa spracovaním údajov zodpovedajúceho distribučného vzorca a počtov! podľa vzorca

a + 2b + 3c + 4d + 5e

kde a, b, c, d, e sú percentá detí v skupine, ktoré sa nachádzajú v etapách I, II, III, IV a V vývoja vnútorného akčného plánu; 2, 3, 4, 5 - konštantné koeficienty zodpovedajúce skóre, ktorým je hodnotená každá z dosiahnutých etáp.

Priemerný ukazovateľ (s päťbodovým systémom) možno vyjadriť ako hodnoty od 1 (najnižší ukazovateľ; možné, ak sú všetky skúmané deti v skupine na I. stupni vývoja CAP) do 5 (najvyššia indikátor; možné, ak sú všetky deti skúmanej skupiny v štádiu V vývoja VPD).

Výsledky experimentov, charakterizujúcich všeobecný obraz vývoja VPD u mladších školákov, uvádza tabuľka. jeden.

stôl 1

Počet vyšetrených

Rozdelenie v absolútnych číslach

Skúšobné obdobie

etapy

Claso

Začiatok školského roka

Koniec tréningu

tabuľka 2

	Počet vyšetrených	Vzorec rozdelenia fáz
Trieda
VIII-IX-X

Presnosť celkového obrazu o rozdelení žiakov podľa štádií vývoja interného akčného plánu priamo závisí od počtu skúmaných detí. (V našej práci vznikol len prvý náčrt takéhoto „obrazu“. Preto sa domnievame, že tu uvedené kvantitatívne charakteristiky nie sú konečné. So získavaním nových prieskumných materiálov sa tieto charakteristiky môžu do určitej miery zmeniť. základné ťahy obrázku sú správne.

S cieľom analyzovať rysy ďalšieho rastu ŠP sa uskutočnili dodatočné prieskumy medzi žiakmi ročníkov V-XI. Výsledky týchto prieskumov sú uvedené v tabuľke. 2.

Zohľadnenie zmeny ŠP od nástupu detí do školy až po ukončenie štúdia v 11. ročníku ukazuje, že tempo rastu ŠP (s malými aproximáciami) je úmerné jeho stupňu nedokončenosti (mierou nedokončenosti sa rozumie ako rozdiel medzi hraničnou hodnotou SP a dosiahnutou hodnotou).

Tieto zmeny možno vyjadriť rovnicou

y" = (a-r) lnb. Jedno z konkrétnych riešení tejto rovnice

y = a -b l~ X,

kde pri- úroveň rozvoja spoločného podniku; X- počet rokov školskej dochádzky; a- hranica rozvoja ŠP, pravdepodobne spojená s typom vzdelávania a individuálnymi charakteristikami žiakov; b- koeficient, prípadne vyjadrujúci mieru tréningového zaťaženia. Na obr. 47 je znázornený graf vypočítanej krivky s hodnotami: a = 3,73 a & = 2; bodky označujú empirické údaje 3 .

* Neusilovali sme sa o vysokú presnosť pri kvantitatívnom spracovaní experimentálnych údajov, vzhľadom na to, že potreba presnosti je predčasná. Predčasný sa nám zdal aj podrobný rigorózny matematický rozbor získaných závislostí. V každom prípade by sa s výsledkami takejto analýzy malo zaobchádzať s veľkou opatrnosťou, pretože kvalitatívna analýza faktov je stále v ranom štádiu.

Popísané údaje o charakteristike celkového obrazu vývoja VPD zatiaľ nie sú celkom dostatočné na striktne podložené závery. Tieto údaje však už naznačujú množstvo hypotéz.

V prvom rade, opierajúc sa o vzorec zmien v ŠP, možno získať určitú predstavu o všeobecnom obraze vývoja VPD 4 ako celku, neobmedzujúceho sa len na obdobie veku základnej školy. Na tento účel je v prvom rade potrebné analyzovať rovnicu y = 3,73- 2 1- X Na obr. 48 znázorňuje zodpovedajúcu krivku.

Z distribučných vzorcov, ktoré sme získali pre primárne ročníky, vyplýva, že koeficient 3,73, ktorý určuje

4 -

Ryža. 47 Obr. 48

hranicu zástavby VPD, demonštruje len priemernú úroveň tejto zástavby (tu sa vyrovnávajú jednotlivé rozdiely) a vôbec necharakterizuje všetky jej možné varianty. Preto exponent zobrazený na obr. 48 treba považovať len za krivku zobrazujúcu všeobecný typ vývoja (v tomto prípade najviac zodpovedajúcu priemeru empiricky získaných údajov).

Preto a = 3,73 v rovnici y = a-b1 nemožno považovať za absolútny limit pre všetky možné charakteristiky vývoja. Napríklad vývoj detí, ktoré dosiahnu najvyššiu úroveň piateho štádia, by mal mať trochu inú krivku.

Ak skutočne vezmeme pôvodnú krivku (y= 3,73--2 1-x) ako známy typ vývoja, potom pri dodržaní druhého koeficientu (b - miera tréningového zaťaženia) rovnice y=a-b 1-x nezmenené, analogicky s touto krivkou môžete zostrojiť krivku charakterizujúcu absolútne obmedzujúcu možnosť vývoja (a \u003d 6) postupujúcu podľa tohto typu (t.j. krivku s rovnicou y \u003d 6-2 1-x). Rovnakým spôsobom je ľahké nakresliť krivku znázorňujúcu vývoj s najnižšou (podľa našich údajov) relatívnou hranicou vývoja (a = 2).

Uvažujme krivku kde a=6, t.j. ideálny prípad vývoja VPD podľa našich predpokladov. Táto krivka ukazuje, že rozvoj skúmanej schopnosti začína približne vo veku päť a pol roka. (y = 0 pri x=-1,44).

Nie je to však bod absolútnej nuly. Tento východiskový bod určujú črty meracej stupnice, ktorú sme prijali, načasovanú na analýzu vývoja VSD u mladších školákov (všetky deti, ktoré nie sú schopné reprodukovať svoje činy vo vnútornom pláne, odkazujeme na I - pozadie - etapa vypracovania DDP). Vývoj VPD sa nepochybne vyskytuje aj v skoršom období (a samotné štádium pozadia je objektívne

Ryža. 49

Ryža. päťdesiat

je hlboko diferencované štádium). Toto obdobie sme však neštudovali, nemáme o ňom vlastné experimentálne údaje, neexistujú kritériá pre vývoj tohto obdobia a zodpovedajúca stupnica merania.

Môžete samozrejme predpokladať, že výsledná krivka je hornou časťou typickej rastovej krivky (má tvar 5) a vykresliť ju od zvoleného počiatočného bodu (y=0; e: \u003d -1,14) krivka k nej symetrická (obr. 49). Krivka získaná touto metódou je napriek svojej úplnej hypotetickosti známa. Dosiahne bod zodpovedajúci času tvorby plodu, kedy pri začína pomerne výrazne inklinovať k svojej spodnej hranici – absolútnej nule. Žiadna z ďalších možných kriviek (pre 6 > a > 2) nemá takú reverzibilitu, hoci všetky s rastúcou a inklinujú k tomuto ideálnemu prípadu (obr. 50). Nie je možné nevenovať pozornosť tomuto druhu nehôd. Okrem toho krivka (pre a = 6) nie je ani v najmenšom v rozpore s predstavami o tempe a kvalitatívnych vlastnostiach duševného vývoja detí od narodenia do 6 rokov, ktoré sa vyvinuli v modernej vede o dieťati.

To všetko nám dáva dôvod brať krivku (pre c = 6) ako ideálny prípad vývoja. (Zároveň tento ideálny prípad treba považovať za klasickú normu, keďže všetky odchýlky od tejto normy (ktorá zároveň predstavuje obmedzujúcu možnosť) sú spôsobené príčinami nepriaznivých podmienok vývoja.

Hypotetická krivka, ktorú sme prijali pre ideálny prípad vývoja VPD, je teda na jednej strane asymptotou vzhľadom na absolútnu nulu a na druhej strane asymptotou vzhľadom na absolútnu hranicu vývoja. VPD. Je symetrický okolo bodu ohybu, ktorý nastáva asi po 5,5 roku, kde je kladné zrýchlenie nahradené záporným.

Spodnú časť krivky až po bod ohybu sme skonštruovali svojvoľne. Máme faktické údaje týkajúce sa len jeho hornej časti. Preto berieme do úvahy iba túto časť, pričom zachovávame v platnosti stupnicu, ktorú sme predtým prijali s relatívnym nulovým referenčným bodom.

Krivka ukazuje, že v ideálnom prípade do konca piateho a začiatku šiesteho roku života dieťa dosiahne štádium II vývoja VPD. Do istej miery to potvrdzujú aj údaje prieskumných pokusov s deťmi predškolského veku. V týchto experimentoch sme medzi deťmi vo veku 6-7 rokov často našli deti, u ktorých bolo zistené III štádium vývoja HPD. Niektoré deti v tomto veku sa z hľadiska úrovne rozvoja VPD blížili k IV. Zároveň sa nám nepodarilo nájsť deti vo veku prvého polroka piateho ročníka, ktoré by zvládli podmienky nášho experimentálneho problému. Rovnako sa nám nepodarilo nájsť päťročné deti, ktoré by vykazovali dostatočne výraznú schopnosť zodpovedajúcu druhému vývojovému stupňu VPD.

Ďalej krivka ideálneho prípadu rastu SP ukazuje, že v čase, keď vstupujú do školy, t. j. vo veku siedmich rokov, môžu deti dosiahnuť IV štádium vývoja HPD. Zo 192 prvákov vyšetrených na začiatku školského roka (pozri tabuľku 1 - FR a SP medzi mladšími školákmi) 9 ľudí skutočne skončilo v IV. stupni 5 .

Do konca prvého roku štúdia, teda približne do 8. roku života, sú deti schopné dosiahnuť V. štádium vývoja VPD. Z 219 skúšaných prvákov na konci školského roka skutočne na V. stupni skončilo 11 ľudí.

Na konci triedy V, t.j. približne do 12. roku života, sa krivka SP asymptoticky blíži k hranici: približne 9. / 10 jeho rast prechádzajú - schopnosť, ktorej rozvoj

6 V tej istej tabuľke je do V. stupňa rozvoja VPD zaradený jeden prvák, preskúšaný na začiatku školského roka.

roj nachádza svoj známy odraz v raste SP, možno považovať za prakticky sformovaný (aj keď nárast SP pokračuje v citeľnej miere aj v stupňoch V-VIII).

Treba vychádzať z toho, že v ďalšom duševnom vývoji človeka už popredné miesto zaujímajú iné vzory. Tento vývoj prebieha predovšetkým v línii zvyšovania vedomostí, v línii širokého osvojenia si kultúry a odbornej špecializácie.

Takéto črty duševného vývoja, samozrejme, zanechávajú určitú pečať na charakteristike VPD. Túto stránku problému sme však neskúmali. Naša úloha sa obmedzila na registráciu úrovne rozvoja VPD analýzou čŕt myslenia v podmienkach najzjednodušenejšej špecifickej úlohy (praktickej, kognitívnej). Úlohy prezentované v našej metodike, samozrejme, nemožno v tomto zmysle považovať za najjednoduchšie; preto zdôrazňujeme len našu túžbu používať najjednoduchšie (v praktickom alebo kognitívnom zmysle) úlohy. V skutočnosti je zložitosť týchto problémov v naznačenom zmysle daná vecnou stránkou experimentálneho materiálu, do ktorého sa nám podarilo zhmotniť všeobecnú myšlienku.

Špecificky sme teda neštudovali rozvoj schopnosti vedomého sebaprogramovania akcií. Bolo pre nás dôležité uviesť samotný fakt vzniku takejto schopnosti. Práve túto vlastnosť vývoja VPD zobrazuje horná časť krivky SP (pri o=6). Absolútna horná hranica rastu SP zodpovedá okamihu objavenia sa takejto schopnosti (s mierou presnosti, ktorá je určená špecifickým materiálom, ktorý stelesňuje myšlienku experimentu). Ďalší vývoj VPD charakterizujú jej ďalšie aspekty a zákonitosti, ktoré sme neštudovali.

V tejto súvislosti je dôležité zdôrazniť iba jednu skutočnosť, ktorú sme si všimli: „v zásade dieťa, ktorého vnútorný plán činnosti dosiahol piaty stupeň vývoja, je potenciálne schopné osvojiť si vedomosti akéhokoľvek stupňa zložitosti, samozrejme. , ak je mu správne prezentovaná logická genéza vedomostí, adekvátne operovať s akýmikoľvek vedomosťami ním získanými. Samozrejme, ak hovoríme o potenciálnej schopnosti, máme na mysli len istotu úspechu v učení zo strany rozvoja HPE žiaka a nedotýkať sa tu iných dôležitých aspektov učenia.na jeho základe nemožno predpovedať vývoj VPD konkrétneho dieťaťa.6 Je však postačujúce

6 Nemáme fakty potvrdzujúce alebo úplne vyvracajúce možnosť rozvoja CAP u dospelých Objasnenie tejto problematiky - ■ úloha špeciálnej štúdie jasne odráža všeobecný obraz tohto vývoja - jeho najtypickejšie formy.

Podľa údajov uvedených v tabuľke. 6, SP teraz dosahuje absolútnu limitnú úroveň len v skupine, ktorá tvorí 5-8 % zo všetkých skúmaných. Vývojové krivky SP ukazujú, že čím neskôr dieťa prejde inflexným bodom, tým nižšia úroveň SP stúpa, kým jeho rast pominie. Teda ani celá skupina, tvoriaca 18 % subjektov, ktorí sú podľa tabuľky. 1, kým ukončia vzdelanie na základnej škole na V. stupni, dosiahnu absolútnu hranicu rastu EP. Viac ako polovica skupiny (podskupina, ktorá dosiahne V. stupeň neskôr ako ukončenie vzdelávania v I. ročníku) môže mať SP pod absolútnym limitom.

Tieto čísla poukazujú na veľkú možnosť ďalšieho rozvoja intelektu u veľmi veľkého počtu študentov, no takúto príležitosť je možné realizovať len vtedy, ak sú odhalené mechanizmy rozvoja HSD a identifikujú sa faktory, ktoré ho určujú.

Identifikovať hlavné faktory rozvoja CSD v našej štúdii, štúdium vplyvu rôznych typov školskej dochádzky na tento vývoj a analýzu príčin oneskorení pri formovaní schopnosti konať „v mysli“ v Rozhodujúci význam nadobudli jednotliví školáci, čím sa otvorila možnosť riadenej organizácie želaných zmien.

Už všeobecný obraz uvažovaného vývoja naznačoval úzku súvislosť medzi vývojom VPD a charakteristikami vzdelávania a výchovy: prváci boli rozdelení na všetky jeho stupne, preto vek (dozrievanie) nemal v tomto období rozhodujúci význam. obdobie. Údaje diferenciálneho obrazu hovorili o tom istom: u niektorých detí boli pozorované rýchle trhnutia vpred, výrazne pred priebehom priemernej vývojovej krivky; v iných sa naopak zistil útlm rastu ukazovateľa pôvodne pomerne vysoko rozvinutej VPD.

Prítomnosť takýchto prelomov nepochybne naznačovala známu možnosť zámernej stimulácie želaných zmien, možnosť racionálneho riadenia duševného vývoja školákov.

Naše prieskumy ukázali, že do konca prvého roka štúdia dosiahne najväčší počet detí v moskovských školách III. stupeň vývoja GPA. Preto je vývoj VPD detí, ktoré sú v tomto bode v II. a najmä I. štádiu, prípadom oneskorenia. Špeciálna analýza takýchto prípadov je zaujímavá pre odhalenie podmienok a identifikáciu príčin, ktoré určujú posun vo vývoji. Porovnanie charakteristík činností detí s oneskorením

vývoj VPD s podobnými aktivitami ich vyspelejších rovesníkov a analýza výsledkov takéhoto porovnania nás viedla k identifikácii viacerých dôvodov oneskorenia.

Najčastejšou skupinou takýchto príčin je obyčajná nerozvinutosť VPD, spojená s osobitosťami úloh činností detí v predškolskom veku. Najčastejšie sa vyskytuje vo vidieckych školách.

Prvý z dôvodov vzniku takejto skupiny nachádzame u detí, ktoré sa neocitli v situáciách, kedy museli nielen dosiahnuť nejaký praktický výsledok, ale aj vysvetliť, ako, akým spôsobom sa tento výsledok dosiahol, teda riešiť teoretické problémy. V predškolskom veku realizovali len priame verbálne pokyny od dospelých, prípadne ich napodobňovali, ale tvorivé teoretické problémy neriešili pod vedením dospelých, v procese verbálnej komunikácie s nimi.

Charakteristickým príznakom v takýchto prípadoch sú zvláštnosti reči detí. Používajú reč iba v situáciách praktických problémov a nedokážu hovoriť o tom, ako oni sami vykonali tú či onú činnosť. Alebo, čo je ešte výraznejšie, takéto dieťa nie je schopné naučiť iné dieťa (okrem priamej imitácie, „priamej demonštrácie") činnosti, ktorú práve vykonalo, a v mnohých prípadoch celkom úspešne. Ak dostane pripravený- urobil verbálnu formuláciu toho, čo urobil, nemôže to naučiť. zopakovať okamžite a s dostatočnou presnosťou. Potrebuje niekoľko opakovaní a pomerne značný časový úsek na mechanické zapamätanie formulácie. Subjekt si uvedomuje iba výsledok svojho akcie a vedome neriadi jej proces.

Vo všeobecnosti je reč takýchto školákov veľmi slabá a v porovnaní s ich rovesníkmi, ktorí dosiahli vyššie stupne vývinu VPD, jednoznačne nedostatočne rozvinutá. Slovná zásoba nie je bohatá. Konštrukcia fráz je často nesprávna.

Druhým dôvodom je nedostatok kognitívnych motívov potrebných pre žiaka. Deti do školy prichádzajú ochotne, domov sa neponáhľajú. Ale v triede sú pasívni, veľmi zriedka dvíhajú ruky, sú ľahostajní k relatívne úspešným odpovediam aj neúspechom. Školáci v tejto kategórii nemajú takmer žiadne skúsenosti so špecifickou duševnou prácou. Pokúšať sa konať „v mysli“, snažiť sa myslieť je pre nich nezvyčajná a nežiaduca práca. Deti sa snažia vyhnúť riešeniu problémov vo svojej mysli. Neuchvátia ich zábavné úlohy, ktoré si vyžadujú reflexiu. Vo väčšine prípadov takíto žiaci buď vôbec neprijmú vzdelávacie úlohy, ktoré sú pred nimi položené, alebo sa nimi riadia veľmi krátky čas a potom „úlohu stratia“.

Úzko súvisí s druhým a tretím dôvodom - nedostatok potrebnej svojvôle. Keď deti sedia v triede, nevydávajú hluk, no zároveň sa nesústredia na hodinu: neustále sa otáčajú, pozerajú do zošitov susedov, pod lavice, hrajú sa so zošitmi, ceruzkami atď. učiteľské otázky ich prekvapia. Vo väčšine prípadov si takmer každý študent tejto kategórie môže všimnúť celý komplex vymenovaných dôvodov, aj keď niekedy je akýkoľvek individuálny nedostatok prehnaný.

Vo všeobecnosti je celkový rozvoj týchto detí nízky. No zároveň majú dobre vyvinutú takzvanú praktickú inteligenciu. Čo sa týka praktického konania, sú veľmi bystrí a nie sú horší ako ich rovesníci, ktorí dosiahli vyššie stupne vývoja VPD a niekedy ich dokonca prekonali.

Vyššie uvedené dôvody oneskorenia vo vypracovaní interného plánu sa dajú pomerne ľahko odstrániť. Pre rozvoj VPD takýchto detí v školskom prostredí neexistujú žiadne špeciálne prekážky. Je len potrebné venovať osobitnú pozornosť rozvoju reči, využívať čo najširšie didaktické hry, ktoré stimulujú intelektuálnu prácu. Je tiež dôležité pochopiť, že vo fylogenéze sa všetky špecifické črty človeka vyvinuli vo vzájomnej komunikácii medzi ľuďmi a v ontogenéze, najmä vo vzťahoch medzi dieťaťom a dospelým, vrátane školských podmienok, takáto komunikácia nie je v žiadnom prípade vždy vzájomne aktívna. Vývoj VPD však predpokladá práve takúto interaktivitu. Učiteľ by mal vedieť vytvárať situácie, v ktorých dieťa nielen učí, ale aj dieťa „učí“ jeho a v priebehu takéhoto „vyučovania“ rieši (pod nepriamym vedením učiteľa a za pomoci učiteľa ) tvorivé úlohy. Rozhodujúci význam má aj schopnosť učiteľa nájsť potrebné formy najjednoduchších teoretických problémov, ktorých riešenie je nevyhnutné na „vykreslenie“ vnútorného plánu dieťaťa. Žiaľ, doteraz sa to deje celkom spontánne a patrí to do oblasti „pedagogického umenia“.

Autorovi tejto práce sa vhodným usmerňovaním činnosti učiteľa podarilo v pomerne krátkom čase navodiť u detí experimentálnej triedy jednej z vidieckych škôl prudký posun vo vývoji HPA.

Začiatkom októbra boli ukazovatele prvých tried tejto školy nasledovné:

experimentálne: RF = 87, 10, 3, 0, 0; SP = 1,16;

kontrola: RF = 95, 0, 0, 5, 0; OD = 1,15.

Vo februári toho istého roku (počas ďalšieho prieskumu) boli získané tieto ukazovatele:

experimentálne: RF = 14, 76, 10, 0, 0; SP = 1,96;

kontrola: FR = 85, 5, 5, 5, 0; SP = 1,30.

Z 25 detí v experimentálnej triede, ktoré boli na začiatku školského roka na I. stupni rozvoja VPD, tak do polovice školského roka dosiahlo II. dvaja študenti).

Na stupni I však zostali 4 ľudia z experimentálnej triedy, ktorí boli v rovnakých podmienkach so svojimi súdruhmi. V dôsledku toho sa tieto všeobecné prostriedky na spôsobenie posunov, ktoré boli práve spomenuté, ukázali ako nedostatočné a neefektívne pre tieto deti. Podobné prípady oneskoreného vývoja | BPD boli aj v moskovskej škole.

Skupina detí s výrazným oneskorením v takomto vývoji bola podrobená špeciálnej experimentálnej štúdii, v dôsledku ktorej bola stanovená ďalšia skupina príčin.

a -/b

Ryža. 51. Metóda počítania štvorcov

a- východiskový bod prvého ťahu. 1, 2 - bunky, ktoré sa majú obísť; 3 - konečný bod prvého ťahu predmetu a začiatočný bod nasledujúceho; b - skutočné poradie počítania pre subjekty G nedostatok množstva dôležitých zručností orientácie v čase a priestore

Pre túto skupinu je charakteristické, že u detí chýba celý rad dôležitých zručností orientácie v čase a priestore, u týchto detí rovnako ako u predchádzajúcej skupiny chýba rozvoj kognitívnych motívov potrebných pre školáka a dostatočná svojvôľa. reči typické pre deti v predchádzajúcej skupine nie je naopak, navonok môže byť reč vysoko rozvinutá, zatiaľ čo „praktický intelekt“ sa ukazuje ako nedostatočne rozvinutý.

Deti tejto kategórie, ktoré poznajú priame počítanie, nevedia spätne počítať, nevedia si vybrať z kociek umiestnených v jednom rade pred sebou tú, ktorej poradové číslo uvádza experimentátor. Nie sú schopní spočítať skupinu náhodne umiestnených kociek. Mnohí nevedia, kde je pravá strana, kde ľavá atď.

Pri pokuse naučiť tieto deti zjednodušenú formu rytierskeho ťahu sa ukáže nasledovné. Subjekt dostane metódu na počítanie štvorcov (obr. 51, a): z pôvodnej bunky (kde stojí kôň) spočítajte dva (v uvedenom poradí) a prejdite do tretieho. Počas odpočítavania sa subjekty spravidla neriadia pokynmi, ktoré im boli dané. Poradie počítania (bez špeciálneho tréningu) zostáva úplne náhodné, napríklad, ako je znázornené na obr. 51.6.

Pri výučbe notácie takýchto predmetov dochádza k nasledujúcim javom. Experimentátor požiada subjekt, aby si zapamätal

názov buniek. Ukáže ukazovateľom na bunku al a nazve ju: al, potom ukáže a zavolá bunku a2, potom a3. Po troch alebo štyroch opakovaniach je dieťa schopné pomenovať tri z týchto buniek, keď na ne experimentátor opäť ukáže ukazovateľom, bez toho, aby ich sám pomenoval. Ale to je možné len za jednej podmienky: ak je striktne zachované pôvodné poradie, t.j. "ak sa opäť uvedie bunka al, potom a2 a a3. Ak sa toto poradie zmení a experimentátor uvedie napríklad najskôr bunku a3, potom a2 a al, potom (bez špeciálneho tréningu) dieťa nevie tieto bunky správne pomenovať.

Zdá sa, že subjekt tvorí relatívne samostatné verbálne a vizuálno-motorické reťazce, ktoré sú spojené len v počiatočnom bode zobrazenia. Tri akcie subjektu nie sú spojené do jedného systému, netvoria potrebnú štruktúru. Dieťa neodhalí princíp svojho konania. "Každá z akcií je spojená s druhou "mechanicky", na úrovni elementárnej interakcie. Preto je vylúčená možnosť reverzibility. Takýto obraz sa u detí s vyššou úrovňou VPD nikdy nevyskytuje.

V porovnaní s prvou skupinou dôvodov (jednoduchá absencia vytvorenia vnútorného akčného plánu) má druhá skupina komplexnejšiu povahu.

Ak sa deti predchádzajúcej kategórie „praktická inteligencia“ pomerne dostatočne rozvinuli a systém základných zručností časopriestorovej orientácie, potrebných pre daný moment vývoja, sa nielen rozvinul, ale aj do istej miery zovšeobecnil, verbalizoval (deti vykonávať tie, ktoré súvisia s elementárnou časopriestorovou orientáciou úlohy podľa verbálnych pokynov dospelých), potom deti tejto kategórie majú „biele miesta“ v systéme potrebných zručností časopriestorovej orientácie, vďaka čomu celý tento systém ako celok sa ukáže ako nesformovaný.

V bežných situáciách sa to nezobrazuje. Napríklad pri „makropohyboch“, pri chôdzi, behu, najjednoduchších hrách vonku sa dieťa, ako všetky normálne deti, správa primerane situácii, celkom správne orientuje svoje telo voči okolitým predmetom. Avšak v „mikropohyboch“, kde je potrebné nejako sa orientovať nielen vo vzťahu k objektom, ale aj k týmto objektom samotným, a nielen k sebe, ale aj k akýmkoľvek iným súradniciam, sa takéto deti ukážu ako bezmocné. V dôsledku toho mnohé dôležité zručnosti tohto druhu priestorovej orientácie nielenže nie sú verbalizované, a preto nie sú zovšeobecnené, ale pravdepodobne nie sú formované. Preto si dieťa nemôže napríklad objednať usporiadanie množstva predmetov na pokusnom stole, aby ich potom spočítalo atď.

Zároveň, ako už bolo spomenuté, reč popisovaných detí môže byť pomerne bohatá a relatívne správna. Na základe rozhovoru s dieťaťom si možno vytvoriť dojem o jeho celkom dostatočnom rozvoji. Tento dojem je však zjavne povrchný. Rečové, symbolické, štruktúry u dieťaťa v mnohých prípadoch nekorelujú so zodpovedajúcimi priamymi zmyslovými projekciami, a preto nie sú adekvátne spojené s realitou.

Odstránenie oneskorení rozvoja VPD spojených s príčinami druhého typu je náročnejšie ako v prvom prípade. Faktom je, že tie zručnosti, ktoré tvoria medzery v priamej skúsenosti dieťaťa a ktoré sú potrebné na budovanie systému jeho vnútorného plánu, sa zvyčajne nevyučujú špeciálne. Získavajú sa spontánne. Nemáme teda viac-menej dostatočné vedomosti o tom, aký by mal byť systém zručností priamej časopriestorovej orientácie. Okrem toho sú „biele škvrny“, ktoré vznikli u detí, pokryté vrstvami reči.

Rozhodujúce posuny tu možno dosiahnuť vyplnením naznačených medzier. Najprv ich však treba otvoriť, čo si vyžaduje špeciálnu laboratórnu štúdiu.

Nedostatok vedeckých poznatkov o dostatočnom zložení časopriestorových orientačných schopností a ich systému je hlavnou prekážkou odstránenia tu uvažovaného oneskorenia vo vývoji v širokom smere. Štúdium takýchto medzier možno zatiaľ vybudovať len empiricky.

Zatiaľ nemáme dostatočné skúsenosti (pozorovania na deťoch tejto kategórie boli realizované len dva roky) na akékoľvek opodstatnené predikcie ďalšieho vývoja VPD v prípadoch počiatočnej menejcennosti zmyslových skúseností detí. Je možné, že v priebehu následného školenia sa tieto problémy postupne naplnia a podmienky na prechod jednotlivými fázami vývoja VPD sa vyvinú akoby samy od seba. Informácie, ktoré máme teraz (výsledky jednotlivých prieskumov zaostávajúcich žiakov III. a IV. ročníka), však hovoria skôr o niečom inom: hoci sa tieto medzery vekom skutočne postupne vypĺňajú, zaostávanie dieťaťa za vyspelejšími rovesníkmi, spôsobený najprv týmito medzerami, rastie. Už na prvom stupni sú deti s medzerami v priamych skúsenostiach akoby nevyrovnané. Školské vedomosti získavajú iným spôsobom – najčastejšie mechanicky, inak konajú, inak pristupujú k zvládnutiu akademických predmetov a v skutočnosti ich neovládajú. Prerušenie väzieb systému zmyslovej skúsenosti vedie k následnej dezorganizácii celej štruktúry intelektu, deti nevychádzajú z radov zaostávajúcich. Čím viac sú tieto intelektuálne nedostatky zanedbávané, tým ťažšie je ich napraviť.

Preto je otázka odstraňovania týchto medzier už počas prvého ročníka štúdia veľmi významná, napriek tomu, že dnes poznáme len súkromné ​​spôsoby takéhoto odstraňovania, teda spôsoby obmedzené na oblasti jednotlivých špecifických úloh,

Ako príklad pokusov o dosiahnutie posunov v štádiách vývoja HPD u detí tejto kategórie popíšeme práce realizované so štyrmi moskovskými prvákmi (práce boli realizované v apríli a máji, t.j. v čase ukončenia r. prvý rok štúdia).

Bez znalosti optimálneho systému zručností časopriestorovej orientácie sme boli prirodzene nútení pohybovať sa empirickým spôsobom. Základom koncepcie každého z experimentov bol výsledok porovnania charakteristík aktivity detí s oneskoreným vývinom CAP s charakteristikami podobných aktivít rozvinutejších subjektov. Najvýraznejší rozdiel bol zistený v stave (resp. formovaní) štruktúr vonkajšieho akčného plánu.

Ako jeden z pomocných prostriedkov na diagnostikovanie štádií vývoja HRP sme použili čas latentnej periódy akcií, v dôsledku čoho subjekt ukázal na deväťbunkovej doske dva body, na ktorých môže byť rytier. umiestnené z počiatočného bodu určeného experimentátorom.

U intelektuálne rozvinutých dospelých sa táto akcia (pohľad na tabuľu) vykonáva takmer okamžite. Navyše, ako ukazujú dáta sebapozorovania, zdá sa, že potrebné bunky (v podmienkach „pozerania sa na tabuľu“) vyrastajú vo vnemovom poli (nahrádzajú „figúru“, ostatné sú vnímané ako „pozadie“ ). Nie je potrebné počítať polia. Proces konania sa nerealizuje. Akcia je automatizovaná a minimalizovaná. Dokonca aj v komplikovaných podmienkach (bez pohľadu na tabuľu) sa akcie vykonajú v priemere za 2-4 sekundy.

Je zrejmé, že takáto okolnosť je veľmi priaznivá pre riešenie problému: prvky jeho riešenia sa zmenili na automatizované operácie, ktoré nevyžadujú predbežnú vedomú organizáciu. Jednotlivé akcie, ktoré tvoria rozhodnutie, sú síce stimulované verbalio, ale sú organizované na základnej úrovni interakcie medzi subjektom a objektom, a to je možné, samozrejme, len vďaka tomu, že vo vonkajšom prostredí boli vyvinuté vhodné štruktúry. akčný plán v minulosti.

U žiakov končiacich 1. ročník a súcich na 5. stupni vývinu VPD sa čas opísanej reakcie približuje času reakcie intelektovo rozvinutých dospelých (bez pohľadu na tabuľu - 5-7 sekúnd). U detí, ktoré dosiahli štádium IV, sa tento čas zvyšuje, ale veľmi mierne (bez pohľadu na tabuľu - 6-10 sekúnd). Subjekty tretieho stupňa vykazujú už menej stabilný čas (bez pozerania na tabuľu - 10-36 sek.).

Keďže vo všetkých prípadoch bol reakčný čas stanovený bez predbežného tréningu (hlavným experimentom predchádzali len 2-3 tréningové cvičenia), môžeme predpokladať, že všetky predmety spomínaných kategórií majú nejaké externé štruktúry, ktoré tieto úkony zabezpečujú, a tým vyššia úroveň rozvoja VPD, tým lepšie sú tieto štruktúry organizované.

Subjekty, ktorých rozvoj HRP nepresahuje II. štádium, sú schopné riešiť problém spojený s určovaním reakčného času iba pohľadom na tabuľu.

Pre štyri nami študované predmety (ktoré sú na prvom stupni vývoja VPD) sa táto úloha za rovnakých podmienok vo všeobecnosti ukázala ako mimoriadne náročná. Metódy výučby riešenia tohto problému, ktoré sme použili vo vzťahu ku všetkým ostatným deťom, sa tu ukázali ako nevhodné. Prváci, ktorí zostali na I. stupni do konca školského roka, bez špeciálnej prípravy, tento problém nedokázali vyriešiť ani „pozeraním na tabuľu“. Obvyklá verbálna inštrukcia experimentátora, sprevádzaná názornou ukážkou: „Môžeš preskočiť cez dve bunky do tretej,“ neorganizovala akcie subjektov potrebným spôsobom – deti tento pokyn nedokázali dodržať. Ani pri pohľade na tabuľu nedokázali v duchu vypočítať dve bunky a vybrať tretiu: úloha sa stratila a aktivita sa rozpadla.

Vzhľadom na to, že tvorba vnútorného plánu je veľmi pomalý proces, ktorý zahŕňa mnohostrannú a dlhodobú duševnú výchovu dieťaťa, je náročnou úlohou získať dostatočne hmatateľné a stabilné posuny vo vývojových štádiách dieťaťa. VPD v laboratórnych podmienkach. Obmedzili sme sa na pokus dosiahnuť len „ostrovné“ posuny, teda posuny v medziach jednej situácie a konkrétne v situácii nášho počiatočného experimentálneho problému. Avšak aj dosiahnutie tohto veľmi úzkeho cieľa si vyžadovalo značnú prácu.

Počas štyroch vyučovacích hodín (jedna hodina denne) boli stanovené predmety (v rámci tejto špecifickej úlohy) a vypracované akcie s predmetmi zodpovedajúcimi pojmom „vpravo“, „vľavo“, „vpravo“, „vľavo“, „bližšie“ , " ďalej, ešte bližšie, ešte ďalej, v kruhu, v kruhu zľava doprava, v kruhu sprava doľava, hore, dole, jeden riadok, dva riadky "", "v troch radoch> \" pozdĺž " „naprieč“, „do strany“, „od okraja k okraju“, „dopredu“, „späť“, „späť“ a mnoho ďalších.

Tieto akcie sa cvičili na štvorcovej doske rozdelenej na 25 buniek. Použil sa ukazovateľ a čipy. Experimentátor vydal pokyny a potom ukázal ukazovátkom na najbližšiu bunku v smere, ktorým sa mal podľa pokynov subjekt pohybovať. Ten umiestni čip na označené miesto. Experimentátor ukázal na ďalšiu bunku, subjekt ju naplnil čipom atď.. Po chvíli dal experimentátor subjektu ukazovateľ a sám sa obmedzil na slovný pokyn. Subjekt podľa pokynov ukázal ukazovateľom na najbližšiu bunku v danom smere, potom na toto miesto vložil čip a pokračoval v podobnom konaní. Všetky chyby subjektu boli okamžite opravené a v druhej fáze experimentu sa experimentátor ubezpečil, že subjekt vysvetlil chybu, ktorú urobil (uviedol, ktorému pokynu zodpovedá jeho činnosť, v takom prípade by chyba nebola chybou). , atď.). Po dosiahnutí zamýšľaného bodu sa opäť zvážili a prediskutovali dráhy vyložené čipmi (alebo radmi - pri problémoch s objednávaním). Experimentátor požiadal subjekt, aby odpovedal na otázky: "Čo si urobil?", "Ako si to urobil?", "Kam si sa otočil?", "Prečo si sa otočil?" atď. Na konci spätných pohybov (počas ktorých boli uložené žetóny odstránené) sa subjektu nevyhnutne pýtali: „Kde si bol?“, „Ako si sa vrátil?“ atď.

Počnúc treťou vyučovacou hodinou sa časť experimentu uskutočnila s dvoma subjektmi naraz. Navyše, subjekty samy vykonávali funkciu experimentátora, t. j. jeden z nich (s pomocou experimentátora) zadával druhému úlohu a kontroloval jej realizáciu. Za týchto podmienok bola zinscenovaná hra, ktorá umožnila zaviesť veľmi efektívne stimulujúce úlohy a vyvolať potrebu konať v rečovom pláne.

Napríklad každý zo subjektov dostal tabuľu (rovnakú, ktorá sa zvyčajne používala v týchto experimentoch), nakreslenú do 25 štvorcov. Podľa podmienok hry z toho vyplývalo, že štvorce boli rôzne úseky terénu, po ktorých bolo treba prejsť do bodu, ktorý určil experimentátor. Do vyznačeného bodu by sa mal dostať iba jeden zo subjektov – „prechádza oblasťou“, ale „nepreskúma“ ju celú (bunky na tabuli tohto predmetu boli bez známok) a môže sa „dostať do močiara“ . Ďalší subjekt „stojí na kopci“ a vidí celú oblasť (niektoré bunky na jeho tabuli boli označené ikonami symbolizujúcimi močiar). Musí riadiť pohyb svojho súdruha, povedať (ale nie ukázať!), Z ktorej bunky sa treba presunúť. Ísť do zamýšľaného bodu je povinný prísne dodržiavať pokyny súdruha. Ak spadne do močiara vyznačeného na tabuli „vodca“ (arbiter – experimentátor), pretože dostane nesprávny pokyn, „vodca“ prehráva. Ak spadne do močiara vlastnou vinou, to znamená, že nesprávne splní pokyny, ktoré mu boli dané, „chodiaci“ sa považuje za porazeného. Ak sa nikto nepomýli, vyhrávajú obaja. Teda jeden zo subjektov v tejto situácii musel konať podľa verbálnych pokynov a druhý, čo je obzvlášť dôležité, tieto pokyny vydal.

V následných laboratórnych cvičeniach bola použitá upravená „hopsačka“. Počiatočná akcia („skok cez dve políčka na tretie“ – podobný ťah rytiera) bola vypracovaná rovnakými technikami, aké boli použité v štyroch predchádzajúcich lekciách. Navyše, tri subjekty boli schopné získať neklamné indikácie konečného (z bodu zadaného experimentátorom) skokového bodu bez predbežného výpočtu polí pomocou ukazovateľa a trochu stabilizovať svoj reakčný čas. Potom bola zadaná a vypracovaná obvyklá súradnicová mriežka (al, a2, a3, s, b2, b3, cl, c2, c3), ktorú sa teraz väčšina subjektov naučila bez väčších ťažkostí.

Následné kontrolné experimenty odhalili jasný posun: 3 zo 4 subjektov v situácii tejto úlohy prešli z I. do II. etapy vývoja ERP.

Pokračovali sme v týchto experimentoch, posilňovali sme motiváciu potreby konať v mysli zavedením „ísť“ a „viesť“. Bola použitá úloha – „jazierko s vodným vtáctvom“ 7 . Jeden zo subjektov, ten, ktorý podľa podmienok hry „vedel“ položiť „dosku“, viedol (pomocou súradnicovej siete); druhý vykonal jeho pokyny. Podmienky boli približne rovnaké ako v prípade „putovania cez močiar“. Spočiatku sa používali dve dosky. Potom však experimentátor oznámil, že nemožno použiť dve dosky: koniec koncov, rybník bol len jeden. „Vodca“ bol poslaný do ďalšej kabíny a odtiaľ ovládal činnosť „chodca“ bez toho, aby sa pozrel na tabuľu.

Výsledkom týchto experimentov bolo, že dva zo štyroch subjektov (S. a Sh.) poskytli ukazovatele zodpovedajúce III. štádiu vývoja HPD. Jeden subjekt bol v II. Vo štvrtom predmete nebolo možné dosiahnuť posuny (3.).

Samozrejme, toto nie je skutočný krok vo vývoji VPD. Ide o lokálnu, „ostrovnú“, nedostatočne fixovanú zástavbu. Zároveň, podľa svedectiev laboratórnych pracovníkov, ktorí pozorovali deti v triede, výkon tých dvoch subjektov, ktoré sme lokálne posunuli do štádia III, sa výrazne zlepšili v čase, keď boli experimenty dokončené (najmä v matematike) . Predtým oba subjekty výrazne zaostávali. Nárast školskej úspešnosti v triede sa však ukázal byť krátkodobý: v novom akademickom roku tieto deti opäť zaostávali.

Ako už bolo uvedené, v jednom zo štyroch nami študovaných predmetov s prudkým oneskorením rozvoja VPD neboli dosiahnuté žiadne zmeny. Aky je dôvod? S najväčšou pravdepodobnosťou tu máme prípad organickej anomálie, pri ktorej sa prostriedky, ktoré zvyčajne odstraňujú funkčné príčiny, ukážu ako neúčinné a možnosti rozvoja ICHS dieťaťa sú obmedzené 8 .

Jednou z najzaujímavejších úloh na ceste k štúdiu problému duševného vývoja je vývoj špecifickej, analyticko-syntetickej (predovšetkým psychologicko-fyziologickej) myšlienky vnútorného plánu činnosti. Bohužiaľ, dnešná konkrétna predstava o tom je veľmi chabá.

Mnohí moderní kybernetici jednoznačne považujú možnosť vyvinúť takúto reprezentáciu v dnešnej dobe za sny. Na jeho miesto dali „čiernu skrinku“. Kybernetiku však k tomu vedú výskumné metódy vlastné ich vede. Metódy kybernetiky však nie sú jediné možné. Nevylučujú iné metódy. Prvotnou úlohou syntézy výsledkov abstraktno-analytických štúdií živých systémov je práve otvorenie „čiernej skrinky“ kybernetiky. Neexistujú v tom žiadne neprekonateľné prekážky. Je dôležité mať na pamäti, že vnútorný plán činnosti je v základnom zmysle subjektívnym modelom (v širšom zmysle) ľudskej fylo- a ontogenézy a v užšom zmysle subjektívnym modelom špecificky ľudského, spoločenskej povahy ľudská interakcia s inými, s inými ľuďmi. , produkty práce, javy spoločenského života, predmety a javy všetkej povahy prístupné danej osobe ako celku.

Absencia neprekonateľných prekážok však vôbec nenaznačuje ľahkosť nadchádzajúcej cesty. Vzdialenosť od principiálnej formulácie otázky k jej vyriešeniu je obrovská. Teraz môžeme hovoriť len o hypotetických náčrtoch analyticko-syntetického konceptu VPD. Je možné, že mnohé z týchto primárnych hypotéz budú dosť zastarané. Ale musia byť postavené. Prvý z nich sa už môže stať aspoň indikátormi smerovania výskumu.

Pre štúdium špecifickej štruktúry vnútorného akčného plánu je veľmi dôležitá hypotéza IP Pavlova o interakcii prvého a druhého signálneho systému. Na základe tejto hypotézy je už možné zostrojiť iniciálu

Je potrebné poznamenať, že otázka diagnostiky stavov susediacich so zjavnými defektmi je stále otvorená. Je dosť možné, že okrem funkčných príčin, ktoré sme zaznamenali, existuje množstvo podobných príčin, ktoré budia dojem defektného dieťaťa, ale dajú sa pomerne ľahko odstrániť tréningom.

Ani v prípade dostatočne výraznej organickej anomálie nie je možné otázku defektnosti zatiaľ jednoznačne vyriešiť: v prvom rade je potrebné preskúmať možnosti kompenzácie takejto anomálie. interný akčný plán.

V tomto zmysle je veľmi zaujímavá revízia názorov na motorickú oblasť mozgovej kôry, ktorú vykonal IP Pavlov a jeho spolupracovníci.

V čase tejto revízie sa všeobecne uznávalo len to, že stimulácia určitých bunkových štruktúr v prednej časti hemisfér elektrickým prúdom vedie k zodpovedajúcim svalovým kontrakciám, čo spôsobuje určité pohyby presne načasované na spomínané bunkové štruktúry. Preto sa táto oblasť kôry nazývala „psychomotorické centrum“ (neskôr bol tento názov vyradený a výraz „motorická oblasť“ bol posilnený).

IP Pavlov pod vplyvom experimentov N. I. Krasnogorského nastolil otázku: je toto centrum iba eferentné?

N. I. Krasnogorsky dokázal, že motorická oblasť kôry pozostáva z dvoch tried bunkových systémov: eferentných a aferentných, že fyziologická stimulácia aferentných systémov je úplne spojená s rôznymi podmienenými reflexmi, ako všetky ostatné bunkové systémy: vizuálny, čuchový, chuťový. atď.

Z toho IP Pavlov dospel k záveru, že aferentné systémy buniek motorickej oblasti kôry sú v bilaterálnych nervových spojeniach so všetkými ostatnými systémami buniek kôry. V dôsledku toho môžu byť na jednej strane privedené do excitovaného stavu akýmkoľvek stimulom, ktorý ovplyvňuje extra- aj interoreceptory; na druhej strane vďaka obojsmernému spojeniu môže excitácia eferentnej motorickej bunky viesť k excitácii ktorejkoľvek kortikálnej bunky, ktorá má spojenie s touto aferentnou bunkou. Okrem toho aferentné systémy buniek motorickej oblasti kôry častejšie a skôr vstupujú do komunikácie so všetkými ostatnými bunkovými systémami ako medzi sebou, „pretože,“ povedal I. P. Pavlov, „v našej činnosti, táto aferentná bunka funguje viac ako ostatné. Kto hovorí, chodí, neustále pracuje s týmito bunkami, zatiaľ čo iné bunky pracujú náhodne...niekedy nás dráždi nejaký obraz, inokedy počutie, a keď žijem, neustále sa hýbem“ 9 .

Myšlienky, ktoré predložil IP Pavlov, boli ďalej potvrdené a podstatne rozvinuté. V súčasnosti sa napríklad všeobecne uznáva, že zjednodušenú schému, podľa ktorej sa činnosť analyzátorov pri vnímaní posudzovala najmä zo strany dostredivého vedenia vzruchu, by sa mala nahradiť predstavou vnímania podnetu ako nepretržitá reflexná činnosť analyzátora, uskutočňovaná podľa princípu spätnej väzby. Eferentné vlákna smerujúce z centier k receptorom sú teraz otvorené vo všetkých zmyslových orgánoch. Málo z. Uznáva sa, že kortikálne sekcie samotných analyzátorov sú postavené na princípe aferentno-eferentných aparátov, ktoré nielen vnímajú podnety, ale riadia aj základné útvary.

Pavlov rozšíril a prehĺbil chápanie nervového centra a ukázal, že nervové centrum je územne rozšírená formácia, ktorá zahŕňa rôzne prvky umiestnené v rôznych častiach centrálneho nervového systému na jeho rôznych úrovniach.

Toto všetko je plne aplikovateľné na analyzátor motora. Funkčne mu patria aferentno-eferentné komponenty analyzátorov. Poslednú úvahu potvrdzuje aj postoj k vzťahu v práci celého systému analyzátorov, dokázaný početnými štúdiami.

Aferentno-eferentná povaha analyzátorov naznačuje, že aparát akéhokoľvek vnemu, akéhokoľvek vnímania nie je len jeho receptorom, zmyslovým komponentom špecifickým pre tento analyzátor, ale aj komponentom, ktorý je funkčne rovnaký pre všetky analyzátory a je zahrnutý v motorickej oblasti. . Mimochodom, akákoľvek iná myšlienka by bola zjavne absurdná: ak produkty mentálnej interakcie poskytujú orientáciu subjektu v okolitom svete, ktorá sa, ako každá iná orientácia, v konečnom dôsledku uskutočňuje vonkajšími pohybmi, potom spojenie akéhokoľvek zmyslového prvku s motorickým prvkom musí nepochybne prebiehať, inak tento zmyslový prvok stráca svoju funkciu, stráca zmysel.

Teda aparát akéhokoľvek, aj toho najjednoduchšieho, nevedomého vnímania je založený na obojsmernom nervovom spojení medzi nervovými formáciami špecifickými pre daný analyzátor a zodpovedajúcimi formáciami motorického centra.

Motorická oblasť kôry, najmä jej aferentná časť, tak pôsobí ako aparát, ktorý zjednocuje a zároveň zovšeobecňuje prácu celého systému analyzátorov ako celku. Jeho zovšeobecňujúca úloha je zrejmá už zo skutočnosti, že podnety pochádzajúce z receptorových komponentov rôznych analyzátorov, ktoré majú rovnaký psychologický význam, sú navzájom spojené, pretože sa ukazuje, že ide o podmienky rovnakej činnosti, sú zahrnuté v rovnakej činnosti. Toto je základ mechanizmu zovšeobecňovania. Vďaka tomuto mechanizmu môžu externe odlišné podmienky aktualizovať tie isté spôsoby pôsobenia, ktoré zodpovedajú vnútornej podstatnej všeobecnosti týchto podmienok.

Z toho vyplýva, že systém, ktorý I. V. Pavlov nazval jediným signálnym systémom zvierat a prvým - človeka, treba chápať práve ako interagujúci systém. Jedna z jeho zložiek je tvorená receptorovými, zmyslovými útvarmi analyzátorov; druhý - z formácií zahrnutých do motorickej oblasti. Aby sme pochopili každú zložku tohto systému, musíme ju považovať presne za súčasť systému. Preto nie je možné správne pochopiť napríklad prácu oka, ak ju berieme do úvahy oddelene od aparátu motorickej oblasti, ktorá spája celý systém.

Na rovnakom základe je zrejmé, že všetky vzťahy medzi analyzátormi, takzvané prepojenia medzi analyzátormi, tiež nemožno pochopiť ignorovaním práce pohyblivého centra, pretože skutočné spojenie v práci rôznych analyzátorov je presne stanovené. v ňom - ​​v pohyblivom centre.

To, čo sme opísali, možno pripísať aparátu najjednoduchšej formy mentálnej interakcie. Vznik a rozvoj najvyššej formy takejto interakcie je spojený s komplikáciou jemu zodpovedajúceho aparátu, s reštrukturalizáciou celého betónového systému. Zároveň k pôvodnému motorickému centru pribudlo nové motorické centrum, ktoré zjednocuje a zovšeobecňuje prácu celého systému analyzátorov - nový zjednocujúci a zovšeobecňujúci aparát schopný analyzovať a syntetizovať nielen primárne informácie pochádzajúce z receptora. zložky prvého signálneho systému, ktorý vykonáva motorické centrum zodpovedajúce tomuto systému.centra, ale aj produkty práce tohto nervového centra. Tieto produkty samy osebe fungujú ako zdroj informácií.

Nový zjednocujúci a zovšeobecňujúci aparát konkrétne predstavuje takzvaná kinestézia rečových orgánov, ktorá je podľa I. P. Pavlova bazálnou zložkou druhého signalizačného systému. Pôsobí ako komponent nového interagujúceho systému, ktorého druhým komponentom je motorické centrum úrovne prvého signálneho systému.

Evolúcia nervového systému jasne ilustruje proces formovania a vývoja tohto nového, komplexnejšie organizovaného interagujúceho systému. Na úrovni zvierat boli priestory nového zjednocujúceho a zovšeobecňujúceho aparátu zahrnuté do všeobecného interakčného systému, ktorý tvorí aparát elementárnej mentálnej interakcie, ako rovnocenný, „rovnako veľký“ člen. Zmena podmienok mentálnej interakcie, spojená s formovaním sociálneho prostredia, znamenala potrebu transformácie spôsobu interakcie, čo viedlo k zodpovedajúcej diferenciácii a reintegrácii vnútorného systému subjektu. Výsledkom tejto diferenciácie a reintegrácie bola izolácia kinestézie rečových orgánov, ktorá získala novú, kvalitatívne jedinečnú funkciu.

Prepojenie oboch interagujúcich systémov je zrejmé. Majú jeden komponent (motorické centrum úrovne prvého signálneho systému), ktorý majú spoločný: ak sa primárne informácie vstupujúce do analyzátorov cez ich receptorové komponenty kombinujú, zovšeobecňujú, transformujú a používajú na orientáciu subjektu cez motorické centrum úroveň prvej signalizačnej sústavy, potom toto zjednocujúce a zovšeobecňujúce zariadenie je zasa integrálnou súčasťou druhej signalizačnej sústavy. Dostupné spracované, zovšeobecnené informácie v ňom získané v dôsledku prekódovania celého komplexu primárnych podnetov na úrovni primárneho motorického centra sa stávajú zdrojom informácií analyzovaných a syntetizovaných na úrovni druhého signálneho systému prostredníctvom sekundárneho zjednocujúceho systému. a zovšeobecňujúci aparát – kinestézia rečových orgánov.

Ilustrujme si to na príklade vzťahu medzi aparátom vnímania, reprezentácie a konceptu.

Ako už bolo spomenuté, aparát vnímania je založený na nervových spojeniach receptorových formácií analyzátorov s formáciami primárneho motorického centra (systémy vytvorené týmito spojeniami sú primárnymi subjektívnymi modelmi reality). Obojsmerné spojenie týchto útvarov už obsahuje potenciálnu možnosť zobrazenia: excitácia zodpovedajúcich motorických prvkov systému aparátu vnímania by mala viesť k reprodukcii jeho zmyslovej stopy - obrazu. V rámci elementárnej formy interakcie na takúto reprodukciu obrazu stimulovaného centrálnou zložkou systému však neexistuje žiadny špeciálny mechanizmus - zobrazenie je tu možné len ako súčasť vnímania, s periférnou stimuláciou, a teda na úrovni zvierat, potenciálne existujúce reprezentácie nie je možné plne realizovať.

So vznikom druhej signálnej sústavy sa situácia mení. Formácie motorického centra, ktoré sú súčasťou aparátu vnímania, za určitých podmienok vstupujú do obojsmerného nervového spojenia s formáciami kinestézie reči, ktoré zase zodpovedajú slovu - znakovému modelu objektu. To vytvára možnosť objavenia sa najjednoduchších foriem nadstavbovo-bazálnych modelov - reprodukcie stôp bývalých vnemov: vplyv znakového modelu vzrušuje formácie rečovej kinestézie, spojené v priebehu predchádzajúcej činnosti subjektu s príslušnými formácie motorického centra; teda podľa princípu spätnej väzby sa excitácia šíri do zmyslových komponentov analyzátorov, čo vedie k reprodukcii stopy predtým vnímaného objektu, t.j. k reprezentácii.

Ak je teda základom vnímacieho aparátu systém nervových spojení medzi receptorovými formáciami analyzátorov a formáciami motorického centra úrovne prvého signálneho systému, pod podmienkou periférnej stimulácie, potom ten istý systém , za podmienky centrálnej stimulácie sa ukazuje ako základ reprezentačného mechanizmu. Celá originalita zobrazenia, na rozdiel od vnímania (v zmysle, v ktorom je táto originalita určená charakteristikami aparátu), závisí práve od originality stimulácie. Systém primárnych spojení medzi motorickými centrami prvého a druhého signálneho systému tvorí základ aparátu koncepcie.

Ako už bolo opakovane zdôraznené, ukazuje sa, že vnútorný akčný plán je neoddeliteľne spojený s vonkajším. Vzniká na základe vonkajšej roviny, funguje v úzkom spojení s ňou a realizuje sa cez vonkajšiu rovinu. Ako sa vyvíja, vnútorný plán do značnej miery reštrukturalizuje vonkajší, v dôsledku čoho sa vonkajší plán ľudskej činnosti výrazne líši od analogického jednotného plánu zvierat. V človeku sa stáva do značnej miery symbolickým rečovým plánom.

Mechanizmus VPD je určený zákonitosťami jeho prepojení s mechanizmom vonkajšieho plánu. Fungovanie mechanizmu VPD je priamo závislé od organizácie štruktúry externého plánu. Zároveň VPD počas fungovania reštrukturalizuje aj štruktúru externého plánu. Štruktúry VPD akoby zostupujú do štruktúr externého plánu, čím sa vytvárajú rozsiahlejšie možnosti spoločného fungovania.

| | |

Kreativita nie je vzácnou výsadou výnimočných osobností. Väčšina ľudí vo svojom každodennom živote vytvára niečo nové. Každý človek vytvára svoje vlastné nápady a dáva ich do verejného používania. Námety zase čerpá zo svojho sociálneho prostredia, obnovuje a obohacuje svoje názory, zručnosti, vedomosti a kultúru o nové prvky.

Rozdiely medzi ľuďmi sú v tomto smere len kvantitatívne, určujú väčšie alebo menšie spoločensky významnú hodnotučo človek vytvorí.

tvorivosť — ide o špeciálnu schopnosť prestavať prvky v oblasti vedomia originálnym spôsobom tak, aby táto reštrukturalizácia poskytovala možnosť vykonávať nové operácie v oblasti javov. Táto definícia predpokladá existenciu dvoch „polí“ − poliach vedomia, a oblasti javov, teda fyzické prostredie, z ktorého človek prijíma informácie. Všetci ľudia tvoria, aspoň v detstve. Ale pre mnohých táto funkcia čoskoro atrofuje; pre niektorých sa nielen zachováva, ale aj rozvíja, je cieľom a zmyslom celého ich života.

Veda je prostriedkom na vytváranie nových poznatkov. Preto pri riešení vedeckých problémov si realizácia tvorivých možností človeka vyžaduje vlastníctvo potrebných vedomostí. Vedecká tvorivosť je dostupná iba odborníkom, špecialistom, ktorí pomocou fantázie vytvárajú obrazy a koncepty, ktoré majú univerzálnu hodnotu.

Celú vedu možno podmienečne rozdeliť na "primárny" a "sekundárny". Prvou je oblasť získavania základných vedomostí. Po druhé - oblasť rozvoja a praktického (aplikovaného) využitia základných poznatkov. Obe sféry spolu úzko spolupracujú a jedna bez druhej nemôžu existovať.

Pre geofyziku sa ukázalo, že nepochopenie základného významu tejto interakcie akademickými a ministerskými autoritami nie je ani zďaleka neškodné. Geofyzikálna veda bola umelo rozdelená na rezortnom základe na základnú (akademické výskumné ústavy) a aplikovanú vedu (odvetvové výskumné ústavy Mingeo a Minnefteprom). Toto oddelenie sa stalo jedným z dôvodov súčasnej krízy ruskej geofyziky.

Pri rozbore tvorivej činnosti je dôležité rozlišovať medzi takými pojmami, ako napr "tvorba" a "produktivita". Produktívny vedec bez toho, aby mal vysoký tvorivý potenciál, môže byť vynikajúcim systematizátorom, formovaním a rozvíjaním myšlienok a hypotéz navrhnutých inými odborníkmi do určitého systému (ide o oblasť „sekundárnej“ vedy). Vedec s veľkým tvorivým potenciálom môže byť neproduktívny z hľadiska počtu vedeckých prác, ktoré vytvoril. Možno však poukázať na mnohých vedcov, ktorí súčasne kombinovali vysoký tvorivý potenciál s vysokou produktivitou (Euler, Gauss, Helmholtz, Mendeleev, N.I. Vavilov, L.D. Landau, I.E. Tamm, N.V. Timofeev-Resovsky, V.P. Efroimson, A.A. Lyubishchev).

Osobné vlastnosti tvorivej osoby sú tie, ktoré umožňujú tejto osobe odlišovať sa od ostatných ľudí.

Tie obsahujú:

Produktívne sebauvedomenie;

Intelektuálna tvorivá iniciatíva;

Smäd po poznaní a transformácii;

Citlivosť na problém, novosť;

Potreba neštandardného riešenia problémov;

Kritickosť mysle;

Samostatnosť pri hľadaní spôsobov a prostriedkov riešenia problémov.

Kľúčom k rozvoju osobných vlastností tvorivého človeka je vysoká motivácia tvorivosti.

Pre psychológiu je tvorivá motivácia hľadania (nápady, obrazy, zápletky, scenáre atď.) jedným z ústredných problémov. Jeho rozvoj je dôležitý pre správnu interpretáciu základných otázok formovania ľudí vo vede, technike a umení a pre racionálnu organizáciu ich práce. Pre účely lepšej orientácie v hierarchii rôznych motivačných úrovní psychológovia rozdelili motiváciu na vonkajšiu a vnútornú.

Pod „vonkajšou“ motiváciou zvyčajne chápu motiváciu, ktorá nevychádza z predmetno-historického kontextu tvorivej činnosti, nie z nárokov a záujmov logiky jej vývoja, lomených v motívoch a zámeroch jednotlivého bádateľa-tvorcu, ale od iných foriem jeho hodnotovej orientácie. Tieto formy (smäd po sláve, materiálnych výhodách, vysokom sociálnom postavení atď.) môžu byť preňho mimoriadne významné, môžu byť zastúpené v samotných hĺbkach jeho osobnosti, a predsa sú vonkajšie vo vzťahu k rozvíjajúcej sa vede (technológii či umeniu). ), v ktorom tvorca žije so všetkými svojimi náklonnosťami, vášňami a nádejami. Ctižiadosť (túžba dosiahnuť vedúce postavenie vo verejnom živote, vede, kultúre, kariérizme atď.) môže slúžiť ako silný motor správania, ktorý charakterizuje samotné jadro osobnosti. Ide však o vonkajší motív, keďže ním motivovaná tvorivá činnosť pôsobí pre tvorcu vo forme prostriedku na dosiahnutie cieľov, ktoré sú mimo, napríklad pre proces rozvoja vedeckého myslenia idúceho vlastnou cestou. Je známe, že vonkajší súhlas, vyjadrený rôznymi druhmi uznania a vyznamenaní, je dôležitým stimulom pre mnohých tvorivých ľudí. Neuznanie vedeckých zásluh zo strany kolegov a vedeckých organizácií prináša vedcovi veľký smútok. G. Selye odporúča vedcom, ktorí sa ocitnú v podobnej situácii, aby to riešili filozoficky: „Je lepšie, aby sa ľudia pýtali, prečo nedostal vysoké hodnosti a funkcie, ako prečo ich dostal.“ Zvláštnym druhom ctižiadostivosti je láska k žene ako vonkajší motív kreativity.Niektorí významní ľudia považovali tento pocit za silný stimulant kreativity. Napríklad A.S. Pushkin napísal: "Sladká pozornosť žien je takmer jediným cieľom nášho úsilia." Tento názor zdieľal I.I. Mečnikov. Nespokojnosť so svojou pozíciou slúži aj ako dôležitý motív kreativity (N.G. Chernyshevsky). Nespokojnosť so svojím postavením aj túžba po sebavyjadrení môžu byť podnetmi pre tvorivú činnosť tej istej osoby. Túto myšlienku jasne vyjadril A.M. Gorky: „Na otázku: prečo som začal písať? - Odpovedám: silou nátlaku „únavného chudobného života“ a pretože som mal toľko dojmov, že „nemohl som nepísať. Významné miesto medzi motívmi tvorivej činnosti má aj morálna a psychologická stránka tejto činnosti: uvedomenie si spoločenského významu a nevyhnutnosti prebiehajúceho výskumu, zmysel pre povinnosť a zodpovednosť za povahu a využitie výsledkov vedeckej práce. , vedomie úzkeho prepojenia svojej činnosti s prácou vedeckého tímu a pod. Osobitný význam v morálnej motivácii vedeckej a akejkoľvek inej tvorivej činnosti má zmysel pre morálnu povinnosť tvorivých jednotlivcov voči svojmu ľudu a ľudstvu. Tvorcovia musia neustále pamätať na humánne zameranie svojich aktivít a odmietať prácu, ktorej možné tragické následky sú vopred známe. Mnohí z najväčších vedcov a predstaviteľov umenia 20. storočia o tom hovorili viackrát. - A. Einstein, F. Joliot-Curie, I.V. Kurchatov, D.S. Likhachev a i. Jedným z vonkajších motívov je sociálna facilitácia - zvýšenie rýchlosti alebo produktivity tvorivej osobnosti vďaka imaginárnej alebo skutočnej prítomnosti inej osoby alebo skupiny ľudí (bez ich priameho zásahu do činnosti) , vystupujúci ako rival alebo pozorovateľ svojich činov. Za jeden zo silných stimulov kreativity možno považovať nudu. Kreatívni ľudia podľa G. Selyeho intenzívne hľadajú „duchovné odbytiská“. A ak už nadobudli chuť na seriózne mentálne cvičenia, všetko ostatné sa im v porovnaní s tým nezdá hodné pozornosti. Medzi najnepríťažlivejšie podnety pre kreativitu patrí závisť a túžba získať veľké materiálne bohatstvo, vysoké pozície a zvučné tituly. Medzi tvorivými pracovníkmi existujú dva druhy závisti. Prvým je „biela závisť“, pri ktorej sa uznanie úspechu niekoho iného ukazuje ako stimul pre jednotlivca, aby bol kreatívny a usiloval sa o súťaž. Práve táto závisť A.S. Pushkin považovaný za „sestru súťaže“. „Čierna závisť“ tlačí jednotlivca k nepriateľským činom vo vzťahu k objektu závisti (Salieriho syndróm) a má deštruktívny vplyv na samotnú osobnosť závistlivca.

K vnútorným motívom tvorivosti patrí intelektuálne a estetické cítenie, ktoré vzniká v procese tvorivej činnosti. Zvedavosť, prekvapenie, zmysel pre nové, dôvera v správny smer hľadania riešenia problému a pochybnosť v prípade neúspechu, zmysel pre humor a iróniu – to sú príklady intelektuálneho cítenia. Akademik V.A. Engelhagdt veril, že vrodenou inštinktívnou silou kreativity je túžba znížiť stupeň nevedomosti o svete okolo nás. Tento inštinkt považoval za podobný inštinktu na uhasenie smädu. Preto je spravodlivé povedať, že to nebol vedec, kto položil svoj život, aby slúžil vede, ale veda slúžila na uspokojenie jeho potreby kreativity. To isté možno povedať o básnikovi, o poézii a vo všeobecnosti o každom tvorivom človeku a jeho výtvoroch. Skúsenosti mnohých talentovaných ľudí ukazujú, že potreba kreativity, tvorby niečoho nového a originálneho, je v takmer inštinktívnej potrebe človeka. Napríklad I.S. Turgenev sa podľa jeho životopisca chopil pera pod vplyvom vnútornej potreby, ktorá nezávisela od jeho vôle. L.N. Tolstoj povedal, že písal iba vtedy, keď nebol schopný odolať vnútornej príťažlivosti k písaniu. Podobné tvrdenia možno nájsť u Goetheho, Byrona, Puškina a mnohých významných vedcov. Zvedavosť, schopnosť tešiť sa z každého malého kroku, každého malého objavu či vynálezu je nevyhnutnou podmienkou človeka, ktorý si zvolil vedecké povolanie. Túžba po poznaní alebo inštinkt po poznaní je hlavným rozdielom od zvierat. A tento inštinkt je vysoko vyvinutý u tvorivých jedincov (L. S. Sobolev). Práca vedca je zdrojom veľkého potešenia. Podľa akademika N. N. Semenova skutočného vedca priťahuje jeho práca sama o sebe - bez ohľadu na odmenu. Ak by takémuto vedcovi za výskum nič neplatili, pracoval by na nich vo svojom voľnom čase a bol by pripravený si za to priplatiť, pretože potešenie, ktoré má z robenia vedy, je neporovnateľne väčšie ako akákoľvek kultúrna zábava. Ten, komu vedecká práca neprináša potešenie, kto nechce dať podľa svojich schopností, to nie je vedec, to nie je jeho povolanie, nech by mu boli udelené akékoľvek tituly a tituly. Materiálne zabezpečenie prichádza k skutočnému vedcovi samo od seba, ako výsledok jeho vernej pripútanosti k vede (N. N. Semenov, 1973). Zvedavosť, láska k pravde vedca je do značnej miery spôsobená všeobecnou úrovňou rozvoja vedy, jeho vlastnou životnou skúsenosťou, záujmom verejnosti o konkrétny problém, na ktorom vedec pracuje. Najdôležitejšia vec, bez ktorej ani vysoké odborné kvality nevedú k úspechu, je schopnosť radovať sa a byť prekvapený z každého malého úspechu, z každej vyriešenej hádanky a zaobchádzať s vedou s úctou, o ktorej hovoril A. Einstein: „Som spokojný s úžasom domýšľam o týchto záhadách a pokorne sa pokúšam v duchu vytvoriť zďaleka nie úplný obraz dokonalej štruktúry všetkého, čo existuje. Od čias Platóna je pocit prekvapenia („tajomstvo“) považovaný za silný motív všetkých kognitívnych procesov. Túžba po tajomnom, nezvyčajnom, smäd po zázraku sú človeku vlastné rovnako ako túžba po krásnom. A. Einstein o tom povedal: „Najkrajší a najhlbší zážitok, ktorý pripadá na človeka, je pocit tajomstva.“ Výrazný zmysel pre tajomstvo je základom všetkých najhlbších trendov vo vede a umení. Keďže sú ľudia kreatívni, často zažívajú estetické uspokojenie, ktoré spravidla zvyšuje ich tvorivú energiu, podnecuje hľadanie pravdy.K tvorivosti patrí nielen poznanie, ale aj krása, estetický pôžitok zo samotného procesu a výsledku tvorivej práce.Prenikanie do sveta neznámeho , odhaľujúce hlbokú harmóniu a úžasnú rozmanitosť javov, dávajú vznikať obdiv k otvárajúcej kráse známych zákonov, pocit sily ľudskej mysle, vedomie rastúcej moci, ktorú človek získava nad prírodou a spoločnosťou vďaka vede k škále pocitov a najsilnejších ľudských zážitkov, ktoré sú hlboko zahrnuté v procese tvorivého hľadania vedcov: spokojnosť, obdiv, potešenie, prekvapenie (od ktorej, ako povedal Aristoteles, začína všetko poznanie). Krásu vedy, ale aj umenia určuje zmysel pre proporcionalitu a vzájomný vzťah častí, ktoré tvoria celok, a odráža harmóniu okolitého sveta. Pre plnohodnotnejšie využitie estetických motívov vedeckej tvorivosti, ich úlohy pri revitalizácii vedy, je dôležité naučiť sa ich vedome ovplyvňovať, podporovať ich nerušený a spoločensky prospešný rozvoj. Posilňovanie a rozvíjanie väzieb medzi vedcami a svetom umenia a literatúry môže zohrať obrovskú a v mnohom nezastupiteľnú úlohu. Slávny matematik GG.S. Alexandrov poznamenal, že hudba mala obrovský vplyv na jeho vývoj ako vedca v jeho mladších rokoch. Práve v tých chvíľach, keď sa vracal z koncertu, prežíval obzvlášť dobrý stav, prichádzali na neho cenné myšlienky. Podobné vyjadrenia sú známe. Einstein, ktorý si všimol výnimočnú úlohu beletrie pri podnecovaní nových vedeckých myšlienok.

Oba typy motivácie sú tak úzko prepojené, že ich samostatná analýza je často veľmi náročná. Jednota motivácie sa prejavuje v samotnom fakte existencie a rozvoja prirodzeného sklonu človeka k tvorivosti, v potrebe sebavyjadrenia. Vonkajšie motívy môžu slúžiť ako motor tvorivej činnosti len prostredníctvom vnútornej motivácie, ktorá sa vytvára v dôsledku rozporu v rámci kognitívneho poľa medzi tým, čo je už formalizované vo forme socializovaného poznania, a tým, čo by daný subjekt tvorivosti mal formalizovať. s cieľom uplatniť si výhody vyjadrené z hľadiska vonkajšej motivácie. Je zrejmé, že vonkajšie atribúty a externé prínosy samy osebe nemôžu slúžiť ako kritérium úspechu vo vede, hoci práve ich privlastňovanie sa často stáva dominantným motívom činnosti mnohých vedcov.

K prostriedkom na zvýšenie T.m. v tvorivom tíme nie je len používanie materiálnych a morálnych stimulov a povýšenie v postavení. Dôležité je tiež vytvárať podmienky pre sebarealizáciu tvorivých schopností vedeckého pracovníka, otvárať mu perspektívy. Z faktorov veľkého motivačného významu je potrebné vyčleniť motivácie vedca, ktoré v moderných podmienkach nadobúdajú významnú úlohu, spojené s implementáciou výsledkov vedeckého výskumu (najmä zásadných) do praxe a pod.

Keď zhrnieme vyššie uvedené, možno rozlíšiť dve skupiny kreatívne motívy :

· externé (túžba po materiálnych výhodách, zabezpečiť si postavenie);

· domáci (potešenie zo samotného tvorivého procesu a estetické uspokojenie, túžba po sebavyjadrení).

Posledná aktualizácia: 30.11.2017

Psychológ Mihaly Csikszentmihalyi z roku 1996 vo svojej knihe Creativity: The Works and Lifes of 91 Famous People (Kreativita: Diela a životy 91 slávnych ľudí) navrhol, že „Zo všetkých ľudských činností sa kreativita najviac približuje k poskytovaniu integrity, v ktorú všetci dúfame v našich životoch.“

Kreativita nám umožňuje rozšíriť naše obzory, robiť nové a vzrušujúce veci a veci, ktoré nás posúvajú o krok bližšie k dosiahnutiu nášho plného potenciálu.

Čo teda robí človeka kreatívnym? Rodia sa ľudia takto, alebo je to niečo, čo sa dá rozvíjať rovnako ako svaly?
Csikszentmihalyi naznačuje, že niektorí ľudia majú to, čo nazýva tvorivé črty. Zatiaľ čo niektorí ľudia sa s nimi narodili, začlenenie niektorých praktík do vašej každodennej rutiny vám môže pomôcť uvoľniť váš tvorivý potenciál.

1 Kreatívni ľudia sú energickí, ale sústredení

Kreatívni ľudia majú veľa energie, fyzickej aj psychickej. Dokážu hodiny pracovať na jednej veci, ktorá ich priťahuje, no zároveň zostávajú nadšení. To neznamená, že kreatívni ľudia sú hyperaktívni alebo manickí. Veľa času trávia v pokoji, pokojne premýšľajú a premýšľajú o tom, čo ich zaujíma.

2 Kreatívni ľudia sú múdri, ale aj naivní

Kreatívni ľudia sú múdri, ale výskum ukázal, že mať veľa nemusí nevyhnutne korelovať s vyššou úrovňou tvorivých úspechov. V slávnej štúdii o nadaných deťoch od Lewisa Termana sa ukázalo, že deti s vysokým IQ dosahujú vo všeobecnosti lepšie výsledky v živote, ale tie, ktoré mali veľmi vysoké IQ, neboli kreatívni géniovia. Len veľmi málo z tých, ktorí sa zúčastnili na štúdii, neskôr preukázalo vysokú úroveň umeleckých úspechov v živote.

Csikszentmihalyi poznamenal, že štúdie poukázali na existujúci prah IQ okolo 120. Nadpriemerné IQ môže zvýšiť kreativitu, ale IQ nad 120 nemusí nevyhnutne viesť k väčšej kreativite.

Namiesto toho Csikszentmihalyi naznačuje, že kreativita zahŕňa určitú dávku múdrosti aj detinskosti. Kreatívni ľudia sú inteligentní, no dokážu si zachovať zmysel pre zvedavosť, úžas a schopnosť vidieť svet novými očami.

3 Kreatívni ľudia sú hraví, ale disciplinovaní

Csikszentmihalyi poznamenáva, že hravé správanie je jedným z charakteristických znakov kreativity, ale táto ľahkomyseľnosť a vzrušenie sa odráža aj v hlavnej paradoxnej kvalite – vytrvalosť.

Pri práci na projekte majú kreatívni ľudia tendenciu prejavovať odhodlanie a vytrvalosť. Na niečom budú pracovať celé hodiny, často budú dlho do noci hore, kým nie sú spokojní so svojou prácou.

Zamyslite sa nad tým, čo si myslíte, keď stretnete niekoho, kto je umelec. Na prvý pohľad je to niečo vzrušujúce, romantické a očarujúce. A byť umelcom pre mnohých znamená zažiť pocit vzrušenia. Byť úspešným umelcom si však vyžaduje aj veľa práce, čo veľa ľudí nevidí. Kreatívny človek však chápe, že skutočná kreativita zahŕňa kombináciu potešenia a tvrdej práce.

4 Kreatívni ľudia sú realisti-snílci

Kreatívni ľudia radi snívajú a predstavujú si možnosti a zázraky sveta. Môžu sa ponoriť do snov a fantázií, no stále zostávajú v realite. Často sa im hovorí rojkovia, ale to neznamená, že sú neustále v oblakoch. Kreatívne typy od vedcov, umelcov až po hudobníkov dokážu vymyslieť kreatívne riešenia skutočných problémov.

„Veľké umenie a veľká veda zahŕňajú skok fantázie do sveta, ktorý sa líši od súčasnosti,“ vysvetľuje Csikszentmihalyi. „Zvyšok spoločnosti často vníma tieto nové myšlienky ako fantázie, ktoré nemajú nič spoločné so súčasnou realitou. A majú pravdu. Ale celý zmysel umenia a vedy je ísť za hranice toho, čo si teraz myslíme, že je skutočné, a vytvoriť novú realitu.“

5 Kreatívni ľudia sú extrovertní a introvertní

Aj keď sa často dostávame do pasce kategorizácie ľudí ako výnimočných alebo introvertných, Csikszentmihalyi naznačuje, že kreativita si vyžaduje spojenie oboch týchto typov osobnosti.

Kreatívni ľudia sú podľa neho extrovertní a introvertní. Výskum ukázal, že ľudia majú tendenciu byť buď viac extrovertní alebo introvertní, a tieto črty sú prekvapivo stabilné.

Na druhej strane, kreatívni ľudia majú tendenciu prejavovať znaky oboch typov súčasne. Sú spoločenskí a zároveň tichí; spoločenský a tajný. Interakcia s inými ľuďmi môže generovať nápady a inšpiráciu a odlúčenie na tichom mieste umožňuje kreatívnym ľuďom zvážiť tieto zdroje inšpirácie.

6 Kreatívni ľudia sú hrdí, ale pokorní

Vysoko kreatívni ľudia bývajú hrdí na svoje úspechy a úspechy, no stále si pamätajú svoje miesto. Majú veľkú úctu k tým, ktorí pracujú vo svojom odbore, a k vplyvu, ktorý mali úspechy predchodcov v tejto práci. Vidia, že ich práca je často iná v porovnaní s ostatnými, ale na to sa nezameriavajú. Csikszentmihalyi poznamenáva, že sú často natoľko sústredení na svoj ďalší nápad alebo projekt, že nezaznamenávajú svoje minulé úspechy.

7 Kreatívni ľudia nie sú zaťažení prísnymi rodovými rolami

Csikszentmihalyi verí, že kreatívni ľudia aspoň do určitej miery odolávajú často príliš rigidným rodovým stereotypom a rolám, ktoré sa im spoločnosť snaží vnucovať. Hovorí, že kreatívne dievčatá a ženy sú dominantnejšie ako ostatné ženy, hoci kreatívni chlapci a muži sú menej a citlivejší ako ostatní muži.

„Psychologicky bisexuálna osoba v skutočnosti zdvojnásobuje svoj repertoár odpovedí,“ vysvetľuje. "Kreatívni ľudia majú väčšiu pravdepodobnosť, že budú mať nielen silné stránky svojho vlastného pohlavia, ale aj vlastnosti druhého pohlavia."

8 kreatívnych ľudí je konzervatívnych, ale rebelujúcich

Kreatívni ľudia sú podľa definície myslitelia „mimo škatuľky“ a často ich považujeme za nekonformných a dokonca aj trochu rebelujúcich. Csikszentmihalyi však verí, že nie je možné byť skutočne kreatívny bez akceptovania kultúrnych noriem a tradícií.

Naznačuje, že kreativita si vyžaduje tradičný prístup aj otvorenú myseľ. Byť schopný oceniť a dokonca prijať minulosť, ale zároveň hľadať nový a vylepšený spôsob, ako robiť to, čo je už známe. Kreatívni ľudia môžu byť v mnohých smeroch konzervatívni, no vedia, že inovácie niekedy prinášajú riziká.

9 kreatívnych ľudí je vášnivých, no cieľavedomých

Kreatívnych ľudí nebaví len ich práca – vášnivo a vášnivo milujú to, čo robia. Ale obyčajná vášeň pre niečo nemusí nutne viesť k množstvu práce. Predstavte si, že spisovateľ je tak zamilovaný do ich práce, že nechce upraviť jednu vetu. Predstavte si, že hudobník nechce vo svojej práci zmeniť miesto, ktoré potrebuje zlepšenie.

Kreatívni ľudia milujú svoju prácu, no sú aj objektívni a ochotní ju kritizovať. Môžu sa odpútať od svojej práce a vidieť miesta, ktoré potrebujú doladiť a vylepšiť.

10 Kreatívni ľudia sú citliví a otvorení novým skúsenostiam, ale šťastní a radostní.

Csikszentmihalyi tiež naznačuje, že kreatívni ľudia majú tendenciu byť otvorenejší a citlivejší. Sú to vlastnosti, ktoré môžu priniesť odmenu aj bolesť. Proces vytvárania niečoho, prichádzania s novými nápadmi a riskovania často vedie ku kritike a opovrhovaniu. Môže byť bolestivé, ba až zničujúce, venovať roky niečomu, čo bude odmietnuté, ignorované alebo zosmiešňované.

Ale byť otvorený novým kreatívnym zážitkom je aj zdrojom veľkej radosti. Môže to priniesť veľké šťastie a mnohí kreatívni ľudia veria, že takéto pocity stoja za akúkoľvek možnú bolesť.

Chcete niečo povedať? Zanechať komentár!.

1. Dôstojný cieľ – nový (zatiaľ nedosiahnutý), významný, spoločensky užitočný. Pätnásťročný študent Nurbey Gulia sa rozhodol vytvoriť superkapacitnú batériu. V tomto smere pôsobil viac ako štvrťstoročie. Dospel som k záveru, že požadovaná batéria je zotrvačník; začali vyrábať zotrvačníky - svojpomocne, doma. Rok čo rok zdokonaľoval zotrvačník, riešil mnohé vynaliezavé problémy. Tvrdohlavo kráčal k cieľu (jeden úder: AS 1048196 dostal Gulia v roku 1983 - podľa prihlášky z roku 1964; 19 rokov boja za uznanie vynálezu!). Nakoniec Gulia vytvoril superzotrvačníky, ktoré prekonali všetky ostatné typy batérií, pokiaľ ide o špecifickú uloženú energiu.

2. Súbor reálnych pracovných plánov na dosiahnutie cieľa a pravidelné sledovanie plnenia týchto plánov. Cieľ zostáva nejasným snom, pokiaľ sa nevypracuje balík plánov – na 10 rokov, na 5 rokov, na rok. A ak neexistuje kontrola nad realizáciou týchto plánov - každý deň, každý mesiac.

V ideálnom prípade potrebujeme systém (opísaný D. Graninom v knihe “This Strange Life”), ktorým sa riadil biológ A.A. Ľubiščev. Ide o pravidelné účtovanie odpracovaných hodín, systematický boj s časovými stratami.

Vo väčšine prípadov plány zahŕňajú získanie vedomostí potrebných na dosiahnutie cieľa. Tieto znalosti sú často mimo existujúcej špecializácie - musíte začať od nuly. M.K. Čiurlionis, ktorý koncipoval syntézu hudby a maľby, chodil na základnú umeleckú školu (v tom čase bol vysokokvalifikovaným profesionálnym hudobníkom): spolu s tínedžermi ovládali základy maľby.

3. Vysoká efektívnosť pri realizácii plánov. Musí existovať solídna denná "výroba" - v hodinách alebo jednotkách výroby. Len pomocné práce – zostavenie osobnej kartotéky – zaberú asi tri hodiny denne. Kartotéka V.A. Obruchev obsahoval 30 libier (!) Úhľadne napísaných listov zošitového formátu. Po J. Vernovi, pripomínam, bola kartotéka 20 000 zošitov.

4. Dobrá technika riešenia problémov. Na ceste k cieľu je väčšinou potrebné vyriešiť desiatky, niekedy stovky vynaliezavých problémov. Musíte ich vedieť vyriešiť. Životopisci Augusta Piccarda píšu: „Vynález batyskafu je zásadne odlišný od mnohých iných vynálezov, často náhodných a v každom prípade intuitívnych. Piccard prišiel k svojmu objavu len vďaka systematickému, premyslenému hľadaniu riešenia“... Samozrejme, v čase Piccarda neexistoval TRIZ, ale tvorca stratosférického balóna a batyskafu bol schopný vidieť technické rozpory a mal dobrý súbor techník, dokonca aj podľa moderných štandardov. Nie je náhoda, že mnohé problémy, ktoré vo svojej dobe riešil Piccard, sa pevne usadili v problémoch TRIZ ako učebné cvičenia.

5. Schopnosť obhájiť svoje nápady – „schopnosť dostať úder“. Od vysnívaného zostupu pod vodu k skutočnému zostupu prvého ponorného plavidla ubehlo štyridsať rokov. Auguste Piccard za tie roky zažil veľa: nedostatok financií, výsmech novinárov, odpor odborníkov. Keď sa im konečne podarilo pripraviť batyskaf na „Veľký ponor“ (zostup do maximálnej hĺbky oceánu), mal Piccard takmer 70 rokov, bol nútený odmietnuť osobnú účasť na ponore: batyskaf viedol jeho syna Jacquesa. Piccard sa však nevzdal. Začal pracovať na novom vynáleze - mezoskafe, prístroji na štúdium stredných hĺbok.

6. Účinnosť. Ak je vyššie uvedených päť vlastností, na ceste k cieľu by už nemali byť čiastočné pozitívne výsledky. Absencia takýchto výsledkov je alarmujúcim príznakom. Je potrebné skontrolovať, či je cieľ zvolený správne, či nie sú v plánovaní vážne prepočty.

Štruktúra technológie na rozvoj tvorivého potenciálu jednotlivca zahŕňa tieto hlavné komponenty:

1. Predbežná diagnostika úrovne tvorivého rozvoja;

2. Motivácia (predstavuje jednu z vedúcich oblastí práce);

3. Organizácia tvorivej činnosti. Musia byť vytvorené určité podmienky na podporu rozvoja tvorivého potenciálu jednotlivca a jeho realizácie.

4. Kontrola kvality tvorivej činnosti. Značná pozornosť by sa mala venovať kontrolnému procesu. Pri používaní metodiky treba venovať hlavnú pozornosť procesu organizácie tvorivej činnosti a vytváraniu určitých podmienok vedúcich k jej efektívnej realizácii.

5. Identifikácia zhody dosiahnutých výsledkov s plánovanými. Objektívne a reflexívne analýzy efektívnosti vykonanej práce. Identifikácia ťažkostí a problémov v re. Proces rozvoja tvorivého potenciálu a prechod od reprodukčnej k produktívnej činnosti je jasne viditeľný, keď vezmeme do úvahy tri typy kreativity, ktoré identifikoval G.S. Altshuller a I.M. Vertkin. Kreativita prvého typu (najjednoduchšieho) sa týka aplikácie známeho riešenia známeho problému. Ku kreativite druhého typu - nová aplikácia známeho riešenia alebo nové riešenie starého problému, teda riešenie prostriedkami, ktoré nie sú akceptované, neznáme v tejto oblasti. S kreativitou tretieho typu sa nachádza zásadne nové riešenie zásadne nového problému. Pre rozvoj spoločnosti je podľa autorov dôležitá akákoľvek kreativita. Ale jeho prvý typ priamo implementuje pokrok, zatiaľ čo druhý a tretí rieši problémy vzdialených zajtrajškov.